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OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA AS CINCIAS DO ENSINO MDIO: UMA ANLISE A PARTIR DA VISO DE SEUS ELABORADORES (The Brazilian National Curricular Parameters for High School Science: an analysis taking into account the viewpoints of their developers) Elio Carlos Ricardo 1 [elioricardo@usp.br] Faculdade de Educao Universidade de So Paulo quipe REHSEIS/Universit Paris 7 Denis Diderot/CNRS Arden Zylbersztajn [arden@fsc.ufsc.br] Departamento de Fsica Universidade Federal de Santa Catarina Resumo As competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao passaram a fazer parte do discurso de uma boa parte dos educadores, principalmente a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). No entanto, isso no significa que suas prticas educacionais estejam em consonncia com as propostas desses documentos. Uma das razes para isso a dificuldade de compreender essas noes e implement-las na sala de aula. A partir disso, o presente trabalho pretende oferecer alguns esclarecimentos acerca dos pressupostos fundamentais presentes nos PCN e PCN+, a saber, a noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao, sob o ponto de vista dos seus autores, mais especificamente para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Para isso, utilizou-se de entrevistas semi-estruturadas como alternativa metodolgica. Defende-se tambm a tese de que, entre as DCNEM e os Parmetros Curriculares, h uma ruptura em seus aspectos educacionais, polticos e filosficos. Palavras-chave: competncias, interdisciplinaridade, contextualizao, ensino de cincias, Parmetros Curriculares Nacionais. Abstract Competences, interdisciplinarity and contextualization became part of the discourse from the majority of educators, mainly after the issue of the Curricular Directives for High School Teaching (DCNEM) and the National Curricular Parameters (PCN and PCN+) by the Brazilian Ministry of Education. Nevertheless, this does not imply that their practices are aligned with the proposals embodied in the documents. One of the reasons for it is the difficulty in understanding those notions and in their implementation in classrooms. The present work intends to clarify some of the main ideas contained in the PCN and PCN+, namely, the notion of competences, interdisciplinarity and contextualization, from the point of view of their authors, more specifically in the area of Natural Sciences, Mathematics and their Technologies. For this, semi-structured interviews were used. The thesis that there is a rupture between the DCNEM and the National Curricular Parameters, as far as educational, political and philosophical aspects are concerned, is also argued for. Keywords: competences, interdisciplinarity, contextualization, science education, Brazilian National Curricular Parameters.

1. Introduo O discurso das competncias foi institucionalizado no sistema educacional brasileiro com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), bem como pelos documentos oficiais que regulamentam e orientam os vrios nveis de ensino. No caso do ensino mdio foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

Apoio CAPES.

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(DCNEM), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e suas orientaes complementares (PCN+) 2 . Esses documentos tinham o propsito de levar at as escolas os pressupostos fundamentais da nova lei e assegurar a mudana nas prticas educacionais at ento correntes. As DCNEM so obrigatrias, uma vez que expressam a prpria LDB/96, e os PCN e PCN+ se apresentam como um subsdio terico-metodolgico para a implementao das propostas na sala de aula. Passados dez anos desde a promulgao da LDB/96, algumas pesquisas indicam que no houve mudanas substanciais na escola, que os documentos so pouco compreendidos pelos professores (Ricardo, 2002; Ricardo e Zylbersztajn, 2002) e pouco discutidos na formao inicial dos novos profissionais, contemporneos a este processo (Ricardo e Zylbersztajn, 2007). Uma das principais dificuldades para que as mudanas sugeridas tanto nas DCNEM como nos PCN cheguem na sala de aula a pouca compreenso que os professores tm acerca de temas fundamentais presentes nesses documentos, notadamente, um currculo estruturado por competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao. Embora parea que tais temas tenham se tornado comuns no discurso de boa parte dos profissionais da educao, no certo que estejam orientando novas prticas educacionais. H ainda uma distncia grande a ser superada entre a proposta e a prtica. Aliado a isso, desde a divulgao daqueles documentos houve algumas pesquisas que apresentaram crticas apropriao do discurso das competncias em uma formao de carter geral (Ramos, 2001; Silva, 2008). Em relao incorporao da interdisciplinaridade e da contextualizao as crticas foram menores, o que no significa, todavia, que haja consenso na compreenso dessas noes, mesmo que j estivessem presentes na literatura educacional antes da LDB/96. Assim, o objetivo deste trabalho apresentar elementos que possam esclarecer as intenes e compreenses dos autores dos PCN e dos PCN+ em relao s competncias, interdisciplinaridade e contextualizao no momento em que estavam elaborando esses documentos. Ou seja, buscou-se entender melhor por que se optou apresentar aos professores um documento com base nesses pressupostos terico-metodolgicos? Alm disso, defende-se aqui a idia de que entre as DCNEM e os Parmetros Curriculares (PCN e PCN+) h algumas rupturas em suas concepes educacionais, polticas e filosficas, o que implica, entre outras coisas, um risco em transferir as crticas de um documento para o outro.

2. Aspectos Metodolgicos Como elemento metodolgico para a coleta e anlise de dados, optou-se por uma pesquisa com enfoque qualitativo, utilizando-se de entrevistas semi-estruturadas (Richardson, 1985; Ldke & Andr, 1986; Trivios, 1987). Assume-se, portanto, que uma pesquisa dessa natureza deve considerar que os resultados e produtos no so as nicas preocupaes do pesquisador, mas tambm o processo, buscando suas causas e relaes. Alm disso, a relao entre pesquisador e pesquisado a de que ambos so sujeitos desse processo em desenvolvimento (Richardson, 1985). A opo pela entrevista semi-estruturada justamente porque tal estratgia ressalta a importncia do sujeito, segundo Trivios (1987) e permite uma interao e uma relao de influncias entre os indivduos (Ldke & Andr, 1986). Ou seja, no decorrer da entrevista, ao mesmo tempo em que se procura compreender determinada situao problematizada, ocorrem reorientaes e adaptaes na medida em que as informaes vo sendo coletadas e analisadas (Richardson, 1985).
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Em 2006 o MEC lanou as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (Brasil, 2006). Este documento tratado em Ricardo et al. (2008).

