Anos Iniciais Do Ensino Fundamental: ISSN 1982 - 0283

ISSN 1982 - 0283
Anos iniciais do
Ensino Fundamental
Ano XIX N 12 Setembro/2009
Secretaria
de Educao a Distncia
Ministrio da
Educao
SUMRIO
Anos iniciais do Ensino Fundamental
Aos professores e professoras.................................................................................... 3

Rosa Helena Mendona
Apresentao da srie Anos iniciais do Ensino Fundamental: A construo de

uma prtica educativa de qualidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental............... 5
Francisca Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro
Texto 1 Ensino Fundamental e os desafios da Lei n. 11.274/2006.............................10

Maria Malta Campos
Texto 2 Alfabetizao e Letramento.......................................................................17

Sara Mouro Monteiro e Mnica Correia Baptista
Texto 3 Polticas e prticas escolares ................................................................... 36

Patrcia Corsino

Aos professores e professoras,
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo . . .

e vivo escolhendo o dia inteiro!
No sei se brinco, no sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranqilo.
Mas no consegui entender ainda
qual melhor: se isto ou aquilo.
(Ceclia Meireles)
Tempo de brincadeira ou tempo de estudo?
as palavras, que so um convite para des-
Ou isto ou aquilo? O que Ceclia Meireles
vendar o mundo da escrita.
nos revela, em seus versos que atravessam

geraes sem perder a atualidade e o encan-
No universo da cultura letrada, as crianas,
tamento? Muitas coisas, em poucas pala-
cada vez mais cedo, entram em contato com
vras. Afinal, no seria essa uma das possi-
os textos, em diferentes contextos sociais, e
bilidades dos textos e ainda, de forma mais
so desafiadas a interagir com eles em sua
radical, dos poemas?
diversidade. A escola o lugar, por natureza, em que a aprendizagem da leitura e da
Uma das revelaes da poesia que as es-
escrita sistematizada, nas prticas de alfa-
colhas no precisam ser necessariamente
betizao e letramento, processos indissoci-
entre isto ou aquilo, e que buscar entender
veis que devem, no entanto ser entendidos
as coisas do mundo faz parte da curiosidade
na sua singularidade e complementaridade.
humana, em especial na infncia. E a escola
Isto e aquilo, como podemos depreender do
um desses espaos que ajudam a entender
poema! E, ainda, o poema refora a nossa
como as coisas funcionam, porque so de
lembrana de como as dimenses do brin-
tal ou qual jeito. Na sala de aula, os profes-
car e do aprender esto irremediavelmente
sores e as professoras ensinam muitas coi-
relacionadas, em especial na infncia.
sas, e tambm se aprende com os colegas,

com as experincias, com as histrias, com
Nesse contexto, pensar sobre a importncia
os livros, com suas belas ilustraes e com
da incluso das crianas de seis anos nos
sistemas de ensino, com a consequente am-
da Universidade Federal de Minas Gerais
pliao do Ensino Fundamental para nove
(CEALE/FAE/UFMG). Esperamos que os textos
anos, urgente e significativo.
desta publicao eletrnica e os programas

da srie contribuam para a reflexo de pro-
Com esse objetivo, a TV Escola apresenta,
fessores e professoras sobre a importncia
no programa Salto para o Futuro, a srie
de se refletir sobre as prticas curriculares
Anos iniciais do Ensino Fundamental, com a
voltadas para a incluso das crianas de seis
consultoria de
anos no Ensino Fundamental.
Francisca Maciel, Mnica
Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro,

pesquisadoras do Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita, da Faculdade de Educao
Rosa Helena Mendona1
Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro.
APRESENTAO

