ISSN 1982 - 0283

Formao cultural de professores

Ano XX boletim 07 - Junho 2010

Secretaria de Educao a Distncia

Ministrio da Educao

SUMRIO

FORMAO CULTURAL DE PROfESSORES

Apresentao da srie ........................................................................................................... 3 Rosa Helena Mendona

Proposta da srie Formao cultural de professores ......................................................................................... 4 Monique Andries Nogueira Texto 1 Formao cultural: questes tericas.................................................................................. 8 Monique Andries Nogueira Texto 2 Cultura e formao de professores A cultura na formao de professores ......................................................................................... 14 Clia Maria de Castro Almeida Texto 3 Experincias estticas e linguagens artsticas Inquietudes e experincias estticas para a educao ....................................................................... 22 Luciana Gruppelli Loponte

FORMAO cULTURAL DE pROfESSORES

APRESENTAO DA SRIE

A relao entre educao e cultura no pode ser pensada de forma dicotmica. Jean-Claude Forquin destaca que toda educao de tipo escolar supe sempre na verdade uma seleo no interior da cultura. Uma possvel denio de currculo deveria ento dar nfase, segundo o autor, a aspectos como seleo e transposio didtica, ou seja, o que levar para a escola das mltiplas experincias culturais vividas no cotidiano e como torn-las acessveis s novas geraes. Nesse contexto, a escola assume um importante papel, no sentido de possibilitar o acesso a variadas formas de expresso cultural, em especial no campo da arte. E os professores so mediadores dessa relao. De que forma a leitura de um livro de literatura, a frequncia a salas de cinema e teatro, a ida a museus e a espetculos musicais e de dana constituem um repertrio capaz de enriquecer o currculo escolar?
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Com a srie Formao cultural de professores, a TV Escola, por meio do programa Salto para o Futuro, traz cena o debate em torno da importncia das experincias estticas e das linguagens artsticas, visando contribuir para prticas docentes mais ricas e estimulantes. A srie conta com a consultoria de Monique Andries Nogueira (UFRJ). A pesquisadora tem se dedicado investigao no campo da formao cultural de professores. Os textos que compem esta publicao destacam a importncia de colocar esta prtica no mbito das polticas pblicas de formao de professores. Nos programas televisivos, buscamos entrevistar pesquisadores e professores e registramos diversos momentos em que arte quecedoras.
E Cultura

possibilitaram a pro-

fessores e alunos vivncias estticas enri-

Rosa Helena Mendona

1 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. 2 Supervisora Pedaggica do Programa Salto para o Futuro.

PROPOSTA DA SRIE

FORMAO cULTURAL DE pROfESSORES

Monique Andries Nogueira1

A proposta da srie Formao cultural de professores abrir espao para um tema que, pela sua importncia, j deveria estar incorporado aos discursos e s prticas dos que almejam a melhoria da qualidade da educao brasileira. Em meio a um encontro nacional de pesquisadores e educadores brasileiros, Gimeno Sacristn armou, sem tergiversar, que se os professores no podem dar o que no tm, preciso, antes de mais nada, que sejam cultos para poderem dar cultura (1996, p. 3), referindo-se necessidade de o professor ampliar seus referenciais estticos, frequentando diferentes espaos culturais, e no se limitando ao eterno caminho entre casa e trabalho. O termo cultura, assim como formao, apresenta uma multiplicidade de sentidos. Sendo assim, achamos necessrio explicitar, j de incio, qual o recorte escolhido nesta srie. Ainda que entendamos que, por sua polissemia, o conceito de cultura possa sempre dar a impresso de que esteja restrito, em uma ou outra abordagem, assumimos o risco e
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apresentamos o vis escolhido: entendemos formao cultural como o processo em que o indivduo se conecta com o mundo da cultura, mundo esse entendido como um espao de diferentes leituras e interpretaes do real, concretizado nas artes (msica, teatro, dana, artes visuais, cinema, entre outros) e na literatura (NOGUEIRA, 2008). Por ser processo, trata-se de ao contnua e, alm disso, cumulativa. Nesta srie, procura-se abordar como podem ser signicativas as experincias estticas para quem se dedica a formar outros seres humanos, objetivando um crescimento, tanto do ponto de vista pessoal, na medida em que a arte favorece um processo de construo de um saber sensvel, quanto de ponto de vista prossional, j que, ampliando seus referenciais, o professor pode desenvolver uma prtica docente mais rica e estimulante. Ao longo de minha prtica docente, convivi com professores de pers muito distintos:

Professora da Faculdade de Educao da UFRJ. Consultora da srie.

com variadas formaes, em diferentes cidades e estados, da rede pblica e privada, da Educao Infantil universidade. Em meio a tantas diferenas, uma ressaltava a meus olhos: a bagagem cultural, isto , o conjunto de experincias e informaes extracurriculares, do campo da arte e da cultura, que cada um apresentava e o modo como isso aparecia na sua prtica docente. Havia os que, embora dominassem seus contedos disciplinares, no pareciam capazes de alargar as experincias de seus alunos, exatamente porque tinham suas prprias experincias muito restritas: no liam obras literrias, no iam ao cinema, ao teatro, a concertos. Outros, no entanto, apesar de muitas vezes lutarem contra situaes bastante adversas, conversavam a respeito de assuntos variados: lmes a que haviam assistido, algum novo CD, o ltimo livro lido, uma visita ao museu. Nos professores do primeiro grupo, percebia-se uma limitao clara no sentido de estabelecer com os alunos uma ligao para alm do contedo da sala de aula: falhavam eles naquilo que me parece ser fundamental no ofcio de professor, que a ampliao do universo cultural do aluno, o estmulo a estar aberto s diferentes leituras da realidade, possibilitadas pela Arte e pela Literatura. Como suas prprias experincias estticas eram limitadas, seus recursos didtico-pedaggicos tambm eram restritos, o que se reetia em sua prtica pedaggica.

