MINISTERIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLTICAS EDUCACIONAIS COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL

Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil

1994

Presidente da Repblica Itamar Augusto Cautiero Franco Ministro da Educao e do Desporto Murilio de Avellar Hingel Secretano Executivo Antonio Jos Barbosa Secretria de Educao Fundametal Maria Agla de Medeiros Machado Diretor do Departamento de Polticas Educacionais Celio da Cunha Coordenadora Geral de Educao Infantil Angela Mana Rabelo Ferreira Barreto

MINISTERIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL DEPARTAMENTO DE POLTICAS EDUCACIONAIS COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL

Por uma poltica de formao do profissional de Educao Infantil

Textos das palestras proferidas no Encontro Tcnico de Formao do Profissional de Educao Infantil, realizado no Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, em Belo Horizonte, em abril de 1994.

EQUIPE DE ORGANIZAO DO ENCONTRO TCNICO

Angela M. Rabelo F. Barreto (Coordenadora da COEDI) Jane Margareth de Castro (IRHJP/GT de Educao Infantil) Jarhta Vieira Damaceno (COEDI) Mrcia P. Tetzner Laiz (COEDI) Rita de Cssia Coelho (IRHJP/GT de Educao Infantil)

APOIO TCNICO Ana Rosa Beai. Anny Mary Baranenko. urea Fucks Drcifus. Ftima Regina T. Salles Dias. Regina Lcia C. Melo, Stela Maris Lagos Oliveira. Tcre/a Nery Barreto. Vilma Pugliese Seixas. Vitria Libia Barreto de

Faria.
APOIO OPERACIONAL Aida Iris de Oliveira, Deusalina Gomes Airo. Tereza Lopes de Almeida Oliveira - COEDI Jos Teixeira Soares. Sandra Maria P. Salomo e equipes - IRHJP

P942

Por uma politica de formao do profissional de Educao Infantil./MEC/SEF/COEDI - Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. 92t. Textos das palestras proferidas no Encontro Tcnico de Formao do Profissional de Educao Infantil, realizado no Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, em Belo Horizonte, em abril de 1994 1. Formao de Professores. 2 Politica da Educao! - Ttulo CDU. 371.13 (061 3) 37.014(061.3)

SUMARIO
Apresentao Maria Agla de Medeiros Machado Introduo: Por que e para que uma Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil? Angela M. Rabelo F. Barreto Currculo de Educao Infantil e a Formao dos Profissionais de Creche e Pr-escola: Questes Tericas e Polmicas.
Sonia Kramer 16

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Educar e Cuidar: Questes Sobre o Perfil do Profissional de Educao Infantil

Maria Malta Campos 32

Aspectos Gerais da Formao de Professores para a Educao Infantil nos Programas de Magistrio - 2o Grau
Selma Garrido Pimenta 43

Formao do Profissional de Educao Infantil Atravs de Cursos Supletivos Flvia Rosemberg A Universidade na formao dos profissionais de educao infantil Zilma de Moraes Ramos de Oliveira Subsdios para uma Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil. Relatrio-sintese contendo diretrizes e recomendaes
Snia Kramer

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Anexos: Programao do Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil Participantes do Encontro Tcnico

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AGRADECIMENTOS

A Secretaria de Educao Fundamental agradece aos participantes do Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil, a importante contribuio nos debates de tema to relevante para a melhoria da qualidade do atendimento em creches e pr-escolas. As palestrantes - professoras Snia Kramer, Maria M. Malta Campos, Selma Garrido Pimenta, Fulvia Rosemberg, Zilma M. Ramos de Oliveira - e queles que relataram as experincias dos organismos a que pertencem - Maria Evelyna Pompeu do Nascimento, Liete da Rocha Blume, Rita Cohen Bendetson. Emilia Cipriano Sanches, Elosa A.Candal Rocha, Mana Bernadete de C.Rodrigues, Michel Brault, Stela Naspolini, Isa T.F.Rodrigues, Elenir Bauer Blasius e Solange Leite Ribeiro a SEF expressa seu reconhecimento pelo esforo de anlise das questes pertinentes formao do profissional de Educao Infantil, muitas delas bastante controvertidas. Agradecimento especial dirigido ao Professor Jorge Nagle, conselheiro do Conselho Federal de Educao e Professora Iara Silvia Lucas Wortmann, Presidente do Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, pela importante participao nas discusses desse tema que dever ser objeto de recomendaes e normas daquelas instituies. Ao diretor do Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, Ramon Villar Paisal, s equipes tcnicas de educao infantil da COEDI/DPE/SEF, do IRHJP e da DEMEC/MG, o agradecimento desta secretaria pelo competente trabalho, que possibilitou a realizao do Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil. Os resultados positivos do encontro tambm devem ser creditados participao dos membros da Comisso Nacional de Educao Infantil e demais convidados.

APRESENTAO

A Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto traz a pblico os textos apresentados no Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil, realizado no Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro (IRHJP), em Belo Horizonte, em abril de 1994. Elaborados por especialistas de renome nacional nas reas de educao infantil e de formao de recursos humanos para a educao, os textos aqui reproduzidos, na mesma ordem em que foram apresentados pelos respectivos autores no Encontro Tcnico, subsidiaram a anlise de questes relevantes para a formulao de uma poltica deformao dos profissionais de Educao Infantil. O currculo da Educao Infantil, os cursos de formao profissional e as diferentes possibilidades dessa formao, a estruturao da carreira, a remunerao e as condies de trabalho em creches e pr-escolas foram os principais temas debatidos. A discusso desses textos e dos vrios relatos de experincias apresentados no Encontro resultou em um relatrio-sntese, que constitui o ltimo captulo deste livro. A riqueza dos debates e das concluses do evento foi fruto da participao competente e comprometida de todos: convidados, palestrantes, relatores de experincias, professores e tcnicos da rea de Educao Infantil. A programao e a relao dos participantes do Encontro Tcnico so apresentadas como anexos. Aos leitores, nossos votos de que esta publicao contribua para o surgimento de novas idias e propostas de renovao do cotidiano da Educao Infantil.

MARIA AGLA DE MEDEIROS MA CH ADO SECRETRIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

INTRODUO

POR QUE E PARA QUE UMA POLTICA DE FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL?
Angela M. Rabelo F. Barreto*

Pretende-se, aqui, explicitar as razes que levaram o Departamento de Polticas Educacionais da Secretaria de Educao Fundamental, atravs da Coordenao Geral de Educao Infantil, a promover o Encontro Tcnico sobre a poltica de formao do profissional que trabalha com a educao da criana de zero a seis anos. Para tanto, foram convidados especialistas de renome, profissionais dos sistemas de ensino, de agncias de formao e de outras organizaes que atuam na rea e representantes dos Conselhos de Educao de mbito federal e estadual A formao do professor reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a promoo de padres de qualidade adequados na educao, qualquer que seja o grau ou modalidade. No caso da educao da criana menor, vrios estudos internacionais tm apontado que a capacitao especfica do profissional uma das variveis que maior impacto causam sobre a qualidade do atendimento, como mostrou uma recente reviso da literatura (Scarr e Eisenberg, 1993). No Brasil, a relevncia da questo tem levado vrios estudiosos e profissionais que atuam na rea a promover discusses e elaborar propostas para a formao do profissional de educao infantil, especialmente daqueles que trabalham em creches (Rosemberg et ai, 1992). A importncia atribuida ao fator "recursos humanos", para o alcance da qualidade, evidenciada pelo destaque dado questo no documento da Poltica de
* Coordenadora da Coordenao Geral de Educao Infantil, do Departamento de Polticas Educacionais da SEF/ MEC e professora do Instituto de Psicologia da UnB.

ANCHA M. RABELO E. BARRETO

Educao Infantil proposta pelo MEC e apoiada por rgos de governo e entidades da Sociedade Civil, em especial as que integram a Comisso Nacional de Educao Infantil (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993). As diretrizes para uma poltica de recursos humanos explicitadas no refendo documento fundamentam-se em alguns pressupostos, entre os quais se destacam: ( 1 ) a educao infantil a primeira etapa da educao bsica, destina-se s enancas de zero a seis anos e oferecida em creches e pr-escolas, e, (2), em razo das particularidades desta etapa de desenvolvimento, a educao infantil deve cumprir duas funes complementares e indissociveis cuidar e educar, complementando os cuidados e a educao realizados na famlia. Assim, o adulto que atua, seja na creche seja na pr-escola, deve ser reconhecido como profissional e a ele devem ser garantidas condies de trabalho, plano de carreira, salrio e formao continuada condizentes com o papel que exerce. No que se refere formao, a Poltica explicita as seguintes diretrizes: " Formas regulares deformao e especializao, bem como mecanismos de atualizao dos profissionais de Educao Infantil devero ser assegurados. A formao inicial, em nvel mdio e superior, dos profissionais de Educao Infantil dever contemplar em seu currculo contedos especficos relativos a esta etapa educacional. A formao do profissional de Educao Infantil, bem como a de seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes expressas neste documento. Condies devero ser criadas para que os profissionais de Educao Infantil que no possuem a qualificao mnima, de nvel mdio, obtenhamna no prazo mximo de 8 (oito) anos. " (MEC/SEF/COEDI.993). Em decorrncia dessas diretrizes, uma das aes prioritrias explicitadas na Poltica de Educao Infantil a promoo da formao e valorizao dos profissionais da rea, o que exige acordos e compromissos entre as instncias que prestam esse servio, as agncias formadoras e as representaes desses profissionais. Ao MEC cabe o papel de articulao e coordenao, alm do apoio tcnico e financeiro a aes desenvolvidas nessa direo. Assim, a definio de uma Poltica de Formao do Profissional constitui uma das tarefas mais urgentes para a implementao da Poltica de Educao Infantil, e, como pode ser verificado numa breve anlise da situao atual, um importante

POR UMA POLTICA DE FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL

desafio a ser enfrentado. Embora no existam informaes abrangentes sobre os profissionais que atuam nas creches e pr-escolas do Pas. especialmente nas primeiras, diagnsticos realizados por pesquisadores de instituies como a Fundao Carlos Chagas, Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro e universidades, mostram que muitos desses profissionais no tm formao adequada, percebem remunerao muito baixa e trabalham sob condies bastante precrias Mesmo no segmento da prescola, grande o nmero de profissionais que no possuem segundo grau completo e que podem ser considerados leigos, "lato sensu" (Barreto, 1991 a.b). O percentual de leigos atinge 18.9% dos professores de pr-escola do Pais e em alguns estados supera um tero do corpo docente (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994). Os professores da educao pr-escolar so, em sua maioria (56,6%), formados na habilitao magistrio de segundo grau e um percentual maior ( 17%) tem curso superior No h dados que permitam quantificar, com confiabilidade, aqueles que possuem estudos adicionais habilitao magistrio ou licenciatura especfica para atuar na rea da pr-escola Sabe-se, entretanto, que a oferta deformao especfica para a educao pr-escolar, tanto no nvel de segundo grau quanto no superior, apresenta nmeros irrisrios. Em 1990, conforme dados do SEEC/MEC, concluram a habilitao de segundo grau para magistrio de pr-escolar 2.844 alunos, em todo o Pas; no ensino superior, a licenciatura para pr-primrio apresentou, em 1990, 313 Concluintes e, em 1991, apenas 261 alunos foram diplomados nessa habilitao. A qualidade da formao oferecida outra questo que merece anlise. Estudos tm mostrado que a formao do professor da educao bsica, nela includa a prescola, deixa muito a desejar no Brasil O circulo vicioso "baixa remunerao pouca qualificao" estabelecido na rea requer, para que seja superado, o investimento nos dois lados da equao No caso da educao infantil, que abrange o atendimento s crianas de zero a seis anos em creches e pr-escolas, exigindo que o profissional cumpra as funes de cuidar e educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma dimenso maior, pois sabido que os mecanismos atuais de formao no contemplam esta dupla funo E preciso, portanto, conforme explicitado na Poltica, que formas regulares de formao e especializao, bem como mecanismos de atualizao dos profissionais sejam assegurados e que esta formao seja orientada pelos pressupostos e diretrizes expressos na Poltica de Educao Infantil. Dada a complexidade da questo e a necessidade de que decises sejam tomadas, e assumindo o papel articulador e coordenador da implementao das polticas educacionais, a SEF. com o apoio do Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, tomou a iniciativa de promover a discusso do tema com os principais segmentos

ANGELA M. RABILO F. BARRITO

envolvidos: pesquisadores e especialistas, profissionais de agencias formadoras, dos sistemas de ensino e de organizaes no-governamentais que atuam na rea, representantes do Conselho Federal e dos Conselhos Estaduais de Educao, tcnicos do MEC e membros da Comisso Nacional de Educao Infantil. A organizao dos temas do Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil visou possibilitar a anlise da questo, partindo da discusso sobre o currculo de Educao Infantil, o perfil e a carreira do profissional da rea e as alternativas para sua formao nos cursos de segundo grau, supletivo e ensino superior e nos programas de capacitao em servio. Para tanto, alm dos textos produzidos pelos palestrantes e publicados neste volume, foram de fundamental importncia os relatos de experincias dos sistemas municipais de educao de Campinas, Curitiba, Rio de Janeiro e Blumenau; de universidades, como as federais de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul; da Secretaria Estadual de Educao da Bahia, da Secretaria do Bem-Estar Social, do municpio de So Paulo; e de organizaes como o UNICEF e a AMEPPE (Associao Movimento de Educao Popular Integral Paulo Englert) O relato sobre o sistema francs de formao de professores tambm foi muito til para o debate. A participao de representantes do Conselho Federal de Educao e do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais possibilitou o envolvimento dessas importantes instncias na discusso de um tema que dever ser objeto de recomendaes e normas emanadas por aquelas instituies. O relatrio-sntese do Encontro fruto da contribuio de todos os participantes e cumpre, assim, o objetivo de subsidiar o Ministrio da Educao e do Desporto, os sistemas de ensino e as agncias formadoras, na formulao de diretrizes e estrategias para a formao inicial e continuada do profissional de Educao Infantil REFERNCIAS BARRETO, A.M.R.F. Professores de primeiro grau: quem so, onde esto e quanto ganham. Estudos em avaliao educacional. Fundao Carlos Chagas, So Paulo, n 3, p.11-43, jan-jun 1991 (a). BARRETO, A.M.R.F. A geografia do professor leigo: situao atual e perspectivas. Texto para discusso, n223. IPEA, Braslia, 1991. (b) BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental Educao Infantil no Brasil: situao atual. Braslia, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Poltica de Educao Infantil. Braslia, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Coordenao de Planejamento Setorial/ SEEC. Educao Pr-escolar - 1991. (Tabulao Especial). Braslia, 1994

ROSEMBERG, F, CAMPOS, M.M. & VIANA, CP. (Org) A formao do educador de creche: sugestes e propostas. So Paulo, FCC/DPE, 1992. SCARR, S. & EISENBERG, M. Child care research: issues, perspectives, and results. Annual Review of Psychology; 1993, 44: 613-44.

CURRCULO DE EDUCAO INFANTIL E A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DE CRECHE E PR-ESCOLA: QUESTES TERICAS E POLMICAS.*
Sonia Kramer**

O tema que me foi proposto para desenvolver neste Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao dos Profissionais da Educao Infantil exige, de antemo, algumas reflexes Em primeiro lugar, importa esclarecer que nao trato aqui de algumas questes tericas e outras polmicas, pois concebo a teoria - especialmente no campo das cincias humanas e sociais - como desvio, ruptura, como um constante indagar-se sobre o real (Japiassu, 1982) O conhecimento, assim entendido, um processo sempre em vias de se fazer, provisrio, comportando divergncias, tenses, o que significa dizer que vou abordar questes que so tericas e simultaneamente polmicas. Por outro lado, na medida em que educao no cincia, mas prtica social produtora de saber, a anlise dos temas situados no campo da educao - em particular aqueles que se referem prtica pedaggica - incluem dimenses no-cientficas ou, pelo menos, dimenses que consolidam uma forma cientfica outra do conhecimento (Bakhtin, 1982), inseridas no plano da cultura e que incluem a poltica, a tica e a esttica. Nesse sentido, discuto a formao sem restringi-la ao

* Conferncia realizada no Encontro Tecnico sobre Poltica de Formao dos Profissionais da Educao Infantil. promovido pelo MEC/COEDI. Belo Horizonte. Abril/1994. Este texto contou com a colaborao de Eliane Fazolo Spalding (do Curso de especializao cm Educao Infantil da PUC-Rio) e de Rita Marisa Ribes Pereira (do Mestrado em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ). ** Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da PUC/Rio.

pedaggico tomado de forma restrita, e procuro entender aqueles a que se destinam as estratgias formadoras para alm de sua condio de profissionais. Sem perder de vista que so trabalhadores, cidados, professores, pretendo tom-los como seres humanos produtores da histria e nela produzidos, criadores e criaturas da cultura, constitudos na linguagem. Alm disso, e ainda como decorrncia do entendimento de que educao prtica social produtora de saber, cabe enfatizar que a teoria prenhe de prtica, gerada por ela e voltando-se a ela de forma critica. Essa observao necessria para deixar claro que, embora no possamos ter uma viso utilitria que nos faa esperar conseqncias prticas diretas ou lineares de tda e qualquer discusso terica, no podemos perder de vista que teoria e prtica so indissociveis, se e quando o fazer pedaggico entendido como dinmico, contraditrio, vivo (Kramer, 1994). Assim, analiso certas questes que so tericas - e, por isso, polmicas como so tambm imersas na cultura e intrinsecamente vinculadas prtica. So polticas, portanto. Apontadas essas reflexes iniciais com o intuito de dimensionar a abordagem do tema que me foi proposto, passo agora a analisar algumas das questes que me parecem cruciais para o debate e o delineamento de polticas de formao na rea da educao infantil. Organizei a apresentao da seguinte maneira: em primeiro lugar, enuncio a questo; em seguida, fao comentrios crticos a ela relacionados, apontando as polmicas em jogo; ao longo da discusso, arrisco-me a propor diretrizes que, a meu ver, precisam orientar uma poltica deformao dos profissionais da educao infantil. Os aspectos que j se encontram discutidos na bibliografia existente sero aqui apenas retomados. Espero que, no debate, sejam levantadas as questes que certamente ficaram de fora e, tambm, que sejam aprofundadas, questionadas e criticadas aquelas que apresento.