A CONSTRUO DE UMA PRTICA EDUCATIVA DE QUALIDADE NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS DE DURAO
Francisca Maciel1
Mnica Correia Baptista2
Sara Mouro Monteiro3
Conforme a Lei n. 11.274 de 06 de feverei-
no desse direito. Para que esse direito se
ro de 2006, o prximo ano, 2010, marcar a
cumpra, portanto, e para que se configure
entrada definitiva das crianas de seis anos
como promotor de novos direitos, o aces-
de idade em todas as redes educacionais do
so das crianas s instituies educativas e
Pas. A incluso dessas crianas concretiza o
sua permanncia nelas devem consolidar-se
preceito legal de ampliar de oito para nove
como direito ao conhecimento, formao
anos o Ensino Fundamental, nico nvel de
integral do ser humano e participao no
ensino de matrcula obrigatria no Pas. Ao
processo de construo de novos conheci-
ter sua durao ampliada, o Ensino Funda-
mentos.
mental passar a acolher, principalmente,

uma parcela da populao brasileira que
A concretizao dessa prtica comprometi-
no encontrava vagas na rede pblica de
da com o direito ao pleno desenvolvimento
educao infantil e que no podia arcar com
humano implica um conjunto de desafios
o custo de uma educao privada.
a serem superados tanto do ponto de vista

das prprias crianas quanto daqueles res-
Ainda que se considere a expanso das vagas
ponsveis pela sua efetivao: professores
como condio fundamental para a garantia
e demais profissionais da educao, gesto-
do direito educao, no mbito das pr-
res dos sistemas e das escolas, pesquisado-
ticas pedaggicas que a instituio educati-
res. Tais desafios vo desde a adequao de
va pode tornar-se ela mesma expresso ou
espaos fsicos, garantia de materialidade
1
Doutora em Educao pela UFMG (2001); Ps-doutorado em Educao pela PUC-SP (2006). Professora da
Faculdade de Educao da UFMG. Consultora da srie.
2
Professora da Faculdade de Educao da UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
da FAE/UFMG. Consultora da srie.
3
adequada, adaptao dos instrumentos de
Esse reconhecimento da especificidade da
registro, das normatizaes; mas, sobretudo
infncia possibilitou avanos desde a pers-
se relacionam perspectiva pedaggica.
pectiva do desenvolvimento infantil, ou

seja, de como as crianas compreendem o
Antes da anlise e reflexo acerca dos di-
mundo e buscam dele se apropriar. Nessa
ferentes aspectos presentes em cada um
perspectiva e durante um largo perodo, as
desses desafios, importante ressaltar que
investigaes psicolgicas se ocuparam em
todos eles so tributrios da concepo de
descrever e compreender os aspectos que
criana a partir da qual se constroem os pi-
caracterizavam e tornavam especfica essa
lares da ao educativa. Uma prtica edu-
etapa de vida, enfatizando a gnese das fun-
cativa de qualidade exige, portanto, que se
es psquicas e considerando os processos
considere a criana como eixo do processo
vividos na infncia como condio estru-
e considere as diferentes dimenses de sua
turante da vida mental do adulto. Piaget,
formao. Requer, portanto, que se leve em
como um dos eminentes tericos da psi-
conta a concepo de infncia que se encon-
cognese, afirmava que suas investigaes,
tra subjacente s prticas e aes educati-
ao analisarem os comportamentos infantis,
vas.
tinham como objetivo principal investigar

no a compreenso do conhecimento no
Atualmente, a partir da contribuio de di-
seu estado final, mas sim, na sua gnese e
ferentes reas do conhecimento humano,
no seu processo de construo.
tem-se construdo um consenso em torno

da ideia de que a infncia, tal como a co-
Assim como Piaget, Vygotsky tambm deu
nhecemos hoje, no um fenmeno na-
importncia ao papel do sujeito na apren-
tural e universal, mas sim, o resultado de
dizagem. Entretanto, se para o primeiro os
uma construo paulatina das sociedades
suportes biolgicos que fundamentam sua
moderna e contempornea. A infncia dei-
teoria dos estados universais receberam
xou de ser compreendida como uma pr
maior destaque, para o segundo a interao
etapa da fase adulta, passando a ser identi-
entre as condies sociais na transformao
ficada como um estado diferenciado. Assim,
e os substratos do comportamento humano
ao mesmo tempo em que se reconhece que
foram os elementos fundamentais para sua
a definio de infncia tributria do con-
teoria sobre o desenvolvimento humano. As
texto histrico, social e cultural no qual se
interaes sociais, para Vygotsky, ocupam a
desenvolve, admite-se a especificidade que
centralidade do processo de desenvolvimen-
a constitui como uma das fases da vida hu-
to do sujeito e so percebidas como consti-
mana.
tutivas da sua identidade. Para esse terico,
o funcionamento psicolgico fundamenta-
do ao que fazem (PINTO & SARMENTO,
se nas relaes sociais do indivduo com o
1997, p. 22).
meio, mediadas por outros indivduos, num