J nos professores do segundo grupo, notava-se um repertrio mais rico, sendo comuns as referncias a lmes, peas de teatro, msicas, livros, enm, ao mundo da cultura, em suas aulas. Por conseguinte, seus alunos tambm eram motivados a frequentar esses espaos e a estabelecer relaes entre essas leituras e os contedos escolares. Nessas salas de aula, percebia-se um movimento instigador, estimulante, no qual o interesse pela herana cultural da humanidade cava manifesto.

Nesta srie, procuraremos abordar essas experincias estticas e revelar como se tornam fundantes de uma outra prtica docente, uma prtica que, por se perceber portadora e criadora de cultura, plural e transformadora. Concordamos com Adorno (1996), quando arma que a formao cultural (Bildung) , ao mesmo tempo, adequao e autonomia, e preciso que assim seja. adequao, quando oferece aos indivduos formas de se reconhecerem pertencentes a um grupo, por meio da aquisio de seus valores, tradies e conhecimentos. Por outro lado, autonomia quando, de posse dessas mesmas ferramentas culturais, o indivduo pode alar voos e ir alm do que est posto. Para Adorno, portanto, o problema surge quando se perde esse tnue equilbrio e o polo da adaptao ca mais forte, impossibilitando a prtica emancipadora.

Pretendemos demonstrar, a partir das entrevistas, debates e textos desta srie, que o incentivo formao cultural dos professores, por meio da frequncia a eventos ar-

tsticos e de experincias estticas, aponta para a possibilidade de uma prtica docente marcada pela autonomia e pela pluralidade.

TEXTOS DA SRIE FORMAO CULTURAL DE PROFESSORES2

A srie pretende abordar uma questo que se apresenta quando so discutidos os saberes necessrios docncia: alm dos contedos especcos de sua disciplina, fundamental que o professor tenha parmetros estticos mais amplos e, para isto, importante que ele tenha uma slida formao cultural, que lhe d os subsdios necessrios para atender s novas e velhas demandas que so colocadas no seu cotidiano. Esta srie tem como objetivos discutir o conceito de indstria cultural, a formao cultural dos professores e, ainda, visa mostrar diferentes iniciativas neste mbito.

TEXTO 1 - FORMAO CULTURAL: QUESTES TERICAS

Nesse texto, sero abordados os fundamentos que balizam nossa compreenso do conceito de formao cultural, assim como o alcance desse tema no campo da educao e, particularmente, na formao de professores.

TEXTO 2 - CULTURA E FORMAO DE PROFESSORES

Clia Maria de Castro Almeida dirige seu foco questo especca do lugar da cultura na formao de professores. Mapeia como nossa legislao educacional trata da questo, alm de apresentar dados de pesquisas que comprovam a pouca frequncia dos professores brasileiros a espaos de arte e cultura.

TEXTO 3 - EXPERINCIAS ESTTICAS E LINGUAGENS ARTSTICAS

Luciana Grupelli Loponte traz necessrias reexes a respeito do papel da arte na educao, particularmente no que se refere s possibilidades que a arte contempornea oferece forma-

2 Estes textos so complementares srie Formao cultural de professores, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 21 a 25 de junho de 2010.

o docente. O potencial de inquietude e transformao presente na arte contempornea passa a ser visto como porta de entrada para experincias estticas signicativas e relevantes para o professorado. Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para o quarto programa, com entrevistas que reetem sobre esta temtica (Outros olhares sobre formao cultural de professores) e para as discusses do quinto programa (Formao cultural de professores em debate).

BIBLIOGRAFIA
ADORNO, T. Teoria da semicultura. Educao e Sociedade. Revista Quadrimestral de Cincia da Educao, Ano XVII, n. 56. Campinas: Papirus/Cedes, 1996. NOGUEIRA, M. A. Formao cultural de professores ou a arte da fuga. Goinia: UFG, 2008. SACRISTN, G. Tendncias investigativas na formao de professores. Trad. e transcrio de Jos Carlos Libneo. Mimeo, 1996.

TEXTO 1

FORMAO cULTURAL: QUESTES TERIcAS

Monique Andries Nogueira
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A expresso formao cultural vem sendo cada vez mais utilizada, para os mais diversos propsitos. Pretendemos, neste texto, desenvolver esse conceito, a partir de sua gnese, para depois relacion-lo com o campo da Educao. O termo cultura deriva-se do latim cultur e era originalmente relacionado aos cuidados dispensados ao campo, isto , seu cultivo com plantas e animais. A partir do sculo XVI, seu sentido inicial sofre transformaes e com o Movimento Iluminista, em meados do sculo XVIII, que a utilizao do sentido gurado do termo ganha fora. A metfora de se cultivar o esprito, assim como se cultiva a terra, recebe reconhecimento e o termo cultura passa a ser entendido como o estado do esprito cultivado, quase sempre associado ideia de civilizao (CUCHE, 1999). Mais tarde, intelectuais nacionalistas alemes criticaram a inuncia da corte fran-

cesa e passaram a utilizar o termo cultura para o que autntico, profundo, e civilizao para o que seria supruo, mero renamento estrangeiro. Essa polarizao permanece por boa parte do sculo XIX: para os alemes, a noo de cultura abarca o conjunto de tradies artsticas e intelectuais que marcam determinado povo; para os franceses, a noo de cultura se funda de civilizao, denotando todo um patrimnio de arte e conhecimento que se compreende como universal. Essa polarizao marca o debate sobre cultura presente no sculo XX, oscilando entre dois polos, um universalista (de herana francesa) e outro particularista (de origem germnica). Atualmente, percebe-se uma tendncia, na qual nos inclumos, de se aproximar esses dois polos, isto , entender a cultura tanto do ponto de vista local quanto do ponto de vista universal. No caso da Educao, esse debate ganha contornos peculiares.

Professora da Faculdade de Educao da UFRJ. Consultora da srie.