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Os temas que orientaram as entrevistas foram: a) Entrada da noo de competncias, interdisciplinaridade e contextualizao nos PCN e PCN+; b) Inteno/compreenso da noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao pelos autores dos PCN e PCN+ e c) Relao entre essas noes, os contedos disciplinares e com os demais princpios fundamentais das DCNEM. Esses temas foram subdivididos em algumas questes que nortearam as entrevistas: a) Qual autor/viso que se tinha no momento da elaborao dos PCN sobre as competncias? Havia uma linha, um autor? Houve alguma determinao do MEC ou o grupo decidiu por esse caminho? b) Qual a idia do grupo sobre a noo de competncias? Por que isso importante/relevante nos PCN e nos PCN+? Qual a diferena que esse enfoque teria em relao a outros possveis? c) Qual a compreenso do grupo sobre os conceitos de interdisciplinaridade e de contextualizao no momento em que estava produzindo os PCN? Haveria uma linha ou autor preferencial? d) O grupo teve acesso aos textos das DCNEM antes de fazer os PCN? Como o grupo via a relao da noo de competncias com os contedos? e) Haveria uma relao da noo de competncias com os princpios pedaggicos contidos nas DCNEM, como a interdisciplinaridade e a contextualizao? E com os demais princpios pedaggicos, polticos e filosficos? f) Seria possvel estabelecer uma diferena entre competncias e habilidades? Como o grupo via essa diferenciao? As questes serviram para estruturar e orientar os procedimentos gerais da pesquisa, sem haver a necessidade de serem formuladas exatamente dessa maneira aos entrevistados. Cabe destacar ainda que, sendo feitas posteriormente elaborao dos documentos, as respostas podem expressar uma releitura atual do processo. Dos nove nomes que constam nos PCN como Coordenador da rea e Consultores, para as Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, sete foram entrevistados. Para os PCN+, dos nove nomes que aparecem como Coordenao de rea e Elaborao Geral e de Disciplinas, oito foram ouvidos. exceo de um, os demais entrevistados participaram da elaborao dos dois documentos. Todas as reas (biologia, fsica, matemtica e qumica) esto representadas e as entrevistas ocorreram em 2003 e 2004. 3. Discusso dos Resultados A escolha da equipe e todo o processo de construo dos Parmetros Curriculares envolveram, possivelmente, aspectos polticos, para alm da reconhecida contribuio dos seus integrantes na rea. Entretanto, o interesse maior aqui se concentra em assuntos de ordem didticopedaggicos, a fim de compreender melhor os pressupostos e as intenes que nortearam a elaborao daqueles documentos. Procura-se ainda investigar como se deu a insero da noo de competncias, de interdisciplinaridade e de contextualizao, alm de outros temas relacionados, em um documento que seria dirigido aos professores. No presente trabalho apenas as entrevistas sero analisadas. Uma articulao dessa anlise com as DCNEM e os PCN e PCN+ se encontra em Ricardo (2005). Mais especificamente em relao a estes documentos, uma anlise a partir da literatura acerca de currculo escolar pode ser encontrada em Ramos (2001) e Silva (2008). 3.1. A Insero dos Pressupostos Tericos nos PCN Procura-se compreender aqui como se deu a entrada das noes de competncias 3 , interdisciplinaridade e contextualizao nas propostas dos PCN. Ou seja, houve a preferncia por
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Durand (2001) utiliza o termo competncias no plural para indicar que elas se conjugam em rede. Isambert-Jamati (1997) destaca que o uso de competncias no plural enfatiza sua diversidade. Optou-se aqui por designar as

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esse enfoque em relao a outros? Qual seria a relevncia desses conceitos dentro do contexto da proposta? Todavia, trata-se de um documento elaborado coletivamente. Sobre isso, vale o alerta feito por um de seus autores 4 :
(...) a sntese no o somatrio das partes. A sntese um produto temporrio ali daquele grupo e isso que eu acho mais incrvel. E quem recebe aquele produto, como recebe? Ningum consegue diante de um texto escrito ou de uma orientao daquela natureza entend-lo na sua totalidade ou da maneira como os autores pensaram. (A8)

Essa declarao reflete, em boa medida, o que se verificar a seguir. Ou seja, a construo dos Parmetros Curriculares contempla tambm a trajetria de seus autores em suas atividades profissionais, experincias, expectativas e preocupaes. Isso esclarece a escolha de alguns princpios norteadores. Mas, quais seriam os pressupostos gerais que estiveram presentes ou foram considerados na elaborao daqueles documentos? Alguns exemplos apontam nessa direo:
Havia uma vocao da prpria lei que define o ensino mdio como um ensino que no foi feito para passar, para reter conhecimentos e treinar em algoritmos para entrar em algum vestibular, at porque o ensino mdio uma coisa para a vida. a etapa que conclui a educao bsica e no prepara para a superior. (A1) Com o nome de competncias ou no, o nome competncias moderno, novo, todas essas pessoas acreditavam que aprender cincia, ou aprender qualquer coisa, muito mais do que ter informao em si. (A6)

A primeira declarao remete LDB/96 e nova identidade dada ao ensino mdio, o que j implicaria uma reorientao em toda a estrutura curricular, nas escolhas didticas e nas prticas educacionais. Um ponto em comum nas falas precedentes a superao da transmisso de contedos com um fim em si mesmos, ancorada apenas no acmulo de informaes. Trata-se, portanto, de reconhecer que a vocao do ensino mdio pretendido pela proposta de reforma vislumbra objetivos educacionais mais amplos. Essa ampliao dos objetivos formativos da escola se mostra como uma primeira interpretao do que seriam as competncias. Mas, a traduo dessas expectativas em termos de competncias no foi uma escolha inicial dos autores dos PCN:
(...) a gente no definiu que a proposta deveria ser Parmetros Curriculares Nacionais baseados em competncias e habilidades. Isso j foi uma proposta do prprio MEC, quer dizer, nem ns tnhamos clareza, nem fomos ns que optamos que a proposta deveria ser atravs de competncias e habilidades. (A2) (...) ns tnhamos uma compreenso e uma vivncia e elaboramos com o nosso ponto de vista. Agora, aqueles nomes competncias e habilidades que estavam ali se encaixavam muito bem. (A3) (...) simplesmente o que houve que essa argumentao das habilidades e das competncias era uma teoria que casava com crenas e com concepes nossas. Ento, se essa linguagem permite que ns possamos falar das coisas que sempre acreditamos, vamos us-las. (A7)

As declaraes acima esclarecem que a opo pela abordagem das competncias e habilidades no ocorreu por iniciativa dos autores dos Parmetros. Nem mesmo por conseqncia de uma escolha pautada em discusses tericas anteriores aos PCN, mas por entenderem que esse discurso expressava, em linhas gerais, a necessidade de colocar em discusso no s o que ensinar, mas tambm como faz-lo. Todavia, se, por um lado, o discurso das competncias se mostrou pertinente para expressar objetivos mais amplos para a formao do educando e superar a mera
competncias, a interdisciplinaridade e a contextualizao como sendo noes ou conceitos, pois no h uma definio clara ou consenso, numa semntica objetiva, para tais termos na literatura. 4 O termo autor aqui usado invariavelmente para autor e autora.

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transmisso de contedos especficos, por outro, trouxe consigo alguns problemas que j eram tratados na literatura, especialmente pela sociologia do trabalho. O termo competncias no era apenas uma palavra nova para designar intenes educacionais, mas carregava concepes e significados que, por no terem sido explicitados nas DCNEM e PCN, levaram a crticas a esses documentos, algumas sustentadas do ponto de vista terico, outras no. A passagem da noo de competncias da LDB/96 para os PCN teria sido mediada pelas DCNEM e pelas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB. As DCNEM so obrigatrias, na medida em que expressam os pressupostos da prpria lei. Os PCN servem de subsdios para que se cumpram as exigncias legais, especialmente em seus aspectos didtico-pedaggicos. Mas, como se deu essa influncia das Diretrizes Curriculares sobre os PCN? Algumas falas podem esclarecer:
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, elas foram amplamente estudadas pela equipe que elaborou os Parmetros at a elaborao dos Parmetros. Ela foi o referencial inicial. (A6) O grupo se estabeleceu simultaneamente ao Conselho Nacional de Educao. Quer dizer, a relatora estava escrevendo o parecer dela e o grupo j existia pensando nos Parmetros, s que com foras diferentes. Inclusive houve uma interferncia de um grupo no outro. (A7) A nica coisa que a gente tinha era um documento preliminar em que se estabeleciam as reas, as trs reas do conhecimento que deveriam ser organizadas no ensino mdio. E competncias, quer dizer, competncias, objetivos, voc poderia chamar de objetivos, a palavra no momento no era to importante, competncias que se esperava em cada rea para dar um pouco da idia do que seriam essas reas. (A3)