processo histrico. Ou seja, imerso na tra-
O que importa destacar que o reconheci-
ma das relaes sociais que o indivduo vai
mento da especificidade da infncia, como
se constituindo, atravs da carga de valores,
esperamos ter assinalado, no pode signifi-
conceitos, preconceitos e teorias constante-
car seu isolamento diante dos demais gru-
mente reelaborados e internalizados.
pos sociais. Se o estatuto de ator social

conferido aos seres humanos tendo em con-
Entretanto, o fato de reconhecermos a in-
ta sua capacidade de interagir em sociedade
fncia como uma construo social, o que
e de atribuir sentido a suas aes, ento, re-
nos possibilitou conhecer melhor as crian-
conhecer a infncia como uma construo
as e suas formas de interagir com o mun-
social da qual participam as crianas como
do, no pode significar a compreenso da
atores sociais de pleno direito implica con-
infncia como um universo isolado, como
siderar sua capacidade de produo simbli-
se adultos e crianas no compartissem pr-
ca, de representaes e crenas em sistemas
ticas culturais comuns. As crianas, como
organizados. na inter-relao com as ou-
atores sociais de pleno direito, participam
tras culturas que a cultura infantil se consti-
efetivamente do contexto social no qual
tui como tal. Nesse sentido, se pode afirmar
esto inseridas e interagem com os signos
que as crianas so sujeitos capazes de inte-
e smbolos construdos socialmente, assim
ragir com os signos e smbolos construdos
como constroem novos signos e smbolos a
socialmente, bem como de atribuir distintos
partir dessa interao:
significados a partir dessa interao.
As culturas infantis no nascem no uni-
Por tudo que argumentamos at aqui, gos-
verso simblico exclusivo da infncia,
taramos de salientar que nove anos de es-
este universo no est fechado muito
colaridade obrigatria devem significar a
pelo contrrio, mais que qualquer ou-
ampliao do direito educao no apenas
tro, extremamente permevel - tampou-
quantitativamente mais crianas na escola
co est distante do reflexo social global.
e mais anos de escolarizao para cada uma
A interpretao das culturas infantis,
delas mas, sobretudo, qualitativamente
em sntese, no pode realizar-se no vazio
mais crianas, por mais tempo, em uma es-
social, e necessita sustentar-se na an-
cola de qualidade. Uma escola que respeite
lise das condies sociais nas quais as
as crianas e que lhes assegure o tempo da
crianas vivem, interagem e do senti-
infncia.
A discusso sobre as prticas educativas a
sas crianas. Nesta srie do Programa Salto
serem desenvolvidas nos primeiros anos do
para o Futuro, denominada Anos iniciais do
Ensino Fundamental de nove anos de dura-
Ensino Fundamental, pretendemos debater
o deve, pois, responder ao desafio de asse-
aspectos fundamentais para o cumprimento
gurar uma educao de qualidade para nos-
desse direito.
Textos da srie: Anos iniciais do Ensino Fundamental4

A srie Anos iniciais do Ensino Fundamental,
crianas de seis anos de idade no Ensino Fun-
que ser veiculada no programa Salto para
damental, ampliando de oito para nove anos
o Futuro/TV Escola de 21 a 25 de setembro
esta etapa da escolaridade, que obrigatria.
de 2009, tem como proposta discutir as pr-
A srie visa destacar que a ampliao do di-
ticas educativas a serem desenvolvidas nos
reito educao no deve ser feita apenas
primeiros anos do Ensino Fundamental de
quantitativamente mas, sobretudo, qualita-
nove anos de durao. Em 2010, todas as re-
tivamente mais crianas, por mais tempo,
des educacionais do Pas devem cumprir a
em uma escola de qualidade, que respeite as
Lei n. 11.274, que determina a incluso das
crianas e lhes assegure o tempo da infncia.
TEXTO 1: ENSINO FUNDAMENTAL E OS DESAFIOS DA LEI N. 11.274/2006