Em geral, a Educao, ao longo dos tempos, vinha adotando a concepo francesa, isto , universalista. Os currculos e contedos considerados educacionais giravam em torno de saberes consagrados. Os crticos, muitos provenientes de outras reas das cincias humanas, notadamente da sociologia, apontavam equvocos e armavam que muito do que era considerado universal era apenas europeu, branco e masculino. Defendiam, tal como os intelectuais germnicos do sculo XIX, a necessidade de se abarcar as manifestaes culturais locais, distintivas de determinados grupos sociais, ainda que minoritrios do ponto de vista da hegemonia poltica e econmica. Essa postura pode ser reconhecida principalmente no campo das discusses sobre currculo, em particular nas questes relativas multiculturalidade e, certamente, tem validade. Contudo, importante ressaltar o perigo de se cair em um processo igualmente nocivo que o da recusa a qualquer contedo que represente o pensamento consagrado. Conforme nos lembra Rouanet, h o perigo de se adotar uma postura anticolonialista, que termina por se constituir em xenofobia: cultura autnoma aquela que pode ser posta a servio de um projeto de autonomia, e no vejo porque s a cultura gerada dentro das fronteiras nacionais possa contribuir para esse objetivo (1999, p. 127). Exempliquemos: estudar Cervantes, conhecer sua obra-prima, viajar junto com Dom

Quixote combatendo os moinhos de vento, tudo isto absolutamente necessrio e rico, do ponto de vista da prpria constituio de humanidade. No porque um aluno more na periferia do Rio de Janeiro que seus limites tenham que car restritos ao jornal do bairro. Mais uma vez recorremos a Rouanet:

O ideal democrtico a universalidade, o que signica criar condies para que todos tenham acesso lngua culta, e no a segregao, que excluiu grandes parcelas da populao do direito de usar um cdigo mais rico, que lhes permitiria estruturar cognitivamente sua prpria prtica, com vistas a transform-la (1999, p. 137).

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Da mesma forma, ainda que sejam valorizadas, em sala de aula, as produes musicais que o aluno vivencia cotidianamente, como o samba ou outros ritmos mais populares, no razovel que no se possa apresentar a ele obras-primas consagradas, como arma Snyders, respondendo s crticas pertinentes de Bourdieu a respeito do elitismo da msica erudita:

A msica de Mozart msica de classe: ouvimos nela a vida das cortes senhoriais, respiramos nela a atmosfera arcaizante de galanteria e de lacaios empoados; o acesso a Mozart hoje, as condies que fazem com que ele seja ou no ouvido, so fenmenos de classe.

Entretanto, as obras primas de Mozart possuem em si mesmas elementos para ultrapassar as barreiras de classe, tanto as de seu autor como as de seu pblico; um ensino elaborado necessrio, sem dvida, para que os alunos tomem conscincia desses elementos e isto constitui tambm uma das justicativas desse ensino (1992, p. 43). importante armar que o potencial de transformao da arte intrnseco sua prpria natureza, no estando restrito a um discurso que se quer engajado. A arte no revolucionria apenas por ser escrita por ou para trabalhadores. Quanto a isso, adverte-nos Marcuse (1977, p. 14): Quanto mais imediatamente poltica for a obra de arte, mais ela reduz o poder de afastamento e os objetivos radicais e transcendentes de mudana. Neste sentido, pode haver mais potencial subversivo na poesia de Baudelaire e de Rimbaud que nas peas didticas de Brecht. fundamental, portanto, ter em mente o potencial transformador da Arte e, por conseguinte, sua centralidade em um projeto de formao de professores para uma so-

ciedade que se quer transformada. Esse potencial pode estar igualmente localizado em obras de arte de origem popular ou erudita. Tambm importante distinguir as produes artsticas verdadeiramente populares daquelas produzidas pela indstria cultural, tendo em vista, prioritariamente, o lucro comercial, acima de qualquer preocupao com qualidade esttica.

importante armar que o potencial de transformao da arte intrnseco sua prpria natureza, no estando restrito a um discurso que se quer engajado.

Poder-se-ia armar que o professor est imerso na cultura: os apelos visuais, sonoros, te, corporais esto por toda parespecialmente pelos de

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veiculados comunicao

grandes meios de massa. Por que, ento, insistir na ideia de que a formao cultural dos professores ainda incipiente e precisa ser incrementada? Porque preciso estarmos alertas quanto ao processo de coisicao da arte, isto , sua incorporao pela indstria cultural. nesse processo de mercantilizao que se retira o potencial transformador da arte. Segundo Pucci (1995, p. 26), a arte introduz a dimenso do novo, do subjetivo, do arriscado, do ambguo, qualidades no to bem vistas pelos planejadores da Razo Instrumental. J a indstria cultural, transformada em sensvel instrumento de controle social, confere

aos produtos culturais um ar de semelhana, de homogenizao, de coisicao. Essa falsa variedade est ancorada em uma suposta liberdade de escolher o que sempre a mesma coisa (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 156). Nesse processo, denominado semicultura (ADORNO, 1996), o indivduo no vivencia uma experincia esttica profunda: apenas uma fruio epidrmica, pouco vigorosa e, principalmente, passageira, uma vez que preciso estar sempre disposto a consumir o novo produto a ser lanado. As ondas de que o meio fonogrco brasileiro lana so um triste exemplo dessa pasteurizao: a cada vero, novos modismos/artistas so lanados no mercado. H toda uma veiculao de produtos correlatos (DVDs, roupas, calados, shows), exaustivamente divulgados, que atingem nmeros realmente impressionantes de vendagem, frequentemente batendo os recordes dos anos anteriores. No entanto, da mesma forma que se apresentam de forma avassaladora, no resistem a mais de uma estao, curiosamente o perodo em que o mundo da moda lana seus novos produtos. Nesse sentido, a expresso modismo, quando aplicada aos produtos da indstria cultural, no fortuita. Diferentemente, as obras de arte, sejam de origem popular ou erudita, promovem no apreciador, seja ele ouvinte ou espectador, um crescimento na direo de sua prpria