Observa-se nas afirmaes acima que houve uma influncia das DCNEM na elaborao dos PCN, e tambm o inverso 5 . Esse fato relevante, porque se as Diretrizes foram um dos pontos de partida para a elaborao dos PCN, estes poderiam ter sido mais fiis, do ponto de vista terico, aos pressupostos e concepes nelas contidos. Verifica-se, no entanto, que embora se tenha discutido uma verso preliminar das Diretrizes durante a elaborao dos PCN e que foi uma das referncias para tal, as concepes e pressupostos que hoje esto presentes nos textos das DCNEM no foram em sua totalidade o ponto de partida do grupo. Um dos indcios dessa ruptura , por exemplo, as diferentes nfases dadas ao mundo do trabalho como contexto fundamental nas Diretrizes Curriculares e nos PCN. Ricardo (2005) e Silva (2008) destacam que o discurso das DCNEM submete a formao a ser dada pela escola s necessidades do mundo do trabalho. Para Silva (2008), desde o seu incio a reforma educacional inscreve o referencial de competncias como modelo para a formao humana, bem como atrela essa formao lgica posta pela economia (p.110). Outro exemplo a concepo de contextualizao, como se ver mais adiante. Pode-se pensar que, ou os PCN no assumem totalmente os pressupostos e concepes das DCNEM, ou os textos destas so suficientemente amplos em suas abordagens que possibilitam uma grande flexibilidade de interpretaes e adequaes, j que em sentido amplo os dois documentos, Diretrizes e Parmetros, no se contrapem. A noo de competncias entra nos documentos oficiais a partir da LDB/96, quando esta determina que uma das incumbncias da Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a
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Na pgina 205 dos PCN (Brasil 1999a) consta que foram consultados os PCN do ensino fundamental, as Matrizes Curriculares do SAEB e outros documentos. Foram considerados ainda os termos em que se est propondo o ENEM, conforme o documento, e que o grupo teve acesso aos documentos da conselheira da Cmara de Educao Bsica do CNE e que foram discutidos alguns pontos de interesse para ambos.

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assegurar formao bsica comum (Brasil, Lei 9.394, Art. 9, inciso IV). Alm disso, preciso considerar que parte do grupo que elaborou os PCN participou tambm do processo de construo das Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB e do ENEM. Na ocasio j se falava em competncias:
A primeira Matriz do SAEB ns j construmos, de novo, no foi em nenhuma linha terica, era fazer uma matriz. Reuniu-se uma equipe que era interdisciplinar, multidisciplinar, e se procurou descobrir como a gente iria fazer a avaliao do SAEB. A Matriz do SAEB j um primeiro esforo no sentido de colocar o que que cada contedo estava desenvolvendo. J no tem lista de contedos. (A3) A competncia seria mais ligada s estruturas cognitivas, seria operaes mentais das estruturas cognitivas em relao ao objeto, em relao a fatos. E a habilidade estaria mais em saber fazer; o fazer das competncias. Ento, essa a idia que regia muito. (A4)

A diferena entre competncias e habilidades um tema obscuro e parece que se localiza mais na abrangncia de cada uma, pois os textos do ENEM explicitam cinco competncias e 21 habilidades. Nas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB h uma definio explcita do que se entende por competncias e habilidades, que estariam mais para o campo cognitivo. Para este documento, entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia aes e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer (Brasil, 1999b, p.9). Na seqncia, assume-se que as habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (Idem). Essas definies e a fala do autor A4 tm uma aproximao. Talvez seja por essa razo que as competncias e as habilidades so expressas por verbos de ao, de fazeres, nos documentos, mas no h uma diferenciao entre elas. Nos PCN+ inclusive o termo habilidade no aparece. Aliado a isso, as experincias profissionais do grupo tiveram grande influncia na elaborao dos PCN, conforme ilustram as declaraes precedentes e as que se seguem:
(...) eu acho que ali o que se discutiu mais foi uma noo de competncia, uma noo de interdisciplinaridade, de contextualizao que tivesse a ver com a nossa trajetria do grupo, porque ali todos trabalhavam ao mesmo tempo com formao de professor. (A8) (...) se eu fosse apontar um precursor dos PCN eu apontaria o GREF, o Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica, que um trabalho de uma parceria da escola pblica com a universidade. (...) isso foi uma das grandes influncias. Alis, no s o GREF, o GEPEQ 6 tambm em qumica, o CAEM 7 em matemtica. (A1) (...) quando nos convidaram para fazer os PCN, eu fui l, poderia ser qualquer direo, eu iria propor o meu amadurecimento em termos de GREF. Ento, se voc perguntar: ns propusemos competncias e habilidades? Eu vou dizer: no! Eu fui adaptar o que eu enxergo por educao em termos de competncias e habilidades. (A2)

Todos os autores assumem a influncia dos grupos de pesquisa em ensino dos quais fizeram parte, o que natural. A2 deixa mais explcito que os princpios fundamentais que nortearam a construo dos PCN derivaram mais de suas prticas e experincias do que dos pressupostos das DCNEM ou de discusses tericas especficas para aquele momento. Por outro lado, no se pode reduzir os PCN aos respectivos grupos de pesquisa. Ou seja, os PCN de fsica so mais amplos que o GREF, por exemplo, at porque so materiais com finalidades diferentes. Outro destaque se refere ao fato de que os possveis pressupostos tericos que tenham orientado essas prticas profissionais
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GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educao em Qumica (USP). CAEM Centro de Aperfeioamento do Ensino da Matemtica (USP).

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podem no ser necessariamente os mesmos para todos esses grupos. A8 indica que se buscou construir uma noo de competncias, interdisciplinaridade e contextualizao que expressasse as intenes do grupo e que se aproximasse das suas concepes. A compreenso de cada uma dessas noes ser tratada a seguir. 3.2. A Viso dos Autores a Respeito da Noo de Competncias. Foi dito anteriormente que as competncias foram usadas para expressar objetivos educacionais amplos e superar o mero acmulo de informao. Alm disso, os autores esclarecem que a opo por uma proposta pautada em competncias e habilidades no partiu de suas iniciativas. Mas, haveria outras compreenses e intenes, alm das anteriores, que os autores dos PCN teriam no momento em que estavam elaborando um documento oficial com esse discurso? Sobre isso, alguns autores afirmaram que:
Eu posso lhe garantir que no havia um autor conhecido. Pouca gente conhecia o Perrenoud, por exemplo, ou o le Boterf, ou esses nomes que depois, nos ltimos cinco anos se tornaram mais conhecidos. (A1) (...) ns lemos muitas coisas que estavam discutindo sobre competncias 8 , lemos o Perrenoud, mas eu no diria para voc que ns efetivamente seguimos a orientao de um autor, ou se os Parmetros pensam as competncias segundo o Philippe Perrenoud. (A6) Quando o Ministrio nos chama para fazer os Parmetros, a leitura que ns fizemos das competncias, no meu caso, foi ir alm da informao. Ou seja, construir um programa de trabalho que efetivamente ensinasse matemtica, ensinasse a pensar em matemtica.Voc d a isso o nome que quiser dar. (A7)

