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para as relaes entre pesquisador e comunidade, esa ltima percebida como
portadora de saberes e de capacidade de dilogo com a modernidade.
Viso cartesiana do processo de conhecimento a realidade muito mais complexa
do que os esquemas cartesianos simplifcadores que encontramos freqentemente,
dominando os diversos campos do conhecimento. Os processos sociais e ambientais
complexos exigem que se repense tambm a concepo metodolgica da pesquisa.
Difculdade da interao entre movimento social e universidades no campo da
pesquisa, apesar dos avanos recentes; A pesquisa do campo em certas temticas
foi abandonada ou relegada a traos. Apesar de concentrar cerca de 20% da po-
pulao do pas, as pesquisas direcionadas ao meio rural somam cerca de 2% do
volume produzido nas universidades brasileiras.
. Concluso
O que se discutiu acima, refere-se ao histrico de evoluo da percepo da edu-
cao e da pesquisa no movimento social de luta pela terra. Colocou-se uma
demanda sobre a necessidade de pesquisar a partir da realidade e da agenda pro-
posta pelas comunidades, pelos educadores do campo e pelos movimentos sociais,
numa interao com a agenda proposta pela academia.
Apontou-se a necessidade de superar o tratamento dos movimentos sociais e co-
munidades como objetos de estudo/pesquisa. Da possibilidade de que se construam
delineamentos de pesquisa onde os atores sociais sejam co-produtores de conheci-
mento e de saberes e no apenas aliados menores nos enfrentamentos acadmicos.
Que se produzam questionamentos e enfrentamentos em vista da democra-
tizao das universidades para atender aos anseios da maioria da populao e
no apenas do grande capital, tendncia que se refora a cada passo. E que os
pesquisadores da Educao do Campo possam atuar como militantes pela
transformao social sem que isso contamine suas pesquisas ou lhes d um vis
panfetrio, que em nada contribuiria para o avano do conhecimento e a prepa-
rao das pessoas para a superao dos atrasos e difculdades que temos.
Como movimento social, acreditamos ser necessrio romper as cercas que
isolam as pesquisas acadmicas, os muros das universidades, as discusses de
prioridades de pesquisa defnidas pelas agncias fnanciadoras, como forma de
trazer os interesses dos movimentos sociais, e da maioria da populao para o
centro do debate.
nesse sentido que nos colocamos disposio para o dilogo e para a rea-
lizao em conjunto de discusses e conduo de atividades de pesquisa, seja na
Educao do Campo, seja nas diversas reas do conhecimento que afetam a vida
e a dignidade de nosso povo.
e.
f.
/ csco|+ do c+,o c +
,csou|s+ do c+,o c.+s
Miguel Gonzalez Arroyo
E
svr momrnvo um rouco dietente daque|e em que nos encontta-
mos semana passada com quase quattocentos educadotes e educado-
tas do campo das esco|as dos assentamentos. Aqui eamos teunidos
como pesquisadotes, como teptesentantes dos movimentos sociais, como
membtos das univetsidades, do govetno e agncias. le cattet de um co|e-
tivo que pesquisa, que indaga, que vai atts do conhecimento patece-me que
d uma identidade muito eqecia| a ee encontto.
Vou limitar minha interveno em dois sentidos: primeiro vou focar a escola, as
polticas pblicas, o sistema educativo. A pergunta que vai mediar : que agenda
de pesquisa para entender melhor o sistema educativo do campo ou sua ausn-
cia; as polticas pblicas educativas do campo ou sua ausncia. E para entender a
escola em construo, que no confgura-se nem sequer como escola. Esse seria
o primeiro recorte que vou fazer. O segundo recorte que no vou entrar em
pesquisas como as que apareceram nos grupos de trabalho ontem que focalizam
mais a formao de professores, didticas, contedos, currculos, material did-
tico. No vou entrar tanto nesas dimenses que so fundamentais, sem dvida
nenhuma, mas tentei me perguntar se no haveria pesquisas mais de subsolo que
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seriam necessrias e urgentes para a confgurao de um sistema educativo, de
uma escola e de polticas pblicas de Educao do Campo.
Desaco alguns pontos:
Primeiro ponto: parece-me que urgente pesquisar as desigualdades
histricas sofridas pelos povos do campo. Desigualdades econmicas, sociais e
para ns desigualdades educativas, escolares. Sabemos como o pertencimento
social, indgena, racial, do campo decisivo nessas histricas desigualdades. H
uma dvida histrica, mas h tambm uma dvida de conhecimento dessa dvida
histrica. E esse parece que seria um dos pontos que demanda pesquisas. Pesqui-
sar essa dvida histrica. Esclarec-la, mostrar nuances, ir fundo para ver o que
caracerizou esses processos histricos. Esse enredo histrico que fez com que o
pertencimento social, indgena, racial do campo tenha sido to decisivo nas de-
sigualdades em geral, mais esecifcamente nas desigualdades escolar e educativa.
Nese sentido penso que deveria ser urgente pesquisar como esas desigualdades
marcam profundamente a construo ou a no-construo do sistema educati-
vo, de polticas educativas, de garantias de direitos, esecifcamente do direito
educao. Marcam a prpria escolarizao e a escola.
A escola traz as marcas das desigualdades sofridas pelos sujeitos que a ela tm
direito. No traz apenas as marcas das desigualdades de rendas, de condies, de
Fundeb, de Fundef, nem sequer das distncias e da diserso da populao. A
escola do campo traz as marcas fundamentalmente dos sujeitos marcados pelas
diferenas convertidas em desigualdades. Essa vergonha da desigualdade baseada
nas diferenas sociais, raciais, tnicas, do campo acompanha toda nossa histria
da construo da escola do campo. Sabemos que a modernidade no alterou as
desigualdades, mas aprofundou-as e es aprofundando-as.
Conhecer as marcas das desigualdades no sistema escolar exige pesquisas e
estudos articulados com outras reas de conhecimento. H profssionais de outros
campos, de outras reas do saber que pesquisam com profundidade a queso do
campo. necessrio que a educao seja pesquisada em outras reas. H uma
tradio lamentvel entre ns. A educao s pesquisada por educadores! Em
outros pases a educao faz parte da sociologia, da cincia poltica, da antropo-
logia, da historiografa. Temos que fazer um processo de aproximao entre reas
e a pesquisa pode ser um dos canais de aproximao urgente.