LEVANTANDO ALGUNS CONJUNTOS DE QUESTES:

1a - Sobre a desigualdade e o direito de crianas e adultos: preciso reafirmar a concepo de criana como cidad, como sujeito histrico, entendendo as populaes infantis e os profissionais que atuam com as crianas na sua diversidade, na sua condio de sujeitos criadores de cultura, contestando a caracterizao de crianas e adultos das camadas populares pela falta, pela carncia, pela suposta privao. Ampla e acirrada foi a discusso desse tema nos anos 80, no Brasil, provocada pela posio explicitada em muitos documentos oficiais produzidos pelo MEC e pelo CFE, que insistiam na funo da pr-escola como recuperadora de atrasos da criana ou como forma de evitar, por antecipao, seu fracasso na escola de Io

SONIA KRAMER

grau (l) Mas por que preciso retomar a discusso a reafirmar a crtica, anunciando alternativas baseadas numa concepo da infncia que elimine seu pretenso carter de falta, e postulando, ao contrrio, o que as crianas so e podem? Que conseqncias essa discusso traz para o campo da formao dos profissionais da educao infantil? Para responder a essas indagaes, cabe contextualizar e redimensionar o tema, analisando posies que apresentam divergencias. Nesse sentido, tomemos a viso de Didonet que, em texto publicado em 1992, afirma. "O enfoque compensatrio no chegou a causar os problemas para os quais a crtica alertou. Possivelmente a prpria critica evitou que a educao em geral e a pr-escolar, em particular, se impregnassem na prtica, cias "frmulas " da compensao. Os currculos, os programas e planos de atividades das prescolas no incorporaram a ideologia da compensao. Essa concepo ficou restrita ao discurso e, em alguns casos, influenciou na formulao dos objetivos da educao pr-escolar, sem ter chegado a modelar as atividades pedaggicas. .. Enquanto polticos e administradores usavam argumentos baseados na teoria da compensao de carncias atravs da educao, tcnicos e professores faziam seu trabalho pedaggico sem entenderem muito bem a celeuma em torno do assunto. Vilarinho (1987, p.246), refora essa constatao ao afirmar: E muito provvel que se fosse feita uma pesquisa, envolvendo professores pr-escolares das redes oficiais, para verificar o que entendem por educao compensatria..., se chegaria concluso de que poucos tm o nitido entendimento desses constructos. " (Didonet. 1992, p. 20/21 ). Ao contrrio do que sustenta o autor, penso que nao podemos confundir o discurso explicito dos professores sobre a abordagem da privao cultural com a prtica e o iderio que permeia a ao desses professores e da prpria escola "Conhecer a educao compensatria" significaria ter uma reflexo sobre a prtica e adotar a abordagem da privao cultural por uma posio poltica conscientemente delineada, o que representaria optar por uma perspectiva marginalizada e discriminadora da cultura e da classe de origem da criana. Afirmo, inversamente. que esto presentes hoje no iderio escolar no s a viso da deficincia da criana das classes populares, da inferioridade de sua cultura e da inadequao da sua familia, como tambm a culpabilizao dos prprios professores. Aqueles que. como ns, atuam em escolas de 1o e 2 o graus, secretarias de educao ou universidades, com freqncia ouvem depoimentos lamentando a precariedade dos professores (ou dos futuros professores), seu parco conhecimento, sua experincia fragmentada, sua defasagem cultural etc. Numa espcie de democratizao perversa.

temos assistido difuso do conceito de carncia que passou a ser dirigido tambm aos professores Parece-me que e esse um dos critrios que orienta - embora nao de forma intensional - as mais diferentes estratgias de formao (prvia ou em servio) que se propem a implantar propostas, desconsiderando a experincia dos professores, negando seu conhecimento, apagando sua histria e pretendendo substituir sua prtica por outra tomada como mais correta, avanada ou melhor fundamentada Alm disso, os argumentos do autor podem gerar a compreenso, de um lado. de que as idias veiculadas pelos discursos oficiais no tm maior relevncia, j que no saem do papel, configurando-se apenas como discurso proclamado; por outro lado. de que a critica tem o poder de mudar o iderio e de evitar as distores. Acredito que o processo de circulao das idias bem mais dinmico e controverso, no podendo nos levar a minimizar a importncia dos discursos oficiais nem a exagerar a fora da critica: ambos tm um papel poltico crucial; papel tenso, feito de confronto e com inegveis conseqncias para a difuso de idias e propostas. , pois, como um pressuposto poltico que contraponho a essa anlise de Didonet, a necessidade de reafirmar a critica ao iderio da carncia da criana (pobre) e do professor (cada vez mais pobre), ressaltando a situao de desigualdade econmica e de injustia social de nossas populaes (tambm infantis), sua heterogeneidade cultural, seu direito igualdade e. ainda, as conseqncias dessa situao para a formao dos profissionais da educao infantil. Vejo, assim, que "as crianas sao cidads, ou seja, so indivduos sociais que tm direitos a que o Estado deve atender, dentre eles o direito educao, sade, seguridade. Esses servios devem ser de qualidade, se o projeto politico -de fato - democrtico. Esse pressuposto afirma, pois, o direito igualdade e ao real exercicio da cidadania... S possivel concretizar um trabalho com a infncia, voltado para a construo da cidadania e a emancipao... se os adultos envolvidos forem dessa forma considerados. Isso implica no entendimento de que os mecanismos de formao sejam percebidos como prtica social inevitavelmente coerente com a prtica que se pretende implantar na sala de aula e implica em salarias, planos de carreira e condies de trabalho dignas. " (Souza e Kramer. 1993, p. 54-55). E entendo que esta preocupao est expressa no documento Poltica de Educao Infantil (MEC/SEF/COEDI, l993), ao conceber que "a criana, como todo ser humano um sujeito social e histrico; pertence a uma famlia, que est inserida numa sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico,... profundamente marcada pelo meio social em que se desen-

SONIA KKAMER

volve, mas tambm o ma/va..." (p. 16), e ao postular, nas diretrizes relativas politica de recursos humanos, "a valorizao do profissional da Educao Infantil, no que diz respeito s condies de trabalho, plano de carreira, remunerao e formao" (p.19). Mais do que deixar de lado o debate sobre o conceito de infancia, necessrio, portanto, redimension-lo. ultrapassando concepes infantilizadoras da criana Kishimoto ( 1993), Fana (1994), Pires (1994) e Souza (1994) sao exemplos de trabalhos que fornecem contribuies fundamentais no campo da histria da infancia, delineando uma linha de investigao frtil e promissora. Importa frisar que est em jogo nessa questo o projeto de sociedade, de educao e de educao infantil que preciso forjar (e queja vem sendo construido, digase de passagem, em inmeros municpios deste pais) tanto no nivel das polticas pblicas formuladas, quanto da garantia das condies necessrias para a sua concretizao na prtica Projeto que se comprometa com o direito de todas as crianas brasileiras a creches e pr-escolas de qualidade. Falar em qualidade, porm, remete a temtica da interveno educacional com vistas ao aprimoramento do trabalho realizado e traz. mais diretamente, o problema da formao dos profissionais e do delineamento de alternativas curriculares. Tais aspectos nos conduzem segunda e terceira questes. 2a - Sobre a garanta de condies para a formao: Garantir educao de qualidade para todas as crianas de 0 a 6 anos. considerando a heterogeneidade das populaes infantis e dos adultos que com elas trabalham, exige deciso poltica e exige, tambm, condies que viabilizem produo de conhecimentos, concepo, implantao e avaliao de mltiplas estrategias curriculares para as creches e prescolas e para a formao - prvia e em servio - de seus profissionais. Gostaria de analisar esta questo em trs direes. Em primeiro lugar, preciso destacar as necessrias condies concretas que uma poltica pblica precisa oferecer como suporte expanso das redes de educao infantil e de formao. Sabemos que no basta denunciar a pequena oferta ou proclamar que "os sistemas de ensino devem velar pela educao pr-escolar", como dizia a LDB de 61, se o discurso nao se faz acompanhar por polticas de financiamento (Kramer, 1988). Hoje. cabe ressaltar que esse compromisso explicitado no documento acima citado que afirma: "O MEC, mediante apoio tcnico e financeiro, estimular a elaborao, implementao e avaliao de propostas pedaggicas coerentes com as diretrizes expressas neste documento e fundamentadas nos conhecimentos teri-

cos relevantes para a educao infantil. Estimulo especial ser dado elaborao de propostas pedaggicas relativas creche, que, em razo do modo como se desenvolveu no Pais, apresenta maior precariedade no cumprimento da funo educativa... Cumprindo sua atribuio de coordenao e articulao, o Ministrio, alm de estimular, acompanhar e avaliar experincias inovadoras na rea, desenvolver aes de disseminao dessas experincias" (MEC/SEF/COEDI, 1993, p. 24). A importncia poltica desta fala inegvel. com a esperana de que venha a ser efetivada, levando as seguintes preocupaes: j esto sendo negociados estes recursos financeiros9 Qual a sua origem? Diante da dificil conjuntura politica e econmica do pais, diante da palavra de ordem com freqncia veiculada pela imprensa de que " proibido gastar" (Folha de So Paulo, 31/03/94) e, ainda, considerando que a educao infantil no tem destinao especfica de recursos, como se dar objetivamente esse "apoio tcnico e financeiro"9 Por outro lado, na medida em que o MEC no rgo executor mas formulador de polticas, aspecto essencial da descentralizao poltica e administrativa, como enfrentar o grave problema dos baixssimos salrios de professores e servidores pblicos em grande parte dos nossos municpios? De que maneira o seu papel distributivo, bem como o dos Estados, ser exercido - se que poder ser exercido - no que se refere a essa questo? Por outro lado, e assumindo uma segunda direo de anlise, observemos o item seguinte deste mesmo documento que assim se pronuncia: "A implementao das diretrizes relativas politica de recursos humanos engajados na educao infantil exigir acordos e compromissos de co-responsabilidade dos diversos rgos que atuam na rea... Faz-se necessrio intensificar aes voltadas para a estruturao de processos de formao inicial e continuada dos profissionais da educao infantil. Isso exige a articulao, coordenada pelo MEC - atravs das Secretarias de Educao Fundamental (SEF) e de Ensino Superior (SESU) - entre as instncias que prestam esse servio, as agncias formadoras e as representaes desses profissionais. E fundamental o envolvimento das universidades nesse processo, especialmente por sua atuao na formao de formadores e na pesquisa e desenvolvimento na rea... Constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na criao de cursos emergenciais, sem prejuzo da qualidade, destinados aos profissionais no habilitados que atuam nas creches e pr-escolas. Aes nesse sentido sero apoiadas e incentivadas pelo Ministrio. " (MEC/SEF/COEDI, 1993, p 25, o grifo meu)

SONIA KRAMER

E certamente crucial o compromisso de vrias instncias na formao dos profissionais da educao infantil, de universidades e representaes profissionais, de centros de pesquisa a secretarias Nesse sentido, a anlise que faz Yunes quanto Politica Nacional de Leitura, parece-me oportuna no que se refere ao nosso tema Ela diz: "A demanda de uma poltica no corresponde necessariamente montagem de aes verticalizadas e autoritrias. Pode-se pensar em uma ao do estado como mobilizadora e articuladora das experincias e esforos da sociedade civil, das instituies no-governamentais e do prprio governo, que delineiem prioridades, associem recursos e invistam num programa coordenado que multiplique seus efeitos, descentralize as iniciativas e incorpore os resultados numa rede que facilite a extenso dos beneficios a outros grupos interessados". (Yunes, 1994, p. 12) Cabe, porm, um alerta: como promover essa articulao no mbito de uma politica nacional de formao de profissionais da educao infantil sem que tenhamos um conhecimento claro de quais sao as instncias de formao' 7 O alerta se transforma numa proposta: trata-se do necessrio diagnstico dos profissionais da educao infantil e das diferentes agncias formadoras hoje existentes. Pois assim como preciso superar a precariedade das informaes relativas ao atendimento da criana de O a 6 anos (MEC/SEF/COEDI, 1993, p.26), da mesma maneira se coloca urgente a investigao de quem so, quantos so, onde e como atuam tanto os profissionais das creches e pr-escolas quanto as assim chamadas agncias de formao Somente de posse desses dados - quantitativa e qualitativamente delineados - ser possvel tomar decises e propor alternativas que no se esvaziem numa situao idealizada e homogeneizadora, distante das condies e dos contextos concretos e mltiplos de produo/formao desses profissionais A fim de criar condies "para que os profissionais de Educao infantil que no possuem qualificao minima, de nivel mdio, obtenham-na na prazo mximo de S (oito) ano" ( M E C / S E F / C O E D I , 1993, p. 19), o conhecimento da situao real e das modalidades de formao existentes (ou inexistentes) se toma um requisito bsico. Nesse sentido, proponho que - a exemplo do Diagnstico Preliminar da Educao Pr-Escolar, realizado em 1975 - o ano de 1995 seja destinado a. entre outras aes, um amplo diagnstico dos profissionais das creches e pr-escolas e dos processos de sua formao. Mas voltemos agora citao que deu margem a essas ponderaes para fazer outro alerta: por que definir, como prioridade, a criao de "cursos emergenciais" para os profissionais de creches e pr-escolas "no habilitados"? Qual o sentido

exato dessa prioridade 0 Explico meu estranhamento: acredito que grande parte das estratgias de formao em servio, hoje desenvolvidas, j possuem esse carter emergencial Organizadas em periodicidades diversas, implementadas por diferentes secretarias, fundaes ou outros rgos, com ou sem a participao direta das universidades ou de consultores contratados, tais estratgias so marcadas pela falta de continuidade, pela fragmentao, pelo carter episdico ou casustico. Deixando de lado. por ora. os aspectos pedaggicos e a feio curricular que as propostas de formao tm - ou precisam assumir - (e que sero retomados mais adiante), focalizo agora a dimenso politica da formao que em geral assim se consolida, e esta a terceira direo de anlise da questo: organizados como seminanos. encontros ou treinamentos (algumas vezes chamados lamentavelmente de reciclagens, ser por que pretendem fazer dos profissionais o que se pode fazer com papel usado?), os cursos emergenciais, episdicos, via de regra no redundam em melhorias do ponto de vista da carreira profissional daqueles que os freqentam. E este me parece seu mais grave paradoxo Fala-se muito, de um lado, na valonzao dos profissionais, enquanto, de outro, se enfatiza a necessria formao em servio dos quadros, sem que, no entanto, a segunda reverta em beneficios concretos para a primeira Dicotomiza-se, assim, a prpria condio profissional, dicotomia acentuada, ainda, pela freqente obngatonedade da participao nos eventos. Quero contrapor a essa viso esfacelada e idealizadora do trabalho (valor x formao) uma diretriz poltica que tenha seu eixo calcado na formao permanente para os profissionais que j esto em servio, aliada a uma poltica que articule, a mdio prazo, a formao com a carreira (2), e que seja desenvolvida atravs de atividades que tm uma periodicidade e que esto organizadas num projeto mais amplo de qualificao, com avano progressivo na escolaridade para aqueles que dela necessitam. Assim concebida a formao, ela se consolida no s como objetivo do Estado, mas tambm como direito dos profissionais, e se constitui em condio necessria se pretende favorecer o aprimoramento do trabalho e a construo da cidadania. Cabe esclarecer, ainda, que no meu entender, esse processo deve redundar em aumento gradativo dos slanos dos profissionais, ao longo de sua carreira, fruto da realizao/participao de/em atividades de formao permanente, como resultado de negociaes entre governo e sociedade civil (quero dizer, entre Ministno e Secretanas e sindicatos ou associaes profissionais) Tenho certeza de que esta no uma tarefa simples, pois evidentemente se vincula a uma poltica de educao e de formao que extrapola os limites da educao infantil e que - dadas as dimenses continentais e as caracteristicas geo-politicas e administrativas do pais e nossa situao econmica - no tem como ser adotada rpida nem globalmente Mas

SOMA KRAMER

penso ser fundamental caminharmos nessa direo: enquanto as polticas de formao se mantiverem desarticuladas de um avano profissional evidente, sua efetividade se manter bastante reduzida. Creio, tambm, que o papel do MEC essencial nesse sentido, no s formulando critrios para fornecer apoio tcnico e financeiro a propostas que busquem superar o divrcio entre formao e profissionalizao, mas tambm delineando diretrizes para que, a mdio prazo, essa poltica - democrtica por aliar formao, escolarizao e carreira - possa se concretizar. H, ainda, outros problemas no mbito dessa questo. Porm, diante do espao que me foi reservado, passo apenas a pontu-los, deixando a anlise para o debate: os profissionais da educao infantil sero professores'7 Penso que sim; mas que implicaes derivam dessa deciso? Visto que em muitos Estados e Municpios a educao infantil vinculada a Secretarias de Sade e Promoo Social , ser incentivada a passagem gradativa das creches para a rea da Educao? Haver normas orientadas dessa passagem? Que dificuldades especficas precisaro ser superadas na formao em nvel de 2o grau? A formao regular dos futuros profissionais das creches se far em escolas normais reestruturadas para esse fim, ou em outras formas de escolarizao em nvel de 2o grau? As diversas instncias de formao (de 2 o e 3 o graus) iro preparar profissionais com diferentes funes nas redes? Que ingerncias sero feitas junto ao CFE e aos Conselhos Estaduais para garantir a aprovao de novos cursos de graduao e especializao? como atuar. junto a prefeituras e estados, a fim de garantir o direito dos egressos desses cursos (graduaco e especializao) de prestarem concursos publicos que, nos diferentes centros, exigem curso normal e/ou estudos adicionais? como enfrentar a morosidade dos processos de legalizao dos cursos para que - aliando-se flexibilidade e exigncia de qualidade - as universidades contribuam. em particular nos grandes centros, na formao permanente dos profissionais tanto em servio quanto em cursos regulares, garantindo que eles tenham vias legais de acesso ao trabalho de creches e pr-escolas? 3* - Sobre a necessidade pluralidade de caminhos: uma politica de formao de profissionais de creches e pr-escolas precisa reconhecer a multiplicidade de opes tericas e de alternativas prticas possveis, buscando assegurar a qualidade do trabalho seja com as crianas, seja com os adultos que com eles atuam. Desloco, agora, o eixo da anlise para abordar - nessa questo - um tema que muito me tem afligido nos ltimos anos: trata-se da perspectiva a partir da qual a prpria educao concebida. (3) Seno, vejamos. A rea da educao tem sido frtil em c r i a r dolos, transformando apressadamente boas respostas provisrias e parciais em solues mgicas, verdadeiras. Parece termos perdido a f em um ou outro fim da educao adorando entusiasticamente quer um melhor mtodo, quer uma pretensa melhor

teoria, quer um ltimo livro ou uma bela proposta. E, pagos que nos tornamos. tambm rapidamente nos desfazemos desses dolos, adorando outros que. como os mitos, se sucedem, mudam, sao trocados, mas a prtica permanece - a de esperar uma melhor ou nica sada que tudo vai resolver. Alm disso, nos processos de formao, parece que nos esquecemos que os sentidos sao reconstrudos por aqueles que ouvem e que tm rplicas, mesmo que fiquem calados Ora, no levando em conta a reconstruo de sentidos, consolidase monlogos ao invs de dilogos, nega-se a historicidade, homogeneiza-se a palavra, tornando todos (crianas, profissionais, ns mesmos) annimos. Por outro lado, ao "implantar" um novo currculo ou mtodo que desconsidera as prticas existentes, as secretarias e universidades no percebem que mesmo errneas, preconceituosas ou equivocadas aos nossos olhos, as prticas concretas feitas nas creches, pr-escolas e escolas - e aquilo que sobre elas falam seus profissionais - so o ponto de partida para as mudanas que se pretende implementar No podem, portanto, ser deixadas de lado por aqueles que concebem as novas alternativas, sob pena de se cristalizarem como um discurso cheio de palavras bonitas, mas vazio de sentido Nesse sentido, as polticas pblicas de formao precisam romper com a prtica de sugerir que os profissionais atuem com as crianas de uma dada forma, enquanto se age com eles de uma forma oposta Cada etapa da trajetria precisa ser percebida como "desconstrutora", o que significa fazer saltar aos ares a viso mitificadora e mgica de que existe a boa resposta, de que um dado conhecimento necessariamente representa o " b o m " caminho s porque advm de pesquisas bem fundamentadas Polticas de formao engajadas na emancipao e na construo da cidadania precisam, sobretudo, garantir as condies para que as prticas desenvolvidas sejam entendidas como prticas sociais, e seus atores (adultos e crianas) sejam percebidos como sujeitos autores dessa prtica. Longe de pretender dirimir divergncias ou aplacar polmicas, estou propondo duas trilhas que me parecem hoje necessrias uma: do ponto de vista da pesquisa, penso que essencial continuar a aprofundar nossas investigaes sem fixar dicotomas nem buscar verdades ou certezas, porque o conhecimento (o nosso e do deles) sempre provisrio e no apenas avana. mas revolui. O u t r a : do ponto de vista da interveno educacional, julgo que urgente questionar a forma com que o saber produzido tem sido divulgado aos professores na sua formao e na concepo/implementao de propostas Nos dois casos, isso significa deslocar o eixo de nossas discusses contra ou a favor da pedagogia construtivista, critica, tradicional etc. para uma perspectiva pluralista que lute con-

