MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA DEPARTAMENTO DE POLTICAS DE EDUCAO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL COORDENAO GERAL DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ORIENTAES GERAIS

Lutar pela igualdade sempre que as diferenas nos discriminem; lutar pelas diferenas sempre que a igualdade nos descaracterize. Boaventura de Souza Santos

...mire, veja: o mais importante e bonito do mundo isto; que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas, mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou. Joo Guimares Rosa, Grande Serto: Veredas

A Secretaria de Educao Bsica (SEB)/Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE)/Coordenao Geral do Ensino Fundamental (COEF) lana o presente documento como instrumento do programa Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos, uma das prioridades do Ministrio da Educao. Esse programa realizou, em fevereiro de 2004, sete encontros regionais com diversos sistemas de ensino, quando vrias questes foram levantadas e discutidas. Este documento resultou, em grande parte, desse dilogo com os gestores presentes nos encontros. preciso apontar que, atualmente, vrios sistemas de ensino estaduais e municipais esto desenvolvendo ou implantando o Ensino Fundamental de Nove Anos. O MEC/SEB/DPE/COEF tem realizado estudos e pesquisado as experincias em curso, com as quais muito tem aprendido. Desse modo, elas tm, tambm, contribudo para a elaborao deste documento. Ao colocar-se como indutor de polticas educacionais, o Ministrio da Educao desenvolve uma metodologia de trabalho de articulao com os sistemas de ensino e com as diversas entidades voltadas para a questo educacional, uma vez que o exerccio da gesto democrtica deve ter como princpio a construo das polticas pblicas em conjunto com os atores sociais nelas envolvidos. Em conformidade com o sistema federativo brasileiro, o Ministrio da Educao tem a expectativa de que esses atores educacionais estabelecero uma interlocuo construtiva com as escolas, tendo em vista a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos. Braslia, julho de 2004.

SUMRIO

I EDUCAO COM QUALIDADE SOCIAL

1. A Escola com Qualidade Social e os Movimentos de Renovao Pedaggica 2. Alguns aspectos significativos da construo de uma Escola com Qualidade Social

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II A AMPLIAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS

1. Fundamentao legal 2. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis anos 3. A organizao de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis anos 3.1. Os nove anos de trabalho no Ensino Fundamental 3.2. A nova idade que integra o Ensino Fundamental

III ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

1. O trabalho coletivo 2. A formao do professor do aluno de seis anos do Ensino Fundamental

RECOMENDAO DE LEITURA COMPLEMENTAR

I EDUCAO COM QUALIDADE SOCIAL

Os indicadores nacionais1 apontam que, atualmente, das crianas em idade escolar, 3,6% ainda no esto matriculadas. Entre aquelas que esto na escola, 21,7% esto repetindo a mesma srie e apenas 51% concluiro o Ensino Fundamental, fazendo-o em 10,2 anos em mdia. Acrescenta-se, ainda, que em torno de 2,8 milhes de crianas de sete a 14 anos esto trabalhando, o que, por si s, j comprometedor, mais ainda quando cerca de 800 mil dessas crianas esto envolvidas em formas degradantes de trabalho, inclusive a prostituio infantil. Cabe reconhecer o quanto o Brasil avanou em direo democratizao do acesso e da permanncia dos alunos no Ensino Fundamental, pois, hoje, 97% das crianas esto na escola. Entretanto, avalia-se que o modelo educacional vigente no provocou mudanas efetivas de comportamento para construir uma cidadania solidria, responsvel e comprometida com o Pas e com seu futuro. Da que algumas perguntas devem ser postas no incio de qualquer debate sobre mudanas na estrutura tradicional de nossa educao bsica: Qual a qualidade do aprendizado? O que esto aprendendo? O que tem garantido a permanncia das crianas na escola? Como se do as relaes entre os atores? Seguindo a linha da reflexo de Rubem Alves2, existem questes sobre a estrutura, seja ela espacial, dos currculos, dos programas e do tempo escolar, que se pem como uma infinidade de situaes e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repeties. Raramente se indaga sobre seu sentido para a educao das crianas e adolescentes. Da que a presente discusso toma essas indagaes como ponto de partida. Sobre a estrutura espacial da escola a organizao espacial das escolas (assim como qualquer espao social) tem levado a determinadas formas de agrupamento em seu interior, seja de alunos, seja de professores, que mais dificultam do que favorecem uma ao comunicativa construtiva. Assim, pe-se uma questo de fundo: qual a finalidade dessa organizao? Ser que esse espao escolar, da forma como usualmente tem sido organizado, promove um
1 MEC/INEP/Censo 2002. 2 ALVES, Rubem. No esquea as perguntas fundamentais. In: Folha de S.Paulo, Caderno Sinapse, 25/2/2003.