Mas o que pesquisar? necessrio pesquisar a capacidade das polticas p-
blicas universalistas para superar as clssicas desigualdades. Torna-se urgente
promover polticas e aes afrmativas. O sistema educativo no campo tem que
ser construdo como um sistema de afrmao para correo das desigualdades
e da dvida acumulada. No sufciente eserar que um dia chegue ao campo o
que j chegou cidade! Precisamos mostrar e pesquisar que esse caminho no
sufciente, que a prpria natureza das desigualdades histricas exige polticas
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afrmativas, sistema afrmativo, escola afrmativa. Ou seja, pesquisar e mapear as
desigualdades. Ressignifcar essas desigualdades. Criar conscincia dessas desi-
gualdades no Estado, na academia, no campo da educao e na teoria pedaggica.
Criar conscincia dessas desigualdades na ANPEd e nas pesquisas de formulao
de polticas. urgente pesquisar se os programas generalistas de acesso e de per-
manncia para garantia do direto educao vo dar conta dessas desigualdades,
se vo dar conta de universalizar o direito educao dos povos do campo, negros,
indgenas. Ou o contrrio, se esse padro generalista um limite mais que um
estmulo para dar conta das desigualdades histricas. Esse padro generalista
tem que ser superado! Enquanto as polticas pblicas, os sistemas educacionais
continuarem insistindo nesse padro, vamos continuar com as desigualdades!
Vamos continuar com as crnicas, cronssimas desigualdades!
Podemos eserar desse padro a garantia dos diretos educao dos povos
to historica e desigualmente tratados ou ser uma forma de continuar negando
esses direitos? Estas interrogaes vo na contramo de muitas crenas de que
o mesmo padro serve para todos. A histria es mostrando que no serve. Te-
remos que pesquisar e mostrar se serve ou no serve; se as polticas generalistas
contribuem ou no contribuem para reproduzir as desigualdades.
Segundo ponto: conhecer a nova dinmica do campo. Os novos sujeitos
do campo. Os movimentos sociais do campo. As lutas, as tenses, os paradoxos,
os paradigmas em contradio Tudo isso que vimos aqui eses dias.
Pesquisar em que direo esariam esses movimentos e essa dinmica superan-
do ou acentuando desigualdades. O campo es dinmico! Mas es dinmico no
sentido de superar as desigualdades ou de acentu-las? Por exemplo, a expanso
do agronegcio polariza-as ainda mais? urgente ter clareza disto. Dependendo
de qual paradigma vencer, esaremos acentuando as desigualdades. Estaremos
condenando a escola ao desaparecimento. Esta uma queso urgentssima que
teremos que pesquisar com muito cuidado. Ou trazer pesquisas, contribuies
de outras reas que j vo nesa direo. Mas tambm esa dinmica es criando
outros sujeitos como nos foi colocado aqui: sujeitos econmicos, sociais, culturais,
polticos. Est criando novas identidades coletivas. Nova conscincia de direitos
coletivos, esecifcamente do direito educao. Isto uma verdade? falta-nos
comprovao de todas esas afrmaes. Hoje foi apresentado aqui um quadro
muito interessante da riqueza das pesquisas que se voltam para os movimentos
sociais como construtores de novos sujeitos.
Mas a pergunta que deveramos fazer voltando-nos para a escola seria esa:
em que essa dinmica, esses movimentos eso pressionando o sistema educativo,
as polticas educativas, a escola, os educadores para serem outros? A impresso
que s vezes temos que os movimentos sociais vo muito mais longe do que as
prprias escolas desses movimentos. A escola no se dinamizou, no avanou no
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ritmo em que o campo hoje se dinamiza e os movimentos sociais se dinamizam.
Por que? O que tem a escola de to pesado, de to estico que no acompanha
essa dinmica? Queses srias para as pesquisas. Os dados indicam que no
podemos cair na iluso de pensar que porque o campo es em contradio, em
tenso, que novos sujeitos polticos eso se construindo no campo, a escola, por
causa disso vai ser outra. H motivos para ter dvidas sobre nossas eseranas
de que haveria um contgio. Parece que a escola to resistente, to vacinada
que ela no consegue se contaminar. Tem resistncias histricas muito fortes.
Isto tem que ser pesquisado. A no ser que caiamos na ingenuidade de pensar: a
sociedade muda por aqui, em certos momentos puxa por l e a escola vai atrs. A
escola no vai atrs desse trio eltrico! No vai! Talvez porque morreu! Como fala
a msica. Ou es fechada em si mesma e no v, nem acompanha essa dinmica
social. Mas acreditamos que no! Seno, no esaramos aqui. Podemos pesquisar
tambm em que condies ela v e acompanha essa dinmica social. Por exemplo,
as tenses no campo, a redefnio de sujeitos ou recriao de novos sujeitos, as
dinmicas novas. Os movimentos novos no campo pressionaram a escola para
acompanhar essa dinmica. Porm, no automtico! A histria mostrou isso.
A histria da escola, sobretudo essa escola moderna construda a partir dos col-
gios do sculo XV, XVI parece ter resistido a muitos movimentos de renovao.
Temos que ter realismo no trato da escola.
A escola uma instituio com estruturas, culturas e valores consolidados.
Como todas as instituies, ela mais lenta do que os sujeitos dos movimentos.
Sobre isto h pesquisas que precisam ser contextualizadas. verdade que h algo
que possivelmente dinamize a escola: os movimentos do campo trazem a idia
de direitos. Colocam a educao no campo dos direitos. E talvez isto seja um dos
pontos mais explosivos dentro da educao ultimamente. Ela sai da tica de mer-
cado, mas no sai automaticamente. Em sua maior parte a cultura docente ainda
continua na tica do mercado: preparar os alunos para o mercado. Ainda a idia
de direitos porque lutamos tanto desde a dcada de oitenta, no acabou por ser
a lgica estruturante da escola, do currculo, das avaliaes, dos rituais.
Mas os movimentos sociais puxam muito nessa direo: de construir sujeitos
de direito com conscincia de direitos. H outro avano que tambm os movi-
mentos sociais nos trazem: o direito educao inseparvel, es emaranhado
com a pluralidade de direitos humanos: o direito terra, vida, cultura,
identidade, alimentao, moradia, etc. Assistimos a uma tenso que exige
pesquisas: o avano da conscincia do direito educao como que se v limitado
pelo retrocesso na garantia dos direitos humanos mais bsicos. As crianas, ado-
lescentes e jovens do campo carregam em suas trajetrias essa tenso. Lutam pelo
direito educao, escola, mas tm de sobreviver nos limites. Seu direito edu-
cao fca condicionado ao direito mais bsico a sobrevivncia. Viver preciso!
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Sobreviver preciso! Isto tem que ser pesquisado, porque seno camos em uma
escie de triunfalismo educativo e j tivemos tempos de triunfalismo educativo
e agora esamos em outros tempos, diferentes. Triunfalismo educativo da dcada
de 1980. Educao como direito para a cidadania, conscincia crtica. Tudo isso
muito bom hoje as coisas eso mais embaixo. O direito educao no um
direito apenas no campo da conscincia poltica, o direito educao se atrela
com a produo/reproduo mais elementar da vida. Isto, os movimentos nos
colocam. Tem que ser pesquisado, em que medida isso coloca as possibilidades
e os limites das dinmicas polticas na consolidao de um sistema educativo no
campo, na institucionalizao da escola.