SONIA

KRAMER

tra a desigualdade sem anular as diferenas. Pois, como diz Betinho "a democracia s se constri atravs das diferenas... A unanimidade autoritria" (Souza, 1990, p.23/24). Construir o saber supe multiplicidade de caminhos. Tericos e prticos. Acredito que e crucial expandir o raio de compreenso e de ao de nossa poltica educacional, inserindo-o- no bojo de uma poltica cultural, pois homens e mulheres, adultos e crianas no s esto imersos mas sao tambm sujeitos da cultura Nesse sentido, alm de buscar formas de interveno que considerem cada etapa da formao como prtica pedaggica viva em que os dilogos se fiam. desfiam e desafiam, preciso formular e implementar medidas srias relativas ao acervo cientfico, histrico, literrio e artstico. E se esse ponto destaco por entender que andamos meio esquecidos de que falar em educao necessariamente tratar da cincia e da cultura. Se se pretende, de fato , qualificar profissionais, h que se ampliar seus conhecimentos. H que se forjar sua paixo pelo conhecimento. Pois quem alm do ser humano conhece? Quem alm dele cria linguagem e nela se cria? Os profissionais precisam de condies e de tempo para estudar. De tempo pago para o trabalho de se qualificarem. E. se procede essa reflexo que fao, as polticas de formao comprometidas com a qualidade precisam assegurar que os profissionais tenham acesso a biblioteca, ncleos de leitura e discusso, grupos de estudo, no interior e como parte de seu trabalho. E s o faro se e quando compreenderem que essas aes podem mesmo ultrapassar os resultados de treinamentos ou modalidades convencionais de formao, se e quando tiverem coragem e vontade poltica para tanto No quero - com essas consideraes - minimizar a importncia de se delinear, no nvel de uma poltica ampla, diretrizes curriculares para a formao dos profissionais da educao infantil. Mas penso que preciso relativizar a sua eficcia e repito - ainda uma vez - urgente garantir as condies para que se concretizem mltiplas sadas Pluralidade no significa ecletismo; democracia supe diversidade. mas exige tambm unidade de objetivos para que a qualidade das aes seja conquistada por todos Assim, uma das possiveis alternativas de estruturao curricular para a formao de profissionais da educao infantil, j sugerida por Souza e Kramer ( 1992), apresenta como requisitos: superar a fragmentao do trabalho e a mera justaposio de linhas; construir bases tericas da ao pedaggica que permitam articular a singularidade das situaes cotidianas com a totalidade da vida social e politica; ter clareza de que a formao visa simultaneamente a ampliao crtica dos conhecimentos e a construo da autonomia e da cooperao do trabalho (p.62/63). Nesse contexto, so trs os plos de sustentao do currculo: (a) conhecimen-

tos cientficos, tanto bsicos (lingua portuguesa, matemtica, ciencias naturais e sociais) quanto aqueles necessrios para o trabalho com a criana pequena (sade, psicologia, histria, antropologia, estudos da linguagem etc); (b) processo de desenvolvimento e construo dos conhecimentos do prprio profissional; (c) valores e saberes culturais dos profissionais, produzidos a partir de sua classe social, sua histria de vida, etnia, religio, sexo e do trabalho concreto que realiza (p 63) O eixo norteador desse currculo, segundo as autoras, a prtica efetiva aliada constante reflexo critica E o que toma possivel essa reflexo a linguagem, central no currculo porque central na vida humana. Linguagem que no s permite ao homem conhecer o mundo e a si mesmo, mas tambm que constitui a sua conscincia e possibilita as interaes com seus pares (Souza e Kramer, 1992, p.64). Colocar em questo a pluralidade de caminhos significa, pois. por em evidncia que os processos de formao so espaos de construo de linguagem, de produo de muitas vozes, de conquista da palavra. Formao que - como a voz, a palavra e a escrita - direito de todos 4* - Sobre o que se escreve/publca/divulga para os profissionais de creches e pr-escolas: uma poltica de formao precisa englobar a circulao do conhecimento disponvel e estimular a produo. No que se refere circulao do conhecimento, penso que uma iniciativa importante, nesse momento, a realizao de um amplo levantamento dos trabalhos relativos educao infantil (documentos, propostas curriculares, textos) elaborados no mbito de Estados e Municipios e que. em geral, tm a sua circulao bastante reduzida Na medida em que tais textos no so comercializados e dada a escassez de publicaes na rea, o levantamento - feito ou viabilizado pelo MEC contribuir para socializar este material, consolidando-o como um acervo importante. tanto para setores que implementam creches e pr-escolas quanto para estudantes de 2o e 3o graus nelas interessados .Alm disso, h que existir incentivo confeco de bibliografias comentadas, co-edio dos matenais de qualificao ou mesmo a contratos de distribuio, pois essas iniciativas podem incrementar o acesso ao conhecimento queja est disponvel. Na mesma linha, preciso atuao junto a editoras para que fomentem publicaes de trabalhos acadmicos que se constituem em avano significativo na rea O segundo aspecto - incentivo produo - envolve diferentes dimenses: de um lado, remete necessria expanso da pesquisa, viabilizada no s pelo fundamental apoio financeiro de diversas agncias (CNPQ, CAPES, FINEP, Fundaes estaduais de amparo pesquisa, INEP - no me furto de perguntar: o que est acontecendo com o INEP9) em que pese as dificuldades atuais desse campo, mas tambm pela consolidao de equipes de investigao nas universidades e centros

de pesquisa. De outro lado, porm, e levando em conta as reflexes j desenvolvidas na 3 questo, faz-se preciso questionar o que se tem escrito sobre a prtica pedaggica. Esvaziados da vitalidade de uma cultura pblica (Jacoby. 1987), os textos pedaggicos que supostamente visam favorecer a pratica em geral esto cheios de jarges e normas, didatizando o real que dinmico, vivo, contraditrio (3) Entendendo que uma politica educacional se insere no mago de uma politica cultural, creio que a forma e o contedo desses textos escritos sobre a prtica precisam ser questionados e que sejam buscadas alternativas que dem conta de capturar na linguagem a riqueza, a multiplicidade e o vigor do prprio real Duas palavras finais se colocam como necessrias A primeira: e urgente a delimitao de polticas municipais e estaduais de educao infantil e de formao de seus profissionais. Que papel o MEC ir assumir, garantindo o processo democrtico e a autonomia das diferentes instncias9 A segunda: e crucial redimensionar a politica educacional brasileira como poltica cultural Nesse sentido, como articular a formao de profissionais de creches e pr-escolas com a poltica nacional de leitura e com a formao de leitores? Esses dois desafios, dentre tantos outros que apontei aqui, precisam ser enfrentados Enfim, no falta trabalho...

NOTAS: (l)Ver: Brasil/MEC ( 1975a,1975b, 1977, 1979, 1980); Abrantes(1985); Abramovay e Kramer ( 1985); Ferran e Gaspary ( 1980); Kramer ( 1982); Souza e Kramer ( 1988). (2)0 exemplo da Espanha fornece subsidios importantes para essa questo, buscando consolidar, como extenso de sua Reforma Educativa, uma politica de formao que fruto de negociao entre governo e sociedade civil. Ver, a esse respeito: Nvoa e Popkewitz ( 1992); Espaa/Ministeno de Educacin y Ciencia (1989a, 1989b, 1992); (3)uma anlise mais aprofundada desse tema pode ser encontrada em Kramer (1993a, 1993b, 1993c), de onde foram retiradas algumas as reflexes incluidas na terceira e quarta questes.

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SONIA KRAMER

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EDUCAR E CUIDAR: QUESTES SOBRE O PERFIL DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL *

Maria Malta Campos** Quando pensamos no perfil do profissional de educao infantil que queremos, preciso antes caracterizar os objetivos que desejamos alcanar com as crianas. Parece mais ou menos bvio que, se queremos apenas garantir um lugar seguro e limpo onde as crianas passem o dia, o profissional dever apresentar caractersticas apropriadas para essa finalidade: estar disposto a limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e machucados, controlando e contendo um certo nmero de crianas'". Geralmente as pessoas que se dispem a estas tarefas so mulheres de baixa instruo e, em decorrncia, seu salrio baixo. As caractersticas que geralmente acompanham este perfil so alta rotatividade no emprego, baixa assiduidade e dificuldade para acompanhar treinamentos em servio que exigem domnio de leitura e escrita. A qualidade melhor ou pior de seu desempenho costuma depender muito mais de caracteristicas individuais de personalidade e/ou de seu compromisso em relao s familias das crianas. Depende, tambm, das condies de vida de sua prpria famlia: moradia precria, sade frgil, parentes e filhos com problema, so, s vezes, as causas indiretas de faltas, sintomas de "stress" e abandono do emprego(2). Se, por outro lado, o objetivo "preparar as crianas para o ingresso na 1a srie", o profissional exigido o professor, geralmente formado em curso de magistrio de 2o grau. Espera-se que essa profissional seja capaz de desenvolver com as crianas atividades de lpis e papel, habilidades e hbitos que a adaptem rotina
* Trabalho apresentado no lneontro Tecnico sobre Poltica de Formao dos Profissionais da Educao Infantil MEC/COEDI. IRIIJP. Balo Horizonte, 25-27 de Abril de 1994. ** Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas e professora da PUC/SP.

escolar. No caso de crianas menores de 3 anos ou de crianas que permanecem no estabelecimento durante perodo integral, geralmente outros profissionais so chamados a assumir os cuidados com o corpo da criana, ligados ao sono, higiene e alimentao. Voltadas para objetivos considerados como de carter exclusivamente "pedaggico", as professoras - pois sao quase todas mulheres - gozam de prestgio, salrio, condies de trabalho e progresso na carreira muito melhores do que o tipo de profissional mencionado anteriormente. Este fato reflete-se na percepo generalizada de que no so de sua responsabilidade tarefas identificadas com o trabalho "manual" ou domstico, isto , entendidas como prprias de funcionrios de menor qualificao(3). Por outro lado, por serem profissionais que trabalham com alunos muito pequenos, o prestgio e salrio das professoras de pr-escola costumam ser mais baixos do que o de professores que se ocupam de outras faixas etrias: quanto menor a criana, menor o "status" de seu educador. como muitos autores j indicaram, estas duas concepes dos servios voltados para o atendimento da criana pequena, em nosso pas, geralmente chamadas de "assistencial" e de "educacional", tm sido adotadas para duas classes sociais diferentes: a criana pobre, mais provavelmente, freqenta um servio "assistencial", e a criana de classe mdia um de tipo "educacional "(4). Em qualquer dos casos, claro, a criana est recebendo algum tipo de educao pode-se prever que a qualidade das experincias pedaggicas e formativas, nos dois tipos de servio, ser bem diferente. No que que refere aos aspectos ligados ao desenvolvimento cognitivo, razovel supor que, na maioria dos casos, o contato com o adulto mais instrudo resultar em experincias menos limitadas para a criana. Em relao aos outros aspectos, conforme as condies de infraestrutura e organizao do equipamento, talvez at mesmo se possa supor que a criana se sentir mais protegida e melhor cuidada no primeiro tipo de servio. No entanto, se formos confrontar estas duas modalidades de atendimento com as concepes mais atuais de desenvolvimento infantil, que fundamentam as propostas curriculares que respondem a critrios de qualidade definidos por grupos de pesquisadores europeus e norte-americanos, no ser dificil perceber que tanto o primeiro quanto o segundo tipo de servio mencionado esto longe de responder a estas concepes uma das caracteristicas bsicas dessas propostas est justamente no seu carter integrado. Assim, partindo de uma concepo de desenvolvimento que situa a criana no seu contexto social, ambiental, cultural e, mais concretamente, no contexto das interaes que estabelece com os adultos, crianas, espaos, coisas e seres

sua volta, construindo, atravs dessas mediaes, sua identidade, seus conhecimentos, sua percepo do mundo, sua moral, as diretrizes curriculares definem-se tambm de forma integrada, sem privilegiar um aspecto em detrimento de outro, mas procurando dar conta de todos, na medida das necessidades e interesses das crianas e tambm de acordo com os padres e valores da cultura e da sociedade onde ela se encontra. Donohue-Colleta (apud Evans, 1993, p. 3) resume, da seguinte forma, as necessidades das crianas entre 0 e 6 anos de idade: "Crianas de 0 a 1 ano necessitam: -proteo para perigos fsicos; - cuidados de sade adequados; - adultos com os quais desenvolvem apego; - adultos que entendam e respondam a seus sinais, - coisas para olhar, tocar, escutar, cheirar e provar; - oportunidades para explorar o mundo; - estimulao adequada para o desenvol vi mento da linguagem. Crianas entre 1 e 3 anos necessitam todas as condies acima e mais: - apoio na aquisio de novas habilidades motoras, de linguagem e pensamento, - oportunidade para desenvolver alguma independncia; - ajuda para aprender a controlar seu prprio comportamento; - oportunidades para comear a aprender a cuidar de si prprias; - oportunidades dianas para brincar com uma variedade de objetos. Crianas entre 3 e 6 anos (e acima desta idade) necessitam todas as condies acima e mais: - oportunidade para desenvolver habilidades motoras finas; - encorajamento para exercitar a linguagem, atravs da feia, da leitura, e do canto; - atividades que desenvolvam um senso de competncia positivo; - oportunidades para aprender a cooperar, ajudar, compartilhar; - experimentao com habilidades de pr-escrita e pr-leitura". Esta relao sugere que, desde o inicio de seu desenvolvimento, a criana requer uma gama ampla de condies, contatos e estmulos, por parte do ambiente que a cerca. E interessante o feto de que, nesta sintese, em cada etapa sejam adicionadas novas necessidades, sem que as anteriores sejam abandonadas ou consideradas como de menor importncia.

A perspectiva coerente com a moderna noo de "cuidado" que tem sido usada para incluir todas as atividades ligadas proteo e apoio necessrias ao cotidiano de qualquer criana: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, enfim, "cuidar", todas fazendo parte integrante do que chamamos de "educar". uma psicloga norte-americana, Bettye Caldwell, cunhou a inspirada expresso "educare", que funde, no ingls, as palavras educar e cuidar. (Rosemberg, 1994). Esta concepo torna mais fcil a superao da dicotomia entre o que se costuma chamar de "assistncia" e educao. com efeito, no s todos esses aspectos so recuperados e reintegrados aos objetivos educacionais, como tambm deixam de ser considerados como exclusivamente necessrios parcela mais pobre da populao infantil, e de ser contemplados somente para as crianas menores de 2 ou 3 anos de idade. Todas as crianas possuem estas necessidades e, se todas tm o direito educao, qualquer instituio que as atenda deve lev-las em conta ao definir seus objetivos e seu currculo. O documento elaborado pela Rede Europia de Servios de Apoio Criana, que define critrios de qualidade para as vrias modalidades de atendimento, sugere como objetivos para servios de alta qualidade: "- uma vida sadia; espontaneidade de expresso; - auto-estima individual; - dignidade e autonomia; - confiana em si e desejo de aprender; - - ambiente pedaggico e de cuidado estvel; - sociabilidade, amizade e cooperao com os outros; - igualdade de oportunidades, sem discriminao sexista, racista ou em relao a pessoas com necessidades especiais; - diversidade cultural; - ajuda familiar e comunitria; -felicidade" (Balageur, Mestres e Perm, s.d., p. 7-8). Ao longo do documento, medida que so discutidos os critrios de qualidade relativos admisso e utilizao do servio, ambiente, atividades de aprendizagem, aspectos relacionais, pontos de vista dos pais, a comunidade, valorizao de diversidade, avaliao das crianas e medidas de resultado, custos e tica, explicita-se a orientao de considerar os objetivos colocados acima de forma integrada. Por exemplo, no caso do item "comunidade", as questes propostas so as seguintes: "- A creche ou os servios de acolhida fazem parte integrante da comunidade local? -Existem funcionrios que moram no local? - Os interesses e prioridades do bairro se refletem nas atividades cotidianas?

- As crianas visitam as infra-estruturas locais? - Outras pessoas do local, que no os pais e funcionrios, tm a possibilidade de visitar a creche ou os servios de acolhida? - Nos estabelecimentos onde as crianas sao cuidadas e educadas so tambm organizados outros tipos de atividades? - As crianas podem participar de eventos ou festas da comunidade?" (p. 15). Nestes sub-itens podem ser identificados critrios ligados ao recrutamento do pessoal, ao planejamento das atividades com as crianas, s relaes com os pais e outras pessoas do local e ao uso do equipamento pela comunidade. Retomando a questo inicial aqui colocada, como teria de ser definido o perfil do profissional de educao infantil, numa perspectiva que considere os aspectos ligados ao cuidado e educao de forma integrada 9 uma das alternativas que tem sido adotada no Pais procura conciliar a oferta existente de profissionais, com estes objetivos, porm de uma forma no integrada: as crianas permanecem um periodo do dia com a monitora ou pajem e outro periodo com a professora. Assim, por exemplo, teramos as crianas cuidadas em suas necessidades fsicas e afetivas no periodo da manh, e educadas em relao a suas necessidades de desenvolvimento intelectual, no periodo da tarde. (Deheinzelin, 1992). Algumas prefeituras tm adotado este sistema, com as crianas sendo levadas da creche para a pr-escola, em determinados horrios do dia Outras, como a de Belo Horizonte e a de Curitiba, cedem professoras da rede escolar para as creches, onde elas tentam de alguma forma suprir o que as monitoras no se sentem qualificadas para desenvolver com as crianas Em alguns pases, como a Inglaterra, dois tipos de profissionais trabalham lado a lado junto s crianas das sries iniciais da escola elementar, que ali estudam desde o ano em que completam 5 anos de idade Assim, colaborando com a professora de cada classe, existe a profissional conhecida como "nursery nurse", que e formada em uma espcie de licenciatura curta e est mais voltada para as necessidades de cuidado das crianas menores. Combinaes semelhantes vm sendo utilizadas por prefeituras brasileiras que transferiram as creches para o mbito das Secretarias de Educao (uma delas a de Campinas Veja-se Nascimento, 1994). Em muitas delas, professoras formadas no 2 o grau e, at mesmo, no 3 o grau (como o caso de Florianpolis), trabalham ao lado das monitoras. No entanto, ao contrrio do exemplo anterior, estas no contam com nenhum tipo de formao sistemtica prvia ao ingresso no servio. Nos Estados Unidos, a Associao Nacional para a Educao de Crianas Pequenas - N A E Y C . identificou, em 1984, quatro niveis de prticas educacionais voltadas para a criana pequena.