humanizao. A relevncia da experincia esttica est justamente nesse processo, pois no contato com a Arte, seja assistindo a um lme e sentindo empatia pelos personagens, seja participando de um concerto e se transportando para outro perodo histrico, seja apreciando uma pintura e vivenciando o ideal de beleza e humanidade nela expresso, o homem anseia por absorver o mundo e, ao mesmo tempo, integr-lo a si mesmo. Para Fischer, isto claro na medida em que faz parte da natureza humana essa transcendncia: O desejo do homem de se desenvolver e completar indica que ele mais que um indivduo. Sente que s pode atingir a plenitude se se apoderar das experincias alheias que potencialmente lhe concernem, que poderiam ser dele. E o que um homem sente como potencialmente seu inclui tudo aquilo de que a humanidade, como um todo, capaz. A arte o meio indispensvel para essa unio do indivduo com o todo; reete a innita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e ideias (2002, p. 13). a partir de armaes como essa que reiteramos nossa convico de que a formao cultural dos professores fundamental e urgente. Como formador de futuros cidados, o professor, antes de tudo, precisa estar conectado com o mundo da cultura, cultura

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essa entendida como patrimnio de todos. inerente ao seu ofcio fazer as mediaes necessrias para que seu aluno possa tomar posse de todo esse patrimnio. Contudo, se ele mesmo no possui os instrumentos de anlise necessrios para esse fruir mais aprofundado, como estimular esse processo em seus alunos? Da a necessidade de investimentos vigorosos nessa direo. Uma conjugao de

e da cultura em geral na transformao das pessoas que defendemos sua apropriao por todos os indivduos, sem distino de classe, gnero ou etnia. E no reconhecimento da Educao como uma das alavancas primordiais para a transformao social (FREIRE, 1993), que defendemos a formao cultural dos professores como elemento central no processo de emancipao da sociedade.

es -foros se faz necessria: mudanas curriculares nos cursos de formao de professores, estmulo frequncia de espaos culturais, descontos para professores nos ingressos, enm, uma efetiva poltica de incentivo formao cultural dos

Como formador de futuros cidados, o professor, antes de tudo, precisa estar conectado com o mundo da cultura, cultura essa entendida como patrimnio de todos.

BIBLIOGRAFIA
ADORNO, T. Teoria da semicultura. Educao e Sociedade. Revista Quadrimestral de Cincia da Educao, ano XVII, n. 56. Campinas: Papirus/Cedes, 1996. ADORNO, HORKHEIMER, T. e M.

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professores. Efetivamente, uma conjugao de esforos e medidas que se constituam em um projeto poltico e no apenas iniciativas isoladas, quase sempre marcadas por interesses localizados ou sem continuidade. preciso ultrapassar a lgica de uma poltica de eventos para se viabilizar uma poltica de Estado, na direo de um conjunto de medidas, a curto, mdio e longo prazos, que garantam a formao cultural dos professores em um nvel aprofundado. no reconhecimento do potencial da Arte

Dialtica de esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. CUCHE, D. A noo de cultura nas cincias humanas. Bauru: Edusp, 1999. FISCHER, E. A necessidade da arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002. FREIRE, P. Professora sim, tia no cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho Dgua, 1993.

MARCUSE, H. A dimenso esttica. So Paulo: Martins Fontes, 1977. PUCCI, B. Teoria crtica e Educao. In: PUCCI, B. (org.) Teoria crtica e educao: a questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. 2. ed. Petrpolis/So Carlos: Vozes/ Ufscar, 1995.

ROUANET, S. P. As razes do iluminismo. 6. ed. So Paulo: Cia. das Letras, 1999. SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo: Cortez, 1992.

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TEXTO 2

CULTURA

E fORMAO DE pROfESSORES

A cULTURA NA fORMAO DE pROfESSORES

Clia Maria de Castro Almeida
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Em educao, uma ideia questionvel, mas amplamente generalizada, a de que o sucesso do processo de ensino e aprendizagem se vincula diretamente ao domnio de contedos escolares pelo professor ou pela professora
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sionalidade docente. Para tanto, parto dos pressupostos de que fatores sociais e culturais so decisivos constituio de saberes docentes e sua mediao na aprendizagem discente e, ainda, de que estudos so-

e capacidade de transmiti-los. A m de contribuir para esse debate, defendo aqui a necessidade de a formao docente incluir experincias estticas que permitam a professores e professoras mediarem a aprendizagem de contedos curriculares e ampliarem o repertrio cultural de alunos e alunas com mais facilidade e segurana. Tambm discuto a contribuio de experincias estticas para proces-

Toda prtica social tem dimenso cultural, ou seja, a cultura aprendida e apreendida referncia para diversos procedimentos ou normas de pensar, agir e relacionar-se compartilhados e reconhecidos pelos sujeitos na vida pessoal e na vida prossional.

bre a relao entre docentes e cultura podem ampliar a compreenso das prticas educativas referentes no s mediao do conhecimento escolar, mas tambm formao humana em sentido lato, que supe formao cultural e esttica . Toda prtica social
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sos de subjetivao constitutivos da pros1 2

tem dimenso cultural, ou seja, a cultura

Professora no Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba. Por coerncia terica, grafo alguns termos no masculino e no feminino.