agrupamento dos alunos favorvel dinamizao das aes pedaggicas? ao convvio com a comunidade? reflexo dos professores? Existiriam outros modos de estruturar o espao da escola que possibilitassem a interao das crianas e adolescentes em conformidade com suas fases de socializao? Sobre os currculos e programas escolares Via de regra, os currculos tm sido tratados como um programa, considerado, de modo geral, como uma organizao de contedos numa determinada seqncia e utilizando um determinado critrio. Seria essa a nica possibilidade de se conceber o currculo? Ser que a abordagem dos saberes parte do conhecimento que os alunos trazem do seu grupo social? Que usos as pessoas fazem desses saberes em suas vidas? Em decorrncia, pem-se questes como: quais seriam os critrios e a seqncia dos contedos listados? Sobre o tempo escolar Os currculos e os programas tm sido trabalhados em unidades de tempo e com horrios definidos, que so interrompidos pelo toque de uma campainha. Assim, a escola acaba reproduzindo a organizao do tempo advinda da organizao fabril da sociedade. Uma situao como essa remete-nos a Rubem Alves3, quando afirma que a criana tem de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o programa diz que deve ser pensado naquele tempo. Da que emergem as questes sobre a necessidade de se repensar a organizao do tempo escolar, acompanhando as mesmas inquietaes de Rubem Alves: o pensamento obedece s ordens das campainhas? Por que necessrio que todas as crianas pensem as mesmas coisas, na mesma hora e no mesmo ritmo? As crianas so todas iguais? O objetivo da escola fazer com que as crianas sejam todas iguais? Enfim, o que se tem aprendido com um currculo que fragmenta a realidade, seus espaos concretos e seus tempos vividos? Trata-se de um modelo disciplinar direcionado para a transmisso de contedos especficos, organizado em tempos rgidos e centrado no trabalho docente individual, muitas vezes solitrio por falta de espaos que propiciem uma interlocuo dialgica entre os professores. com esse cenrio que as escolas so convidadas a pensar sob uma outra perspectiva, para provocar mudanas no tradicional modelo curricular predominante em grande parte das escolas de nosso pas.

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3 Idem.

, assim, imprescindvel debater com a sociedade um outro conceito de currculo e escola, com novos parmetros de qualidade. Uma escola que seja um espao e um tempo de aprendizados de socializao, de vivncias culturais, de investimento na autonomia, de desafios, de prazer e de alegria, enfim, do desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimenses. Essa escola deve ser construda a partir do conhecimento da realidade brasileira. Nesse processo, preciso valorizar os avanos e superar as lacunas existentes no projeto poltico-pedaggico, ou seja, melhorar aquilo que pode ser melhorado.

1. A Escola com Qualidade Social e os Movimentos de Renovao Pedaggica

justamente por tomar como ponto de partida a realidade brasileira que se deve apontar para a existncia dos seus diversos patamares desiguais e contraditrios. Assim, ao lado da escola com a estrutura curricular tal como foi considerada anteriormente, existe, tambm, uma nova escola j em construo em vrios lugares do Brasil. Ela resulta de um amplo e recente movimento de renovao pedaggica, pensando a necessidade de alar o ensino a um patamar democrtico real, uma vez que o direito educao no se restringe ao acesso escola. Este, sem a garantia de permanncia e de apropriao e produo do conhecimento pelo aluno, no significa, necessariamente, o usufruto do direito educao e incluso. Desse movimento desencadeado pelos trabalhadores da educao, universidades, sociedade civil organizada e sistemas de ensino emergiu uma conscincia da necessidade de construo de uma escola comprometida com a cidadania que caminhe para uma real incluso do aluno. A construo dessa escola demanda, certamente, mais do que polticas promotoras do acesso escola. O governo atual reafirma essa escola inclusiva. Por isso, o MEC/SEB/DPE/COEF pretende, com estas orientaes, construir polticas indutoras de transformaes significativas na estrutura da escola, na reorganizao dos tempos e dos espaos escolares, nas formas de ensinar, de aprender, de avaliar, implicando a disseminao das novas concepes de currculo, conhecimento, desenvolvimento humano e aprendizado.