"Nvel 1 - Auxiliares de Professor de Educao Infantil Correspondem ao nvel de entrada nos programas; trabalham sob a superviso direta dos profissionais do estabelecimento. Possuem diploma secundrio ou equivalente (2o grau). Devem participar de programas de formao. Nvel 2 - Professores Associados de Educao Infantil. Trabalham autonomamente com grupos de crianas, responsabilizando-se por seu cuidado e educao Devem demonstrar competncia nas reas bsicas definidas por um programa nacional de credenciamento (Child Development Associate Credentialing Program CDA). Nvel 3 - Professores de Educao Infantil. So responsveis pelo cuidado e educao de grupos de crianas. Possuem maior conhecimento terico e habilidades prticas. Devem ter diploma superior de bacharel em educao infantil ou desenvolvimento infantil. Nvel 4 - Especialistas em Educao Infantil. Supervisionam e treinam pessoal. planejam o currculo e/ou administram programas. Devem ser bacharis em educao ou desenvolvimento infantil, possuir no minimo 3 anos de experincia como professores e/ou um titulo mais avanado." (Spodek e Saracho. 1988, pp.61-62, traduo minha). Estes nveis no correspondem exatamente realidade norte-amencana - que bastante complexa e diversificada, como mostra Rosemberg (1994) - mas refletem a posio desta associao, que defendida junto aos grupos e setores com poder de deciso na area Tendo em vista a situao de fato existente no Brasil de hoje. o que sena importante garantir na formao desses profissionais'7 Devemos prever, tambm aqui, diferentes niveis de formao para quem vai atuar na educao infantil9 Em primeiro lugar, se realmente acreditamos em uma viso integrada da educao infantil, teramos de repensar o perfil dos dois tipos de profissionais mencionados no inicio. Ou seja, tanto inaceitvel que a educao em grupo de crianas pequenas esteja a cargo de adultos que no receberam nenhum tipo de formao para isso, quanto inaceitvel o tipo de formao que os professores recebem na maioria dos cursos de magistrio e tambm nos cursos de pedagogia existentes. Ou seja. ambos necessitam de um novo tipo de formao, baseada numa concepo integrada de desenvolvimento e educao infantil, que no hierarquize atividades de cuidado e educao e no as segmente em espaos, horrios e responsabilidades profissionais diferentes15'. Por outro lado, dadas as caracteristicas de nossa realidade e a evoluo histrica que marcou a identidade dupla dos servios voltados para a criana pequena, necessrio prever que esta formao poder ser adquirida em diferentes niveis do sistema educacional

Assim, poderamos conceber uma proposta que garantisse a integrao horizontal de objetivos e contedos (educao e cuidado), a qual poder ser desenvolvida em diferentes nveis de complexidade e profundidade para cursos situados em etapas sucessivas do sistema educacional formal. Seria possvel visualizar, dessa forma, situaes concretas de atendimento - que mudam conforme a regio do pas, as condies econmicas do municpio, as caracteristicas da demanda - onde profissionais com diferentes nveis de formao prvia, mas partilhando objetivos e preocupaes comuns, trabalham lado a lado, podendo a proporo daqueles com nivel mais alto ou menos alto de instruo variar de acordo com a situao especfica daquele servio ou programa. Pensar numa diferenciao profissional que se define por esta via, e no pela segregao de profissionais de nvel mais alto ou mais baixo, em servios que se definem como de educao ou de assistncia - que situao mais comum entre ns - permite pensar em currculos e prticas que garantam condies adequadas ao desenvolvimento infantil, de forma integrada, em qualquer modalidade de atendimento que for implantada. Nessa perspectiva, os treinamentos em servio podem ganhar uma dimenso nova, no sentido de permitir que profissionais com diferentes nveis de formao se aperfeioem e atualizem, construindo coletivamente um saber sobre o desenvolvimento de crianas pequenas em grupo. O prprio fato de conviverem lado a lado no trabalho direto com as crianas cria condies para que aqueles com menor qualificao aprendam com os mais experientes e/ou melhor treinados (Coppie, 1991, p.8) Tanto para a formao bsica, como para aquela em servio, valem as palavras de Millie Almy, quando diz: "Ao mesmo tempo em que necessrio providenciarmos mais oportunidades para a formao em alto nivel de educadores de crianas pequenas ("early childhood educators "), maiores oportunidades de treinamento para os educadores que j se encontram na prtica sao essenciais, em todos os niveis. Este treinamento pode ser realizado por educadores de crianas pequenas que reconheam que simplesmente dar aulas conceituais para quem est na prtica no suficiente. Adultos, como crianas, aprendem fazendo. Individuos, em todos os nveis, podem ser ajudados na aquisio de uma plena conscincia de seu prprio potencial. Eles podem fazer isto atravs da leitura de livros, da assistncia a aulas e observando bom professores em sua prtica. Mas ouvir as idias e observar bons modelos no suficiente. Eles precisam colocar em prtica e avaliar suas prprias verses do que aprendem. Eles podem desenvolver novas e melhores prticas a partir de sua prpria experincia, assim como do conhecimento obtido

de outros. Quando quem est trabalhando com crianas pequenas encorajado a ir alm da prtica direta com crianas, pode aprender a atuar como defensor das crianas e de suas familias, assim como de si prprio enquanto professor. " ( Almy, 1988, p.53, traduo minha) NOTAS 1) As Casas da Criana, criadas no Rio de Janeiro na dcada de 80, empregavam serventes e merendeiras para cuidar e "educar" crianas de 3 a 6 anos de idade em horrio integral. Talvez este seja o exemplo mais evidente da concepo mencionada (A implementao..., 1994, p.3). 2) Diagnstico realizado no municpio de Belo Horizonte, sobre as 789 educadoras de 139 creches conveniadas com a Secretaria de Desenvolvimento Social, mostrou que 2,7% no so remuneradas, 10, 4% ganham menos de 1 salano mnimo mensal, 54,2% ganham 1 salano minimo e apenas 27.3 mais de um, 35,4% delas no tinham registro em carteira, 39,1% estavam trabalhando em creche h menos de 1 ano, 34,6% no tinham o1 grau completo e 61,5% do total no tinham terminado o 2o grau (IRHJP/SMDS, 1993). 3) Nas creches diretas do municpio de So Paulo, em 1980, as professoras ganhavam, para 4 horas dirias de trabalho, um salrio quase duas vezes maior do que as "pajens" (hoje "auxiliares de educao infantil"), para 6 horas e meia de jornada (Campos et al., 1991, p. 51). 4) As creches conveniadas do Rio de Janeiro esto localizadas "em quase todas as favelas" da cidade (A implementao..., 1994, p.3) Em Belo Horizonte , elas esto situadas tambm, na sua grande maioria, nas regies da cidade com maior nmero de favelas (SMDS, 94, dados no publicados). 5) O documento da Prefeitura de Blumenau aponta para caminhos semelhantes H uma constatao de que profissionais com baixa escolaridade apresentam dificuldades para acompanhar de forma produtiva programas de formao em servio Para enfrentar esse problema, o documento prope a criao de "curso de magistrio a nvel de 2o grau na modalidade de suplencia" para esses profissionais e mudanas no currculo dos cursos de formao de professores, tanto no 2o como no 3ograu (Programa de ..., 1994, p.5) Proposta equivalente est sendo desenvolvida pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte Em So Paulo, dois projetos de curso supletivo para profissionais de creche foram encaminhados em 1992 ao Conselho Estadual de Educao, pela Prefeitura e pelo Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais de So Paulo, sem que nenhuma deciso a respeito tenha sido tomada at hoje(Rosemberg, 1992)

REFERENCIAS A IMPLEMENTAO de u m a poltica articulada de educao infantil no municpio do Rio de Janeiro: limites e possibilidades Braslia. 1994 (mimeo) ALMY, Millie. "The early childhood educator revisited. " IN: SPODEk. Bernard et al (eds). Professionalism and The Early Childhood Practitioner Nova York. Teachers College Press, 1988. pp.48-55. BALAGEUR, Irene; MESTRES, Juan B. PENN, Helen- Qualit des services pour les jeunes enfants: un document de rflexion. Bruxelas. Rseau Europen des Modes de Garde d'Enfants. Comission des Communauts Europennes Bruxelles, s.d. CAMPOS, Maria Malta; GROSBAUM, Marta W.; PAHIM, Regina e ROSEMBERG, Fulvia. Profissionais de creche. In: Educao pr-escolar: desafios e alternativas. Campinas, CEDES/Papirus. 1991, 3a ed., pp. 39-66 (Cadernos CEDES 9). COPPLE, Carol. Quality matters: Improving the Professional De\'elopment of the Early Childhood Work Force. Washington, National Institute for Early Childhood Professional Development/National Association for The Education of Young Children, 1991 DEHEINZELIN, Monique. Esboo de uma proposta curricular para formao de creche em nivel de 2ograu IN: ROSEMBERG, Fulvia et al. (org.) A formao do educador de creche: sugestes e propostas curriculares. So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1992 (Textos FCC 8/92). ENCONTRO tcnico-poltico de formao do profissional de educao infantil. Documento da Prefeitura Municipal de Curitiba. Belo Horizonte, 1994. (mimeo) EVANS, Judith L. Health Care: The care required to survive and thrive. Coordinators Notebook, (13): 1-18, 1993. INSTITUTO de Recursos Humanos Joo Pinheiro/Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social. Diagnstico das creches conveniados com a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Belo Honzonte, IRHJP/SMDS, 1993. PROGRAMA de formao em servio da Prefeitura Municipal de Blumenau. Braslia, 1994. (mimeo). ROSEMBERG, Fulvia. Educao infantil nos Estados Unidos. In:
* No item anterior, o documento diz "( ) pessoal que cuida das crianas e as educa constitui o fator mais importante na implantao de servios de qualidade. um pessoal que ama seu traballio e nele se sente vontade, que demonstra carinho e ateno com as crianas e cria um ambiente estimulante c a melhor garantia para um servio de qualidade" (Balageur et al., s.d., p.27)

ROSEMBERG, Fulvia e CAMPOS, Maria Malta (orgs.). Creches e prescolas no Hemisfrio Norte. Sao Paulo, Cortez/Fundao Carlos Chagas; 1994, pp. 15-101. ROSEMBERG, Fulvia; CAMPOS, Maria Malta e VIANA, Claudia P. (orgs.) A formao do educador de creche: sugestes e propostas curriculares. Sao Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1992 (Textos FCC 8/92). SPODEK, Bernard e SARACHO, Ouvia N. Professionalism in Early Childhood Education. IN: SPODEK, Bernard et al. (eds) Professionalism and the Early Childhood Practitioner. New York, Teachers College Press, 1988, pp. 59-74. ANEXO Perguntas a respeito da formao do pessoal que trabalha nos estabelecimentos de educao infantil, propostas no documento "Qualidade dos servios para crianas pequenas: um documento para reflexes" (Balageur et al., s.d., p.28, traduo minha)*. "G. Formao Este item interroga a respeito de aspectos fundamentais na relao entre conhecimentos, dons e aptides, experincia e qualificaes para garantir servios de qualidade. - Todos os membros do pessoal devem receber alguma formao? - A avaliao pode substituir a formao9 - Quais os tipos de formao prvia que existem nos diversos servios? - Tanto homens como mulheres tm a possibilidade de adquirir uma formao e so encorajados para isso? - Os diversos grupos raciais, lingsticos e religiosos tm a possibilidade de adquirir uma formao e so encorajados para isso? - As pessoas deficientes tm a possibilidade de adquirir uma formao e so encorajadas para isso? - Qual a idade requerida para se poder seguir a formao prvia entrada em servio? - A admisso de homens e mulheres de uma certa idade autorizada'7 - A formao em tempo integral ou possivel segui-la em tempo parcial0 - Qual a durao da formao prvia entrada em servio? - Em que consiste a formao prvia entrada em servio? - Qual a faixa de idade das crianas que esta formao cobre? - Qual o nivel didtico dos mtodos de ensino da formao prvia? - Qual o nivel acadmico da formao prvia?

- Quem controla e avalia a formao? - Os diferentes tipos de formao so coordenados e integrados? - Foram definidas metas quanto ao nmero de pessoas formadas? - A formao prvia entrada em servio gratuita? - Os estudantes em formao recebem algum tipo de ajuda financeira? - Existe um vnculo entre a formao prvia e a remunerao'? - Quais so as possibilidades de formao em servio? (formation intgre) - Quem responsvel pela formao em servio? - A participao na formao em servio obrigatria? - Esta formao ocorre durante o perodo de funcionamento ou fora deste horrio? - A formao em servio responde s necessidades individuais ou aos objetivos coletivos do servio? - A formao em servio disponvel tambm no setor privado e no voluntariado? - Existem programas de especializao ou de ps-graduaco? - Que tipo de ajuda se oferece para as especializaes'7 - Existe um vnculo entre a ps-graduaco e a remunerao ou a promoo? - A formao em todos os nveis est ligada pesquisa?"

ASPECTOS GERAIS DA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTO, NOS PROGRAMAS DE MAGISTRIO - 2o GRAU.*
Selma Garrido Pimenta** INTRODUO Inicialmente gostaria de explicitar dois entendimentos bsicos que orientam o presente texto O primeiro refere-se ao conceito de educao. O segundo refere-se ao que consideramos o pressuposto bsico na formao de professores. Na seqncia, faremos algumas consideraes sobre a formao de professores, especialmente em nvel de ensino mdio para, ento, indicarmos os aspectos gerais da formao de professores para a educao infantil. I - Entendimentos bsicos - Educao A docncia e a formao para ela uma prtica de educao. Entendemos que a educao um fenmeno humano. Fruto do trabalho do homem nas relaes sociais, constitutivas do existir humano e que tem por finalidade a produo do humano; a humanizao do homem Nesse sentido, a sociedade construida pelos homens tem frente s crianas e jovens a dupla e indissocivel tarefa de tom-los ao memo tempo usurios e beneficirios da riqueza civilizatria historicamente acumulada, bem como partcipes e construtores dessa mesma riqueza Ou seja, prepar-los para se elevarem ao nivel da civilizao atual - suas riquezas e seus problemas - para nela atuar com cida* Trabalho apresentado no Encontro Tcnico) sobre Politica de Formao dos Profissionais da Educao Infantil promoo - Mec-Coedi. Belo Horizonte - 25 a 27 de abril/94. ** Prof Livre Docente em Didtica. Faculdade de Educao - Universidade de So Paulo.

dos Ou, no dizer de SCHIMED - KOWAZIK (1983) para o incessante projeto de humanidade dos homens. Nesse sentido a educao uma prtica de toda a sociedade. Especialmente, a educao escolar tem por finalidade possibilitar que nesse processo de humanizao os alunos trabalhem os conhecimentos das cincias e da tecnologia, das artes e da cultura, desenvolvendo as habilidades para conhec-los, rev-los, oper-los, transform-los e as atitudes necessrias para tornar os conhecimentos cada vez mais direcionados na construo do humano, superando, portanto, os determinantes da sub-humanizao. Pressuposto na formao de professores Tarefa complexa. No para poucos. Dentre eles. os professores. Para os que necessitam ser preparados, formados. uma formao que coloque no incio, antecipadamente, o resultado das aes que se prope empreender. (Pinto, 1969). O que, em se tratando de formar professores, implica num conhecimento (terico-prtico) da realidade existente. Este , pois, o pressuposto bsico na formao de professores: o conhecimento (terico-prtico) da realidade (no nosso caso, a educao infantil), antevendo as transformaes necessrias e intrumentalizando-se para nela intervir. Exemplificando: na formao de qualquer professor preciso tomar-se o campo de atuao como referncia. Isto . tom-lo como uma totalidade, em todas as suas determinaes, evidenciando as contradies nele presentes. O que implica ir para essa realidade municiado teoricamente da realidade que se quer instaurar (que educao infantil necessria e porque, que escola e que professores so necessrios e com quais conhecimentos e habilidades) que d suporte aos instrumentos de captao e anlise do real existente, para conhec-lo nas suas determinaes e possibilidades para a instaurao do novo (resultante do confronto entre o ideal - a realidade que se quer; e o real - o existente). Aps a explicitao da finalidade da educao e do pressuposto bsico na formao de professores, consideramos, a seguir, face aos objetivos deste Encontro. algumas questes relacionadas formao de professores no ensino mdio, evidenciando a problemtica da educao infantil Entendemos que a formao de professores no ensino mdio apenas uma das possiblidades de formao, sendo igualmente importante pens-la no ensino superior e sob forma de educao continuada. Historicamente a formao do professor para a educao infantil em nosso pais foi institucionalizada na Escola Normal e Instituto de Educao at os anos 70 e, aps, na Habilitao Magistrio. Ao ensejo das conquistas expressas na Constituio de 88 e que apontam para a

necessria institucionalizao da educao infantil, faz-se oportuna a iniciativa do MEC em articular a Politica Nacional, onde se inclui a formao de professores Nesse sentido, os estudos e pesquisas que temos feito sobre a formao de professores em nivel de ensino mdio podero trazer alguma contribuio II Aprendendo com os erros - ou a importncia da investigao e anlise crtica sobre a formao. Parece-nos oportuno trazermos reflexo dos grupos que ora iniciam um processo sistemtico de formao do professor para a educao infantil, alguns problemas que marcam a evoluo da formao de professores no ensino mdio Assim, num breve panorama, podemos fazer os seguintes registros: 1 - Em finais dos anos 60 o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) promoveu uma srie de estudos e diagnsticos sobre a realidade do ensino Normal, evidenciando sua problemtica Eny Caldeira (1956), relatando resultados parciais de pesquisa feita em alguns estados brasileiros, constata que os programas desenvolvidos nos cursos no satisfaziam as necessidades de formao de professores capazes de fazerem frente aos problemas reais encontrados no ensino primrio. Lcia Pinheiro (1977) constata, sobre a perda de especificidade do Ensino Normal As Escolas Normais e com freqncia os prprios Institutos de Educao, vm funcionando como simples cursos a mais, sem maior significao, dentro de um conjunto de cursos mdios Sobre o distanciamento entre cursos de formao e a realidade da escola primria tambm foi diagnosticado: "(...) embora os alunos estudem Psicologia e Sociologia, nao adquirem atitude psicolgica e sociolgica adequada para enfrentar, no futuro, problemas concretos, individuais e coletivos, como relaes ambiente-criana, famliaescola, aluno-professor, vida intelectual-vida afetiva, efeitos da personalidade do professor, para adotar os possiveis meios de ao que, em cada caso, impem aos educadores. Ao aluno no dada oportunidade de refletir sobre problemas, os mais imediatos, relacionados com a escola primria, e que esto a exigir solues. " A anlise critica, rigorosa e lcida produzida pelos intelectuais educadores no interior do prprio rgo responsvel pela elaborao e/ou execuo da politica dos cursos de formao de professores, e aqui brevemente por ns retomada, coloca em evidncia os problemas no interior dos prprios cursos, e nas suas determinaes pelo sistema escolar/poltico mais amplo

A deteriorao aqui evidenciada no interior das escolas normais produto da deteriorao e/ou precariedade do sistema de formao de professores como um todo, especialmente os equvocos da prpria institucionalizao da Universidade ntrenos. A escola normal (oficial e privada) traduz no seu interior - na sua organizao e funcionamento, no seu currculo e nos programas, nos mdotos de formao, nos seus professores (no trabalho destes) - o no compromisso com a formao do professor necessrio transformao quantitativa e qualitativa do ensino primrio, isto , a escola normal no estava sendo capaz de formar professors capazes de contriburem com a educao das crianas na escola primria. Contrariamente tendncia que vinha sendo amplamente apontada, em finais dos anos 60, de ampliar e configurar a especificidade do ensino normal, a Lei 5692, em 1971, ao modificar a estrutura do ensino primrio, secundrio e colegial para1 e 2o graus, transformou o ensino normal em uma das habilitaes profissionais de 2o grau, agora obrigatoriamente profissionalizante. Na verdade reduziu e resumiu o curso normal a um apndice profissionalizante no 2o grau. com a edio da "Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de1 grau e 2o graus" (Lei 5.692), em 1971, o curso de magistrio transformou-se em Habilitao Especfica para o Magistrio, em nvel de 2o grau. com esta mudana extinguiu-se, em primeiro lugar a formao de "professores regentes" e, em segundo lugar, descaracterizou-se a estrutura anterior do curso. Em outras palavras: a formao de professores para a docncia nas quatro primeiras sries do ensino de primeiro grau passou a ser realizada atravs de uma habilitao profissional, dentre as inmeras outras que foram regulamentadas Os antigos institutos de educao, pouco a pouco, deixaram de existir, e a formao de professores para ministar aulas na habilitao ficou restrita aos cursos superiores de Pedagogia Em coerncia com os princpios estabelecidos pela lei, o Parecer do Conselho Federal de Educao que versava sobre a Habilitao Especfica para o Magistrio (Parecer 3.491/72) estabelecia que "O currculo apresenta um Ncleo Comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte de formao especial, que apresenta o mimmo necessrio habilitao profissional". Este trecho demonstra a dicotomia entre dois elementos que deveriam ser indissociveis. Esta situao agravou-se pela indicao, no mesmo Parecer, de que a educao geral "dever, a partir do segundo ano, oferecer os contedos dos quais ele (aluno) se utilizar diretamente na sua tarefa de educador". Deduz-se desta orientao que o domnio dos contedos inerentes ao Ncelo Comum e destinados formao geral do aluno ficou restrito a o 1 ano. Assim, reforou-se a predominncia do carter tecnicista na formao profissional que se observa na Lei 5.692.