O termo competncias no novo no campo educacional e na formao profissional. J. Bruner (1971) e Nagel e Richiman (1977), por exemplo, j falavam de competncias e habilidades, mas com sentidos diferentes do que se discute hoje. Os livros de Philippe Perrenoud, para citar um dos mais conhecidos no Brasil 9 , comearam, de fato, a serem lidos e traduzidos para o portugus depois da LDB/96. Entretanto, Lucie Tanguy j fazia algumas crticas em relao noo de competncias em um livro traduzido para o portugus em 1997 (Rop e Tanguy, 1997), alm de outros. Embora as referncias tericas existentes no tenham sido centrais na elaborao dos PCN, possvel extrair uma compreenso da noo de competncia a partir de algumas declaraes:
(...) a noo de competncias que se discutiu bastante era a gente conseguir dar um salto qualitativo no sentido de fazer com que esse aluno de fato use esses conhecimentos em condies originais, inovadoras. Ou seja, na condio de vida dele. (A8) (...) hoje, para mim, competncias essa ao cognitiva de se por em movimento frente produo de conhecimento ou a resoluo de uma situao e que isso pode ser desenvolvido na escola atravs de uma forma diferenciada de trabalho, que envolve inclusive fornecer ao aluno informao. (A7)

As duas falas tm em comum a preocupao em ampliar a perspectiva de uso dos saberes escolares para alm da escola. Ou seja, por em discusso no s os contedos a ensinar, mas de colocar em questo qual aluno se quer formar. A segunda declarao refora a idia de competncia como mobilizao de recursos, de ao frente a determinadas situaes. Sugere ainda que isso no se consegue apenas pelo acmulo de informaes, mas com uma forma diferenciada de trabalho. Isso remete a uma outra crtica comum s DCNEM e aos PCN, que a de esvaziar os programas
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Em nota na pgina 205 dos PCN (Brasil, 1999a) consta que o grupo considerou um documento elaborado por um pesquisador a pedido do MEC, sem especificar qual seria esse documento. 9 Talvez, um dos mais conhecidos seja Perrenoud (1999). Guy le Boterf menos conhecido no Brasil e trata das competncias mais no campo da formao profissional.

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escolares, diminuindo a importncia dos contedos disciplinares. Sobre isso, e uma possvel relao entre as competncias e os contedos, alguns autores esclarecem que:
No adianta s o conhecimento. Precisa ter o conhecimento e poder operar sobre esse conhecimento. Poder fazer relaes, tirar concluses etc.. Ento, voc precisa ter as competncias, mas a gente em nenhum momento desvinculou uma coisa da outra. (A5) (...) em nenhum momento se cogitou de contedos do tipo competncias e habilidades que esvaziassem os conhecimentos disciplinares, muito pelo contrrio, a idia impregn-los, preenchlos de realidade, de sentido, de no ser uma coisa formal, cartorial. (A1)

As duas declaraes sugerem que as competncias no excluem os contedos especficos de cada disciplina. A5 deixa mais explcito que no bastam as informaes, h que se saber o que fazer com elas. Ou seja, operar com as informaes de cada disciplina tambm passa a ser um contedo escolar. A1 aponta para a aproximao entre os saberes escolares e a realidade do aluno. Isso est em consonncia com o que propem os PCN+ ao apresentarem os chamados temas estruturadores como articuladores entre os saberes escolares e as competncias esperadas. Conforme este documento, seu objetivo geral foi facilitar a organizao do trabalho escolar. Para isso, explicita a articulao das competncias gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao dos currculos que, coerentemente com tal articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea (Brasil, 2002, p.7). No entanto, a noo mesmo de competncias no parece clara, para alm de objetivos educacionais ampliados. Isso se observa na dificuldade que tiveram os autores em tratar e diferenciar competncias e habilidades:
(...) eu vou pegar a competncia como sendo aquilo que eu almejo: ele, o homem inserido na sociedade. E as habilidades so mais para voc desenvolver dentro da escola. Mas muito confuso mesmo, no existe muita clareza no ensino mdio do que seja competncia, do que seja habilidade. (A2) Para ns j estava claro desde o incio que as habilidades eram coisas mais processuais, que as competncias eram grandes articuladoras de conhecimentos, de habilidades, na verdade, elas sempre estavam mais ligadas produo do conhecimento, mais ligadas ao desenvolvimento da pessoa. (A6)

Foi mencionado anteriormente que a diferena entre competncias e habilidades estaria na abrangncia de cada uma. Todavia, as duas declaraes acima mostram que tal diferenciao no to simples. A2 admite essa dificuldade e reconhece que nos PCN no h uma distino, tanto que no primeiro documento aparece um quadro para cada disciplina intitulado Competncias e Habilidades e nos PCN+ o termo habilidades desaparece, conforme foi dito anteriormente. A tentativa de diferenciao feita por A6 est de acordo com a definio que aparece nas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB e colocam as competncias relacionadas esfera cognitiva, de construo e mobilizao do conhecimento, e habilidade como um saber fazer, na esfera procedimental. Entretanto, mesmo essa diferenciao pode no ser suficiente, conforme ilustra o exemplo a seguir:
Ento, por exemplo, uma habilidade voc saber manusear o microscpio, ou saber como que voc calcula, ou como voc procura uma informao, mas a competncia estava relacionada com uma coisa mais ampla. Ela tem uma relao de uma coisa mais cognitiva, mas abrangente, e fortemente vinculada resoluo de problemas. Ento, frente a um problema, voc poderia ter vrias competncias. Voc poderia, por exemplo, mobilizar conhecimentos, buscar informaes, associarse a outras pessoas. (A6)

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O prprio autor A6 vtima da ambigidade terminolgica. No incio da declarao, procurar uma informao habilidade, ao final, buscar informaes competncia. Ocorre que essas noes, embora no tenham sido objeto de aprofundamento terico e, ao que parece, nem uma preocupao central no momento da elaborao dos PCN, aparecem nos textos dos documentos e causam dificuldades de compreenso, alm de serem alvos de muitas crticas, conforme verificaram Ricardo e Zylbersztajn (2002 e 2007). Segundo Silva (2008), as distintas formas de expressar o que se h de entender por competncias evidenciam as ambigidades presentes em documentos e proposies oficiais (p.140). Para a autora, a ausncia de clareza e a fluidez com que o termo competncias tratado nas DCNEM e nos PCN praticamente inviabilizam sua utilizao como conceito norteador da organizao curricular. E quanto interdisciplinaridade e contextualizao? Haveria maior clareza para essas duas noes? 3.3. A interdisciplinaridade e a Contextualizao na Viso dos Autores Ao contrrio das competncias, a interdisciplinaridade discutida na literatura educacional brasileira h bastante tempo. H trabalhos e livros publicados que tratam desse assunto mesmo antes da LDB/96. Isso no implica, entretanto, que exista consenso sobre o tema, tampouco que prticas interdisciplinares tenham chegado nas escolas, com possveis excees. Por sua vez, as DCNEM assumem a interdisciplinaridade e a contextualizao como eixos estruturais do currculo orientado por competncias, mas como isso foi tratado na elaborao dos PCN? Algumas compreenses podem ser imediatamente excludas, conforme alguns autores ressaltam:
A interdisciplinaridade foi pensada no como todo mundo trabalhando o mesmo problema, todo mundo trabalhando o mesmo tema. Todas as disciplinas iro encontrar conjuntos de habilidades e competncias e cada uma delas vai trabalhar o desenvolvimento daquele conjunto de competncias e habilidades. (A7) (...) ns no entendemos a interdisciplinaridade como um estudo temtico, por exemplo, ou como voc pegar dentro da rea de Cincias da Natureza, vai todo mundo e pega o tema energia e discute energia do ponto de vista da matemtica, da fsica, da qumica. (A8) A interdisciplinaridade para ns ela foi vista no como essa idia de totalidade do saber ou a idia da obrigatoriedade temtica, tanto que embora a gente tenha feito observaes a respeito do uso de projetos a gente no fez o projeto como grande organizador do currculo. (A6)