No primeiro texto, so abordados os moti-
informaes sobre a situao em nvel na-
vos que levaram ampliao do Ensino Fun-
cional: como os municpios e estados se en-
damental para nove anos de durao, signi-
contram frente determinao legal de im-
ficando a incluso das crianas de seis anos.
plementar, at 2010, a incluso das crianas
Para responder a essa questo importante
de seis anos no Ensino Fundamental; quais
conhecermos o panorama e o contexto pol-
as expectativas de gestores, professores e
tico e social que possibilitaram a elaborao
pesquisadores da rea, quais os desafios do
dessa diretriz da poltica educacional. Ainda
ponto de vista gerencial para se assegurar
no primeiro texto, pretende-se apresentar
esse pressuposto legal.
TEXTO 2 : ALFABETIZAO E LETRAMENTO

No segundo texto, so discutidos aspectos rela-
to formal s crianas de seis a dez anos. No
cionados garantia do acesso ao conhecimen-
primeiro deles, tendo em vista a importncia
4
Estes textos so complementares srie Anos iniciais do Ensino Fundamental, que ser veiculada no
programa Salto para o Futuro/TV Escola de 21 a 25 de setembro de 2009.
atribuda apropriao da escrita pelas crian-
sero problematizados aspectos relacionados
as e, sobretudo, a polmica em torno da idade
ao aprendizado da leitura e da escrita no pri-
apropriada para iniciar-se esta aprendizagem,
meiro ano do Ensino Fundamental.
TEXTO 3: A ABORDAGEM DAS DIFERENTES REAS DO CONHECIMENTO

No terceiro texto, so retomadas as ques-
ARIS, P. Histria social da criana e da fam-
tes abordadas no segundo texto e tambm
lia. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 279p.
so debatidos temas relacionados s reas

do conhecimento humano e s diferentes dimenses presentes na formao humana. O
que deve ser ensinado nos primeiros anos de
COLE, M. & SCRIBNER, S. Introduo. In:

Vygotsky, L.S. A formao social da mente.
So Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 1-19.
Ensino Fundamental? Como assegurar o pleno desenvolvimento das crianas? Que reas
do conhecimentos devem ser priorizadas e
como assegurar que as crianas desenvolvam as diferentes linguagens?
GOUVEIA, M. A cultura da infncia, a infncia na cultura. Infncia na ciranda da educao, Belo Horizonte, n. 4, p. 37-41, fev. 2000.
9
Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e de-
para o quarto programa, com entrevistas
senvolvimento. Um processo histrico. So
que refletem sobre esta temtica (Outros
Paulo: Scipione, 1997.
olhares sobre Anos iniciais do Ensino Fundamental) e para as discusses do quinto e ltimo programa da srie (Anos iniciais do Ensino
Fundamental em debate).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVAREZ, A.; DEL RO, P. Educacin y desar-
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana.

3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 370p.
PINTO, M. & SARMENTO, J. (Coord.). As

crianas: contextos e identidades. Braga.
CESC/Universidade do Minho, 1997.
rollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo. In: COLL, C; PALACIOS, J.
VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psi-
MARCHESI, A. (Comp.). Desarrollo psicolgi-
colgicos superiores. Barcelona: Crtica, 2000.
co y educacin. Madrid: Alianza, 1990.
TEXTO 1
Ensino Fundamental e os desafios da Lei n. 11.274/2006