Outro aspecto relevante a assinalar decorre da possibilidade, aberta pela Lei 5.692/71, de lecionar at a 6a srie do ensino de1 grau, aos docentes que tenham sido habilitados pelo 2o, "se a sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou, quando em trs mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluiro, quando for o caso, formao pedaggica" (pargrafo1 art. 30). Dessa forma, a Habilitao Especfica para o magistrio podia formar professores que ministrassem aulas desde as classes de educao infantil - freqentadas por alunos de trs anos em diante - at a 6a srie do1 grau. Essa amplitude de possibilidades, combinada com aquele carter tecnicista j apontado, resultou em fragmentao ainda maior de um curso, j por si especifico. Da associao dessa subdiviso acentuada da Habilitao Especifica para o Magistrio com a progressiva desvalorizao profissional que marcou o exerccio da docncia nas duas ltimas dcadas, dentre outros fatores, resultou o agravamento da qualidade que se observa no sistema educacional brasileiro. A lei no expressou nenhuma preocupao no sentido de que fossem modificados os contedos e nem mesmo a organizao proposta, pautando-a nas reais necessidades que a nova clientela do ento primrio apresentava, nem mecanismos para a articulao entre a Habilitao Magistrio e as necessidades que estavam colocadas pelo ensino de1 grau (seis sries iniciais) onde o formado exerceria o magistrio. Se incorreto imputar-se a ento nova lei tda a deteriorao da formao de professores, uma vez que qualquer lei se efetiva pela ao dos seres humanos, tambm ser incorreto no apontar nela os pontos cruciais que mobilizaram e/ou ajudaram a impulsionar a precariedade do ensino. Nessa perspectiva, aps a Lei 5.692/71, possvel identificar as seguintes caractensticas da Habilitao Magistrio: a) uma habilitao a mais no 2o grau, sem identidade prpria; b) apresenta-se esvaziada em contedo, pois no responde nem a uma formao geral adequada, nem a uma formao pedaggica consistente; c) habilitao de "segunda categoria", para onde se dirigem os alunos com menos possibilidades de fazerem cursos com mais status; d) a disciplina "Fundamentos da Educao", no fundamenta, apenas comprime os aspectos sociolgicos, histricos, filosficos, psicolgicos e biolgicos da educao. O que, na prtica, se traduz em "ensinar-se" superficialmente tudo e/ou apenas aspecto; e) o estgio geralmente se mantm definido como o do antigo curso normal: observao, participao e regncia. Dessa forma, surgem vrios problemas: na maioria das vezes ele no realizado; tem sido utilizado como desculpa para se fechar as habilitaes do magistrio noturnas, com o argumento de que o aluno

desse turno nao pode estagiar - o que configura um processo de elitizao do curso; tem sido interpretado como a "prtica salvadora" onde tudo ser aprendido f) no h nenhuma articulao didtica nem de contedo entre as disciplinas do Ncelo Comum e da parte profissionalizante, e nem entre estas; g) no h nenhuma articulao entre a realidade do ensino de 1 grau e a formao - que profissional se faz necessrio para alterar a situao que al est? - de 3o grau (Pedagogia) que forma os professores para a Habilitao Magistrio. h) a Habilitao Magistrio, conforme definida na lei, no permite que se forme nem o professor e menos ainda o especialista (4o ano). A formao tda fragmentada; i) os livros didticos disponveis freqentemente transmitem um conhecimento no-cientifico, dissociado da realidade scio -cultural e politica, bem como favorecem procedimentos de ensino mecanizados e desfocados das condies reais dos alunos. Os cursos superiores que formam os professores para atuarem no 2o grau no tm conseguido prepar-los suficientemente; os cursos de bacharelado e licenciatura no tm formado os professores para ensinarem solidamente as disciplinas de formao geral que compem o ncleo comum e nem para prepararem os futuros professores primrios para ensinarem os contedos da Matemtica, Histria, Geografia, Cincias e Lngua Portuguesa. Os cursos de Pedagogia, por sua vez, no tm preparado o aluno (futuro professor primrio) para alfabetizar, nem para ensinar os contedos das disciplinas bsicas, tampouco lhe tem possibilitado uma conscincia aguda da realidade na qual vai atuar. Essa desarticulao configura as condies precrias de exerccio do ma-gistrio, traduzidas, conforme recentes pesquisas, nos seguintes aspectos: - os professores primrios tm formao escolar deficiente nas disciplinas do Ncleo Comum e nas disciplinas da Habilitao; - os professores primrios possuem graves deficincias no seu processo de alfabetizao, comprometendo, desde o inicio, a alfabetizao de seus alunos; - h excessiva influncia de fatores extra-educacionais, como o clientelismo poltico na alocao dos professores; - inexistncia e/ou inadequao de livros, materiais didticos, rea fsica e servios de superviso e orientao pedaggica aos professores em exercicio. Se queremos reverter o quadro precrio da educao escolar nas sries iniciais, preciso investir fundo na modificao dos cursos de forma a assegurar que esse professor tenha. a) aguda conscincia da realidade na qual ir atuar; b) slida fundamentao terica, que lhe permita 1er essa realidade e fundamentar os procedimentos tcnicos;

c) consistente instrumentalizao que lhe permita intervir e transformar a realidade 2 - Apesar desse quadro de precariedade, propostas de superao tm sido colocadas em prtica. Embasadas em estudos e pesquisas realizadas em universidades e institutos apresentam alguns pontos de convergncia a que poderamos denominar de princpios norteadores comuns: - que o campo de atuao profissional seja tomado como referncia na formao ou seja, embase os currculos, os contedos e as atividades do curso. - portanto, a unidade teoria e prtica esteja sempre presente na formao. - os cursos precisam se constituir em projeto pedaggico articulado, traduzindo a proposta educacional (da educao infantil, no caso), - na organizao e funcionamento das escolas se trabalhe a diversidade (local, regional, peculiaridades) na unidade (proposta educacional). Nas propostas de superao dos problemas da formao de professores h o reconhecimento de que a formao do professor para a pr-escola deve ocorrer legalmente no ensino mdio No entanto, no apresentam maiores detalhamentos sobre essa especificidade. Talvez essa ausncia se explique porque esses estudos pnvilegiaram a formao de professor para as 4 sries iniciais, uma vez reconhecida sua importncia e precariedade E tambm porque o avano histrico r reconhecimento da instncia ainda no estava bem configurado como hoje. Entretanto, reconhecem que o desenvolvimento da criana um "continuum". 3 - Quem atua como professor na educao infantil? Sem dados precisos mas procedendo a ligeiras observaes, percebe-se que os egressos da Habilitao Magistrio acabam por assumir essa funo. Na realidade adversa, contraditria e desigual em que se realiza a educao em nosso pas, o professor egresso do ensino mdio, no raro, se torna professor na pr-escola. Nesse sentido, legtimo que o curso inclua no seu projeto pedaggico (curriculo, contedos, atividades) a problemtica da educao infantil. No como especializao, uma vez que os quatro anos so necessrios para uma slida formao do professor para as 4 sries iniciais. uma vez tambm que a especializao requer essa base slida. Portanto, parece-nos que qualquer especializao deva ocorrer aps a formao bsica do professor. Tambm porque especializar significa aprofundar estudos, face a um campo de atuao complexa. Por isso, parece-me que incluir a problemtica da educao infantil no curso de formao de professores no ensino mdio uma exigncia historicamente necessria.

III - Aspectos da Formao de Professores para a Educao Infantil Pelo exposto at o presente consideramos que: 1. a educao infantil requer professores especializados, formados em cursos especficos, pautados nos mesmos princpios dos cursos de formao de professores para qualquer nvel do ensino. Quais sejam: a - tomar o campo de atuao (educao infantil) como referncia para a formao: o currculo, os contedos, as atividades, a organizao, os profissionais necessrios. Nesse sentido, ser um curso profissionalizante. b - possibilitar que o futuro professor conhea a problemtica e se instrumentalize para atuar na realidade existente (da educao infantil). Realidade essa que tem dimenses histricas (institucionais e pessoais: a criana), sociais, polticas, legais. Nesse sentido, ser um curso que desenvolva no futuro professor a habilidade de pesquisar o real. c - explicitar qual a direo de sentido da educao (infantil) no processo de humanizao d - instrumentalizar terica e praticamente o futuro professor para ter condies de exercer a dupla e indissocivel tarefa de cuidar e promover a criana. Estes quatro tpicos podem vir a ser problematizados nas vrias disciplinas e atividades que compem os cursos de formao de professores no ensino mdio. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CALDEIRA, Eny - O problema da formao dos professores primrios Revista Brasileiro de Estudos Pedaggicos. INEP-MEC, vol. XXVI, n 64: 28-43, out-dez 1956. PIMENTA, Selma G. e GONALVES, Carlos L. - Revendo o ensino de 2o grau - Propondo a formao de professores, So Paulo, Ed. Cortez, 1990 PIMENTA, Selma G. - O estgio na formao de professores - um estudo do estgio nos cursos de magistrio desenvolvidos nos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio - CEFAMS. Tese de Livre/Docncia, Sao Paulo, USP, 1993. PINHEIRO, Lcia Marques - Treinamento, Formao e Aperfeioamento de professores primrios e o Plano Nacional de Educao, in: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, INEP/MEC, vol. XLVI,n0103:10-64Jul-set. 1966 PINTO, lvaro Vieira - Cincia Dialtica, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969. SCHMIED-KOWARZDK, W - Pedagogia Dialtica - De Aristteles a Paulo Freire, So Paulo, Brasiliense, 1983.

FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTO, ATRAVS DE CURSOS SPLETEOS*

Fulvia Rosemberg**

A dcada de 90 anuncia uma nova etapa auspiciosa da educao infantil no Brasil e que transparece, limpidamente, na proposta de Poltica de Educao Infantil, elaborada e difundida, em 1993, pelo MEC atravs da Coordenao de Educao Infantil/COEDI (Brasil, 1993). Reafirmando e operacionalizado preceitos da Constituio de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente e do Projeto da LDB aprovado pela Cmara Federal, a nova proposta da COEDI/MEC conceitua educao infantil como: a primeira etapa da Educao Bsica, oferecida atravs de creches e pr-escolas que se diferenciam entre si exclusivamente pela faixa etria das crianas que acolhem, desempenhando as funes bsicas de educar e cuidar de crianas at 7 anos, de modo integrado e complementar famlia. (Brasil, 1993, p. 15 e 17). O adjetivo "auspicioso", usado para caracterizar esta nova proposta do MEC/ SEF/COEDI, decorre da inteno evidente de no mais se diferenciarem as modalidades de educao infantil - creche e pr-escola - pelas funes que desempenham, pela qualidade do atendimento oferecido, pela origem econmica e racial da clientela que acolhem, pelo nvel de qualificao de seus profissionais ou pelos recursos financeiros que lhes so destinados. Ou seja. o documento do MEC/SEF/ COEDI constitui uma baliza para que o atendimento oferecido em creches e prescolas possa ser uma primeira etapa da educao para a cidadania e no mais. como ainda se configura hoje, uma primeira etapa da "educao para a subalternidade" (Rosemberg, 1994). A formao de recursos humanos constitui pedra angular na implantao desta
* Trabalho elaborado para o Encontro Tcnico - "Politica de Formao do Profissional de Educao Infantil" realizado cm abril de 1994. Belo Horizonte. * Pesquisadora da Fundao Carlos Chagas c professora da PUC/SP

FLVIA ROSEMBERG

proposta do MEC/SEF/COEDI por duas razes essenciais: pelo fato de a proposta sr nova, tanto para creches quanto para pr-escolas; pela necessidade de adeso e mobilizao de profissionais que trabalham nestes estabelecimentos em torno da nova proposta para que sua implantao possa ocorrer. A proposta nova para creches pois pretende romper a tradio assistencialista, incorporar o componente educativo, integrado ao cuidado e profissionalizar as pessoas que al trabalham. Ou seja, a expectativa que, em nivel nacional, se inicie uma caminhada em direo melhoria na qualidade do atendimento que j vem sendo oferecido pelas creches na esfera dos cuidados e que se lhe incorpore uma ao educativa intencional, tambm de qualidade. A proposta tambm nova para a pr-escola que, tendo se desenvolvido principalmente atravs de uma tradio escolar, tem se descurado da incorporao da funo do "cuidado" em sua prtica educativa - crucial para esta faixa de idade e indispensvel a qualquer proposta educativa que opere em tempo integral -, alm de evidenciar, nas ltimas dcadas, uma deteriorao na qualidade e na prpria prtica educativa (Rosemberg, 1990). A importncia fundamental da qualificao educacional e profissional da trabalhadora em educao infantil na melhoria da qualidade do servio oferecido tem sido, tambm, tema de destaque no cenrio internacional Inmeros pases vm criticando a idia de que basta ser mulher e gostar de criana para ser educador infantil. como afirmam Christine Pascal e Anthony Bertrn, pesquisadores ingleses que realizaram uma investigao em 12 pases europeus sobre a questo, "h clara evidencia de que a qualidade do professor e um determinante central na qualidade e eficincia dos programas de educao infantil (.,.). Se quisermos melhorar a qualidade da educao de crianas pequenas devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores Em tda Europa os pases esto reconhecendo isso e tomando medidas para melhorar os cursos de formao do professor de educao infantil" (Pascal & Bertrn. 1994, p.296). Para estes autores, a importncia atribuida formao educacional e profissional deste trabalhador nao se situa apenas em nivel da constatao, exortao ou promessa. Observam uma tendncia ntida elevao do nivel educacional e expanso das oportunidades de formao profissional em servio de professores europeus de educao infantil. Por exemplo, dos 12 paises europeus investigados em 1990, apenas cinco no exigiam curso de nivel superior para o professor/educador de programas de educao infantil sendo que, dentre estes ltimos, dois paises estavam prevendo atingir tal patamar a partir de 1992. Esta preocupao, cada vez mais intensa com a elevao do nivel educacional e profissional do trabalhador de educao infantil, decorre tanto de resultados de pesquisas - que evidenciam a intensa associao entre formao educacional e a

qualidade do atendimento oferecido criana pequena -, quanto do impacto, a longo prazo, na vada das crianas, de uma experincia educacional de boa qualidade. Assim que, em todos os padres de qualidades estipulados para creches e prescolas em pases desenvolvidos, seja nos EUA ou na Europa, a formao educacional e profissional do trabalhador em educao infantil vem sendo sempre destacada. Principalmente diante dos resultados da extensa pesquisa realizada nos EUA ao final dos anos 80 (Whitebook et al., 1989), pesquisadores e tcnicos em politica social vm enfatizando que, para um atendimento de qualidade criana pequena, no bastam apenas expenncia anterior ou treinamento especfico em servio (perspectiva assumida at a dcada de 80), pois alta a associao entre o nvel de escolaridade do educador e a qualidade de sua relao com a criana pequena, principalmente com os bebs (Whitebook et al., 1989). No Brasil, a formao educacional e profissional da trabalhadora em educao infantil, principalmente das que atuam em creche, inexiste como habilitao profissional e insuficiente Alguns diagnsticos que foram realizados em capitais de estados assinalam, ainda, o expressivo nmero de profissionais que no teminaram, ao menos, a escolaridade de1 grau (Rosemberg et al., 1900; IRHJP/SMDS, 1993; Lima, 1994)1. Em encontros, seminrios ou grupos de trabalho quando se discute esta situao nacional, depoimentos de tcnicos evidenciam, em vrios momentos, que esta formao educacional insuficiente permite, tanto ao servio pblico quanto ao privado, no caracterizar o atendimento como educacional, diminuir seu custo, mantendo nveis salariais bastante baixos para remunerar profissionais Pode-se, mesmo, afirmar que, neste momento, parece vantajoso para certos setores da sociedade que esta trabalhadora no seja caracterizada como profissional e fique estagnada neste nvel educacional. A descaracterizao profissional se acentua, ainda mais, quando se sabe que um nmero significativo das trabalhadoras em educao infantil no so registradas (IRHJP/SMDS, 1993; Lima. 1994), que, raramente, so sindicalizadas eque, alm disso, alguns sindicatos dos trabalhadores em educao do setor privado nao aceitam, entre seus associados, educadoras que trabalham com crianas tendo at 2 anos de idade (CONTEE, Confederao dos Sindicatos dos Trabalhadores em Educao, Comunicao Pessoal, Goinia. 1994). As insuficincias da formao educacional e profissional deste educador foram reconhecidas pelos projetos da LDB em circulao que estabelecem o 2o grau como nvel escolar mnimo e um periodo de oito anos para o ajuste entre a situao
1 ) Em So Paulo encontrou-se, na rede municipal de creches diretas 25% de profissionais de educao infantil tendo uma escolaridade equivalente a 1 grau incompleto (PMSP), 1992); em Belo Horizonte, nas creches conveniadas. 30% (1RHJP/SMOS. 1993). Vide quadro em anexo.

atual e a preconizada, aspectos que foram, tambm, incorporados pela proposta de Poltica de Educao Infantil elaborada pelo MEC/SEF/COEDI. uma escolaridade mnima equivalente de 2o grau parece constituir proposta consensual entre tcnicos e militantes que atuam nesta rea, apesar de circularem sugestes, em encontros e seminrios, de que se elevasse a ambio para o 3o grau. Se esta meta parece desejvel para o futuro, um projeto de formao educacional e qualificao profissional para esta trabalhadora deve situar-se, de incio, no plano da realidade vivida, lembrando-se do expressivo nmero daquelas que ainda no completaram a escolandade de1 grau (veja quadro). Estamos vivendo um momento de transio e ajuste exigindo propostas flexveis que no destruam o que j foi atingido e iniciem a superao das insuficincias. uma das solues de ajuste, neste momento de transio, principalmente em municpios que esto procurando situar a creche sob a responsabilidade da administrao educacional, vem consistindo em diferenciar as funes da professora de pr-escola (tendo formao magistrio com especializao em pr-escola) da monitora, geralmente sem a mesma exigncia de formao e, consequentemente, com salrio inferior e carga horria superior. Esta hierarquia entre professora e monitora, que gera uma diviso de tarefes no cotidiano do atendimento (uma educa e outra cuida)2, tem sido rejeitada por suas conseqncias nefastas para as crianas (separao entre corpo e mente), na gesto do equipamento e no relacionamento entre profissionais. Em uma conferncia que realizei na cidade de Paulinia, Municpio do Estado de So Paulo, uma monitora explicitou que, diante da carga horria e do salano que recebia quando confrontados aos da professora, rejeitava assumir qualquer papel educativo na creche (inclusive participar de treinamentos) pois considerava uma responsabilidade acima da funo para a qual fora contratada e estava sendo remunerada. Por outro lado, outras prefeituras assinalam a dificuldade em contratar professoras para as creches que acolhem crianas pequenas, porque no se dispem a executar trabalhos menos nobres, como trocar fraldas. Alm disso, de acordo com alguns estatutos do magistrio (ou acordos sindicais), o tumo de trabalho da professora no pode ultrapassar um perodo de 4 horas, o que toma sua contratao inadequada para as crianas (em periodo de 12 horas haveria necessidade revezamento de trs professoras) e para o oramento (dificil trabalhar-se com escala de profissionais)3.
2) Esta diviso tanto pode ocorrer quando monitora e professora trabalham com o mesmo grupo em mesmo periodo ou quando se sucedem, isto , de manh a professora "educa", tarde, a monitora "cuida",por exemplo 3) Em algumas prefeituras parece ser consensual que um contrato de seis horas constitui a melhor jomada de trabalho para uma educadora trabalhando em estabelecimento que atende crianas pequenas em horrio integral

Esta diviso de tarefas e de hierarquias tem sido rejeitada no mundo desenvolvido (Brown et al., 1990) e devemos tentar controlar sua proliferao no Brasil, pois ainda se apresenta, para muitos, como a soluo mais cmoda de "integrao" entre creche e pr-escola sob a administrao educacional. Quando critico o estabelecimento de hierarquias entre a professora e a monitora no estou rejeitando o modelo que aceita, no interior do mesmo estabelecimento, a atuao de profissionais com nveis diferentes de formao educacional mas que no discriminam, no atendimento s crianas, funes nobres das menos nobres um modelo de carreira profissional com diferentes nveis para o educador infantil tem sido defendido, hoje, por especialistas norte-americanos que antevem duas vantagens neste modelo (denominado de career ladders): profissionais com melhor nvel de formao, distribudos em diferentes equipamentos, quando assumem tambm grupos de crianas, podem atuar como modelo para os profissionais menos qualificados; a perspectiva de progresso na carreira (reconhecida por diferentes denominaes e nveis salariais) pode estimular o profissional buscar melhor qualificao (Brown et al., 1990). Defendo a necessidade de que o profissional em educao infantil tenha acesso a uma educao formal especifica (que lhe garantida constitucionalmente), e que lhe permita o acesso a uma habilitao profissional especfica, socialmente reconhecida e lhe possibilite progresso na carreira'. Considerando o atual contexto, com expressivo nmero de pessoas que j exercem a profisso sem qualificao ou habilitao necessrias e a faixa etria em que se encontram, a modalidade de suplencia parece ser adequada como uma estratgia de ajuste e flexibilidade. Se no disponilo pelo momento de elementos suficientes para elaborar uma proposta completa (nem considero ser esta tarefa para uma nica pessoa), sistematizei alguns argumentos e alguns apontamentos para dar continuidade a esta conversa. Argumentos e apontamentos Defendo a necessidade de um curso de educao formal que complete e complemente a escolaridade bsica (ncleo de disciplinas comuns), associando a ele um ncleo especfico para habilitao em educao infantil. Isto significa privilegiar a educao formal em detrimento de treinamentos informais, assistemticos ou episdicos, que considero insuficientes pois. ( 1 ) para trabalhadoras de creches que no completaram o 1 grau, a Constituio lhes garante, como a qualquer outro

4) Este modelo no significa que profissionais com niveis escolares superiores se afastem do atendimento direto criana como tem sido habitual cm algumas experincias brasileiras.