As trs declaraes acima transcritas so fundamentais, pois mostram que essas intenes no foram as que orientaram os elaboradores dos PCN e, paradoxalmente, so as compreenses mais comumente encontradas no meio educacional: abordagem temtica, oposio s disciplinas, trabalho com projetos. Tais compreenses se chocam frontalmente com a estrutura escolar atual e, por isso, so muito difceis de serem implementadas na prtica escolar. A6, por exemplo, nega que a interdisciplinaridade tenha sido entendida como um retorno a uma totalidade dos saberes; interpretao esta que no teria qualquer fundamento epistemolgico. A idia de interdisciplinaridade no a de se opor s disciplinas, mas de vislumbrar competncias e habilidades que para serem construdas necessitam dos conhecimentos de mais de uma disciplina. Nesse aspecto, a viso relacional da interdisciplinaridade presente nas DCNEM tem sentido, pois permite olhar o objeto de fora do contexto disciplinar. Dois outros autores seguem nessa direo e destacam ainda que no se pretende pr um fim nas disciplinas e que os currculos sero organizados pelas competncias e habilidades:
Ento, essa capacidade de expresso e comunicao vem ao encontro de competncias. a busca de uma educao significativa que leva a transcender a sua articulao ou conhecimento disciplinar estrito, o fatiamento, o esquartejamento do saber humano em saberes disciplinares. Isso no significa que as disciplinas deixam de existir. (A1)

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Quem vai interligar a competncia, que a educao tem que fazer com que os alunos tenham em conjunto. Quem que vai dar essa interdisciplinaridade so as habilidades e as competncias e no os contedos. (A2)

Continua reconhecida a importncia das disciplinas e essa articulao entre as competncias e os contedos disciplinares est mais explcita nos PCN+. Entretanto, neles, a idia de contextualizao parece mais central que as competncias e a interdisciplinaridade. Isso tambm se verifica em algumas declaraes:
Quando voc pensa em contexto, fatalmente voc levado questo interdisciplinar, porque se voc est lastrando uma situao real, a situao real no disciplinar. A situao real uma situao que envolve mltiplos conhecimentos e, portanto, as diferentes disciplinas que sistematizam esses conhecimentos esto a presentes quando eu transfiro isso para a sala de aula. (A8) No existe competncia fora de contexto. Competncia de qu? Ento, claramente a competncia tem a ver com o contexto. Agora, o contexto mais central que a competncia. O contexto que d a luz, gera, pari a interdisciplinaridade. A verdadeira interdisciplinaridade filha do contexto. (A1)

A fala de A8 aponta para a dimenso epistemolgica da interdisciplinaridade ao coloc-la como uma exigncia quando o objeto que se pretende conhecer mais complexo que os objetos tratados por uma nica disciplina. Nesse caso, a interdisciplinaridade uma necessidade em razo da contextualizao do que se pretende ensinar em situaes reais, ou prximas do real vivido pelos alunos. Isso se observa tambm em A1, que mais enftico ao subordinar a competncia e a interdisciplinaridade ao contexto. Essa segunda fala, principalmente, distancia-se das concepes de contextualizao e interdisciplinaridade apresentadas nas DCNEM, para as quais tais noes tm o mesmo status epistemolgico na estrutura curricular. Alm disso, vale destacar que existe uma caracterstica inerente s disciplinas cientficas que a de modelizar, de fazer um recorte do real (Bunge, 1974; Pietrocola, 1999), e isso pode comprometer essa viso de interdisciplinaridade e de contextualizao. Uma outra declarao ilustra a complexidade do tema:
(...) ns trabalhamos com a idia de contextualizao que poderia ser uma relao de um conceito de uma disciplina com outra disciplina. Por exemplo, como que as idias de funo so explicadas ou utilizadas na fsica, na qumica, na biologia? A uma contextualizao intercincias, quer dizer, o desenvolvimento de uma idia de cincia relacionada com uma idia de outra cincia. (A6)

Ainda permanecem alguns problemas que se situam no campo epistemolgico. As disciplinas no tratam de objetos reais em sua complexidade. Alm disso, relevante lembrar que h diferenas entre a cincia do cientista e a cincia ensinada na escola. Se o que se espera do aluno a compreenso de fatos sociais relevantes que envolvam aspectos cientficos, muito dificilmente uma disciplina sozinha dar conta desse objeto. De outro lado, a cincia no pesquisa disciplinas, mas investiga problemas (Popper, 1972 e 1999). Dessa maneira, os limites e as potencialidades de cada rea de conhecimento so distintos em se tratando de pesquisa e ensino (Etges, 1983; Santom, 1998). A mera justaposio, ou transposio de uma disciplina a outra, de conhecimentos, conceitos ou mtodos no garante a interdisciplinaridade. Isso poderia ser entendido como uma prtica multidisciplinar, mas no h clareza disso nos textos dos PCN e das DCNEM. Talvez, para o caso da matemtica o exemplo proposto por A6 possa parecer mais claro, pois essa disciplina mais facilmente reconhecida em outras reas do conhecimento, mas para as demais disciplinas se torna confuso, especialmente porque se est chamando de contextualizao o que freqentemente se entende por interdisciplinaridade, ainda que seja uma interpretao discutvel. O prprio autor A6, ao falar da relao entre contextualizao, interdisciplinaridade e competncias afirmou que:

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Eu acho que a gente tinha um grande referencial por trs que era a idia da aprendizagem significativa. Ela foi determinante para a escolha dos contedos, para a escolha das competncias e habilidades, para a idia de contextualizao e de interdisciplinaridade. (A6)

O autor acrescenta ainda que entende a aprendizagem significativa no sentido de voc estabelecer relaes entre as coisas que voc aprende (A6). Se o ponto de partida a contextualizao e a busca do estabelecimento de relaes entre o que se aprende, conforme as palavras do autor, essa declarao e a anterior passam a fazer sentido, quando este se refere, por exemplo, contextualizao como uma relao de um conceito de uma disciplina com outra. Mas, assim sendo, haveria necessidade da interdisciplinaridade? As situaes reais no so disciplinares. Qual seria a contribuio de cada disciplina, ou rea de conhecimento, para se compreender essas situaes? Uma outra fala aponta inclusive uma referncia terica para entender essa viso:
Se voc se lembra das teses freireanas, e das teses que se seguiram Paulo Freire, quando se passou a adotar as suas propostas educacionais na educao formal, o especialista entra depois, quando voc estabelece o tema gerador, geralmente uma parte, uma problematizao da realidade vivida, essa coisa no ainda disciplinar. Ela est ligada a uma compreenso, ao destrinchar de uma certa realidade e uma primeira competncia que se desenvolve essa crtica, essa capacidade de extrair, de projetar para a anlise, para a discusso, o contexto da realidade. (A1)