3 O sensvel e o artstico no podem ser desprezados quando se busca compreender a constituio do ser humano (Vygotsky, 2003).

aprendida e apreendida referncia para diversos procedimentos ou normas de pensar, agir e relacionar-se compartilhados e reconhecidos pelos sujeitos na vida pessoal e na vida prossional. Cultura e educao no se dissociam, pois os processos educativos, sejam institucionais ou no, inserem-se em uma cultura . luz de Bourdieu e Jean Claude Passeron (1975) quando asseveram que as relaes entre competncias culturais e lingusticas prprias de certa classe social determinam o desempenho na escola , tambm se pode supor que, quanto maior e mais variado for o repertrio cultural do professorado, mais numerosas e apropriadas sero as escolhas possveis para que este medeie a construo de conhecimentos escolares. Ora, se a educao tem vnculos fortes com a cultura, ento pertinente discutir a contribuio das experincias culturais da vida cotidiana para a formao de docentes e sua prtica educativa. Para Maurice Tardif, o saber docente plural e construdo em diferentes tempos e espaos da vida em sociedade; um saber resultante de um amlgama de vrios saberes: os
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saberes da formao prossional, os saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais. Aqui nos interessa discutir os saberes experienciais, ou seja, aqueles saberes que mobilizam conhecimentos adquiridos atravs da histria de vida, da experincia de trabalho e da socializao (TARDIF, 2002). Se, como arma Tardif, os saberes experienciais colaboram para a constituio do saber docente e se resultam, em grande parte, das experincias da vida em sociedade , ento cabe perguntar: que experincias so essas? Incluem experincias culturais e estticas como prticas de leitura e hbito de frequentar museus, salas de concerto, teatro, cinema, exposies de artes visuais, espetculos de dana etc.? E quais so as contribuies que essas experincias trazem prtica pedaggica? Ainda so escassos os estudos que destacam os vnculos entre cultura e educao e defendem a escola como centro de formao cultural onde as disciplinas das humanidades voltadas ao sentir e ao pensar (msica, literatura, teatro, cinema, artes visuais e outras) so vistas como parte importante da educao escolar; tambm so

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4 A cultura no somente um conjunto de imperativos no qual se inscreve necessariamente todo projeto pedaggico e que o professor deve bem conhecer se quer poder domin-lo [...]; tambm, mais fundamentalmente, o que constitui o objeto mesmo do ensino, seu contedo substancial e sua justicao ltima [...]. (Forquin, 1993, p. 1678). 5 Tardif (2000) emprega o termo saber para designar um conjunto de conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes.

escassos estudos que apontem a relevncia das experincias estticas para processos de subjetivao e para a constituio da prossionalidade docente. Mas tal escassez no se justica por falta de reconhecimento da importncia desses vnculos, apontados por vrios autores que defendem uma poltica de formao (inicial e continuada) que assegure ao professor e professora o acesso a formas variadas de expresso artstica. No Brasil, a posio ocial quanto a uma formao cultural para docentes incipiente e difusa. Com efeito, o Plano Nacional de Educao apenas sugere que os currculos dos cursos de formao para o magistrio assegurem uma ampla formao cultural, e recomenda uma parceria entre as instituies formadoras e os equipamentos culturais pblicos e privados com o objetivo de [...] criar oportunidades de convivncia com um ambiente cultural enriquecedor [...] (BRASIL, 2001, p. 74). Tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de professores/as da educao bsica abordam vagamente o problema da formao cultural. Tal documento diz que [...] a organizao curricular de cada instituio observar [...] outras formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para [...] o exerccio de atividades de enriquecimento cultural [...]; e tambm recomenda [...] iniciativas que garantam parcerias para

a promoo de atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores (BRASIL, 2002). A ambiguidade e a supercialidade desses documentos no tocante problemtica da formao cultural do professorado so reiteradas pelos dados de uma pesquisa recente (GATTI; BARRETO, 2009) sobre as licenciaturas. A pesquisa indica a presena de disciplinas optativas nos currculos das licenciaturas que, pela sua denominao, podem ser relacionadas educao esttica; mas isso no signica que visem formao cultural de professores e professoras dito de outro modo, podem ser disciplinas instrumentais, voltadas ao ensino de tcnicas artsticas. A mesma pesquisa indica que muitas licenciaturas incluem no currculo atividades culturais, atividades cientco-culturais ou seminrio cultural. Mas, no dizer das pesquisadoras, [...] pelo material examinado [...] ca muito pouco claro do que constam e qual o tratamento que lhes oferecido [...] (GATTI; BARRETO, 2009, p. 124). O que nos leva suposio de que foram inseridas no currculo para atender no papel s recomendaes dos documentos ociais. Outra pesquisa (UNESCO, 2004), de mbito nacional, evidencia a necessidade de os rgos governamentais se preocuparem mais com a formao cultural de docentes. Feita

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em 2002, ela enfocou o perl de professores e professoras da educao bsica no Brasil e, dentre outros quesitos, levantou informaes sobre o consumo cultural e as preferncias e atividades culturais. Os dados foram obtidos mediante questionrio, respondido por uma amostra representativa cinco mil pessoas do universo constitudo por docentes de escolas pblicas e privadas das 27 unidades federativas. Sobre a participao docente em eventos e atividades culturais (visitas a museus e exposies de artes visuais, frequncia a teatro, concertos, cinema etc.), os dados so alarmantes: 62,1% nunca foram a um concerto de msica erudita, 17,4% nunca foram ao teatro, 14,8% nunca foram a um museu, 8,6% nunca visitaram uma exposio em centros culturais e 8,6% nunca foram ao cinema. Os baixos ndices de consumo de bens culturais obtidos nessa pesquisa podem indicar que, em muitos municpios brasileiros, pequena ou nula a oferta de equipamentos, aes e eventos culturais. No Brasil, a maioria das aes culturais no abrange muitos segmentos do mercado consumidor, pois esto nos grandes centros urbanos e so destinadas a um pblico mais exigente e diferenciado que vive nas capitais de mais projeo (CAIADO, 2001). Ou seja, o investimento pblico em cultura subsidia o consumo das camadas de mdia e alta renda (SANTOS, 2009). Ao no contemplar pequenos municpios e a periferia das grandes cidades, tais

aes no atingem as camadas de mais baixa renda, nas quais a maior parte do professorado se inclui. Mas outros fatores contribuem para o baixo ndice de consumo cultural entre professores e professoras. Em pesquisa mais recente (ALMEIDA; CAMARGO; SILVA, 2007), que corrobora os ndices acerca do consumo cultural obtidos na pesquisa UNESCO, as professoras entrevistadas armam que jornadas de trabalho intensas e salrios baixos, bem como a falta de familiaridade com certos tipos de produo artstica suas histrias de vida familiar e escolar no registram tais experincias limitam ou impedem certas prticas culturais. Essas justicativas conrmam que a diculdade de acesso a certas expresses da cultura se vincula ao nvel de educao, prosso, localizao domiciliar e, sobretudo, s transmisses familiares como assinala Bourdieu (1998). Os resultados das pesquisas aqui citadas permitem supor que as experincias culturais da maior parte do professorado brasileiro no se distinguem das experincias do alunado, pois compartilham a mesma cultura amorfa disseminada pela indstria cultural via meios de comunicao massiva. Assim, cabe indagar: como professores e professoras podem ampliar a bagagem cultural de alunos e alunas se os repertrios de experincias estticas de ambos se assemelham?