POR UMA PRTICA EDUCATIVA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL QUE RESPEITE OS DIREITOS DA CRIANA
APRENDIZAGEM
Maria Malta Campos1
Hoje a escola bsica brasileira encontra-se
As estatsticas do Ministrio da Educao de
em uma nova etapa. Depois de passados 21
2007 mostram que existem, no Brasil, seis
anos da promulgao da Constituio Fede-
milhes e meio de crianas matriculadas
ral, e 13 anos da aprovao da LDB, vivemos
na Educao Infantil, sendo um milho e
um momento em que se apresentam novos
meio na creche e cerca de cinco milhes na
desafios aos educadores, mas, por outro
pr-escola. Em comparao, nas primeiras
lado, ainda no foi possvel superar muitos
sries do Ensino Fundamental esto matri-
dos velhos problemas que sempre afligiram
culados cerca de 18 milhes de alunos em
a educao no pas.
todo o pas. Esses nmeros mostram aspectos importantes de nossa realidade: primei-
As mudanas mais recentes como a expanso
ro, as matrculas na Educao Infantil j re-
da Educao Infantil, a incluso das crianas
presentam mais de um tero daquelas no
de seis anos na escola obrigatria e a extenso
primeiro segmento do Ensino Fundamental,
do Ensino Fundamental para nove anos so-
ou seja, constituem um contingente impor-
mam-se a desafios no superados, heranas de
tante de crianas que iniciam sua escola-
tempos passados: as taxas de repetncia mais
ridade e sua experincia como educandos
altas da Amrica Latina; as alfabetizaes mal
muito antes de chegarem primeira srie;
sucedidas de alunos com acesso escola, mas
segundo, ainda existe um conjunto de alu-
sem acesso aprendizagem; a falta de integra-
nos que no tem acesso Educao Infan-
o entre a pr-escola e as primeiras sries; a
til, especialmente nas camadas mais pobres
formao inadequada dos professores; as con-
da populao, entre a populao negra e na
dies desiguais de funcionamento das escolas
zona rural, como indicam outras fontes de
pblicas, entre muitas outras.
dados.
1
Professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, presidente da diretoria colegiada da ONG Ao Educativa e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas.
10
Durante muito tempo, lamentou-se, no
de brincar so alguns entre muitos aspectos
pas, a grande proporo de crianas da es-
dessa etapa rica em possibilidades que as
cola pblica que nunca havia frequentado a
crianas vivem em seus primeiros anos.
pr-escola. Pois bem, essa realidade mudou.

Porm, ser que essa expanso da Educao
medida que se aproxima dos seis anos de
Infantil significou melhores condies de
idade, a enorme curiosidade e vontade de
aprendizagem para as crianas que ingres-
aprender da criana comporta uma progra-
sam na primeira srie? Mais ainda: ser que
mao mais dirigida s diversas reas do co-
os professores da escola pblica aprende-
nhecimento, sem que isso signifique uma es-
ram a considerar as aprendizagens prvias
colarizao precoce nos moldes tradicionais.
de seus alunos de primeira srie como pon-
O letramento e as primeiras noes de alfa-
to de partida para seu trabalho no incio do
betizao, a iniciao matemtica, os conhe-
Ensino Fundamental?
cimentos sobre o mundo natural e o mundo

da cultura, a criatividade artstica, as ativi-
1. A necessidade de integrao entre os
dades fsicas e ldicas em espaos amplos, o
currculos da Educao Infantil e das
trabalho em grupo so importantes para am-
primeiras sries
pliar as possibilidades de desenvolvimento e

expresso infantis. Assim, deveriam ser orga-
At recentemente, as propostas curricula-
nizadas as atividades e rotinas da Educao
res da educao infantil e das primeiras s-
Infantil, em uma concepo de respeito ao
ries foram pensadas e propostas de forma
direito aprendizagem da criana pequena.
independente. Existem poucas experincias

no pas de integrao curricular entre essas
Nesse processo, a criana pr-escolar apren-
duas etapas da educao bsica. Por que se-
de a ser aluno e a ser cidad; no h motivos
ria importante avanar nessa direo?
para que sua passagem para a primeira srie signifique um rompimento brusco de um
Sabemos que os primeiros anos de vida so
processo vivido intensamente por ela nos
muito importantes do ponto de vista da
anos em que frequentou a Educao Infantil.
aprendizagem e da socializao das crianas