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2. Alguns aspectos significativos da construo de uma Escola com Qualidade Social

Primando pelo cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e tomando como referncia as experincias bem-sucedidas de renovao pedaggica no Pas, aponta-se a necessidade de considerar, entre outros, os seguintes princpios:

a) A escola como plo irradiador de cultura e conhecimento

A sociedade urbano-industrial levou ao obscurecimento a vida da comunidade, entendida como aquele antigo espao de relaes solidrias entre seus moradores. Assim, hoje, tambm a escola est inserida e constituda em um bairro, uma cidade, com suas histrias, geografias e instituies, com seus movimentos sociais, polticos e culturais. A renovao pedaggica vivenciada em muitas escolas brasileiras nos ltimos anos tem transformado o entorno da escola tambm em escola, ou seja, est gestando a reconstruo daquela antiga comunidade. Est sendo considerada uma concepo de educao mais abrangente, posta como primeiro fundamento da Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 1:

A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

Os legisladores, certamente, no tiveram a inteno de minimizar a funo educativa da instituio escolar. Antes, lembraram a todos os agentes sociais pais, professores, gestores e especialistas que o processo educacional no est restrito quela instituio. Pelo contrrio, justamente pela sua constituio de confluncia de diversos saberes que a escola tem reafirmada a sua vocao de ser plo gerador e irradiador de conhecimento e cultura, contribuindo para reconstruir a organizao da comunidade pelos seus prprios atores.

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Para tanto, preciso ressaltar que a formao de uma cidadania solidria, responsvel e comprometida com a construo de um projeto nacional de qualidade social, assegurando o acesso, a participao e a permanncia de todos na escola, uma responsabilidade de todas as instncias de governo, do Ministrio da Educao, das secretarias estaduais e municipais de educao e da sociedade civil. b) O desenvolvimento do aluno a principal referncia na organizao do tempo e do espao da escola. Aps conceber a educao como um processo amplo, a LDB4 estabelece, no art. 2, que aquele processo visa ao pleno desenvolvimento do educando. Este, entretanto, desde o incio de sua vida, apresenta ritmos e maneiras diferentes para realizar toda e qualquer aprendizagem andar, falar, brincar, comer com autonomia, ler, escrever etc., como apontam as contribuies das cincias humanas. Pode-se dizer, ento, que uma educao voltada para tais perspectivas precisa ser pensada tambm com o foco voltado para essas caractersticas: O ser humano ser de mltiplas dimenses; Todos aprendem em tempos e em ritmos diferentes; O desenvolvimento humano um processo contnuo; O conhecimento deve ser construdo e reconstrudo, processualmente e continuamente; O conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade; importante uma gesto participativa, compartilhada e que tenha como referncia a elaborao coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico, contemplando a ampliao do Ensino Fundamental; A diversidade metodolgica e a avaliao diagnstica, processual e formativa devem estar comprometidas com uma aprendizagem inclusiva, em que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato.

4 Art. 2 da Lei n 9.394/96: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

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II A AMPLIAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA NOVE ANOS

A cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilbrio, coerncia que merece ser respeitada e levada a srio; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (....) pois o tempo todo, ela (a criana) teve de enfrentar situaes novas (....) Temos de incentiv-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente. Snyders5 Constata-se um interesse crescente no Brasil em aumentar o nmero de anos do ensino obrigatrio. A Lei n 4.024, de 1961, estabelecia quatro anos; pelo Acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo brasileiro assumiu a obrigao de estabelecer a durao de seis anos de ensino primrio para todos os brasileiros, prevendo cumpri-la at 19706. Em 1971, a Lei n 5.692 estendeu a obrigatoriedade para oito anos. J em 1996, a LDB sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se tornou meta da educao nacional pela Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE. Cabe, ainda, ressaltar que o Ensino Fundamental de nove anos um movimento mundial e, mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pases que o adotam, fato que chega at a colocar jovens brasileiros em uma situao delicada, uma vez que, para continuar seus estudos nesses pases, colocada a eles a contingncia de compensar a defasagem constatada. 1. Fundamentao legal Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de idade, tem duas intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade. O PNE estabelece, ainda, que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a incluso das crianas de seis anos, deve se dar em consonncia com a universalizao do atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos. Ressalta
5 SNYDERS, George. Alunos Felizes. Reflexo sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. 6 TEIXEIRA, Ansio. Bases para a elaborao de Planos de Educao destinados aplicao dos Fundos de Ensino, CFE, Documenta, Rio de Janeiro, n 2, abril de 1962. Biblioteca Virtual Ansio Teixeira Prossiga/CNPq.

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tambm que esta ao requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criana em seu aspecto fsico, psicolgico, intelectual e social, alm de metas para a expanso do atendimento, com garantia de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construdo com base nas mltiplas dimenses e na especificidade do tempo da infncia, do qual tambm fazem parte as crianas de sete e oito anos. O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organizao da educao bsica, portanto, do Ensino Fundamental: A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formao do cidado, mediante: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil7 fornecem elementos importantes para a reviso da Proposta Pedaggica do Ensino Fundamental que incorporar as crianas de seis anos, at ento pertencentes ao segmento da Educao Infantil. Entre eles, destacam-se: As propostas pedaggicas (....) devem promover em suas prticas de educao e cuidados a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivolingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizarse, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo (....).

7 CNE/CEB. Parecer n 22/98.

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 Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedaggicas (....) devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia. Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso, ldico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e os cantos, as comidas e as roupas, as mltiplas formas de comunicao, de expresso, de criao e de movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados. (....) as estratgias pedaggicas devem evitar a monotonia, o exagero de atividades acadmicas ou de disciplinamento estril. As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuno dos educadores em todas as situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exerccios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade. A participao dos educadores mesmo participao e no conduo absoluta de todas as atividades e centralizao dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios, at a diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e os responsveis, o papel dos educadores legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedaggicas.

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2. Por que o Ensino Fundamental a partir dos seis anos Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianas de seis anos esto na escola, sendo que 38,9% freqentam a Educao Infantil, 13,6% as classes de alfabetizao e 29,6% j esto no Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demogrfico 2000). Esse dado refora o propsito de ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, uma vez que permite aumentar o nmero de crianas includas no sistema educacional. Os setores populares devero ser os mais beneficiados, uma vez que as crianas de seis anos da classe mdia e alta j se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do Ensino Fundamental. A opo pela faixa etria dos 6 aos 14 e no dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a tendncia das famlias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianas de 6 anos na rede escolar. A incluso, mediante a antecipao do acesso, uma medida contextualizada nas polticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, observadas as balizas legais constitudas desde outras gestes, como se pode verificar no item 1, elas podem ser implementadas positivamente na medida em que podem levar a uma escolarizao mais construtiva. Isto porque a adoo de um ensino obrigatrio de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudana na estrutura e na cultura escolar. No entanto, no se trata de transferir para as crianas de seis anos os contedos e atividades da tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova estrutura de organizao dos contedos em um Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus alunos. O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. evidente que a maior aprendizagem no depende do aumento do tempo de permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associao de ambos deve contribuir significativamente para que os educandos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatrio no pode constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado na seqncia do processo de desenvolvimento e
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aprendizagem das crianas de seis anos de idade implica o conhecimento e a ateno s suas caractersticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por sua vez, estaro atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam respeitadas como sujeitos do aprendizado. 3. A organizao de um Ensino Fundamental de nove anos com o acesso de alunos de seis anos A nova organizao do Ensino Fundamental dever incluir os dois elementos: os nove anos de trabalho escolar; a nova idade que integra esse ensino. Ambos necessitam ser objeto destas reflexes. 3.1. Os nove anos de trabalho no Ensino Fundamental Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura comum s mltiplas possibilidades de organizao desse nvel de ensino (sries, ciclos, outros conforme art. 23 da LDB n 9.394/96), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim mencionado: Ensino Fundamental Anos Iniciais 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano Anos Finais 7 ano 8 ano 9 ano

Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a repens-lo no seu conjunto. Assim, esta uma oportunidade preciosa para uma nova prxis dos educadores, sendo primordial que ela aborde os saberes e seus tempos, bem como os mtodos de trabalho, na perspectiva das reflexes antes tecidas. Ou seja, os educadores so convidados a uma prxis que caminhe na direo de uma escola de qualidade social, como foi proposto na parte I deste documento. 3.2. A nova idade que integra o Ensino Fundamental Em relao ao segundo elemento a se considerar na ampliao do Ensino Fundamental, surgem algumas questes para os professores, os gestores, os tcnicos

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e os pais. A primeira questo relevante se refere prpria criana de seis anos, chamada ao Ensino Fundamental. Quem ela? Que momento ela est vivendo? Quais so os seus direitos, interesses e necessidades? Por que ela pode ou deve ingressar no Ensino Fundamental? Qual seu ambiente de desenvolvimento e aprendizado? O ser humano constitui um tempo de vida que se encontra em permanente construo social. Assim, tambm e, mais ainda, a criana. Ao longo dos tempos e em cada momento histrico, as concepes sobre a infncia vm se modificando. Alm disso, a diversidade e a pluralidade cultural presentes nas vrias regies brasileiras determinadas pelas diferentes etnias, raas, crenas e classes sociais, bem como as lutas sociais pelas conquistas dos direitos, tambm contribuem para a transformao dessas concepes. A idade cronolgica no , essencialmente, o aspecto definidor da maneira de ser da criana e de sua entrada no Ensino Fundamental. Com base em pesquisas e experincias prticas, construiu-se uma representao envolvendo algumas das caractersticas das crianas de seis anos que as distinguem das de outras faixas etrias, sobretudo pela imaginao, a curiosidade, o movimento e o desejo de aprender aliados sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Nessa faixa etria a criana j apresenta grandes possibilidades de simbolizar e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso de mltiplas linguagens. Esse desenvolvimento possibilita a elas participar de jogos que envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores e prticas sociais construdos na cultura. Nessa fase, vivem um momento crucial de suas vidas no que se refere construo de sua autonomia e de sua identidade. Estabelecem tambm laos sociais e afetivos e constroem seus conhecimentos na interao com outras crianas da mesma faixa etria, bem como com adultos com os quais se relacionam. Alm disso, fazem uso pleno de suas possibilidades de representar o mundo, construindo, a partir de uma lgica prpria, explicaes mgicas para compreend-lo. Especificamente em relao linguagem escrita, a criana, nessa idade ou fase de desenvolvimento, que vive numa sociedade letrada, possui um forte desejo de aprender, somado ao especial significado que tem para ela freqentar uma escola.

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O desenvolvimento maior ou menor desses aspectos e as possibilidades de aprendizagem dessas crianas so determinados pelas experincias e pela qualidade das interaes s quais se encontram expostas no meio sociocultural em que vivem ou que freqentam. Da o papel decisivo da famlia, da escola e dos professores, como mediadores culturais no processo de formao humana das crianas. necessrio que o sistema escolar esteja atento s situaes envolvidas no ingresso da criana no Ensino Fundamental, seja ela oriunda diretamente da famlia, seja da pr-escola, a fim de manter os laos sociais e afetivos e as condies de aprendizagem que lhe daro segurana e confiana. Continuidade e ampliao em vez de ruptura e negao do contexto socioafetivo e de aprendizagem anterior garantem criana de seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente acolhedor para enfrentar os desafios da nova etapa. De que forma as crianas interagem com outras crianas e com os diversos objetos de conhecimento na perspectiva de conhecer e representar o mundo? Que significado tem a linguagem escrita para uma criana de seis anos? Que condies tem ela de se apropriar dessa linguagem? Nessa idade, em contato com diferentes formas de representao e sendo desafiada a delas fazer uso, a criana vai descobrindo e, progressivamente, aprendendo a usar as mltiplas linguagens: gestual, corporal, plstica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquela que lhe mais peculiar e especfica, a linguagem do faz-de-conta, ou seja, do brincar. Sua relao com o outro, consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e da cultura que a circundam mediada por essas formas de expresso e comunicao. O desenvolvimento dessas linguagens no ocorre apenas no interior de uma instituio educativa, sendo, muitas vezes, vivenciado no prprio ambiente domstico. Contudo, no que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola possui um papel fundamental e decisivo, sobretudo para as crianas oriundas de famlias de baixa renda e de pouca escolaridade. Do ponto de vista pedaggico, fundamental que a alfabetizao seja adequadamente trabalhada nessa faixa etria, considerandose que esse processo no se inicia somente aos seis ou sete anos de idade, pois, em vrios casos, inicia-se bem antes, fato bastante relacionado presena e ao uso da lngua escrita no ambiente da criana. As crianas no compreendidas nesse quadro