cidado brasileiro, o direito de acesso a esse nvel de escolaridade; (2) em decorrncia, possvel atuar-se na melhoria da qualidade da educao infantil atravs de recursos oramentrios que privilegiam o ensino de1 grau; (3) a habilitao profissional em educao infantil atravs de um curso formal, legitimado atravs de um certificado, pode constituir em instrumento para o reconhecimento profissional desta funo; (4) a abertura simultnea de cursos em nvel de1 e 2o graus no s reconhece a diversidade de situaes encontradas no Territrio Nacional (maior, ou menor, escolaridade da fora de trabalho local), como tambm possibilita o planejamento de uma carreira com perspectiva de progresso, o que pode aumentar o desejo do profissional de nela permanecer; (5) a perspectiva de executar um trabalho menos desgastante, porque apoiado em conhecimentos especficos, que seja reconhecido e legitimado socialmente como profisso, com possibilidade de progresso ascendente parece diminuir a rotatividade do pessoal, caracterstica que refora a inadequao de capacitao baseada exclusivamente em treinamentos informais e episdicos. Defendo, tambm, a idia de que esta habilitao seja especfica para a funo nova de profissional em educao infantil, considerando, ento, insuficiente a formao de magistrio, mesmo quando complementada por especializao em prescola, pois: ( 1 ) a especializao em pr-escola negligencia a dimenso do cuidado, funo indissocivel do educar crianas pequenas, principalmente quando acolhidas em perodo integral; (2) o cargo de docente carrega uma histria peculiar sendo inadequado, em sua concepo atual, para a educao integrada ao cuidado em perodo integral. Considero necessrio, pois, a criao de uma outra famlia de carreira para o educador, pelo menos durante um perodo de ajuste e transio5 Neste sentido, defendo a idia da criao de uma habilitao profissional que receba denominao especfica, demarcando-se como uma nova modalidade de educador. A flexibilidade constitui, de fato, a caracterstica fundamental que deve orientar o planejamento e a implantao de cursos de suplencia de1 e de 2o graus para a habilitao do profissional em educao infantil. Entendo flexibilidade em pelo menos trs aspectos fundamentais: (1) de ingresso no mdulo de formao especfica; (2) de horrio de funcionamento; (3) de adequao curricular. Porm, esta flexibilidade deve ser balizada pela definio de um ncleo curricular mnimo para o Territno Nacional e, em decorrncia, de uma carga horria mnima. Defendo, ento, a necessidade de se definir uma grade curricular mnima, vlida para o Territno Nacional, relativa ao componente especfico de habilitao e que

5) Esta sugesto no incompatvel com a introduo dos conhecimentos sobre educao infantil nos cursos de formao do magistrio, nem que se pensem formas de articulao entre ambas as modalidades de formao.

traduza os conhecimentos tericos e prticos necessrios implantao da Poltica de Educao Infantil proposta pelo MEC/COEDI6. Insisto na necessidade de uma grade curricular que ultrapasse a sistematizao da prtica pois, neste campo de atuao, o objetivo , exatamente, ultrapassar alguns componentes arcaicos e antidemocrticos desta mesma prtica, como evidenciam resultados de diagnsticos recentemente elaborados sobre o atendimento em algumas das capitais brasileiras Isto no significa que a grade curricular minima seja autoritria e centralmente imposta pelo MEC/COEDI que pode (ou deve), nesta empreitada, apoiar-se em trabalho de assessoria com reconhecimento nacional no plano da competncia tcnica, experincia e representatividade institucional. Porm, da tomada de posio quanto necessidade de uma grade curricular mnima decorrem, tambm, as necessidade de o MEC: (1) acompanhar e apoiar a qualificao dos professores que ministraro os componentes especficos da habilitao profissional; (2) estimular a produo de matenais pedaggicos (textos e vdeos), (3) bem como orar e viabilizar a liberao dos recursos oramentrios necessrios7. Considero, tambm, adequado e prudente que se planeje a implantao destes cursos de forma progressiva, atravs de projeto elaborado em parcena entre o MEC e prefeituras e que preveja um componente de avaliao antes de sua eventual multiplicao pelo Territrio Nacional. As experincias anteriores de programas nacionais nas reas de Educao Infantil e Formao de Recursos Humanos evidenciam o quanto tem sido mais fcil atingir metas quantitativas e o quo tem sido dificil garantir padres aceitveis de qualidade. Finalizo, ento, com uma proposta: que a Comisso Nacional de Educao Infantil se posicione quanto prioridade da formao de recursos humanos em educao infantil; que o MEC/COEDI se responsabilize pela elaborao de um projeto para habilitao profissional modalidade suplencia em educao infantil que inclua a parceria dos municpios que desejarem participar da empreitada. A ttulo de colaborao, foi reproduzida, uma proposta de cuja elaborao participei no inicio de 1993.

6) Apenas a titulo sugestivo, o ncleo especifico, definido em nivel nacional, poderia incluir conhecimentos sobre: desenvolvimento e crescimento da criana pequena; observao da criana; trabalho cm grupo, planejamento de atividades e/ou currculo; relaes com a famlia e comunidade; sade, nutrio, higiene e segurana; campo profissional, tica profissional e direitos da criana 7) Evidentemente, a formao em larga escala de profissionais de educao infantil requer que se avahe como esta rea do conhecimento est sendo desenvolvida no ensino superior.

Operacionalizao preliminar de um projeto de formao e capacitao de recursos humanos8 1. Denominao Formao e Habilitao de Auxiliar de Educao Infantil em nivel de1 grau: suplencia. Formao e Habilitao de Tcnico de Educao Infantil em nivel de 2 grau: suplencia. 2. Formato A Formao e Habilitao de Auxiliar e Tcnico de Educao Infantil prev trs mdulos: Mdulo 1: disciplinas e carga horria do ncleo comum de1 grau em regime de suplencia para os que no terminaram a educao fundamental; Mdulo 2: disciplinas que compem a grade curricular especfica e comum para a habilitao em Educao Infantil para as pessoas que concluram o mdulo 1 ou que j dispem de 1 grau completo; Mdulo 3: disciplinas do ncleo orientado para creche (Mdulo 3A) ou do ncleo orientado para pr-escola (Mdulo 3B) destinadas queles que completaram os Mdulos 1 e 2. Esquemticamente, o formato pode ser representado pela figura abaixo.

FORMAO Mdulo 1 Supletivo em nivel de lgrau-ncleo comum Mdulo 2

HABILITAO EM EDUCAO INFANTIL Mdulo 3A Creche Mdulo 3B Pr-escola

Grade curricular especifica comum habilitao

8) Verso revista do texto que elaborei, em 1993. como assessoria ao MEC/COEDI. 9) A subdivises do mdulo 3 em A e B sugestiva, merecendo discusso aprofundada. De qualquer forma, ao prop-la nao estou endossando a perspectiva de que os conhecimentos em cada um dos sub-mdulos se restrinjam exclusivamente faixa etria focalizada. com certeza quem trabalha com bebs necessita dispor de conhecimentos sobre os maiorzinhos e vice-versa

3. Trajetrias A fim de responder exigncia de flexibilidade, visando a adequao do formato s especificidades locais e pessoais, podem-se prever seis trajetrias possiveis para os estudantes frequentando a Formao e Habilitao: Trajetria 1 : mdulos 1, 2 e 3 A Trajetria 2: mdulos 1, 2 e 3B Trajetria 3: mdulos 1, 2 e 3 A e 3B Trajetria 4: mdulos 2 e 3 A Trajetria 5: mdulos 2 e 3B Trajetria 6: mdulos 2, 3A e 3B 4. Metodologia Considerando-se o fato de que a clientela inicial dispe de uma prtica de trabalho, o detalhamento do projeto deve prever uma metodologia que permita sistematizar, melhorar ou alterar tal prtica, atravs de subsdios tericos, do apoio em oficinas e em materiais impressos e audiovisuais. 5. Capacitao de formadores Para que este projeto tenha impacto na melhoria da qualidade do atendimento em estabelecimentos de Educao Infantil, deve-se prever um trabalho preliminar de capacitao dos professores que iro ministrar a grade curricular especfica. Esta capacitao ser baseada em currculo pr-estabelecido, dever contar com apoio de especialistas nacionais em Educao Infantil, e dispor de materiais instrucionais previamente elaborados (textos e vdeos, fundamentalmente). 6. Clientela inicial (prioritria) (1) Profissionais de educao infantil em exercicio que no dispem de1 grau completo, clientela dos mdulos de Formao e Habilitao; (2) profissionais de Educao Infantil em exercicio que completaram o 1 grau mas que nao dispem de habilitao profissional na rea, clientela dos mdulos de Habilitao; (3) profissionais de Educao Infantil que dispem de 2o grau (inclusive em magistrio).

7. Estimativa da demanda (veja metodologia em anexo, estimativa preliminar).

ESCOLARIDADE 1grau incompleto (clientela dos mdulos de Formao e Habilitao) 17.807 2.542 1.110 21.459 1grau completo (clientela dos mdulos de Habilitao) 26.710 4.247 1.234 32.191

TRABALHO EM

Creche Pr-escola Classe de Alfabetizao TOTAL

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL MEC/SEF/COEDI. Politica de Educao Infantil. Braslia, 1993. BROWN, N., COSTLEY, J., MORGAN, G. Delaware first... again. The first comprehensive state training plan for child care staff. Final report of planning project Delaware, 1990. LIMA, Maria de Ftima. LBA: Tratamento pobre para o pobre. So Paulo, PUC-SP, 1994 (Dissertao de mestrado. Psicologia Social). IRHJP (MEC)/SMDS(PBH). Diagnstico das creches conveniados com a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Belo Horizonte, 1993. PASCAL, C. e BERTRN, T. In Rosemberg, F. e Campos, M. M. Creches e Pr-escolas no hemisfrio norte. Sao Paulo, Cortez/FCC, 1994. ROSEMBERG, Fulvia A situao da educao infantil no Brasil. Texto relativo palestra pronunciada em Curitiba. Curitiba. Projeto Araucria, 1994.

ANEXO Metodologia adotada para estimar a demanda de alunos para cursos de Formao e Habilitao de Auxiliar de Educao Infantil em nivel de1 grau (metodologia provisria, sujeita a reviso). A estimativa da demanda deve ser entendida como provisria e aproximativa na medida em que no dispomos, no pas, de organismos oficiais que registrem as creches em funcionamento e as chamadas pr-escolas clandestinas. com base em dados coletados pelo IBGE (PNAD 89) sobre crianas com menos de 4 anos frequentando creches e pelo MEC (Sinopse Estatstica de Classes de Alfabetizao e Pr-escolar, 89) sobre nvel de instruo da funo docente, podese compor o Quadro 1. Clientela inicial (prioritria) (1) Profissionais de educao infantil em exerccio que nao dispem de1 grau completo, clientela dos mdulos de Formao e Habilitao; (2) profissionais de Educao Infantil em exerccio que completaram o 1 grau mas que no dispem de habilitao profissional na rea, clientela dos mdulos de Habilitao; (3) profissionais de Educao Infantil que dispem de 2o grau (inclusive em magistrio).

QUADRO I PROCEDIMENTOS PARA ESTIMATIVA DA DEMANDA DE ALUNOS DE CURSO DE SUPLENCIA EM EDUCAO INFANTIL

criana ate 4 anos de idade que freqentam creches prescolas (PNAD 89) estimativa de profissionais que atendem crianas at 4 anos de idade em creche ( 1 adulto para 15 crianas)** professores de pr-escola em zonas urbanas com1 grau incompleto (Censo Educacional 80) professores de classes de alfabetizao em zonas urbanas com lgrau incompleto (Censo Educacional 89) professores de pr-escola em zonas urbanas com apenas lgrau completo (Censo Educacional 80) professores de classes de alfabetizao em zonas urbanas com apenas1 grau completo (Censo Educacional 80)*** *

667736

44.517 1 7 807

2.542

l 110

4.247

1 234

Sabendo-se que. no Municpio de So Paulo, 35% das pessoas que lidam diretamente com as crianas nas creches municipais no completaram o ensino fundamental, estipulou-se que. no Territrio Nacional, esta porcentagem sena de 40%. ** Considerou-se. tambm, para fins de clculo que. em mdia no pais e para o conjunto das faixas estaas, cada adulto trabalhando em creche tenha sob sua responsabilidade um grupo de 15 crianas com base em tais suposies estimou-se que 17.807 pessoas que trabalham em creches no completaram o1 grau *** Foram consideradas todas as funes docentes em classes de alfabetizao sendo necessrio, assim que se dispuser da informao, separar-se aqueles professores que atuam em classes de alfabetizao vinculadas a estabelecimentos de pr-escola daqueles vinculados a estabelecimentos de1 grau Isto poder ser feito com base em tabulaes especiais

QUADRO ESCOLARIDADE DE TRABALHADORES(AS) DE EDUCAO INFANTIL

Cidade/ Esudo Belo Horizonte
Blumenau

Campo Grande

Cear

Pernambuco (Recife c RMR) 1990 Todas

Salvador

Sao Paulo

Ano da Pesquisa Modalidade

1993 Creches Conveniadas

1994 Rede Municipal de Educao Infantil (toda a rede)

1991 Creches Conveniadas com LBA

1989 Creches Comunitrias

Outubro/89 a Maro/90 Creche Comunitria

1990 Rede Direta Municipal

Nde estabelecimentos pesquisados Denominao

236

16

155

84

45

330

Profissionais de E.I.

Atendente Recreador Professor

Trabalhadores que lidam diretamente coma criana 26.0%

Monitores

Funcionrios

Monitora

Auxiliar de Desenvolvimento Infantil

Escolarida de no mximo1 grau incompleto

30%

1204

22.8

40.1

47.3%

25%

(%)
Escolaridade no mximo 1 grau completo 12% 13.27 21.7% 36.8% 16.6% 22.3% 36%

(%)
* Creches conveniadas pertencentes ao) PAPI (Programa de Ateno Populao Infantil) da FEBENCE. Fontes: Belo Horizonte Blumenau Campo Grande Fortaleza Pernambuco Salvador So Paulo (IRHJP - MEC/SMDS - PBH. 1993). (SME - DE. 1994). (LIMA. 1994) (UNICEF/SAS/DARC/DEI. 1989). ( SEECE/DEAL/ASSESSORIAS. 1991). (COSTA. 1991). (ROSEMBERG ET AL. 1992).

A UNIVERSIDADE NA FORMAO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO INFANTIL*

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira**

A definio de diretrizes bsicas para uma poltica nacional de formao de profissionais de educao infantil no pode ser discutida sem se considerar que as instituies que dela se incumbem possuem grande diversidade entre si, no s em relao modalidade creche ou pr-escola, ao nmero de horas semanais em que ocorre o atendimento criana, como quanto aos objetivos defendidos e s programaes de atividades efetivadas em seu cotidiano Todos estes pontos envolvem um determinado posicionamento em relao s funes que aquelas instituies devem ter e, conseqentemente, ao eixo da formao profissional que se pretende efetivar. Dentro do quadro de marcantes desigualdades entre as diversas e antagnicas classes sociais existente em nossa sociedade, a concepo assistencialista, tradicionalmente usada para nortear o trabalho realizado particularmente nas creches pblicas atendendo crianas filhas de familias de baixa renda, tem feito com que pessoas sem uma qualificao profissional especfica sejam recrutadas para cuidar e interagir com as crianas Desde os encontros da ANPEd, nos anos de 1985 a 1988, quando nos reuniamos para elaborar um documento com propostas bsicas para a definio de uma poltica nacional para creches e pr-escolas a ser efetivada na Constituio, tnhamos que um elemento fundamental a ser garantido era a melhoria da formao profissional de todos os que trabalhavam junto s crianas de zero a seis anos,
* Trabalho apresentado no [incontro Tecnico sobre Politica de Formao do Profissional de Educao Infantil promovido pelo MEC/COEDI. em Belo Horizonte. Abril/l 994. **Professor-doutor junio ao Departamento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia. Cincias e letras da Universidade de Sao Paulo. Coordenadora (periodo 1993-1994) do Grupo de Trabalho Educao de Crianas de zero a seis anos da ANPEd.

particularmente as filhas de familias de baixa renda. Historicamente esta era uma formao extremamente pobre ou inexistente no que se refere creche, rea de muito trabalho leigo, ou onde se observava (e ainda se observa) a dicotomia entre cuidado e educao, havendo algum (pajem, monitora, recreacionista) para trabalhar com os pequenos (que estavam ali apenas para serem cuidados e pouco para aprender) e outra pessoa para ser, algumas horas por dia, a professora dos maiores (trabalhando com eles um conjunto de atividades entendidas como mais preparatrias para o ensino de primeiro grau). Por sua vez fazamos srias criticas formao dos profissionais da pr-escola, por ser uma formao fragmentada, com insuficiente domnio de contedo das reas do ncleo comum do curso de 2o grau e das reas de formao pedaggica, o que lhes acarretava pouca autonomia e criticidade. Alm disso, propnhamos que fosse combatida a dualidade com que as duas instituies eram tratadas (a creche em geral gerida pelos organismos que cuidam da assistncia social e a pr-escola sob os cuidados, ainda que perifricos, dos rgos educacionais), e que se mantinha quando da discusso da formao, seleo e carreira dos que nelas atuavam. Nestes anos, a produo de dissertaes, teses e outros trabalhos de anlise da questo e a prpria promulgao da Constituio em 1988, que abriu novos espaos na rea de Educao Infantil, fez avanar aquela discusso. A formao dos profissionais de Educao Infantil deve incluir o conhecimento tcnico e o desenvolvimento por eles de habilidades para realizar atividades variadas, particularmente as expressivas1, e para interagir com crianas pequenas. Ademais. tal formao deve trabalhar as concepes dos educadores sobre as capacidades da criana e a maneira em que estas so construidas, sobre as aquisies que eles esperam que ela faa, e que vo influir na maneira pela qual eles organizam o ambiente em que ela se encontra, programando-lhes atividades que julgam interessantes e/ou necessrias, e nas formas de interao que estabelece com elas. O exame de tais concepes deve ocorrer em reunies de superviso, onde tarefes de estgio e as representaes sociais dos estagirios devem ser discutidas, trabalhando, de forma integrada e crtica, tanto a percepo do papel de educador quanto o desempenho do mesmo, cuidando ainda para que as dimenses ticas da atuao docente sejam trabalhadas e garantidas. Em primeiro lugar gostaramos de defender a idia de que a formao dos que trabalham com as crianas - hoje chamados de monitores, recreacionistas, pajens deve ocorrer, prioritariamente em nvel de 2o grau, por se reconhecer que nem
1 Cito um interessante trabalho de formao em servio na Itlia: Edwards. C. Gandini. L e Forman. G. The hundred languages of children: The Reggio Hmilia Approach to Early Childhood Education. Norwood. N.J.. Ablex. 1993

ZUMA DE MORAIS RAMOS DE OLIVEIRA

mesmo este nivel est garantido no pais. Srios e competentes esforos para garantir uma melhoria da Habilitao Magistrio devem ser efetivadas. Tambm cursos para capacitao dos atuais dirigentes de creches que, quando na rede conveniada de creches e pr-escolas muitas vezes um leigo igualmente com pouca escolaridade, devem ser pensados para ocorrer em nivel de 2o grau. Tal formao deve garantir um dominio slido e atualizado das disciplinas do ncleo comum do 2o grau - de nossa Lingua e Literatura, das diversas modalidades artisticas, da Matemtica (incluindo, alm da Aritmtica, um conhecimento de Algebra e Geometria), das Cincias Sociais (Histria, Geografia) e da Natureza (Fsica, Qumica e Biologia). Alm disso, a habilitao magistrio em nvel de 2 o grau deve propiciar uma formao terico-prtica e multidisciplinar critica e atualizada na rea de Educao aos futuros professores Para garantir maior continuidade educativa, a formao para um trabalho dos educadores com crianas de 0 a 6 anos deve articular-se com a que prepara professores para trabalhar nas primeiras sries do1 grau. Em relao ao atual quadro de profissionais em exercicio em creches e prescolas e que no possuem aquela habilitao, o encaminhamento aos Conselhos Estaduais de Educao de propostas de cursos de habilitao profissional plena, precedidos de cursos supletivos de1 e 2o graus pode ser um caminho Em funo disto, a primeira tarefa que a Universidade pode assumir em relao formao dos profissionais de educao infantil est na produo, atravs de pesquisas criteriosamente formuladas, de um conhecimento sistematizado e interdisciplinar acerca do desenvolvimento e educao de crianas do nascimento at os 6 anos (e, evidentemente, aps isto tambm) dentro dos contextos de desenvolvimento encontrados na realidade brasileira E a criana brasileira e seus interlocutores privilegiados - a famlia e a creche ou pr-escola - que devem ser objeto de investigao. Por sua vez, os conhecimentos produzidos pelas pesquisas realizadas pela Universidade devem ser confrontados com aqueles construdos pelos educadores em sua experincia de vida e sua formao profissional. Da que atividades de assessoria e formas de pesquisa participativa entre universidades e educadores de creches e pr-escolas podem constituir modalidade extremamente rica de formao e aperfeioamento profissional, desde que haja respeito e autonomia de ambas as partes Tambm a Universidade deve agilizar seus recursos na parceria com as escolas de 2o grau na formao de profissionais de educao infantil, subsidiando os professores da Habilitao Magistrio, acompanhando e avaliando os campos de estgios dos alunos desta Habilitao, elaborando ou selecionando material didtico para subsidiar aquelas escolas em relao ao tema, ou atravs de outras formas de atuao.