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O baixo ndice de frequncia a eventos culturais entre professores e professoras se torna ainda mais srio porque fatores sociais e culturais so centrais na constituio de saberes docentes e na mediao de conhecimentos escolares. Ora, na prtica educativa, no s se busca cumprir as prescries da cultura escolar , mas tambm se expressa uma subjetividade produzida pela cultura vivida em sociedade. Se escola cabe a responsabilidade de ampliar a dimenso expressiva e criativa de alunos e alunas, familiarizando-os com um mundo cultural alheio ao cotidiano de suas vidas, premente a necessidade de se implementar uma poltica de formao prossional que preveja o desenvolvimento cultural e esttico do professorado da educao bsica. Defender uma formao cultural que ultrapasse os limites do que a cultura massiva pode oferecer, de modo algum, supe op6

la chamada cultura erudita. No se trata de preferir uma a outra, pois os universos distintos de signicados culturais que transitam na sociedade contempornea no podem ser hierarquizados; antes, tm de ser previstos no processo criativo dos sujeitos e nas mediaes possveis entre o vivido, o aprendido e o imaginado. Nesse caminho,

O baixo ndice de frequncia a eventos culturais entre professores e professoras se torna ainda mais srio porque fatores sociais e culturais so centrais na constituio de saberes docentes e na mediao de conhecimentos escolares.

cabe ao professorado reconhecer as culturas locais de que o alunado participa s vezes de forma dspar e levar sala de aula outros universos de signicados para que possam ser confrontados, apropriados e reconstrudos. O consumo de bens culturais direito de todos, por isso tarefa do Estado implementar aes coordenadas

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e contnuas para ampliar as condies de acesso cultura mediante servios culturais que garantam formas de incluso e participao de todos; ou seja, uma poltica cultural que amplie as dimenses existenciais para alm do trabalho e da sub-

6 Cultura escolar o [...] conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de transmisso deliberada no contexto das escolas [...] (Forquin, 1993, p. 167).

sistncia. Equivocadamente, as polticas pblicas para se democratizar a cultura se fundamentam na ideia de que os entraves ao consumo de tais bens so materiais: m distribuio ou ausncia de espaos culturais, ingressos com preo muito alto etc. No entanto, na contramo do que revelam as pesquisas, as barreiras simblicas preponderam como forma de impedir alguns segmentos da populao de consumirem certos bens culturais. A sensibilidade, sobretudo em relao a experincias de apreciao artstica da msica, da dana, do teatro, das artes visuais e do cinema, tambm constitui os saberes docentes. Se tais experincias so reiterativas da cultura amorfa disseminada pela mdia massiva, elas expressam uma formao inicial e continuada ineciente, agravada pela insero precria ou pela falta de insero na vida cultural. Superar esse problema depende do Estado (denio de prioridades, controle e acompanhamento de aes programadas ou fomentadas pelo governo) e da sociedade civil (que tem papel decisivo na construo dos sistemas culturais). Ao professorado cabe se mobilizar no s em prol do controle de gastos pblicos com cultura, mas tambm de sua participao direta na denio de polticas culturais em geral

e polticas para a formao de prossionais da educao em particular. Ora, se as barreiras simblicas preponderam como empecilhos para que certos segmentos da populao nesse caso, professores e professoras, alunos e alunas consumam certos bens culturais, ento necessrio que os currculos de formao docente deem mais ateno a prticas estticas, culturais e de criao. Enm, se a escola instrumento poderoso para formar o gosto e estimular a apreciao e o uso de bens simblicos de forma duradoura e estvel, ento, urgente uma reviso curricular da formao magisterial e polticas pblicas para formao cultural e esttica de docentes atuantes na educao bsica do Brasil. No uma poltica de eventos , mas uma poltica que crie um programa educativo a ser desenvolvido em longo prazo e abarque educao escolar, estudos superiores e formao continuada; um programa em que as instituies formadoras sejam espaos no s de produo e difuso cultural, como tambm e sobretudo de mediao cultural; um programa em que dadas as condies atuais de trabalho e salrio de professores e professoras haja uma democracia cultural que lhes possibilite consumir outros bens culturais alm dos que so oferecidos pela indstria cultural.
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7 [...] conjunto de programas isolados que no conguram um sistema, no se ligam necessariamente a programas anteriores nem lanam pontes necessrias para programas futuros. (Teixeira Coelho, 1999, p. 300).