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freqentemente levam os professores a preocuparem-se com o que eles consideram insuficincia ou inexistncia de requisitos. A contextualizao dessas crianas contribui para uma compreenso que abre caminhos na direo de uma aprendizagem inclusiva. Pelo fato de viverem numa sociedade cuja cultura dominante a letrada, desde que nascem as crianas constroem conhecimentos prvios sobre o sistema de representao e o significado da leitura e da escrita. Esses conhecimentos passam inclusive pela incorporao da valorizao social que tem a aquisio do ler e escrever. A entrada na escola no pode representar uma ruptura com o processo anterior, vivido pelas crianas em casa ou na instituio de educao infantil, mas sim uma forma de dar continuidade s suas experincias anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem os conhecimentos sobre a lngua escrita. No sendo um objeto de uso meramente escolar, as instituies educativas devem, ao trabalhar o processo de alfabetizao das crianas, apresentar a escrita de forma contextualizada nos seus diversos usos. Observando essas crianas, podemos constatar que desde muito cedo elas manifestam um grande interesse pela leitura e pela escrita, ao tentar compreender seus significados e imitar o gesto dos adultos escrevendo. Nesse processo, a escola deve considerar a curiosidade, o desejo e o interesse das crianas, utilizando a leitura e a escrita em situaes significativas para elas. Entretanto, possibilitar o acesso aos diversos usos da leitura e da escrita no suficiente para que elas se alfabetizem. necessrio, alm disso, um trabalho sistemtico, centrado tanto nos aspectos funcionais e textuais, quanto no aprendizado dos aspectos grficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao sistema alfabtico de representao. O fato de as crianas serem alfabetizadas formalmente a partir dos seis anos no constitui uma novidade no meio educacional brasileiro. Sabemos que um grande nmero de crianas das camadas populares que tm experincias relacionadas alfabetizao na instituio de educao infantil, ou mesmo em casa, demonstra condies cognitivas necessrias a este aprendizado. A despeito das possibilidades j constatadas em crianas que nos anos anteriores escolaridade obrigatria formal tiveram contato com a leitura e com a escrita,

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fundamental considerar que uma parcela significativa das crianas brasileiras inicia essas experincias somente ao ingressar na escolaridade formal. Esse fato aumenta a responsabilidade da escola que receber as crianas de seis anos, na medida em que ser necessrio, por parte dela, um grande investimento na criao de um ambiente alfabetizador, que possibilite s crianas no apenas ter acesso ao mundo letrado, como tambm nele interagir. importante ressaltar, no entanto, que a alfabetizao no pode ser o aspecto nico nem tampouco isolado desse momento da escolaridade formal. Desse modo, o direito da criana a um maior tempo de escolaridade obrigatria deve ser compreendido como ampliao de suas possibilidades de aprender e de interagir com parceiros da mesma idade e com outros mais experientes. Finalmente, considerar a especificidade da faixa etria das crianas significa reconhec-las como cidads e, portanto, como possuidoras de direitos, entre eles educao pblica de qualidade, proteo e cuidado por parte do poder pblico.

III ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Uma questo essencial a organizao da escola que inclui as crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Para receb-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gesto, os ambientes, os espaos, os tempos, os materiais, os contedos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliao, de sorte que as crianas se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propcio aprendizagem. necessrio assegurar que a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possvel, no provocando nas crianas rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarizao. A partir do exposto, torna-se importante ressaltar alguns aspectos referentes responsabilidade dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores ao proceder ampliao do Ensino Fundamental. Recomenda-se que as escolas organizadas pela estrutura seriada no transformem esse novo ano em mais uma srie, com as caractersticas e a natureza da primeira

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srie. Assim, o Ministrio da Educao orienta que, nos seus projetos polticopedaggicos, sejam previstas estratgias possibilitadoras de maior flexibilizao dos seus tempos, com menos cortes e descontinuidades. Estratgias que, de fato, contribuam para o desenvolvimento da criana, possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliao qualitativa do seu tempo na escola. 1. O trabalho coletivo Tentando ultrapassar as anlises comumente feitas sobre a situao existente na maioria das escolas pblicas brasileiras a respeito da limitao, dificuldade ou mesmo inexistncia de um trabalho coletivo organizado, coloca-se, primeiramente, a necessidade de entender este como um grande desafio posto s pessoas interessadas e comprometidas com a democratizao do ensino: diretores, coordenadores, professores, funcionrios, alunos, membros de conselhos escolares e representantes da comunidade. Assim, de suma importncia que os sistemas induzam e estimulem as linhas de ao coletiva nas escolas, intencionalmente voltadas para a construo de um projeto pedaggico que reflita o desejo e o planejamento de cada comunidade escolar. Nessa perspectiva, caber ao conjunto da comunidade escolar, impulsionado pelos sistemas, a sistematizao do comprometimento de todos com aquilo que se elencou como relevante para orientar as aes da escola em busca de um ensino de qualidade, inclusive a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos. Os princpios, objetivos e metas de cada projeto originam-se do diagnstico da escola e so estabelecidos pelo coletivo. Refletem o que este realmente deseja e pode realizar. Para um diagnstico mais aproximado da realidade, uma primeira ao a ser recomendada a utilizao de procedimentos de avaliao para conhecer a comunidade, explicitando o grupo constituinte da escola: alunos, pais, comunidade vizinha e profissionais da educao. Igualmente relevante que a escola valorize seu percurso histrico e sistematize seus resultados, sobretudo sob a tica do sucesso escolar dos alunos. Essa ao implicaria uma pesquisa que poderia ser feita por todos, inclusive com a participao dos alunos, evidenciando para a comunidade a trajetria da escola, bem como os
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indicadores de rendimento, de aproveitamento dos alunos e at, numa forma mais sofisticada, as caractersticas dos estudantes egressos. Esse o trabalho coletivo posto como uma prtica repleta de desafios a ser vencidos. um caminho reconhecidamente importante para uma escola que se quer democrtica, para um processo pedaggico eficiente e para uma qualidade de ensino desejada por todos. Cabe, contudo, analisar um aspecto muitas vezes polmico na relao da escola com a comunidade educativa. Antnio Nvoa8 afirma a legitimidade dessa relao por seu carter social e poltico: A escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum. O que vai ao encontro da proposta presente neste documento sobre o papel da escola de ser um plo irradiador de cultura e conhecimento (Item I.2). Ao mesmo tempo, Nvoa tece as seguintes consideraes a respeito dessa condio da escola como comunidade educativa: Para tanto, preciso realizar um esforo de demarcao dos espaos prprios de ao, pois s na clarificao desses limites se pode alicerar uma colaborao efetiva. Na verdade, se inadmissvel defender a excluso das comunidades da vida escolar, igualmente inadmissvel sustentar ambigidades que ponham em causa a autonomia cientfica e a dignidade do profissional do corpo docente. Da a necessidade de uma legitimidade tcnica e cientfica da atividade dos professores e dos outros profissionais da escola, bem como a delimitao entre ambas as zonas. A ausncia dessa delimitao uma das fontes de conflito no seio das instituies escolares, que possvel eliminar atravs de um esforo de compreenso mtua. 2. A formao do professor do aluno de seis anos do Ensino Fundamental Quem o professor das crianas de seis anos que ingressam no Ensino Fundamental? Quais os conhecimentos necessrios ao desenvolvimento desse trabalho? Qual a formao que ser exigida desse profissional educador? essencial que esse professor esteja sintonizado com os aspectos relativos aos
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8 NVOA, Antnio. Para uma anlise das instituies escolares. In Nvoa A (org.) As organizaes escolares em anlise.Publ. Dom Quixote/Inst. Inovao Educacional, Lisboa, 1995, p. 35-36.