Todavia, a formao de educadores, para trabalhar em creches e pr-escolas em nvel de 3o grau tem sido cada vez mais procurada em certos centros urbanos. Os argumentos a favor de uma formao a tal nivel so fundamentados numa concepo de profissionalismo e cientificidade no fazer docente, o que particularmente inovador na rea de educao infantil, historicamente dividida entre posies espontaneistas e filantrpicas Aqueles argumentos vm sendo apresentados dentro do quadro de discusso da melhoria do ensino e do seriamente preocupante nivel de formao dos profissionais da educao Da a defesa de que apenas um nvel mais elevado de exigncias e de trabalho acadmico pode possibilitar uma modificao do desempenho docente verificado na rea. A contra-argumentao que tal elevao curricular se tomaria muito onerosa, prejudicando propostas de expanso do atendimento s crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas. Ademais, por uma srie de fatores, a ampliao da escolaridade dos educadores nao tem se traduzido em uma melhoria substantiva do fazer docente. De qualquer modo, a demanda por aperfeioamento do quadro de qualificao profissional em nvel de 3o grau alta no apenas nas redes pblicas de educao, como tambm entre as escolas particulares, atendendo uma clientela de melhor poder aquisitivo, preocupada em aderir ideologia importada do chamado Primeiro Mundo, em ensinar belter, foster e earlier2 s crianas pequenas. Dentre as creches e pr-escolas particulares que desenvolvem um trabalho de melhor qualidade, o diploma de ensino superior e de cursos de aperfeioamento em Artes, Alfabetizao, Psicomotricidade, dentre outros, vem sendo cada vez mais requeridos, da mesma forma que a criao de quadros tcnicos para as redes municipais de creches e pr-escolas tambm tem ampliado a demanda pela formao no ensino superior A Habilitao Magistrio de Educao hoje oferecida em algumas das Universidades Federais (como as de Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul, Paran, Uberlndia, Alagoas) e tambm UNICAMP e PUCSP, dentro do curso de Pedagogia. Tal habilitao no oferecida, por exemplo, na USP e na PUCRJ, onde funcionam cursos de Especializao (em nivel de ps-graduaco "latu sensu''). Alm disso, j h disciplinas que tratam do desenvolvimento infantil em creches, por exemplo nos cursos de Psicologia da UFF e da FFCL de Ribeiro Preto - USP e no curso de Fonoaudiologia da PUCSP, dentre outras experincias. A formao daqueles profissionais em nivel superior necessita aliar um estudo terico enrico com uma formao em pesquisa Este ponto linha mestra do programa da habilitao proposta pela UFSC. apenas para citar um exemplo Dentre
2) "melhor, mais rpido e mais cedo"

Z I L M A DE MORAES RAMOS DE OLIVEIRA

outras implicaes, a integrao pesquisa-formao profissional requer do ensino superior pblico e privado que no descuidem de seu inalienvel compromisso com a investigao cientfica, que tem sido bastante negligenciado. Por sua vez, tem-se que acompanhar esta prpria formao, verificando o quanto seus princpios e metas esto sendo atingidos e as dificuldades enfrentadas. Tal preocupao tem levado algumas equipes docentes na Universidade a promover avaliaes curriculares, tal como ocorrido na UFRGS. Outra modalidade de pesquisa a ser feita a que investiga a construo do papel de professor/educador pelo prprio aluno em formao. Faz-se necessrio garantir certas exigncias quanto ao estgio dos alunos da Habilitao e sua superviso: credenciar escolas e supervisores, criar espao para que a pesquisa tambm a ocorra. Deve-se ainda retomar o hbito de se estimular e auxiliar os alunos do 3o grau a sistematizarem suas reflexes em monografias de concluso da Habilitao, o que requer garantia de disponibilidade de tempo e de reconheci mento desta tarefa na jornada de trabalho dos professores-supervisores de estgio, especialmente nas instituies privadas de ensino superior. A diversidade de situaes existentes tem desafiado solues igualmente diversificadas. O importante, contudo, garantir que uma nova viso das possibilidades abertas Educao Infantil oriente os investimentos feitos na formao dos profissionais que nela atuaro.

SUBSDIOS PARA UMA POLTICA DE FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL - ENCONTRO TCNICO REALIZADO EM BELO HORIZONTE-ABRIL DE 1994 MEC/SEF/DPE/COEDI RELATRIO-SNTESE CONTENDO DIRETRIZES E RECOMENDAES
Snia Kramer

S N I A KRAMER

Sumrio

Apresentao: Algumas palavras sobre o processo de elaborao do relatrio I - Primrios orientadores ou bases

II - Diretrizes para a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais de Educao Infantil III - Recomendaes ao MEC IV - Questes discutidas, anlises feitas e discusses V - Questes que necessitam estudo terico, pesquisa VI - Consideraes gerais VII - Lista de participantes do Encontro Tecnico (em anexo)

APRESENTAO:

ALGUMAS PALAVRAS SOBRE A PRODUO DESTE RELATRIO '

Este texto resultado das apresentaes e discusses criticas desenvolvidas ao longo do Encontro Tcnico, realizado com o objetivo de fornecer subsdios para politica de formao de profissionais da educao infantil. As conferncias proferidas e os relatos de experincia foram feitos a partir de encomenda da Coordenao Geral de Educao InfantilfMEC/SEF/COEDI) com vistas a um posicionamento colerico sobre o tema. Pode-se dizer que tanto os textos quanto os debates que ocorreram durante o Encontro constituem aprofundamento terico da questo da educao infantil e, mais do que isso, configuram avano importante no que se refere a uma tomada de posio politica da formao dos seus profissionais. Antes de expor esses subsdios, cabe explicitar o processo que lhe deu origem. Em primeiro lugar, vale dizer que - tendo assumido a relatoria do Encontro adotei alguns procedimentos para lev-lo a termo. Na medida em que s conheci o contedo dos textos no momento de sua apresentao, precisei anotar as idias que me pareceram mais importantes, apontando convergncias e divergncias, apreendendo propostas e recomendaes para serem sistematizadas e encaminhadas ao MEC Simultaneamente, procurei anotar comentrios e sugestes dos participantes. Reconhecendo que essa tarefa pode ter sido influenciada pela minha participao nas discusses e pelos vieses de minhas prprias posies, procurei fazer uma leitura cuidadosa dos textos bem como considerei com grande ateno as anlises, contribuies e sugestes do plenrio quando da apresentao do relatrio preliminar do ltimo dia do Encontro. Assim, minha inteno e compromisso de relatar os trs dias de discusso e as concluses alcanadas esto balizadas pela clareza de que o real sempre mais complexo do que o que dele podemos conhecer e, tambm, de que a fala ou escrita
1 A verso final deste Relatrio coutou com a valiosa colaborao de Eliane- Fazolo Spading(do Curso de Especializao em Educao Infantil da P U C - R i o ) c de Rita Mansa Ribes Pereira (do Mestrado em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro).

em um relatrio nem sempre do conta da complexidade desse conhecimento. Por outro lado, partilhando da preocupao de que crucial derivar diretrizes claras para a poltica de formao da educao infantil -este foi o objetivo do encontro- e buscando garantir coerncia com os princpios que orientaram a sua realizao, optei por organizar este Relatrio em itens, distinguindo os aspectos claros e consensuais daqueles que necessitam aprofundamento e continuidade das discusses Certamente, algumas recomendaes ou concluses estariam revestidas de maior nitidez, caso tivesse havido mais tempo para o debate. De tda maneira, inegvel o avano conseguido e a certeza manifesta pelos participantes de que este foi um momento de riqueza,seriedade e compromisso, diante da tarefa de concretizar a democratizao da educao infantil com dignidade aos profissionais que atuam com a criana de 0 a 6 anos. Avano e certeza de compromisso explcitos nas diretrizes e recomendaes que passo a delinear a seguir. I - Princpios ou bases que fundamentam as diretrizes e recomendaes As diretrizes e recomendaes aqui encaminhadas se assentam nos princpios de que urgente assegurar: 1 - Direito de todas as crianas de 0 a 6 anos educao infantil de qualidade, sendo dever do Estado garantir a concretizao deste direito com dignidade aos profissionais. Democratizao do acesso, ampliao da oferta e melhoria da qualidade da educao infantil constituem, assim, um princpio fundamental. 2 - Autonomia de Municpios e Estados na formulao de politicas de educao infantil e no seu gerenciamento, a partir das diretrizes estabelecidas pelo MEC, em direo tanto garantia dos direitos das crianas quanto dos direitos dos profissionais que com elas trabalham. A descentralizao poltico-administrativa , portanto, um princpio fundamental. 3 - Conceito de criana como cidad, como sujeito histrico criador da cultura A reviso desse conceito - no mais pautando-o pela falta, pela carncia e pela suposta privao das crianas das classes populares, mas pela concepo de crianas e adultos como sujeitos histricos, cidados - aponta para uma redefinio do prprio conceito de educao infantil, bem como do papel dos profissionais que nela atuam, posto que o trabalho produto das relaes sociais e portanto, um fenmeno histrico. 4 - Pluralidade de opes tericas e alternativas prticas possveis, buscando garantir qualidade do trabalho para as crianas e para os adultos que com elas atuam. Precisam estar inseridos na discusso e na busca de alternativas prticas tanto os profissionais ligados s Secretarias de Educao, aos Conselhos Municipais e Estaduais de Educao e ao prprio MEC, quanto os profissionais das creches e pr-escolas - estes, que tm sido costumeiramente expropriados dessa discusso

5 - As bases contidas no Documento "Poltica de Educao Infantil" ( M E C / S E F / C O E D I , 1993) devem permear a poltica de formao dos profissionais, concebendo a educao infantil como a primeira etapa da educao bsica, que tem como objetivo no o de educar para a subalternidade, mas para a cidadania das crianas e dos adultos. A formao dos profissionais passa a ser entendida, assim, como um direito. 6 - Concepo de educao como um trabalho humano, produto das relaes sociais e historicamente produzido. 7 - Superao da dicotomia educao/assistncia compreendendo que a educao infantil tem o duplo objetivo de educar-cuidar, dois lados inerentes ao dos seus profissionais. Nao se trata de inverter prioridades mas sim de conjug-las. forjando um novo conceito de educao infantil como espao de educao e cuidado ou ateno. 8 - Definio do eixo das propostas pedaggicas de formao dos profissionais da educao infantil, sua organizao e funcionamento, tendo como referencial a realidade da educao infantil, de forma a possibilitar que seus profissionais conheam a problemtica em que atuam e sejam qualificados e instrumentalizados prtica e teoricamente para transform-la. Os principios acima apontados se apoiam na situao diversificada hoje existente tanto em termos de creches e pr-escolas, quanto na proliferao de cursos episdicos, sem continuidade, realizados por diversas agncias, como ainda na imensa multiplicidade de profissionais que atuam na rea (em termos de escolaridade, atuao, salrios, etc) e tambm na heterogeneidade de politicas pblicas implementadas em diferentes contextos municipais e estaduais. I I . Diretrizes para a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais da Educao Infantil como consenso das discusses desenvolvidas, aponta-se para a imperiosa necessidade de que o MEC assuma como diretrizes politicas suas: 1 - Entendimento de formao como direito. Formao e profissionalizao passam a ser considerados como indissociveis, concebendo-se que as diferentes estratgias de formao devem gerar profissionalizao, tanto em termos de avano na escolaridade quanto no que diz respeito progresso na carreira. 2 - Implementao de uma politica de discriminao positiva. No se trata de defender uma poltica assistencialista, mas de ressaltar que - num pais to marcado pela desigualdade social e econmica - crucial garantir mais a quem tem menos a fim de que os direitos sociais, dentre eles o direito educao infantil de qualidade, se torne realidade para todas as crianas de 0 a 6 anos. 3 - Concretizao de condies que viabilizem produo de conhecimento, con-

SNIA KRAMER

cepo, implantao e avaliao de mltiplas estratgias curriculares para as creches e pr-escolas e para a formao - prvia e em servio - de seus profissionais, a fim de garantir uma educao de qualidade para todas as crianas de 0 a 6 anos, respeitando a heterogeneidade das populaes infantis e dos adultos que com elas trabalham. 4 - Explicitao das fontes de financiamento disponveis - para a educao infantil e para a formao de seus profissionais - bem como dos mecanismos necessrios para que sejam obtidos por Municipios e Estados. Esta diretriz se coloca porque se, de um lado, segundo fontes governamentais, os recursos existem e a demanda pequena, de outro lado, os Municpios e Estados se queixam de no atendimento s suas solicitaes de recursos, o que permite inferir que falta divulgao clara das informaes relativas a financiamento. 5 - Realizao de um Diagnstico dos Profissionais da educao infantil e das diferentes agencias formadoras hoje existentes. Assim como preciso superar a precariedade das informaes relativas ao atendimento da criana de 0 a 6 anos (MEC/SEF/COEDI, 1993, p. 26), da mesma maneira se coloca urgente a investigao de quem so, quantos so, onde e como atuam tanto os profissionais das creches e pr-escolas quanto as agncias de formao. Props-se para 1995 a realizao deste Diagnstico. 6 - Delineamento do tipo de profissional da educao infantil de que se necessita. Urge garantir que tal profissional esteja comprometido com os objetivos da educao infantil, e que sua formao seja coerente com tais objetivos. Se so objetivos de educar/cuidar, a formao dos seus profissionais deve tambm assegurar essas facetas, aliando as questes pedaggicas com as questes ligadas higiene, alimentao e cuidados em geral, entendo, alm disso, que ambas se relacionam s dimenses afetiva, tica e esttica da prtica educativa. 7 - Superao do carter emergncial e episdico das estratgias de formao dos profissionais que esto em servio, o que supe formao permanente destes profissionais, aliada a uma poltica que articule, a mdio prazo, a formao com a carreira, oferecendo alternativas de formao (cursos, seminrios, encontros) que tm periodicidade e que esto organizados num projeto mais amplo de qualificao, com avano na escolaridade e progresso na carreira. Calcar a diretriz poltica neste eixo significa questionar a prioridade dada aos "cursos emergenciais" para os profissionais de creches e pr-escolas "no-habilitados" pelo Documento Poltica Nacional de Educao Infantil (MEC/SEF/COEDI, 1993, p.25). Ultrapassar o carter emergencial e episdico requer, portanto, aumento gradativo de slarios dos profissionais, ao longo de sua carreira, fruto da realizao e participao de/ em atividades de formao permanente, como resultado de negociaes entre governo e sociedade civil (ou seja, entre Ministnos e Secretarias Estaduais e Muni-

cipais e sindicatos ou associaes profissionais) 8 - Formulao de critrios para que o apoio tcnico e financeiro do governo seja destinado a propostas que busquem superar o divrcio ou a fragmentao entre formao e profissionalizao - nos termos definidos pela diretriz acima - de maneira a que sejam viabilizados mecanismos para que, a mdio prazo, essa poltica (democrtica por aliar formao, escolarizao e carreira) possa se concretizar 9 - Sistematizao e divulgao, feitas ou viabilizadas pelo MEC, de mltiplas modalidades de formao dos profissionais da educao infantil em nivel de 2o grau regular e supletivo, a fim de que - coerente com o principio da pluralidade haja um conjunto de diferentes propostas alternativas flexveis que possam ser adotadas, construidas, elaboradas, reelaboradas, implementadas por Estados e Municpios, assegurando apoio governamental, tcnico e financeiro, de maneira que essas alternativas se concretizem luz dos princpios que norteiam a poltica de educao infantil. 10 - Criao de condies para que, assegurando-se a pluralidade e a flexibilidade mencionadas acima, os profissionais da educao infantil que j esto em servio e no possuem a qualificao minima, de nvel mdio, obtenham-na no prazo mximo de 8 (oito) anos. seja no ensino regular seja no ensino supletivo, sendo essas modalidades concebidas como complementares e dotadas de funo social crucial no processo de formao permanente e na construo do saber dos profissionais da educao infantil. 11 - Sistematizao e divulgao, pelo MEC, das propostas e experincias significativas na rea, reunindo e disseminando as iniciativas implementadas por prefeituras ou estados, rgos pblicos e organizaes no-governamentais, universidades e instituies isoladas de ensino superior, centros de pesquisa e entidades internacionais. 12 - Realizao de levantamento e circulao dos trabalhos relativos educao infantil (documentos, propostas pedaggicas, textos) elaborados em nivel de Estados e Municpios, sem prejuzo de outras modalidades como estes matenais via de regra no so comercializados, e dada a escassez de publicaes na rea, tal levantamento contribuir para organizar esse acervo, consolidando-o como um recurso importante para os diversos setores que implementam creches e pr-escolas e para as diversas agncias que atuam na formao de seus profissionais, incrementando o acesso ao conhecimento terico e prtico disponvel. 13 - Incentivo produo e disseminao de pesquisas sobre inmeros temas pertinentes educao infantil, garantindo subsdios financeiros a fim de que universidades e centros de pesquisa tenham condies concretas para contnbuir no avano do conhecimento terico, na busca de alternativas prticas e no desenvol-

vimento de estudos avaliativos de experincias de educao infantil e de formao dos profissmais de creches e pr-escolas. 14 - Realizao - como parte do Diagnstico j proposto - de um amplo levantamento das universidades federais, estaduais, municipais e particulares bem como instituies de ensino superior que mantm habilitaes, em nvel de 3o grau, em cursos de graduaco e de especializao, em nvel de ps-graduaco "latu sensu". na rea da educao infantil. 15 - Articulao da poltica de formao dos profissionais da educao infantil poltica nacional de leitura e a projetos culturais, redimensionando a formao como parte da historia e do processo da educao brasileira e concebendo que a poltica educacional se insere no mago da poltica cultural, se e quando seu compromisso o de contribuir para a construo de uma sociedade democrtica, para a consolidao da cidadania, para a emancipao das populaes infantis e adultas 111. Recomendaes ao IMEC Diversos aspectos destacados nas conferncias, relatos de experincias, anlise e debates desenvolvidos apontam para o encaminhamento de propostas a serem aprofundadas, ampliadas e discutidas, coletivamente, pelas diferentes instncias responsveis pela concepo e implementao de polticas de formao dos profissionais da educao infantil. Nesse sentido, recomenda-se fortemente ao MEC que: 1 - Estimule os Municipios e Estados a implementarem polticas de formao de profissionais da educao infantil - que j esto em servio mas no possuem escolaridade completa de1 ou 2o graus - em nvel de ensino supletivo. Dentre as alternativos apresentados no Encontro Tcnico, sugeriu-se, sem prejuzo de outras, a difuso e viabilizao pelo MEC, de urna proposta de formao em nvel de ensino supletivo (de1 grou, formando o auxiliar de educao infantil e de 2o, formando o tcnico de educao infantil). Embora essa proposta tenha sido questionada no Encontro, especialmente no que diz respeito formao supletiva em nivel de1 grou, sua vantagem ade permitir que profissionais sem a escolaridade obrigatria a completem, ao mesmo tempo em que se garante sua entrada na carreira de profissional da educao infantil, o que implica em elevao de salrios, profissionalizao, dignidade. Por outro lado, essa proposta de fcil e rpida implantao, na medida em que pode utilizar recursos destinados ao ensino de I grau. 2 - Incentive e viabilize com recursos financeiros e apoio tcnico o delineamento de propostas de formao de futuros profissionais da educao infantil, em nvel

de 2 grau no ensino regular. Na medida em que o delineamento de modalidades em nvel de ensino regular exige equipes compostas por profissionais de educao infantil e de formao de magistrio em nvel de 2o grau, recomenda-se, ainda, que o MEC fomente, apoie e viabilize a organizao das mesmas. 3 - Envide esforos para que os Conselhos Estaduais e o Conselho Federal de Educao atuem no sentido de concretizar o reconhecimento de cursos de formao dos profissionais da educao infantil em nvel de 2o e 3o graus. 4 - Estimule as Prefeituras e os Estados da Federao a - de maneira descentralizada e respeitando-se as diferenas locais - garantir o acesso aos concursos pblicos de candidatos provenientes dos cursos de formao de profissionais da educao infantil, realizados tanto em nvel de 2o quanto de 3o graus. 5 - Estabelea intercmbio estreito com o INEP, CAPES, CNPQ, FINEP e Fundaes Estaduais do Amparo Pesquisa, no s para viabilizar a disseminao do conhecimento produzido na rea da educao infantil, mas tambm para apoiar e fomentar novas pesquisas, inclusive estimulando outras reas do conhecimento a realizarem estudos relativos educao da criana pequena, s suas prticas sociais e s polticas a ela direcionadas, bem como a produzirem a tecnologia necessria para desenvolv-las. 6 - Incentive os mais diversos rgos e instituies estaduais e municipais a discutirem e divulgarem o documento contendo as concluses deste Encontro Tcnico, luz da Poltica de Educao Infantil do Ministrio da Educao-Proposta, tendo em vista a melhoria da qualidade da educao infantil desenvolvida nos diferentes contextos e a democratizao das modalidades de formao dos seus profissionais. 7 - Inclua, no Simpsio Educao para Todos a ser realizado em agosto, a discusso quanto necessria representao da rea da educao infantil nos Conselhos Municipais, Estaduais e Federal de Educao, destacando a importncia de que tal presena seja concretizada o mais brevemente possivel. IV. Questes discutidas, anlises feitas, encaminhamentos e discusses 1) Sobre as alternativas pedaggicas da educao infantil e da formao de seus profissionais: - uma anlise crtica das alternativas curriculares da Educao se apresenta como necessria em todos os seus niveis, respeitadas as especificidades e o princpio da flexibilidade e da descentralizao. Tal anlise precisa envolver paralelamente o currculo dos cursos de formao de professores bem como o dos segmentos em que eles atuam, respeitadas suas especificidades prticas e metodolgicas. E nesse sentido que se situa a discusso sobre currculo da educao infantil e dos cursos de formao de seus profissionais.