Teramos que pesquisar o que mais determinante na construo de um
sistema educativo e da escola. So os movimentos ideolgicos? Os movimentos
polticos? Ou o cotidiano da produo/reproduo da existncia? Das formas
de trabalho, das formas de produo. Parece-me que a produo da vida e a pro-
duo da escola caminham juntas. Tornou-se urgente pesquisar esse entrelaado.
Pesquisemos a que processos histricos foram atreladas a construo do sistema
educacional e a da escola. As evidncias sugerem que foram atreladas muito mais
aos processos terra a terra, da produo da vida e da existncia do que a grandes
movimentos, inclusive pedaggicos. Isto me parece decisivo para pensarmos em
construir um sistema educativo para o campo, em construir escola do campo.
Parece-me que as coisas tm que caminhar por a. Nese segundo ponto eu ter-
minaria ponderando o seguinte: no esqueamos, insisto, dos limites que vm
da estrutura da escola. A escola tem sua fora, sua identidade, sua dureza, sua
ossatura. E essa ossatura no fcil de quebrar. Temos que pesquis-la mais e
ver, sobretudo, a ossatura de um sistema educativo encalhado, como o sistema
educativo do campo, que es igual, parece que nada passa, parece que tudo parou
no tempo. Escolinha cai no cai, que no acaba de decolar. O que a amarra? Estas
so queses que teremos que pesquisar.
Terceiro ponto o terceiro ponto seria dar centralidade em nossas
pesquisas construo dos sistemas educativos e da escola do campo vinculados
construo dos prprios sujeitos da educao, esecifcamente construo da
infncia, da adolescncia, da juventude, que so os sujeitos mais diretos da ao
da escola. A pergunta que deveramos fazer : que infncia, que adolescncia,
que juventude se conforma no campo? Parece-me que a infncia do campo tem
suas esecifcidades. H processos esecfcos de construo da infncia e da ado-
lescncia, ou das infncias e das adolescncias. E a pensar na esecifcidade da
infncia e da adolescncia do campo, e nas esecifcidades dentro dessa infncia
do campo. Esecifcidades tnicas, de raa, de gnero, de classe. Esecifcidades
dentro das diversas formas de produo, dos diversos povos do campo. A hiptese
iria na linha por onde j nos levou histria social da infncia e da juventude,
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com um foco na esecifcidade da histria social da infncia do campo, da ado-
lescncia e da juventude do campo. Sabemos muito pouco da infncia popular e
menos ainda do campo. Sabemos um pouco da infncia trabalhadora, explorada
de que nos falaram Marx e Engels, a infncia em Paris, em Londres nos tempos
da industrializao, a infncia que dormia ou morria ao p da mquina. Sabemos
de tudo isso. A infncia espsita.
Mais esecifcamente a infncia do campo, que processos constroem essa in-
fncia? Uma hiptese poderia nos guiar nas pesquisas: que o sistema de educao
bsica se construiu ao longo da histria, se afrma ou no se afrma, na medida
em que se confguram ou vo se confgurando esses tempos da vida com as quais
se trabalha. Enquanto no se legitima a infncia como sujeito social, de direitos,
cultural, no se afrma a educao infantil. o que temos entre ns agora como
grande desafo: afrmar a educao da infncia. Mas que infncia? A infncia
popular, a infncia do campo no so reconhecidas, da ser to difcil legitimar
a educao infantil. Somente quando se afrmou a infncia e a adolescncia de
sete a 14 anos que foi-se construindo esse sistema educativo que chamvamos
educao fundamental ou ensino fundamental. Mas nem sequer a juventude se
construiu como um sujeito social. Agora que esamos com todas essas identi-
dades juvenis, culturas juvenis, pressionando para que seja reconhecido o direito
escola. Parece que a escola vem atrs, constituindo-se para dar conta de tempo-
ralidades humanas afrmadas, reconhecidas social e culturalmente.
Nese sentido a pergunta para o campo : at onde a infncia, a adolescncia,
a juventude do campo j tm uma identidade reconhecida socialmente? Se no
tiverem, no vai ser legitimada sua educao no sistema escolar. O fato das es-
colas do campo somente serem de 1 a 4 sries, no s porque eso distantes,
porque no h dinheiro, porque os polticos no tm vontade, etc., mas porque
na realidade o nico tempo mais ou menos reconhecido como tempo de direitos
esse tempo de sete a 10 anos. A infncia tem uma vida muito curta no campo,
por isso a educao da infncia tem uma vida muito curta no campo. A ado-
lescncia praticamente no reconhecida, porque se inserem precocemente no
trabalho, e a juventude se identifca com a vida adulta precocemente. Da porque
no temos educao mais do que 1 a 4. A pergunta que teramos que nos fazer
: quais processos so criados, em que direo seguem essas temporalidades, que
supostamente so de sujeitos de direito educao? Esta queso para mim
uma das mais nucleares na pesquisa do campo. Podemos ter tanto processos de
construo, quanto de desconstruo. Nesa direo um ponto a pesquisar: as
famlias do campo no pensam nos flhos apenas para o campo, para viver no
campo; mostram que h uma grande mobilidade. A infncia do campo no um
territrio fechado. A agricultura camponesa j prepara seus flhos para sair. H
mecanismos no mundo rural, prprios, para sair. A famlia camponesa tem uma
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intuio de que a infncia rural no um tempo fechado, conseqentemente ela
o prepara para fcar e para sair, prepara para entrar na vida do campo e prepara
para sair. Isto muito srio para a escola. Pensar uma escola do campo, s para
o campo, no campo, sem entender que infncia, que adolescncia do campo so
essas, podemos entrar em uma persectiva ingnua. Cair em uma escie de
culto a fcar no campo, quando a prpria lgica da produo familiar no essa.
Compreender melhor, por meio de pesquisas, os processos de conformao dos
tempos de vida nos dar elementos para construir um sistema educativo no cam-
po e uma escola do campo.