Essa declarao importante para se compreender a noo de contextualizao presente nos PCN. Ao mesmo tempo em que o autor recorre a Paulo Freire, relaciona a contextualizao com a problematizao da realidade vivida, que no parte de nenhuma disciplina. Quando se refere capacidade de destrinchar uma certa realidade como sendo a competncia crtica, ou ainda a capacidade de extrair, de projetar para a anlise, para a discusso, o contexto da realidade, o autor est no campo epistemolgico da interdisciplinaridade mencionado anteriormente. Ou seja, essa competncia crtico-analtica se dar pela interdisciplinaridade, que, nesse caso, teve sua origem na contextualizao e na problematizao. No bastaria a justaposio de vrias disciplinas para se atingir essa competncia. No seria a mera unio de mais de uma disciplina, mas a construo de um novo saber sobre a realidade vivida problematizada. Essa clareza, no entanto, no se encontra nos textos dos PCN e difere em muito do discurso das DCNEM. Outras compreenses foram descartadas pelos autores, conforme esclarecem algumas declaraes:
A contextualizao foi lida, pelo menos entre ns elaboradores dos Parmetros, da seguinte forma: se eu pensar a contextualizao s como aplicao eu estou empobrecendo o significado de contextualizao. (A7) Ns enxergamos a contextualizao como enraizar significados num texto. Ento, para ns a contextualizao no tem s a dimenso do como se aplica isso no contexto da vida cotidiana, at porque a gente sabe que na cincia e no ensino mdio tem algumas coisas que se voc levasse a ferro e fogo s essa idia da contextualizao como aplicao no mundo real voc corria o risco dos esteretipos. (A6)

O alerta de no dar contextualizao um valor de uso estrito, de mera aplicao imediata, mas de busca de sentido ao que se ensina, conforme j foi mencionado anteriormente e que, nesse caso, aproxima-se das DCNEM. Em ralao ao que A6 chama de enraizar significados num texto, no fica claro. Se for entendido que colocar em um texto seja, por exemplo, reconstruir uma compreenso de determinada situao, construir um novo saber acerca da realidade vivida, como disse A1 mais acima, ento no haveria maiores dissonncias de idias, mas essa uma interpretao em meio a outras possveis. A6 destaca ainda a dificuldade de relacionar os saberes escolares com o cotidiano. Talvez, isso poderia indicar que haveria a necessidade de repensar tambm o modo como os contedos disciplinares so apresentados aos alunos, pois da forma como 267

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se mostram freqentemente nos livros didticos torna difcil a relao com o chamado contexto da vida cotidiana, para alm da mera ilustrao. Um outro autor tambm fez esse alerta:
A contextualizao para ns no simplesmente dar exemplos de fatos, de materiais, que o aluno tem contato, no s uma exemplificao, uma ilustrao. o contexto para o aluno entender a realidade em que ele vive e at a que ele no vive necessariamente, imediatamente, mas que ele como cidado do mundo globalizado tambm tem que compreender e, mais que compreender, tem que poder avaliar e tomar uma deciso. (A5)

Pode-se dizer que o alerta para no reduzir a dimenso social da contextualizao ao cotidiano prximo do aluno. Isso empobreceria suas intenes em uma proposta de ensino, conforme j havia indicado o autor A7 logo acima. Tambm se aproxima muito bem da dimenso histrico-social da contextualizao defendida por A1, apoiado nas idias de Paulo Freire. Todavia, em parte pela falta de clareza nos documentos, essa simplificao da contextualizao prtica comum nas escolas, conforme identificaram Ricardo (2002) e Ricardo e Zylbersztajn (2002). E, finalmente, uma outra compreenso da contextualizao refutada pelos autores dos PCN:
A contextualizao na LDB lida, a meu ver, de uma forma muito pobre, porque contextualizao na LDB aplicao. Quer dizer, viver situaes aplicveis, viver situaes reais, que voc encontra no mundo l fora, pensando mesmo na preparao para o mundo do trabalho. (...) esse um discurso perverso, porque se voc ler ao p da letra, do jeito que est na LDB, como se o ensino mdio tivesse a funo de moldar indivduos para o mundo do trabalho horroroso que est l fora. (A7)

O autor chama a ateno para o equvoco de entender a contextualizao apenas como a busca de aplicao imediata e acrescenta ainda o perigo de reduzir a formao geral do aluno, prevista para o ensino mdio, preparao, ou formatao para o mundo do trabalho. Isso se torna mais evidente quando as DCNEM enfatizam que o objetivo principal da Parte Diversificada do currculo desenvolver e consolidar conhecimentos das reas, de forma contextualizada, referindo-os a atividades das prticas sociais e produtivas (Brasil, 1999a, p.37). Para Silva (2008), as posies assumidas nas DCNEM corroboram o entendimento de que a perspectiva de contextualizao proposta nos documentos oficiais aproximam-se da concepo eficientista e da vinculao estreita entre formao e atividade econmica (p.138). Essa uma das grandes crticas s DCNEM e, por extenso, aos PCN tambm, embora parea contrrio ao que foi exposto pelos autores destes documentos. Ainda relacionado a isso, outra crtica s DCNEM e aos PCN o uso do discurso das competncias e sua possvel associao direta ao mundo do trabalho, uma vez que parece ter havido uma transposio dessa concepo da formao profissional para a educao com objetivos de formao geral. Entretanto, conforme o que foi exposto pelos autores, essa relao entre a formao profissional e a formao geral no foi a tnica dos PCN, mesmo porque a LDB/96 e as DCNEM procuram romper com a dicotomia entre ensino profissionalizante e ensino propedutico. Por essa razo dada uma identidade de etapa final da educao bsica ao ensino mdio. O processo todo de elaborao e tentativa de implementao dos PCN no ocorreu sem dificuldades e vislumbrava algumas expectativas. Isso gerou um segundo documento, a saber, os PCN+, no qual essa viso da contextualizao, por exemplo, aparece de modo menos obscuro. 3.4. Dificuldades e Perspectivas razovel assumir que algumas dificuldades so inerentes ao prprio processo de elaborao de um documento com alcance nacional como os PCN. Alguns autores declararam que estavam se deparando com uma nova linguagem, um novo discurso, e que fizeram uma adequao das suas propostas aos pressupostos da LDB/96 e das DCNEM, sendo que estas tambm estavam em fase de elaborao, conforme se verificou nas declaraes precedentes. Alm disso, houve

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outras dificuldades, como o tempo para a construo do documento. Acerca disso, um dos autores esclarece ao afirmar que:
(...) o trabalho foi feito com muita pressa, no sentido de uma exigncia temporal muito curta, e depois ns esperamos um tempo longo para que se tivesse notcias do que estava acontecendo com aquilo. A veio um retorno de que precisava ser revisto o texto, precisava ser enxugado e, sobretudo, no se queria entrar na idia de contedos. Ento, todas as aluses a temas deviam estar num outro documento. nesse momento ento que aparecem com mais clareza as palavras contextualizao e interdisciplinaridade. (A3)