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TEXTO 3

EXpERINcIAS ESTTIcAS E LINGUAGENS ARTSTIcAS

INQUIETUDES E EXpERINcIAS ESTTIcAS pARA A EDUcAO
Luciana Gruppelli Loponte
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Uma sala escura, um vdeo. Na tela nossa frente, uma mulher equilibra-se sobre a linha do horizonte sobre o mar, em uma praia qualquer, num vaie-vem contnuo e lento, enquanto a mudana das nuvens atrs dela revela a passagem do tempo. Se a frase acima aparentemente demonstra uma situao nonsense, pode adquirir outro signicado se devidamente contextualizada. Trata-se de uma descrio sucinta de Touch, um vdeo/instalao da artista Janine Antoni, apresentado na 7 Bienal do Mercosul, realizada em Porto Alegre, de 16 de outubro a 29 de novembro de 2009, na mostra Fices do Invisvel . A arte contempornea traa novos mapas estticos e desconcerta as nossas provisrias
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certezas sobre o que ou pode ser considerado arte. Mas o que produes como essas podem dizer ao campo da educao? Muito. As exposies das quais participaram essa e outros artistas demonstraram uma intensa preocupao pedaggica com aes educativas que extrapolam os conceitos mais comuns do pedaggico, sem tentar didatizar obras to complexas, mas tornando mais acessveis as discusses levantadas pelos artistas. Por exemplo, vale destacar o projeto pedaggico da 7 Bienal do Mercosul que contemplou atividades prvias com vrios artistas, colocados em disponibilidade ao pblico em seminrios e residncias pedaggicas em escolas da capital do Rio Grande do Sul e em cidades do interior do estado.

A arte contempornea traa novos mapas estticos e desconcerta as nossas provisrias certezas sobre o que ou pode ser considerado arte.

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1 Doutora em Educao, professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, coordenadora do GT Educao e Arte da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) 2 Para mais detalhes ver n2kfqNmpY http://www.fundacaobienal.art.br/ e http://www.youtube.com/watch?v=r_

Neste texto, no entanto, no trato sobre a importncia das aes educativas e a mediao entre obra e pblico, mas sim das possibilidades e potencialidades que a arte e, em especial, a arte contempornea, oferecem para a formao esttica docente. As questes que trago para discusso aqui j fazem parte de minhas inquietaes h algum tempo (Loponte, 2005, 2006, 2007): h espao para criao e inveno na docncia? A docncia pode ser uma obra de arte? O que a docncia pode aprender com os/as artistas? Que tica/esttica possvel para a docncia na educao bsica? Estas questes so alimentadas pelo trabalho especco com formao docente em arte (e outras reas) e pelas provocaes tericas dos lsofos Michel Foucault e Friederich Nietzsche. A arte no campo da educao (aqui pensando em artes visuais, teatro, dana e msica), uma rea de saber que ainda de certa forma marginalizada na hierarquia curricular escolar ou considerada como uma atividade extracurricular, acessria ou alentadora da seriedade das disciplinas mais importantes. Muitas vezes a arte que entra na escola uma arte consoladora, confortvel, presente em decoraes de datas comemorativas, recurso para outras disciplinas, representaes apenas para mostrar aos pais e mes... Apesar desse cenrio to conhecido e persistente, os avanos tericos do campo

da arte e educao so muitos, no podemos ignorar. Basta considerar o incremento de publicaes e eventos na rea nos ltimos anos, alm de experincias inovadoras em algumas escolas. Mas no disso que se trata este texto. Alm dessas questes, preocupa-me em pensar: quais as sonoridades ouvidas pela escola quando se fala de arte? A arte apenas conforta ou tambm pode perturbar, provocar, deslocar formas de pensar? E o que dizer da relao entre arte e formao docente? Ao nos ajudar a pensar nessas questes, Foucault e Nietzsche alimentam um pensamento sobre arte que vai alm do campo de um saber especco, dominado apenas por alguns. Perguntar se, anal, a vida no poderia ser uma obra de arte, se no teramos muito a aprender com os artistas ou se podemos pensar que no h separao entre arte e vida, se quisermos ser os poetasautores de nossas vidas (Foucault, 1995; Nietzsche, 2001) so algumas indagaes instigantes que podem impulsionar questes importantes para a formao docente. A partir da amplitude dessas indagaes iniciais, tenho me preocupado em investigar temas mais especcos : de que modo a arte e a experincia esttica podem alimentar a constituio da docncia na educao bsica? O que professores e professoras da edu3

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3 Essas questes fazem parte do projeto de pesquisa Arte e esttica da docncia em fase de concluso em 2010, com nanciamento do CNPq.

cao bsica, que atuam em nveis de ensino diversos (da Educao Infantil ao Ensino Mdio) e em campos disciplinares diversos e no necessariamente com arte, podem aprender com a arte e a experincia esttica para a sua prpria formao continuada docente? possvel encontrar espaos de criao na docncia da Educao Bsica? As interrogaes escritos ticas (Fou-

contnuo, como busca de estilo, como experimentao, como resultado rduo e quase innito de trabalho do artista sobre si mesmo. Uma arte que se aproxima mais do que chamamos hoje de arte contempornea, avessa a rotulaes, legendas denidoras, sentidos fechados, rompendo com fronteiras de materiais, tcnicas e temticas. Para Bauman (2009,

que Foucault faz em seus ltimos cault, 1998, 2004), a partir do profundo estudo sobre os processos de subjetividade na Antiguidade, tm me ajudado a entender do que pode ser feita uma possvel esttica de si docente: um diferir-se permanentemente do que se , um modo artista de constituir-se, fugindo de modelos identitrios para a docncia, feitos de competncias e habilidades predeterminadas. Pensar em uma docncia artis-

O que professores e professoras da educao bsica, que atuam em nveis de ensino diversos (da Educao Infantil ao Ensino Mdio) e em campos disciplinares diversos e no necessariamente com arte, podem aprender com a arte e a experincia esttica para a sua prpria formao continuada docente?

p. 99), fazer da existncia uma obra de arte nesse mundo lquido-moderno de viver num estado transformao autoperpepermanente, redenir-se