Entretanto, a conformao desses tempos bastante diversa. Teramos que
estudar a conformao das diversas infncias, adolescncias, por exemplo dos
grupos quilombolas, das comunidades negras, camponesas, dos indgenas, das
diversas formas de trabalho no campo. Qual a diferena? No s diferena de
cultura. Hoje esamos hipersensveis s diferenas de cultura, o que um avano
na construo de um projeto de educao. A escola ultimamente vem incorpo-
rando no currculo as diferenas de cultura entre uma menina, um menino, um
quilombola, e um menino indgena e um menino da agricultura familiar, extra-
tivista. necessrio pesquisar o peso da materialidade na formao dos seres hu-
manos, esecifcamente da infncia e da adolescncia do campo. Em que medida
os processos de produo da existncia so ameaados, redefnidos, e quando
eles so ameaados e redefnidos, eles redefnem as confguraes desses sujeitos.
Eu diria que, na medida em que a terra ameaada e as formas de produo so
ameaadas, a produo da existncia ameaada, a produo da infncia e da
adolescncia tambm so ameaadas. A escola do campo tem que se acostumar a
trabalhar com confguraes de infncia no defnidas, mas ameaadas. Por que?
Porque a prpria base da produo dessas confguraes es ameaada. Isso es
claro em todos os movimentos do campo. Quando a terra, o territrio, as formas
de produo eso ameaadas, so ameaadas tambm a formao da cultura,
do conhecimento e das identidades temporais. ameaada a escola. Como pes-
quisar isso? Pesquisar esses processos prvio a pesquisar a escola por dentro, o
currculo, a didtica, os horrios. Deveramos colocar com prioridade na nossa
agenda esas outras queses, que so extremamente radicais na confgurao do
sistema educativo do campo e na escola do campo.
Quarto ponto pesquisar a tradio camponesa. Tanto Nazar, quanto
Palmeira, como Ellem nos colocaram muita nfase nessa queso. Nazar questio-
nou a tradio camponesa. Veja que no apenas a cultura camponesa, eu entendi
que era algo mais. Vamos pesquisar um dos campos onde a educao tanto se
enreda: a cultura, as representaes, as identidades, as vozes, a participao social.
Mas h algo mais de fundo, a economia moral de que falou Braudel. A economia
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moral dos povos do campo na sua diversidade, mas h uma economia moral, que
a que determina a moralidade, os valores, as razes, a sociabilidade.
Lembremos como so profundas e lindas nossas msticas! Elas apontam uma
outra pedagogia, uma outra didtica. No so importantes apenas porque to-
cam em smbolos, mas porque elas explicitam uma economia moral, mais de
fundo. Os povos do campo so portadores de uma tradio, segundo Nazar. E
de capacidades geradas e aprendidas nessa tradio. Ou seja, essa tradio que
a matriz formadora deles. No fundo, ela diz: h uma matriz pedaggica no
campo, formadora do campo, to determinante quanto os movimentos sociais.
a tradio camponesa. Temos que estudar essas matrizes, a matriz da luta, da
dinmica, do confronto, da tenso, dos movimentos sociais, mas sem esquecer
esa outra matriz. Porque esa outra matriz mais permanente, es no subsolo.
A formao, os valores, os saberes e a escola eso colados ao subsolo da produo
da existncia, tanto ou mais do que a certos movimentos polticos e ideolgicos,
por mais fora que eles tenham. Os povos do campo tm capacidade de serem
fis sua tradio, de adaptarem-se a essa tradio, mas tambm de modifc-la
e de se modifcarem.
Esta viso positiva da tradio extremamente importante para nossas pes-
quisas em Educao do Campo. Construir uma viso positiva contraria a viso
dominante, de que a tradio camponesa uma tradio que puxa para trs, para
as sombras do passado. Essa idia de que o passado sombra, peso, tradio intil,
rotineira. Nazar aponta outras dimenses. Primeiro, esse adaptar-se no algo
negativo. Adaptar-se uma sabedoria para a prpria sobrevivncia. E segundo,
um adaptar-se modifcando-se, inerente a essa tradio. Reconhecer essas virtu-
alidades da tradio camponesa fundamental para repensarmos a Pedagogia da
Terra, a pedagogia da tradio camponesa, da tradio dos povos do campo em
sua diversidade. Ela falava, repetindo um autor: em cada campons h sempre
um sujeito adormecido. Em cada homem/mulher do campo, em cada jovem,
adolescente e at criana do campo h um sujeito adormecido que ns teramos
que de alguma forma acordar, e ver com que pedagogia, com que didtica, com
que escola, se poderiam fazer esses processos, ou seja, pesquisar como se reproduz
essa tradio, no modo de vida cotidiano, nas razes do campo. E sobretudo, para
ns, em que medida essa matriz pedaggica terminar enriquecendo, poderia
enriquecer a prpria teoria pedaggica. A teoria pedaggica esvaziou-se muito.
Esquecemos as grandes matrizes pedaggicas que herdamos desde a Paidia, des-
de a Renascena, a Modernidade, desde o socialismo: o trabalho como princpio
educativo, a cultura como matriz formadora.
A matriz formadora, que a prpria tradio camponesa, a prpria tradio
dos povos do campo, deveria ser retomada na teoria pedaggica. Poderia ser um
grande enriquecimento para a teoria pedaggica. Mas como funciona essa matriz?
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O que a constitui? O que d a ela essa fora de ser formadora? Isso tem que ser
pesquisado. Para educadores(as), pesquisadores(as) do campo torna-se desafante
estudar essas matrizes formadoras e fazer que redefnam a teoria pedaggica. No
grupo Trabalho e Educao falamos muito do trabalho como princpio educativo,
desde Gramsci e Marx, aprendemos que nos produzimos-nos produzindo. Mas
custa chegar teoria pedaggica e mais ainda teoria escolar. Por que no chegou?
Em que medida isso no deveria ser enriquecedor, revitalizador da teoria peda-
ggica? Nos cursos de Pedagogia da Terra h grande preocupao em recuperar
a teoria pedaggica. O nome Pedagogia da Terra assume que a terra, o territrio
uma matriz formadora, sempre foi. A terra sempre forneceu metforas para a
pedagogia. Desde a metfora da semente, da jardinagem. Mas ela forneceu mais
do que metforas, ela forneceu matrizes formadoras. Que escola contribuiria para
a manuteno dessa tradio, no que ela tem de dinmico e adaptativo? Como
enxertar a pedagogia escolar nessa matriz? Ou sero coisas sempre diferentes, se-
paradas? Uma coisa a escola, sua didtica, seus mtodos, seus contedos, e outra
coisa a tradio onde essas crianas, adolescentes e jovens, como camponeses,
como quilombolas, como negros, como indgenas, vo se formando? Falta muito
para esabelecer essas relaes. Parece que a escola algo diferente, algo que
tem sua dinmica. E s vezes verdade que apenas seguimos sua dinmica e no
conseguimos enxert-la nessas grandes matrizes formadoras. J falava antes que
na medida em que essa matriz formadora es ameaada, na medida em que essa
tradio, essa economia moral so ameaadas, a escola terminar sendo ameaada.