A partir dessa declarao possvel supor que uma primeira verso dos PCN tratava mais amplamente as questes relacionadas aos contedos disciplinares 10 . Alm disso, surge a perspectiva de um segundo documento, incorporado inclusive nos textos dos PCN, quando estes afirmam que entre as modificaes que podem ser facilmente identificadas, no h na presente verso um detalhamento maior das temticas disciplinares, coisa que, eventualmente, ser promovida em outro momento e por outro instrumento (Brasil, 1999a, p.205). com esse esprito que surgem os PCN+, conforme se verifica nas seguintes declaraes:
A meta dos PCN+ explcita era apresentar casadas as disciplinas e seus contedos disciplinares e as competncias que se quer desenvolver. A idia de temas estruturadores e de conceitos estruturantes que transpem os limites disciplinares e que o organizam e o apresentam com outro tipo de recorte os saberes disciplinares, j impregnados de contexto, esse foi o objetivo dos PCN+. (A1) A proposta ali, para escrever os PCN+, era estruturar um pouco mais aquilo que estava em grandes linhas, em linhas gerais nos PCN, que eu acho que esse o papel dos PCN mesmo, quer dizer, um parmetro que vai para o Brasil todo ele tem que dar essas linhas gerais. (A8)

Os PCN+ trazem no apenas uma articulao entre as competncias e os contedos disciplinares via temas estruturadores, mas tambm admitem definitivamente a contextualizao como sendo o grande organizador do currculo e da prtica escolar. Mais que isso, assumem a viso de contextualizao expressa nas declaraes precedentes, que a colocam em uma perspectiva histrico-social prxima das idias de Paulo Freire, e subordinam a ela a interdisciplinaridade e a construo das competncias. Conforme os PCN+, a forma mais direta e natural de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente examinar o objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele (Brasil, 2002, p.14). Mais adiante os PCN+ destacam que porque se aprende e se percebe o aprendido apenas em situaes reais, que, numa abordagem por competncias, o contexto e a interdisciplinaridade so essenciais (Idem, p.35). Os temas estruturadores servem para estabelecer um possvel contexto aos saberes disciplinares. Nesse sentido, um dos autores aponta o que entende como sendo as duas grandes contribuies dos PCN:
(...) se voc me perguntar: qual a grande contribuio dos Parmetros Curriculares, que talvez seja percebida daqui a muito tempo? Eu vou dizer que no a discusso sobre competncias e habilidades, mas a viso do que seja contedo. Quer dizer, esse alargamento de ver o contedo para alm do prprio umbigo de cada uma das disciplinas e seus conceitos especficos. (A6) Ento, se voc me perguntar: qual a segunda grande contribuio? Eu vou te dizer que essa percepo, que voc no faz competncias e habilidades pelo ENEM, voc no faz competncias e habilidades vazias, esvaziadas dos conceitos especficos das disciplinas, no faz. Voc faz isso
H um documento, datado de 1997 e intitulado rea de Ensino de Cincia e Tecnologia: competncias e habilidades especficas, de carter preliminar, de autoria dos mesmos consultores que elaboraram os PCN, que foi utilizado em um curso para professores da rede pblica de ensino do Paran e muito semelhante aos PCN+. Naquela ocasio poucos professores tiveram acesso a essa verso.
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dentro de cada disciplina, na combinao de todas as disciplinas. Como? Mudando a forma de trabalhar. (A6)

O autor sintetiza bem dois pontos fundamentais: uma nova concepo dos contedos escolares e a reviso das prticas educacionais. Ambos so os principais fins do discurso das competncias assumido pelos autores dos PCN, com objetivos que vo alm das informaes de cada disciplina e com uma reorganizao curricular. Isso implica mudanas, evidentemente, nas prticas didtico-pedaggicas e os prprios PCN+ ressaltam que o que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de novas prticas (Brasil, 2002, p.13). A segunda declarao invalida as crticas em relao ao esvaziamento dos saberes especficos das disciplinas escolares atribudas aos PCN quando se pretende a construo de competncias. Os PCN+ tornam isso mais claro ao afirmarem que competncias e conhecimentos so desenvolvidos em conjunto e se reforam mutuamente (Idem). Ao que parece, por trs dos pressupostos presentes nos PCN e nos PCN+ est a questo: qual sujeito a escola pretende formar? Ao responder essa pergunta muitas prticas de sala de aula e boa parte dos contedos de fsica ensinados, da forma como o so, deixam de ser compatveis com os objetivos da formao geral defendida por aqueles documentos. No entanto, os autores dos PCN e PCN+ percebem que entre a proposta e a sala de aula h um caminho a ser trilhado e que existem outras providncias que talvez no tenham sido tomadas. Algumas falas ilustram essa constatao:
(...) a implementao dessas idias e tudo, acho que deixou muito a desejar por parte do governo federal. Penso que, tudo bem, foi impresso e distribudo, voc acha na Internet facilmente etc, mas as condies para favorecer uma mudana na sala de aula, acho que da ns ficamos devendo. Ns sociedade. (A5) Uma idia minha, pessoal, isso um processo extremamente lento, e vai ficar mais lento agora, porque as prioridades do MEC so outras. (A4) pena que esse documento dos PCN+ tenha sado no ocaso do outro governo e que a gente esteja com um governo que no tem nenhuma poltica para a educao. No quer fazer o que o outro fez, mas tambm no sabe fazer melhor. (A6)

A existncia dos PCN e dos PCN+ por si mesma no muda o ensino. Embora paream bvias, as constataes acima so verdadeiras e se sustentam pela falta de continuidade do processo de reforma iniciado pela LDB/96, ainda que com crticas e possveis reorientaes. Vale destacar que tais declaraes foram feitas em 2003 e 2004, cabendo no presente momento uma anlise crtica para verificar se ainda continuam vlidas para o contexto atual. Se sim, ento a dvida da sociedade, conforme salienta A5, ainda maior. 4. Consideraes Finais A noo de competncias ocupa uma posio central nas DCNEM e nos PCN, pois difcil encontrar uma pgina nesses documentos que no mencione a palavra competncia. Paradoxalmente, no h um conceito explcito, ou mesmo uma compreenso clara, do que se entende por competncias e habilidades, exceto nas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB, que a tratam mais especificamente no campo cognitivo. Isso, no entanto, no esclarece como se daria sua implementao na sala de aula. Nos textos dos PCN tambm no est completamente claro. Mas, observa-se a partir das declaraes dos seus autores que a inteno principal do discurso das competncias assumido por esse documento a ampliao dos objetivos educacionais para alm das informaes disciplinares 270