Esta discusso precisa pautar-se no conhecimento da realidade em que se d a educao infantil, na clareza dos seus objetivos e dos profissionais que deseja, bem como no delineamento de uma poltica de aproximao entre escola/creche e populao, uma vez que a familia precisa estar inserida no mbito dessas discusses a fim de que possa questionar a educao que recebe e explicitar a que deseja. No que se refere especificamente ao curso de formao de profissionais da educao infantil, ressalta-se, ainda, a importncia de se considerar trs plos de sustentao desse currculo: (i) conhecimentos cientficos bsicos para a formao do professor (matemtica, lngua portuguesa, cincias naturais e sociais) e conhecimentos necessrios para o trabalho com a criana pequena (psicologia, sade, histria, antropologia, estudos da linguagem etc); (ii) processo de desenvolvimento e construo dos conhecimentos do prprio profissional; (iii) valores e saberes culturais dos profissionais produzidos a partir de sua classe social, sua histria de vida, etnia, religio, sexo e trabalho concreto que realiza. Salienta-se que a prtica desse currculo s se torna significativa mediante a constante reflexo crtica do mesmo, reflexo esta que precisa ser feita tanto pelos profissionais das mais diversas instncias quanto pela comunidade em que atuam/ atuaro esses profissionais. Ao repensar o currculo da educao infantil e dos cursos de formao de seus profissionais, certamente se est contribuindo para a educao de primeiro grau, em especial no que diz respeito ao conceito de conhecimento subjacente s diferentes prticas e importncia da dimenso afetiva no desenvolvimento humano. A rea da educao infantil pode, portanto, suscitar a necessidade de que a prpria educao de 1 grau repense (o que alis j ocorre pontualmente) Do mesmo modo, a educao infantil se beneficia com as discusses da escola de primeiro grau, e por ela fertilizada, em particular no que diz respeito necessria ampliao dos conhecimentos infantis e organizao de alternativas pedaggicas de trabalho com a criana pequena Assim, tambm a escola de primeiro grau fomenta que a educao infantil se repense qualitativamente, pois ainda que a educao possua especificidades nos seus diversos niveis, estes se encontram entrelaados pelos seus objetivos gerais Repensar um de seus nveis , portanto, a possibilidade e o estopim de desencadear uma srie de transformaes. Se a educao infantil fundamenta-se no binmio educar/cuidar, a formao de seus profissionais deve tambm pautar-se nele. A conjugao dessas atividades, bem como o preparo para exerc-las, precisa necessariamente despir-se de uma viso hierarquizada das atividades de educar e cuidar, uma vez que ambas partilham de igual importncia no cotidiano da educao infantil No deve haver distanciamento e/ou sobreposio do trabalho da profissional

que cuida e da que educa, entre a universidade e a escola bsica, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, entre o fazer e o pensar, urna vez que tal como o homem a que se dirigem, so indissociveis. H que se ressaltar que esta ciso entre trabalho manual/trabalho intelectual tem sua gnese na histria, tendo sido at hoje produto/produtor do preconceito presente nas diferenas tnicas, de gnero. de cultura e classe social. Pesquisar esta dicotomia - eis uma instigante tarefa para a educao infantil. 2) Sobre e sob o impasse da LDB: Repensar a educao, seja nas especificidades de seus niveis, seja na sua totalidade, se toma uma tarefa esvaziada quando nao se dispe de um aparato legal que sustente essas discusses. Mais uma vez, espera-se (e h muito!) a aprovao da nova LDB O atraso nesta aprovao - evidentemente por razes polticas mais amplas - prejudica tanto as discusses em nvel nacional, quanto em nvel das instncias municipais e estaduais. Exemplos: a) a elaborao das leis orgnicas prejudicada pela falta de uma lei nacional, pois embora municpios e estados tenham autonomia poltica para legislar nas suas refendas instncias, essa autonomia se depara com uma instncia maior que a Unio, que tem, por dever, traar diretnzes nacionais para esses estados e municipios Embora no existam ainda, de maneira generalizada. Conselhos Municipais de Educao, muitas prefeituras j o estruturaram, o que significa que muitas Leis Orgnicas dos Municpios se antecipam LDB; b) a discusso sobre a promoo e o financiamento da educao infantil se depara com a falta de recursos especficos para implementa-la. Eis outro paradoxo: para cumprir a Constituio, garantindo a educao de 0 a 6 anos, muitos municpios acabam por desviar recursos de outras reas (como parte dos 25% do primeiro grau), o que caracteriza sua atuao como inconstitucional. Deparam-se, assim, com dilemas de ordem poltica, indagando-se: Que fazer? Cumprir a lei descumprindo-a9 Descumpri-la, cumpnndo-a0 c) as normas de autorizao para funcionamento de creches e pr-escolas particulares tambm tem seus limites nesse "adormecimento" da LDB: como e quando os Conselhos Municipais de Ensino ainda no esto implementados, ainda no esto sendo feitas a normatizao e a fiscalizao dessas instituies; d) lentido e/ou interrupo de processos em Conselhos Municipais e Estaduais de Educao. Urge. portanto, apressar a aprovao da LDB, a fim de que problemas - como os apontados acima - sejam competentemente resolvidos ou, no mnimo, disponham de subsdios e alternativas legais para que sejam enfrentados. Essa urgncia, para alm da necessidade de respaldar legalmente as decises no tocante educao infantil, tem seu fundamento na necessidade de concretizao de uma poli-

tica nacional de educao, respeitando-se no s as especificidades scio-econmico-culturais e educacionais, como tambm a flexibilidade e descentralizao poltico-administrativo. V. Questes que necessitam estudo terico, pesquisa e/ou clareza poltica a fim de indicar subsdios s polticas pblicas As discusses sobre a educao infantil, seu currculo, a formao de seus profissionais, sua legislao etc, sugerem uma reviso, reviso esta que se estende tambm sua denominao. No mais "creche" e "pr-escola", mas "educao infantil" Partindo do pressuposto de que o nome precisa dizer o ser que representa, a denominao da instncia responsvel pela educao/cuidado da criana de 0 a 6 anos to importante quanto a discusso de seus objetivos. Nesse sentido, a que ela se prope? "Guardar" a criana? Prepar-la para a escola bsica9 A escola bsica no tambm educao "infantil"? Diversas vezes foram levantadas e debatidas questes em relao a este ponto, cabendo ressaltar que mais do que pretender apenas uma mudana de nome, a atual Poltica de Educao Infantil e de Formao de seus profissionais visa transformar a concepo de creche e pr-escola, conferindo a ambas um carter de educao-cuidado, assegurando a continuidade na sua implementao e garantindo qualidade ao trabalho nelas implementado. Por outro lado. sem prejuzo da continuidade e da perspectiva de globalidade, nao se pode perder de vista a necessidade de aprofundar as especificidades do trabalho com os diferentes grupos etrios e de desenvolvimento dentre as crianas de 0 a 6 anos. E preciso continuar a discusso a respeito das "educaes" da educao infantil, ou seja, das especificidades de cada idade (educar/cuidar a criana de 0 a 3 anos requer uma formao especfica?). A passagem das creches das Secretarias de Promoo Social para a Secretaria de Educao ( 1990), no se fez acompanhar, em muitos municpios, das modificaes estruturais necessrias para o redimensionamento da sua funo - transio de uma atividade assistencial para uma funo educativa. E preciso fornecer subsdios para que essa passagem se d de maneira a nao traumatizar e imobilizar temporariamente o funcionamento da educao infantil. Nesse sentido, o MEC precisa, a mdio prazo, elaborar critrios e diretrizes flexveis e fundamentadas que possam balizar a passagem, de maneira a evitar soluo de continuidade das aes, bem como orientar o enfrentamento seguro dos problemas por parte das instncias municipais e estaduais. A atual poltica de educao infantil bem como a linha poltica de formao de seus profissionais, assumida neste Encontro Tcnico, se pauta na conquista constitucional e na redefinio dos objetivos da educao infantil, apontando para o

surgimento de um novo profissional. Trata-se mesmo da criao de um novo profissional e de uma nova carreira? Questiona-se: de que modo se dar a insero desse novo profissional? No atual momento econmico e politico do pas, coloca-se como sendo de extrema importancia, discutir as conseqncias e os beneficios advindos deste novo campo de trabalho, o processo de seu delineamento e concretizao. A questo da atuao da educao infantil nos contextos rurais - que tem sido pouco considerada pela pesquisa e pelas politicas pblicas - foi insuficientemente abordada tambm neste Encontro Tcnico Coloca-se. portanto, a necessidade de dar nfase a este tema, tendo em vista o direito educao infantil de todas as crianas de 0 a 6 anos, levando-se em considerao suas especificidades. VI. Consideraes Gerais Gostaria de registrar que foi com muita alegna que assisti ao ressurgimento dessas discusses e ao engajamento do MEC/COEDI numa Politica de Formao de Profissionais de Educao Infantil. Penso que a diversidade deposies, a complexidade de abordagens tericas e de alternativas prticas, a multiplicidade de contextos e de necessidades dspares estiveram presentes ao longo do Encontro, tanto nas conferncias quanto nos relatos de experincia. Temos hoje uma situao multifacetada que exige diretrizes polticas flexveis, com garantia de autonomia dos Estados e Municpios, participao da sociedade civil e descentralizao das aes governamentais, numa perspectiva democrtica que assegure, simultaneamente, apoio tcnico e financeiro, de modo a favorecer a emancipao poltica, pedaggica e humana das populaes e organizaes institucionais. Finalmente, se verdade que a heterogeneidade real dos contextos e populaes adultas e infantis deste pais exigem pluralidade de sadas tericas e prticas e diversidade de alternativas em nvel de polticas pblicas, estaduais e municipais, sua unidade se coloca exatamente no objetivo - ponto de chegada dessa poltica. Esse objetivo pode ser formulado numa direo dupla: 1) concretizao do direito das crianas a uma educao infantil de qualidade. 2) concretizao do direito dos profissionais da educao infantil a processos de formao que lhes assegure os conhecimentos terico - prticos para essa ao de qualidade nas creches e prescolas, e que redundem em avano na escolaridade e em seu progresso na carreira. Tomar realidade esse direito significa contribuir para a dignificao do trabalho feito em creches e pr-escolas, um dos tantos passos necessrios para a construo da cidadania e para o enfrentamento da situao de injustia e desigualdade que hoje vemos no Brasil.

ANEXOS

ENCONTRO TCNICO POLTICA DE FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL

PROGRAMAO DIA - 25/04 Manh - 9h s 12h30min ABERTURA: Maria Agla de Medeiros Machado Secretaria de Educao Fundamental Jorge Nagle Conselheiro do Conselho Federal de Educao Iara Slvia Lucas Wortmann Presidente do Frum dos Conselhos Estaduais de Educao Ramon Villar Paisal Diretor do Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro CONFERNCIA: "Currculo de Educao Infantil e a Formao dos Profissionais de Creche e Pr-Escola: Questes Tericas e Polmicas" Snia Kramer Tarde- 14h s 18h00 Tema " Perfil e Carreira do Profissional de Educao Infantil"

Palestra: Mario Molto Compos Relatos de Experiencias: Maria Evelyna Pompeu do Nascimento Municipio de Campinas Liete do Rocho Bume Municpio de Curitiba Rito Cohen Bedetson Municipio do Rio de Janeiro DIA - 26/04 Manh- 18h30mins 12h30min Tema: "Alternativo de Formao dos Profissionais de Educao Infantil - A Formao em Nvel de Segundo Grou e Supletivo ". Palestra: "Aspectos Gerais da Formao nos Programas de Magistrio " Selma Garrido Pimento Palestra: "Os Cursos Supletivos como Alternativa de Formao" Fulvia Rosemberg Relato de Experincia: Emilia M. B. Cipriano Castro Sanches SEBES de So Paulo Tarde - 14h30min s 18h:00 Palestra: "A Universidade na Formao dos Profissionais de Educao Infantil: um Balano Qualitativo " Zilma Moraes Ramos de Oliveira Relatos de Experincia Eloisa Acires Candol Rocha Universidade Federal de Santa Catarina

Mario Bernadette de Castro Rodrigues Universidade Federal do Rio Grande do Sul Michel Brault Consultor do MEC/SEF Programa de Cooperao Educativa Brasil - Franca

DIA - 27/04 Manh - 8h30min s 12h30min Tema: "Programas de Formao em Servio " Relatos de Experincias uma Experincia Nordestina na Area de Educao Infantil Stela Naspolini (UNICEF) A Experiencia da AMEPPE Isa T. F. Rodrigues e Maria da Consolao G. Abreu A Experincia da Prefeitura de Blumenau Elenir Bauer Blasius A Experincia do estado da Bahia Solange Leite Ribeiro Tarde- 14h30mins 18h00 Debate: - A Poltica de Formao dos Profissionais de Educao Infantil e o Papel do MEC - Concluses do Encontro - Sugestes e Encaminhamentos ao MEC Relatoria do Encontro Snia Kramer Realizao - Coordenao Geral de Educao Infantil/DPE/SEF/MEC - IRHJP/FAE/MEC

Participao Especial - Comisso Nacional de Educao Infantil - Coordenao Geral do Magistrio/D PE/S E F/M EC - DEMEC/MG

ENCONTRO TCNICO SOBRE POLTICA DE FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL - BH/MG

RELAO DOS PARTICIPANTES AID CANADO ALMEIDA (SMDS-BH) NGELA RABELO F BARRETO (MEC/SEF/DPE/COEDI) ANTONIO LINO RODRIGUES DE S (UFMS) AUREA FUCKS DREIFUS (IRHJP/MEC) CARLA ROSANE BRESSAN (OMEP/SC) CILA ALVES DE OLIVEIRA (SEE/MG) CLAUDETE DE JESUS RIBEIRO (UNICEF/MA) DEBORAH LOBO MARTINS (SMDS/BH) DENISE NERI BLANES (CRUB) ELAINE PAES E LIMA (OMEP/SC) ELENIR BAUER BLASIUS (SME DE BLUMENAU) ELIANA CRISTINA R. TAVEIRA CRISSTOMO (CBIA) ELOISA ACIRES CANDAL ROCHA (UFSC) EMILIA MARIA BEZERRA CIPRIANO CASTRO SANCHES (PUC/SP) EUCLIDES REDIN (UNISINOS) FTIMA REGINA TEXEIRA DE SALLES DIAS (DEMEC/MG) FLAVIA JULIO (APROMIV/BH) FRANCISCA IRALICE DE OLIVEIRA FERREIRA (LBA) FULVIA ROSEMBERG (FUND CARLOS CHAGAS) GILDA COSENZA (SMDS/BH) HELOISA CARDOSO VARO SANTOS (DEMEC/MA) HILDA MACIEL (SEED/MG)

IARA SILVA LUCAS WORTMANN (FRUM DOS CONSELHOS ESTADUAIS DE EDUCAO) ISA DE RODRIGUES (AMEPPE) JANE MARGARETH DE CASTRO (IRHJP/MEC) JARLITA VIEIRA DAMACENO (MEC/SEF/DEP/COEDI) JOCELI A PEREIRA (PM DE CURITIBA) JORGE NAGLE (CFE) JUDITH MARIA LIMA VERDE CAVALCANTE (SEED/PI) LIETE DA ROCHA BUME (SME DE CURITIBA) MANOEL CONEGUNDES DA SILVA (DEMEC/MG) MRCIA PACHECO TETZNER LAIZ (MEC/SEF/DPE/COEDD MRCIA MOREIRA VEIGA (SMED/CAPE/BH) MARGARIDA JARDIM CAVALCANTE (MEC/SEF/COMAG) MARIA AUXILIADORA LEVONE PRADO (SEE/MG) MARIA INS MAFRA GOULART (SMED/CAPE/BH) MARIA BERNADETTE DE CASTRO RODRIGUES (UFRGS) MARIA EVELYNA POMPEU DO NASCIMENTO (UNICAMP) MARIA AGLA DE MEDEIROS MACHADO (MEC/SEF) MARIA LCIA THIESSEN (PASTORAL DA CRIANA) MARIA DA CONSOLAO G ABREU (AMEPPE) MARIA MACHADO MALTA CAMPOS (FUND CARLOS CHAGAS) MARILIA G MATA MACHADO (UFMG) MIGUEL BRAULT (BC LE. - EMBAIXADA DA FRANA) PIETRO NOVALLINO (DEMEC/RJ) RITA COHEN BENDETSON (SME DO RIO DE JANEIRO) RITA DE CSSIA F COELHO (IRHJP/MEC) RITA HELENA POCHMANN HORN (CONANDA) ROSANA SCOTTI (AMEPPE) ROSANA A. SOARES (DEMEC/MG) SELMA GARRIDO PIMENTA (USP) SELMA MARIA GOMES PEDROSA DE LIMA (LBA) SOLANGE LEITE RIBEIRO (SEDUC/BA) STELLA NASPOLINI (UNICEF/CE) TEREZA NERY BARRETO (MEC/SEF/DPE/COEDI) TULA VIEIRA BRASILEIRO (FUND F E ALEGRIA/RJ) VITAL DIDONET (CMARA DOS DEPUTADOS) VITRIA LBIA BARRETO DE FARIA (DEMEC/MG) WALKRIA A. P GARCIA (SME/BH) ZI LM A MORAES RAMOS OLIVEIRA (FFLCRP/USP)

Coordenao editorial Angela M. Rabelo F. Barreto Capa Maria Cristina Lagos Oliveira Produo Editora UnB Preparao de originais Marcus Mota Editorao eletrnica Carlos Henrique Bode Digitao Luzinete Siqueira Lima

MINISTERIO DA EDUCAO E DO DESPORTO Secretaria de Educao Fundamental Esplanada dos Ministrios BI. "L" 5 o andar sala 5 0 2 7 0 0 4 7 - 9 0 1 - Braslia-DF