Mas que capacidade tem essa tradio camponesa de resistir? Historicamente
teve sempre uma grande capacidade de resistir. A tradio camponesa sempre
resistiu, ela se refez. o que dissemos: a morte anunciada, e o ressuscitar tambm
anunciado. Tudo isso deveramos pesquisar.
Quinto ponto pesquisar a cultura tecnolgica. Foi debatido no encon-
tro que tivemos h poucos dias em Luzinia, sobre no negar aos povos do campo
o saber cientfco, o saber tecnolgico, como conhecimento socialmente constru-
do. Como pesquisar isto um pouco mais? Certas crenas que ns tnhamos: a
funo da escola transmitir o saber socialmente construdo, hoje eso sendo
revistas, no superadas. No se trata de superar o direito de todo ser humano ao
saber socialmente construdo, cultura de vida, herana cultural. Trata-se de
que isso passou a ser uma escie de slogan, que precisa ser mais trabalhado, mais
pesquisado. At onde os conhecimentos escolares so esse saber construdo, ou
so apenas parte e at fltram esse saber construdo? At onde h uma seletivi-
dade desse saber construdo? At onde em nome do direito aos saberes escolares,
negamos os saberes construdos? At onde esses saberes so mais mortos do que
vivos? At onde no temos capacidade de incorporar os saberes vivos, os sabe-
res do trabalho e da vida, os saberes dos movimentos, os saberes da tradio
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camponesa? Um dos problemas que encontramos nos cursos de Pedagogia da
Terra exatamente ese: h uma tenso muito grande entre o saber da histria,
do trabalho, o saber das lutas e os saberes da pedagogia aonde vo estudar. No
s uma tenso burocrtica. uma tenso que se situa bem fundo. Eles se consi-
deram sujeitos de produo do saber, percebem que h processos de produo do
saber, dos quais participam, mas quando chegam aos cursos lhes dizem: vocs no
sabem de nada, vocs so ignorantes. No fundo uma tenso de saberes, mais do
que uma tenso de saberes, uma tenso de produo de saberes. uma tenso de
matrizes de produo de saberes. Isto nos leva a algo muito mais profundo do que
simplesmente dizer: o campons tambm carrega o seu saber!; como incorporar
esse saber na escola; ele tambm aprende a contar fora, a contar as vacas, os cor-
deirinhos, os coelhinhos ou as plantas. No isso! Acho que simplifcamos tanto
a relao entre saber popular e saber escolar, deixamos de fora as grandes tenses
que eso no subsolo da diversidade de processos de produo de conhecimento.
A que teramos que nos situar e pesquisar com mais profundidade. H tenses
de paradigmas de conhecimento e de formas de pensar o real. No s reconhecer
o povo tambm sabe, tem cultura e saberes. Incorporemos isso aos currculos.
A dcada de 60 incorporou essa incorporao. Mas parece que pouco. Hoje te-
ramos que levar esas pesquisas mais fundo. Ir mais dentro das grandes tenses
sobre a construo de saberes, sobre paradigmas da construo dos saberes, sabe-
res legtimos e ilegtimos. Paradigmas legtimos e ilegtimos. Produtores legtimos
e ilegtimos de saberes.
Dentro desa queso tambm temos que pesquisar bastante algo que Nazar
e Palmeira levantaram: a cultura do campo sempre foi uma cultura de inova-
o tecnolgica, pela prpria dinmica da produo. As formas como meu pai
produzia no eram as mesmas que produzia meu av e meu tatarav. Eram dife-
rentes. Havia sempre uma busca de novas formas de produzir, at para diminuir
o trabalho que muito pesado no campo. Para ir explorando mais o trabalho, a
natureza, sobretudo por uma coisa: como sempre a produo familiar se situa
no reino dos limites das necessidades e depende muito da natureza, precisa de
muita engenhosidade para sobreviver nessa dinmica das necessidades. H uma
sensibilidade para a necessidade de novas tecnologias. Isso teria que ser explo-
rado nos currculos. A escola no pode dar simplesmente aperitivinhos de sabe-
res e noes elementares de cincias dentro de uma tradio da qual faz parte a
cultura tecnolgica. As necessidades de explorar tecnologicamente o trabalho.
H uma cultura do desenvolvimento. H uma cultura moderna na tradio
camponesa. Como administrar uma unidade de produo no mundo de necessi-
dades? Exige muita percia para isso. Como alimentar, s vezes famlias numerosas,
em terra escassa? Torna-se preciso inventar destrezas, saberes, tecnologias, valo-
res que tem sido formados e que tem que ser incorporados aos currculos. Como
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a escola do campo pode contribuir na formao de conhecimentos, de valores, de
compreenses da realidade do campo? Nazar diz que o campons um modo
no s de vida, mas de lidar com a vida. No lida com coisas. No lida com sapa-
tos numa fbrica. Lida com seres vivos! Lida com terra! Lida com convvios, com
sociabilidades, com formas coletivas de trabalhar! Para isso necessrio ter sensi-
bilidades, valores, culturas, sociabilidades, destrezas para essa lida que fazem parte
da prpria formao, do perfl dos povos do campo, de sujeitos do campo. Da que
a escola do campo tem que ser uma escola exigente, to exigente ou mais que a
escola da cidade! Precisamente porque a prpria tradio camponesa exigente
consigo mesma. E a produo da vida no campo extremamente exigente.
Sexto ponto pesquisar a construo da organizao do prprio sis-
tema escolar e das escolas. Ou seja, insistir no asecto organizativo. No asecto
da construo desse sistema. Pesquisar mais at onde temos ou no temos um
sistema, ou temos um arremedo de sistema. At onde temos uma escola instituda
ou arremedo de escola, uma cpia desfgurada da escola e do sistema educacional
no campo. Pesquisar como construir! No s pesquisar o que h de negativo.
O que h de confuso ou o que h de indefnido, mas se possvel construir ou-
tro sistema educativo, outra organizao da escola, que organizao da escola?