cuidados e educao dessas crianas, seja portador ou esteja receptivo ao conhecimento das diversas dimenses que as constituem no seu aspecto fsico, cognitivo-lingstico, emocional, social e afetivo. Nessa perspectiva, essencial assegurar ao professor programas de formao continuada, privilegiando a especificidade do exerccio docente em turmas que atendem a crianas de seis anos. A natureza do trabalho docente requer um continuado processo de formao dos sujeitos sociais historicamente envolvidos com a ao pedaggica, sendo indispensvel o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedaggicas e metodolgicas na busca de uma qualidade social da educao. No h nenhum modelo a ser seguido, nem perfil ou esteretipo profissional a ser buscado. Entretanto, como analisa Ilma Passos Alencastro Veiga9, o projeto pedaggico da formao, alicerado na concepo do professor como agente social, deixa claro que o exerccio da profisso do magistrio que constitui verdadeiramente a referncia central tanto da formao inicial e continuada como da pesquisa em educao. Por isso, no h formao e prtica pedaggica definitivas: h um processo de criao constante e infindvel, necessariamente refletido e questionado, reconfigurado. A figura 1, a seguir, ilustra essa proposio:

FORMAO INICIAL

FORMAO CONTINUADA

EXERCCIO DA PROFISSO

PESQUISA SOBRE O TRABALHO PEDAGGICO

PESQUISA COLABORATIVA COM OS DOCENTES E OS ESTAGIRIOS

Figura 1: Adaptada de Tardif et al. S/d., p. 26.

9 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Professor: tecnlogo do ensino ou agente social? In VEIGA, I.P.A. e AMARAL A. L. (orgs.) Formao de Professores polticas e debates. Papirus, Campinas SP, 2002, p. 85-86.

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Assegurar essa formao tem sido o desafio de todos os sistemas. Uma formao sensvel aos aspectos da vida diria do profissional, especialmente no tocante s capacidades, atitudes, valores, princpios e concepes que norteiam a prtica pedaggica. Promover a formao continuada e coletiva uma atitude gerencial indispensvel para o desenvolvimento de um trabalho pedaggico qualitativo que efetivamente promova a aprendizagem dos alunos. A formao oferecida fora da escola, por meio de cursos, de grande relevncia para o aprimoramento profissional, podendo, inclusive, consolidar o processo de acompanhamento sistemtico das redes de ensino estaduais e municipais, mediante discusses com os profissionais docentes. No entanto, decisivo o papel que o profissional da educao realiza no dia-a-dia da escola. Esse fazer precisa ser objeto de reflexo, de estudos, de planejamentos e de aes coletivas, no interior da escola, de modo intimamente ligado s vivncias cotidianas. A freqncia de encontros sistemticos e coletivos para estudos e proposies permite uma articulao indissociada entre teoria e prtica. As experincias revelam que essa estratgia, alm de mais bem qualificar o trabalho pedaggico, ainda democratiza as relaes intra-escolares, na medida em que oferece oportunidades semelhantes ao grupo de profissionais da escola. A reflexo dos profissionais da educao sobre a sua prtica pedaggica para a construo de um projeto poltico-pedaggico autnomo, bem como a implementao das diretrizes de democracia do acesso, condies para permanncia e de democracia da gesto, so essenciais para a qualidade social da educao. essa a escola que o governo est construindo com os profissionais da educao.

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RECOMENDAO DE LEITURA COMPLEMENTAR

Parecer CEB n 4, de 29 de janeiro de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer CEB n 22, de 17 de dezembro de 1998. Diretrizes Curriculares da Educao Infantil. Resoluo CNE/CEB n 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares da Educao Infantil. ANDR, M. & DARSIE, M. Novas prticas de avaliao e a escrita do dirio: atendimento s diferenas? In: Andr, Marli (Org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999. FONTANA, Roseli A. Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 1996. SMOLKA, Ana Luza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. 2 ed., So Paulo: Cortez/Campinas: Editora da Unicamp, 1989. ZABALA, A. Como trabalhar os contedos procedimentais em sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.

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