pequenas. O desenvolvimento da linguagem
Seria desejvel que essa transio ocorres-
oral, o amadurecimento motor amplo e fino,
se de forma a ampliar as possibilidades de
as interaes entre pares e entre crianas e
aprendizagem das crianas, incorporando
adultos, a noo de identidade, o reconheci-
novas metas, sem que para isso seja preciso
mento do prprio corpo, o conhecimento do
desconsiderar formas de trabalho pedaggi-
mundo, a descoberta das mltiplas formas
co apropriadas para cada faixa etria. Uma
11
criana de cinco, seis, sete anos de idade a
enclausuramento, com base em uma con-
mesma, seja em uma etapa educacional, seja
cepo pedaggica idealizada como algo
em outra. Os contedos e mtodos de ensino
totalmente parte do restante da educa-
devem estar ajustados s suas caractersticas
o bsica. Em diversos contextos, essa
e potencialidades, seja em que escola ela esti-
postura encontrada mais no discurso
ver sendo educada. Quanto mais harmoniosa
dos adultos do que nas prticas cotidia-
for essa passagem, mais condies a criana
nas, que pouco mudaram desde sua ori-
ter de manter seu interesse em aprender.
gem predominantemente assistencial e

custodial.
No entanto, muitas vezes o acolhimento dos

egressos da Educao Infantil no leva em
preciso superar essas distores, tanto na
considerao essas experincias educativas
Educao Infantil, como no incio do Ensino
anteriores. A escola de Ensino Fundamental
Fundamental, em direo a uma concepo
no s costuma tratar todos os novos alunos
mais integrada de educao bsica.
da mesma forma tenham eles ou no j sido

alunos nos anos anteriores como tambm
parece que faz questo de reforar as ruptu-
2. Colocando a alfabetizao em perspectiva2
12
ras entre as duas etapas iniciais da educao

bsica: sinaliza-se claramente que acabou o
A sociedade brasileira sempre teve dificul-
direito brincadeira, que a obrigao leva a
dades em democratizar o acesso leitura e
melhor sobre a motivao, que a aprendiza-
escrita. A simples meno alfabetizao
gem imposta e no construda, que todos
provoca tenses, sobressaltos, ansiedades,
devem seguir no mesmo ritmo, independen-
tanto em profissionais como nas famlias.
temente de suas diferenas individuais, cul-
A memria das geraes passadas, privadas
turais ou de nvel de conhecimento.
desse conhecimento, parece que est presidindo a chegada das novas levas de alunos,
Por sua vez, as instituies de Educao
como que prenunciando seu possvel fracas-
Infantil no gostam de preparar suas
so escolar.
crianas para o Ensino Fundamental. Esse

futuro muitas vezes tratado como um
A experincia truncada de escolaridade da
castigo, como um destino no desejado,
maioria dos brasileiros atesta que muito
levando os educadores a uma atitude de
difcil lidar com essa herana. As prticas
Este item baseia-se em artigo da mesma autora publicado na Revista do CEALE- UFMG.
adotadas na maioria das pr-escolas e esco-
gativos constatados nessas mesmas avalia-
las de Ensino Fundamental ainda se encon-
es.
tram defasadas em relao ao saber acumulado sobre os processos de aprendizagem,
Nas palavras de Emlia Ferreiro: Assim
de letramento e de alfabetizao.
como os objetivos da alfabetizao do incio

da escola primria necessitam redefinir-se,
No campo da Educao Infantil, podemos
tambm necessitam redefinir-se os objeti-
observar duas posies extremas. De um
vos da pr-escola com respeito alfabetiza-
lado, muitas pr-escolas foram uma alfa-
o. No se trata, nesse nvel, nem de adotar
betizao a crianas muito novas, sem res-
as prticas ruins da escola primria, seguin-
peitar os ritmos individuais e as caracters-
do este ou aquele mtodo de ensinar a ler e
ticas da faixa etria. De outro lado, prospera
escrever, nem de manter as crianas assep-
uma viso romantizada do desenvolvimento
ticamente afastadas de todo o contato com
infantil, que rejeita qualquer programao
a lngua escrita. Esta uma falsa dicotomia
que inclua material escrito, entendida como
que se expressa na famosa pergunta: deve
escolarizao precoce, privando as crianas
se ensinar a ler e escrever na pr-escola ou
mais pobres daquelas experincias de que
no? Minha resposta simples: no se deve
no dispem em seus ambientes familiares.
ensinar, porm deve-se permitir que a criana
No caso das creches, que atendem a crian-
aprenda (p.38).
as de 0 a 3 anos, observa-se a ausncia de