O modelo a seguir ser a organizao seriada das escolas da cidade? Superar a
reao to freqente contra as escolas multisseriadas. As escolas do campo no
so multisseriadas. So multiidades. Que diferente! Os educandos eso em
mltiplas idades. Mltiplas temporalidades. Temporalidades ticas, cognitivas,
culturais, identitrias. com diversidade de temporalidades que trabalha a escola
do campo. No com sries. Eu estudei numa dessas escolas e nunca ouvi de ne-
nhum professor que ele trabalhasse numa escola multisseriada. Ele falava: eu sou
professor dos pequenos, o outro professor dos maiores. Os pequenos ramos de
seis a dez. A infncia que penetrava ainda na educao fundamental.E os maiores
eram os adolescentes, de dez a 14 anos. Na realidade era uma escola da infncia
e uma escola da adolescncia. E uma escola da infncia de seis, sete, oito e nove
anos onde o professor tinha que saber lidar com multiidades, e com o que havia
de comum com todas essas idades: sermos crianas ainda! E possivelmente, o
que facilitava o trabalho era no perder de vista que todos esvamos no mesmo
tempo humano. O tempo da infncia. Enquanto que outro professor para o qual
passvamos com dez anos j tinha que partir de outra idia.No s que tinha de
dez, 11, 12, 13, 14 anos, mas que educava adolescentes com uma confgurao da
adolescncia no campo diferente da infncia. Isto muito mais rico do que a
multisserialidade. Classifcar a escola do campo como multisseriada leva a uma
viso sempre negativa e a tendncia dos professores a organizar a escola por sries
apesar de terem idades to diferentes. Leva a recortar os conhecimentos: agora
trabalho o contedo da primeira srie, agora com vocs o da segunda Isso um
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caos! A pergunta: vamos acertar com uma organizao da escola do campo que
no seja cpia da escola seriada da cidade que queremos j destruir? Eu sou um
grande defensor que esa escola seriada seja desconstruda e que se organize a par-
tir das temporalidades humanas. Temos que pesquisar mais as formas possveis
de organizao do sistema educativo e da escola no campo. Pesquisar a fraqueza.
A vulnerabilidade do sistema educativo do campo, e pesquisar os porqus dessa
fraqueza. Um dos porqus mais fortes o vnculo entre poder local, sistema edu-
cativo do campo e escolas do campo. a velha tese: coronelismo, enxada e voto.
A escola do campo ainda es entregue a uma suposta cooperao entre os diver-
sos entes federativos. Em realidade a escola do campo ainda uma moeda de troca
de baixa poltica, de articulaes e barganhas. Enquanto isto no for superado,
no teremos um sistema educativo do campo, no teremos uma escola do campo!
Outra realidade que enfraquece a escola do campo so os fracos vnculos que tm
o corpo de profssionais do campo com as escolas do campo. No um corpo nem
do campo, nem para o campo, nem construdo por profssionais do campo. um
corpo que es de passagem no campo e quando pode se liberar sai das escolas
do campo. Por a no haver nunca um sistema de Educao do Campo! Isso
signifca dar prioridade a polticas de formao de educadores. Elaborar polticas
de concursos diferenciados? Polticas de formao diferenciadas? Polticas de
contratao diferenciadas? No podemos continuar com essa confgurao de
educadores do campo desvinculados do campo. Os vnculos de trabalho entre
escolas do campo, sistemas de Educao do Campo e profssionais do campo so
decisivos para a conformao da Educao do Campo.
Por onde construir, enraizar positivamente a construo de um sistema de Edu-
cao do Campo e da escola do campo? A escola do campo, o sistema educativo do
campo se afrmar na medida em que se entrelaarem com a prpria organizao
dos povos do campo, com as relaes de proximidade inerentes produo cam-
ponesa a vizinhana, as famlias, os grupos, enraizar-se e aproximar as formas de
vida centrada no grupo, na articulao entre as formas de produzir a vida.
Por exemplo, as formas de vinculao da infncia agricultura familiar exi-
gem outras formas esecfcas de organizao da escola. No podemos transferir
formas de organizao da escola da cidade que partem de uma forma de viver a in-
fncia e a adolescncia para as formas de viver a infncia e a adolescncia no cam-
po. Precisamos das pesquisas sobre como se inserem a infncia e a adolescncia na
organizao camponesa, na agricultura familiar para articular a organizao da
escola, a organizao dos seus tempos, aos tempos da infncia, as formas de viver
o tempo na prpria infncia. H uma lgica temporal na produo camponesa
que no a lgica da indstria, nem da cidade. a lgica da terra! a lgica do
tempo da natureza! saber eserar e reinventar formas de intervir. A primeira
coisa que o agricultor faz olhar para o cu e para a terra. Esse seu relgio! Plantar,
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no plantar; semear, no semear dependendo do tempo do cu e do tempo da
terra. Essa lgica do tempo da natureza a qual ele sabiamente tem que se adaptar
e sobre a qual ter que saber intervir traz coisas srias para os tempos de escola.
A escola no pode ter uma lgica temporal contrria lgica do tempo da vida,
da produo camponesa onde ela es inserida. Se ela tiver uma lgica diferente
ela se torna um corpo estranho. Essa compreenso vai alm de articular o calen-
drio escolar e o calendrio agrcola. Isso superfcial. Precisamos ir mais fundo.
Como pesquisar isso? Como chegar a formas mais concretas de organizao?
O agricultor no tem um tempo fechado. No se move num tempo controlado.
No se move numa lgica temporal fechada. Mas a escola se move.
Este srio problema da Educao de Jovens e Adultos (EJA), nas escolas da
cidade. O tempo de trabalho, de sobrevivncia dos jovens e adultos que estudam
noite, no coincide com o tempo da escola. Conseqentemente 50% em agosto j
no freqentam mais a EJA por incompatibilidade temporal. O ritmo da infncia
livre, ociosa um. O tempo da vida de jovens e adultos trabalhadores sobrevi-
ventes outro. O tempo da infncia e da adolescncia na agricultura familiar
outro. Isso traz conseqncias serssimas para a organizao escolar, de espaos,
de tempo, de horrios, de calendrios escolares.
E fnalmente nese ponto a queso dos assentamentos. Os assentamentos
tm sua organizao. E nem sempre a escola, como municipal, tem sua orga-
nizao, seus horrios, no se vincula a essa organizao. Isto foi tocado outro
dia quando estivemos com quase quatrocentos educadores dos assentamentos.
Eles encontram contradies entre a forma de organizar os assentamentos e a
forma de organizar a escola. A escola parece um corpo parte. Ela cai do cu na
organizao dos assentamentos. E ela impenetrvel. Sua organizao nem se
discute. Pode-se discutir a organizao dos assentamentos, mas da escola no!
A escola do municpio. A diretora do municpio. As professoras so do mu-
nicpio conseqentemente uma escola organizada em outras lgicas. Estas so
tenses muito srias que precisam ser pesquisadas. Para terminar mais uma per-
gunta: que contribuies da tradio camponesa, dos processos de formao de
sujeitos do campo podem ajudar no avano da teoria educativa? Estou colocando
isso no campo da teoria educativa. Tudo que foi falado aqui sobre o papel dos
movimentos sociais na confgurao de novos sujeitos tem que ser assumidos pela
teoria pedaggica. A teoria pedaggica deve ter como foco, como se forma o ser
humano e tem que esar onde o ser humano se forma. O artista es onde o povo
es. A pedagogia educativa tem que esar enxertada onde eso acontecendo os
processos de formao. Se isso acontece nos movimentos sociais, na tradio cam-
ponesa, nas formas de produo agrcola teramos que incorporar as dimenses
pedaggicas dos processos de formao no mundo to impenetrvel da teoria
pedaggica. Ns que somos da rea e tantos aqui que esamos nas faculdades de
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educao, vamos abrir as faculdades de educao para que se deixem contaminar
disso. A pedagogia virou didatismo. E no didticas magnas, mas didticas midas.