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tuamente tornandose (ou pelo menos tentando se tornar) uma pessoa diferente daquela que tem sido at ento. Buscamos uma identidade, para logo descart-la. Praticamos a destruio criativa diariamente, con-

ta no , no entanto, pensar em um ponto de chegada e a tico-esttica que a constitui pouco tem a ver com a arte das obras-primas e sua insuspeitada originalidade cristalina. Assemelha-se mais quela arte que se assume como esboo, como rascunho

tinua provocando Bauman. Isso pode dizer algo docncia? Parafraseando Nietzsche, acredito que a docncia pode aprender muito com a arte e artistas, e em especial com artistas contem-

porneos. Com Michel Foucault, podemos pensar em certa inquietude consigo mesmo, uma inquietude esttica que nos desacomoda. Bem antes de Foucault, Nietzsche j vinha bradando pela arte e sua relao mais prxima com a vida, nos convocando a pensar nossa prpria existncia esteticamente. A arte no um mero tintinar de guizos que se pode muito bem dispensar ante a seriedade da existncia, j advertia Nietzsche (2003) em seu primeiro livro aos homens srios, principalmente aqueles que encarnavam a racionalidade moderna e que desacreditavam no potencial da arte para a existncia. Seguindo as echas lanadas por estes dois autores, podemos olhar para a docncia esteticamente, como uma forma de arte? Acredito que sim, e esta tem sido a aposta das minhas ltimas pesquisas. Arte e esttica na escola so percebidas com certo estranhamento por aqueles que no so os chamados especialistas em arte. Olha-se com desconana para um conhecimento que parece pertencer somente a alguns e que no to importante quanto reas disciplinares mais nobres do currculo escolar, ou consideradas mais srias. Mas por que no unir estas possibilidades em uma experincia de formao docente? Uma das temticas que tenho perseguido a arte contempornea e sua potencial relao com a formao esttica docente. Vale lembrar o quanto a discusso em torno da

arte contempornea polmica, se considerarmos o quanto ainda prevalecem noes de senso comum em torno destas produes, tais como se isso arte, tambm sou artista, qualquer coisa pode ser arte?, mas isso arte?, no entendi nada, no gostei, sou burro diante dessas obras. As impresses mais comuns em torno da arte contempornea so, em certa medida, derivadas do apego s noes clssicas e romnticas em torno da arte aprendidas (formal ou informalmente) no percurso da nossa formao, e extrapolam o mbito dessa discusso sobre formao docente. O que importante deixar registrado aqui neste texto so os movimentos que podemos fazer na relao desestabilizadora que as produes artsticas contemporneas (pensadas como metforas para a criao e para a vida como obra de arte) provocam aos modos mais comuns com os quais estamos acostumados a problematizar a docncia. Embora a arte tematizada por Nietzsche tenha sido sobremaneira a msica (Dias, 2005), podemos estabelecer relaes importantes do seu pensamento sobre arte e esttica e com as provocaes estticas contemporneas para a formao. Rosa Dias (2006) nos lembra o quanto a arte para Nietzsche no pretende acalmar, nem suspender o desejo, o instinto, a vontade. A arte antes de mais nada o que intensica a vida, enquanto fora contrria a toda forma de negar a vida, a arte a base de novos valores (Dias, 2006,

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p. 197). Instigados pelo lsofo, e pela desestabilizao esttica da arte contempornea, podemos pensar em sermos artistas da nossa prpria existncia, nossa vida como obra de arte, e nossos modos de ser docente contaminados por uma perspectiva esttica. preciso, no entanto, ao pensar e ler essas questes, no cair em armadilhas fceis como interpretar tais armaes como sinnimos de tudo que fazemos arte, qualquer um pode ser docente e artista, s a arte pode salvar a escola e seus professores. Nada disso. E nem h aqui uma apologia pela formao de docentes de qualquer rea para trabalhar com arte na escola. Se ainda uma determinada arte escolar, sensvel, bonitinha e consoladora que permeia muitas das experincias estticas docentes (sejam de arte ou no) e consequentemente de seus alunos, podemos ir alm, pensando arte e experincia esttica na formao docente como uma forma de sacudir nossas ideias mais comuns a respeito, ambicionando uma formao arejada e provocada por inquietaes estticas, independentemente da rea de conhecimento. H espaos para inveno e criao na docncia? Com Nietzsche, penso em experincias estticas que podem suscitar o estado de embriaguez da criao, pensando na arte bem alm de uma nalidade moral. Que potncia a arte e a experincia esttica tm para desacomodar, desalojar certezas de docentes de Arte, Matemtica, Portugus,

Pedagogia, Histria ou qualquer outra rea? Obras e experincias desestabilizadoras, como as produes da arte contempornea, podem nos tirar do lugar estvel onde nos posicionamos cotidianamente como docentes? Que espectadores-criadores podemos ser? Reviver a experincia do criar na formao docente, invenes de si mesmo (a) na docncia, criar obras de arte em prticas pedaggicas, embriagar nossos modos de nos constituirmos como docentes: ambio demais? Por que no? Antes de qualquer mal-entendido, aviso que no h aqui a busca por um educador mais sensvel e adocicado pelas vias da arte. preciso cuidado ao ler as palavras e pensar no que j aprendemos e pensamos sobre elas. da arte provocadora, zombeteira, embriagadora de que falamos aqui: uma arte sem moral. No poderia ser diferente se escolhemos nos acompanhar pelo lsofodanarino de fartos bigodes. Com ele, lutamos contra a nalidade moralizante da arte, que ocupa largo espao nas interpretaes estticas escolares. de uma outra arte que precisamos se queremos abrir espaos de criao na docncia. Sejamos menos inocentes e puros quando pensamos em arte e docncia: ao Diabo com a moral (Nietzsche, 2006, p.77). A imagem da artista Janine Antoni equilibrando-se sobre a linha de horizonte em dias sucessivos, aprendendo a equilibrar-se no desequilbrio, pode ser uma boa metfo-

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ra para pensar a relao entre arte, experincia esttica e docncia. Seremos capazes, anal, de transformar nossas experincias docentes em arte?

jetria losca. Para alm do estruturalismo e da hermenutica. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. p. 253-278. LOPONTE, Luciana Gruppelli. Arte da docn-

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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenao-geral da TV Escola rico da Silveira Coordenao Pedaggica Maria Carolina Machado Mello de Sousa Superviso Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Grazielle Avellar Bragana Coordenao de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grca de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultora especialmente convidada Monique Andries Nogueira

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E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Junho 2010