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restritas. Trata-se ainda de reorientar no somente o que se ensina, mas como se d essa prtica e com quais perspectivas formadoras. A concepo educacional que est por trs da proposta e que aparece nas declaraes discutidas anteriormente no se mostra de modo to evidente nos textos dos PCN. A interdisciplinaridade e a contextualizao so eixos norteadores de um currculo por competncias, conforme as DCNEM. A contextualizao est associada a uma aprendizagem que tenha sentido para o aluno e se recomenda o trabalho, a cidadania, o corpo, a sade e o meio ambiente como contextos principais, embora maior nfase seja dada ao trabalho. Busca-se nesse contexto principal a consolidao da relao entre a teoria e a prtica, segundo os documentos, o que os tornam alvos de muitas crticas. Nesse sentido, embora se possa atribuir mais de uma interpretao noo de competncias e nfase ao trabalho como o contexto mais importante, certo que causa algum incmodo quando as DCNEM assumem que nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver a capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho (Brasil, 1999a, p.73). Machado (2002) destaca que uma formao nessa perspectiva acaba criando nos indivduos novos conformismos sociais, capazes de lev-los resignao e aceitao, como inevitveis, de situaes tais como a precariedade do trabalho, a incerteza do futuro profissional e a individualizao da responsabilidade em relao sobrevivncia no mercado de trabalho (p.95). Ramos (2001) e Silva (2008) tambm chamam a ateno para os riscos de uma formao meramente adaptativa e submetida ao mercado. Essas crticas se estendem ainda mais quando se analisa o papel atribudo tecnologia nos textos oficiais. As DCNEM so bastante enfticas ao afirmarem que as tecnologias, desde as da linguagem at as relacionadas s cincias, s podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho (Brasil, 1999a, p.93). Para Silva (2008), a relao entre as tecnologias e os conhecimentos cientficos nas DCNEM tratada de modo igualmente pragmtico, justificada pela inteno de adequao da educao escolar formao para o trabalho (p.139). Ricardo et al. (2007) mostraram as dificuldades dos professores do ensino mdio em compreender e tratar a tecnologia como objeto de ensino. Fourez (2003) j havia apontado para a tendncia dos professores em assumir a tecnologia meramente como uma cincia aplicada. Ainda segundo as DCNEM, a interdisciplinaridade serviria para evitar a compartimentalizao dos saberes. Teria um carter instrumental quando se pensa nos saberes das disciplinas para a resoluo de problemas concretos ou na compreenso de fenmenos. Poderia ter uma abordagem relacional de complementaridade, convergncia e divergncia; de integrao de idias e de integrao de conceitos, conforme os textos das prprias DCENEM. Essas dimenses da interdisciplinaridade adentram em campos como o metodolgico e o epistemolgico e tornam difcil sua compreenso. Nos PCN, PCN+ e nas declaraes dos seus autores, verifica-se que h um entendimento de que o conhecimento cientfico integra a cultura contempornea. O conhecimento um instrumento da cultura. Nesse sentido, as competncias implicam uma ampliao dos objetivos formativos da escola, segundo foi discutido anteriormente, e que a diferena entre competncias e habilidades reside na abrangncia de cada uma, mesmo que tal distino no seja trivial. Existe, todavia, uma dificuldade em formalizar as competncias sugeridas em saberes escolares. Isso se observa especialmente quando elas so expressas em verbos de ao, mesmo que tenham, no discurso, um carter menos instrumental ou procedimental, o que seriam atributos das habilidades, nas palavras dos autores dos documentos.

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Os PCN+ reforam a necessidade de rever as prticas escolares e se apresentam como uma ponte entre o conhecimento e as competncias, sendo que a partir destas que ser possvel a interdisciplinaridade e no pelos contedos em si. As competncias que seriam o elo de ligao entre os conhecimentos disciplinares especficos. A interdisciplinaridade tambm est relacionada ao trabalho coletivo nesse documento e prope o exame dos objetos de ensino em seu contexto real, o que a aproxima da noo de contextualizao, central nos PCN+ e, principalmente, nas declaraes dos autores: a interdisciplinaridade e as competncias nascem do contexto. Esse estreitamento entre a interdisciplinaridade e a contextualizao se nota quando os PCN+ consideram esta ltima como a imerso da cincia nos processos histricos, sociais e culturais e oferecem uma possibilidade de organizao curricular por temas estruturadores, com a finalidade de apresentar com contexto os contedos especficos (Brasil, 2002). Os PCN+ fazem ainda um alerta em relao interdisciplinaridade ao afirmarem que as aproximaes tm objetivos bem mais pedaggicos que epistemolgicos e que preciso evitar falsas semelhanas (Brasil, 2002). O mesmo ocorre com as declaraes dos autores, nas quais estes descartam abordagens temticas foradas ou uma espcie de reunificao dos saberes, dispensando-se as disciplinas escolares. Quanto noo de competncias os autores admitem a dificuldade de se estabelecer um consenso em torno de uma compreenso, o que se estende para a diferenciao entre competncias e habilidades. Nas DCNEM, como j foi dito, esse entendimento ainda mais obscuro. Nesse documento o discurso das competncias tenta se apresentar como uma escolha terica e assumido nessa perspectiva, o mesmo ocorre com a interdisciplinaridade e a contextualizao. E, o apelo da relao da educao formal com o mundo do trabalho natural em tempos de crise de desemprego, o que no significa, todavia, que por esse caminho se resolver o problema. Os autores expressaram em suas declaraes que no seguiram essa direo na elaborao dos PCN e dos PCN+. Ao contrrio das DCNEM, o discurso dos autores dos PCN sustentado por suas experincias profissionais e suas convices acerca do ensino das cincias. Conforme ficou claro em suas declaraes, no havia uma justificativa terica para adotar uma abordagem curricular via competncias. Ao que parece, como as DCNEM so suficientemente amplas em seus pressupostos polticos, pedaggicos e filosficos, foi possvel uma adequao de linguagem entre o que determina a lei, expresso nas DCNEM, e a proposta contida nos PCN e PCN+. Isso possibilita sustentar a tese de que h rupturas, nos aspectos educacionais, polticos e filosficos, entre estes e as DCNEM, especialmente os PCN+. Da resulta que muitas crticas feitas a um no se aplicam ao outro, at porque esses documentos tm finalidades distintas. Entretanto, preciso considerar que o processo de construo dos PCN e PCN+ foi longo, pois se inicia com a elaborao das DCNEM e mesmo os PCN para o ensino fundamental j utilizavam o discurso das competncias, assim como as Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB. Ou seja, tanto as contribuies tericas favorveis como as contrrias poderiam ter sido consideradas na elaborao final dos PCN e, principalmente, dos PCN+, que foram editados em 2002. Considerando-se que j existia uma verso preliminar muito parecida com esta em 1997, houve pelo menos cinco anos de prazo para identificar possveis pontos que mereceriam maiores esclarecimentos ou termos adotados que j eram fortemente demarcados na literatura. Essa dificuldade de compreenso dos pressupostos fundamentais das DCNEM e dos PCN constitui-se em grande obstculo aos professores do ensino mdio para que tais propostas cheguem na sala de aula como prticas educacionais. Isso se torna ainda mais grave na medida em que os PCN+, que poderiam esclarecer alguns temas, foram pouco discutidos nos meios escolares, conforme indicaram Ricardo (2002) e Ricardo e Zylbersztajn (2002 e 2007). Em 2004 o Ministrio da Educao retomou a possibilidade de elaborar um conjunto de orientaes para o ensino mdio. Desse processo resultaram as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, editadas em 2006 e j distribudas para as escolas. Espera-se que as discusses 272

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precedentes contribuam para que possveis estratgias ou anlises crticas que no resultaram em mudanas na sala de aula sejam (re)pensadas.

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