Como fazer para que essas grandes didticas, no sentido desses grandes processos
de formao, penetrem na formao de educadores e educadoras do campo?
Segundo ponto: levar para a academia, tambm para a teoria da formao, dos
profssionais do conhecimento, de professores e professoras todas as discusses
sobre os modos diversos de produo do conhecimento. No s sobre os produtos
do conhecimento. Mas sobre os prprios modos de produo do conhecimento,
sobre os diversos paradigmas. uma discusso ausente na formao de licencia-
dos. Lamentvel. Mas deveria ser incorporada.
Terceiro: os processos de produo da vida humana no campo tm suas
matrizes, suas esecifcidades e reconfrma a velha pedagogia que inspirou que,
produzindo-nos na vida, nos produzimos! Ou, produzindo a vida que nos pro-
duzimos. produzindo no campo que nos produzimos, que os sujeitos coletivos
produzem-se, formam. Produzindo uma tradio camponesa, se produz cultura,
valores, saberes, tecnologia. Essas matrizes podem inspirar outras escolas do cam-
po. Mas h pouca pesquisa sobre isso. Pesquisando o campo teremos um papel
muito srio na prpria revitalizao dos cursos de pedagogia e esecifcamente
da Pedagogia da Terra, no que eles podem ter de mais revitalizador: a prpria
teoria pedaggica!
|++ u+ c.odo|o|+ dc
,csou|s+ dos ov|c.os
soc|+|s c cduc+io o c+,o
Ilse Scherer-Warren
P
nan sr rrnsna soaar n conttibuio da pesquisa das cincias sociais
pata a educao no campo, um dos tecottes poss|ve| e tut|eto teete-
se inveigao da te|ao entte ptticas pedagogicas e sociedade civi|
otganizada. l nessa diteo que ttatemos a|gumas teexes sobte o eado
da atte dos eudos dos movimentos sociais no campo, considetando-se as
seguintes temticas: vita|idade da pesquisa, eqaos de aptendizagem, a abot-
dagem mu|tidimensiona| e a contextua|izao do su[eito do aptendizado.
. Vitalidade da pesquisa sobre movimentos sociais no campo
Nos anos recentes, os estudos e pesquisa sobre os movimentos sociais no campo,
vm assumindo uma proporo considervel da pesquisa em cincias humanas
ou sociais. Isso se deve, em grande medida, pela vitalidade das aes coletivas no
campo, esecialmente no Brasil, que passaram a ter maior visibilidade na arena
poltica do que a maioria dos movimentos de outra natureza. A ttulo de ilustra-
o, trago alguns dados:
No X Congresso de Sociologia Rural, realizado no Rio de Janeiro, em 2000, dos
1057 trabalhos apresentados, 126 (12%) foram classifcados no tema Movimentos
Coo:ocn+oo:+ oo |uc|co oc |csu|s+ cm |ov|mcntos :oc|+|s (|||:;U|:C). ,:o|csso:+ t|tu|+:
oo |c,+:t+mcnto oc :oc|o|og|+ c C|cnc|+ |o||t|c+ o+ U|:C c ,csu|s+oo:+ scn|o: oo C||
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sociais, assentamentos e reforma agrria, o que bem relevante tendo em vista
que o congresso abrangia a diversidade de temas da pesquisa sobre o rural, em esca-
la mundial. Alm disso, a temtica freqentemente aparece em temas fronteirios
como em Democracia local e polticas pblicas, com 155 papers (15%), assim os dois
temas acabaram perfazendo 27% das apresentaes. (Lepri, 2005, p. 30).
No IV Congresso da Associao Latino-americana de Sociologia Rural, ocor-
rido em Porto Alegre, em 2002, dos 814 trabalhos apresentados, 143 (18%) eram
no tema Movimentos sociais, assentamentos e reforma agrria e 116 (14%) em
tema correlato Democracia local e polticas pblicas, somando 32% do conjunto
dos trabalhos, o que muito expressivo (ibid, p. 32).
Para trazer um exemplo da produo cientfca apenas no Brasil, temos um
levantamento da ANPEd, sobre teses e dissertaes na rea de Educao Rural,
onde pode-se observar que 21,5% dessas, produzidas entre 1981-1998, recaem no
tema Educao popular e movimentos sociais no campo (cf. Damasceno &
Beserra, 2004, vide quadro abaixo):
1rmn Qunnv:nnnr
|ns|no |uno+mcnt+| (csco|+ :u:+|) 1 14.
|:o|csso:cs :u:+|s 09 s.s
|o||t|c+s ,+:+ + couc+io :u:+| 1s 1.
Cu::|cu|os c s+bc:cs 14 1!.
|ouc+io ,o,u|+: c mov|mcntos soc|+|s no c+m,o .. .1.
|ouc+io c t:+b+||o :u:+| 0s .s
|xtcnsio :u:+| 0 .s
|c|+cs oc gcnc:o 0! ..9
Out:os 0 .s
1ot+| 10. 100
^:c+ oc |ouc+io |u:+| ,s;;,,s ||ssc:t+cs c 1cscs 8+nco oc |+oos o+ ^|||o ,,,
Sabe-se que a vitalidade da pesquisa expressa tambm, a visibilidade dos sujei-
tos coletivos do mundo rural. Por isso, a refexo sobre os processos de educao
no campo deve levar em considerao a presena desses sujeitos organizados,
mesmo porque no se pode negligenciar a educao informal que ocorre nesses
espaos dos movimentos sociais.
. Esaos de aprendizagem nos movimentos sociais do campo
Maria Antnia de Souza (2000) resgata a contribuio de vrios autores
Grzybowski, Gohn, Caldart e Fernandes os quais desacam que os movimentos
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sociais possuem um carter educativo, oriundo da participao poltica, dos pro-
cessos de interao, das negociaes com representantes polticos, das relaes
com os mediadores, enfm, o Movimento como espao de socializao poltica. A
autora acrescenta que, segundo Manano Fernandes, esse espao de socializao
poltica composto pelos espaos comunicativo, interativo e de luta e resistncia,
sendo assim defnidos:
O espao comunicativo como lugar onde as pessoas se conhecem, constroem conhecimen-
to, debatem temas do cotidiano, relembram suas trajetrias, enfm, o espao da leitura
e releitura da realidade vivenciada. O espao interativo pressupe um conhecimento
crtico da realidade, o qual foi desenvolvido no espao comunicativo. O espao de luta e
resistncia, de acordo com Fernandes, a manifesao pblica dos sujeitos e de seus objetivos.
, efetivamente, o espao de luta (ibid., p.237).
Vendramini (2000, p. 215-6)), numa pesquisa realizada em trs assentamentos
do MST em Santa Catarina, por meio da pergunta onde mais se aprende, chegou
a um resultado, que sistematizamos nas seguintes categorias:
Espaos de aprendizagem assentamentos MST/SC
|ov|mcnto;v|vcnc|+ n+ |ut+ !s `
C+s+;|+m|||+ .4`
|sco|+ 1`
|g:c,+ 10`
|c|tu:+s;,+|cs:+s 10`
|ontc Vcno:+m|n|. :ooo
Subjacente a essa viso sobre aprendizado, es uma idia de que educao no
se refere apenas a conhecimento geral, ou conhecimento tcnico, mas tambm
a conhecimento para o exerccio da cidadania e para a convivncia com a diver-
sidade cultural e o reconhecimento do outro enquanto sujeito de seu destino
pessoal e coletivo. Essa preocupao es bem explicitada nas palavras de uma
militante do MST, Maria Gorete Sousa (Revista Novae):
Na escola pblica no existe preocupao com as diferenas, com a educao dos povos
indgenas, dos povos do campo, dos quilombolas. Hoje, existe uma articulao nacional
envolvendo vrias organizaes do campo, entre elas o MST, para discutir essa educao
diferenciada. Diferenciada no quer dizer tcnica, preciso frisar isso. Muitos pensam
que a educao para os pobres deve ser profssionalizante, no a do conhecimento geral.
Queremos no s o conhecimento geral, como o processo completo de conhecimento.
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Maria Gorete reconhece nessa articulao, bem como na iniciativa do MEC
sobre educao no campo, propostas relevantes para o avano de uma educao
diferenciada, que leva em conta os anseios dos movimentos sociais:
Existe, inclusive, no MEC um grupo de estudo de Educao do Campo. mais uma
conquista. claro que no um processo fcil, haver tenso e confitos permanentes,
vivemos em uma sociedade capitalista que no permitiria uma educao libertadora,
uma educao para a transformao. Essa articulao formada pela Via Campesina,
Universidade de Braslia, pastorais, movimentos quilombolas, indgenas etc. Estamos em
processo de aprofundamento das discusses. Temos feito vrios seminrios, colquios,
debates etc. Estamos sempre nos encontrando.
Roseli Caldart (2004) aponta algumas dimenses de um processo pedaggico
continuado, em movimento, fruto da vivncia no cotidiano dos assentamentos
dos sem-terra: tica comunitria; solidariedade com os outros e com o coletivo;
conscincia sobre os direitos de cidadania (o indivduo ter documentos; partici-
pao poltica etc); democracia de base e reseito s diferenas (tnicas, de gnero,
de religio, regionais etc); compreenso de que faz parte da histria e de que a
vida um movimento (p. 178-186).
Os movimentos sociais no campo, dentre esses o caso emblemtico do MST,
mas tambm os movimentos contra as barragens, da economia solidria, quilom-
bolas, seringueiros, indgenas, ribeirinhos e muitos outros, so laboratrios de
vivncia, e que nos permitem pensar sobre as necessidades pedaggicas para uma
educao no campo, na direo da construo de escolas do sujeito (cf. Touraine,
1997), orientando-se para a criao de um sujeito livre, para uma comunicao
intercultural e para uma geso democrtica da sociedade e das mudanas, prin-
cpios esses que so assim entendidos pelo autor:
El nino que llega a la escuela no es una tabla rasa sobre la cual el educador va a inscribir
conocimientos, sentimientos, valores. En cada momento de su vida, el nino tiene una
historia personal y colectiva siempre dotada de rasgos particulares.
Una educacin centrada en la cultura y los valores de la sociedad que educa es suce-
dida por otra que atribuye una importancia central a la diversidad (histrica y cultural)
y el reconocimiento del otro.
Este nuevo modelo parte de la observacin de las desigualdades de hecho y trata de
corregirlas acivamente Atribuye a la escuela un papel acivo de democratizacin al to-
mar en cuenta las condiciones particulares en que los diferentes nios se ven confrontados
a los mismos instrumentos y los mismos problemas. (Touraine, op. cit., pp. 277-8).
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Para se introduzir prticas pedaggicas adequadas a essas realidades, deve-se
tambm possuir um conhecimento razovel acerca desses cenrios, e a que a
pesquisa social poder trazer alguma contribuio. Esse cenrio de mudana e em
constante movimento, requer abordagens multidimensionais da realidade.
. Contribuies para uma abordagem multidimensional
Para se compreender os movimentos sociais hoje, deve-se observar como os in-
divduos tornam-se sujeitos de seus destinos pessoais e como sujeitos se transfor-
mam em atores polticos por meio de suas conexes em redes. Deve-se, tambm,
buscar entender como eses atores e resectivos movimentos so formas de re-
sistncia e de proposies em relao a:
cdigos culturais opressores (cf. Touraine, 1997), que para o caso dos movimentos
sociais no campo referem-se esecialmente ao patriarcalismo, ao paternalismo,
ao clientelismo e aos preconceitos classistas, tnicos, regionais e de gnero;
cdigos informacionais que regem suas vidas (cf. Castells, 1997), que diz reseito
ideologia que predomina na grande mdia e nas falsas ideologias da democracia
racial, da homogeneidade nacional etc.;
incertezas do cotidiano (cf. Melucci, 1996), decorrente das condies de excluso
social, pobreza, precariedade das condies de vida etc.
Para tanto, prope-se uma abordagem que considera a relao entre sujeitos e
atores coletivos em sua transformao em movimentos sociais, a partir de uma tri-
pla dimenso das redes na sociedade contempornea: social, espacial e temporal.
As redes sociais do cotidiano, bem como as redes de movimentos sociais,
podem contemplar uma relao dialgica entre o tradicional e o moderno, entre
o mais local e o mais global, e entre o individual e o coletivo. Para a compreenso
dese intrincado cenrio das redes, que trs dimenses de anlise das redes
devem ser consideradas: o tempo social; o espao e territrio; e as formas de
sociabilidade, conforme segue.
..Temporalidade e hisoricidade
Os movimentos sociais podem vir a se construir em torno de legados hist-
ricos ou de razes culturais. As redes de movimentos sociais atravs de seus
vrios nveis de manifesao (submersas, latentes, virtuais ou estruturadas)
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