uma preocupao em desenvolver a lingua-
Ao propor diferentes formas de proporcio-
gem oral e a falta de contato com livros de
nar s crianas uma aproximao e uma
literatura infantil apropriados a essa faixa
maior familiaridade com a escrita e a leitu-
etria, entre outros materiais.
ra, desde a pr-escola e tambm nas primeiras sries, a autora mostra como converter
Nas primeiras sries, a situao se inverte
a alfabetizao em uma tarefa interessan-
ou se acentua: a presso para a alfabetiza-
te, que d lugar a muita reflexo e a muita
o em um ano, o lugar quase exclusivo que
discusso. A lngua escrita se converte num
as atividades de alfabetizao ocupam no
objeto de ao e no de contemplao.
currculo, o efeito indutor dos sistemas de
possvel aproximar-se dela sem medo, por-
avaliao externos escola, tudo isso cria
que se pode agir sobre ela, transform-la e
uma presso muito grande tanto nos pro-
recri-la (p. 47).
fessores, como nos alunos e suas famlias.

No parece que esse seja o melhor caminho,
J vivemos hoje em uma situao em que
quando se leva em conta os resultados ne-
a maioria dos alunos permanecer muitos
13
anos na escola. Existem diversas coisas para
creve aquela situao em que as duas ins-
aprender na escola que no dependem es-
tituies se fecham uma para a outra, re-
tritamente da alfabetizao; por outro lado,
cusam-se a dialogar e mantm uma atitude
vrias experincias mostram que a curiosi-
de franca desconfiana e hostilidade uma
dade e o gosto por aprender e por se expres-
em relao outra. Na realidade, ao definir
sar facilitam tambm o domnio da leitura e
sua identidade, cada uma delas se repor-
da escrita. preciso, sem deixar de reconhe-
ta negao da imagem que faz da outra,
cer a importncia da alfabetizao, coloc-
definindo-se em oposio s caractersticas
la em perspectiva, no campo mais amplo da
que acredita estejam presentes nas prticas
cultura e do conhecimento em geral.
educativas da outra etapa.
3. Os diferentes modelos de relaciona-
c. Preparando a escola para a criana
mento entre a Educao Infantil e o

Ensino Fundamental
Nesse modelo, j experimentado em pases

como a Noruega e a Sucia, procura-se ado-
O autor britnico Peter Moss classifica as re-
tar, nos primeiros anos da escola elementar,
laes que se estabelecem entre esses dois
prticas utilizadas na educao infantil que
nveis educacionais em quatro tipos:
funcionam bem com crianas daquela faixa

etria, adaptando a escola criana e no
a. Preparando a criana para a escola
somente ajustando a criana escola. Para

isso, criam-se condies para que os profes-
Nesse modelo, a escola obrigatria clara-
sores dos dois sistemas trabalhem juntos,
mente o parceiro dominante e o papel da
de forma a evitar uma brusca mudana para
Educao Infantil preparar a criana para
as crianas mais jovens que agora chegam
que esteja pronta a atender os requisitos
primeira srie.
exigidos pelo ensino fundamental. A palavra

chave prontido, entendida como o ajus-
d. A viso de um lugar de encontro
tamento da criana s exigncias do sistema

escolar. O autor utiliza a expresso coloni-
Essa a proposta do autor, que parte da
zao da Educao Infantil pela escola obri-
constatao de que as duas instituies ti-
gatria, ao se referir a esse processo.
veram histrias muito diferentes e guardam

tradies pedaggicas tambm diversas. Re-
b. Impasse
conhecendo essas distintas bagagens, seria

preciso iniciar um trabalho colaborativo que
Esse segundo tipo de relacionamento des-
pudesse construir novas formas de relao e
14
prticas educativas integradas para garantir
cuidados, nesse sentido que extrapola ape-
uma passagem menos brusca de um nvel a
nas os cuidados fsicos.
outro. Para isso, Moss indica que seria preciso construir uma cultura comum, a partir
Ao contrrio do que muitos acreditam, a in-
de uma viso compartilhada de criana, de
cluso dessa dimenso de cuidado no anula
aprendizagem, de conhecimento e de edu-
a importncia da aprendizagem, mas indica
cao.
que o direito ao conhecimento caminha junto ao direito da criana ao reconhecimento
4. Como chegar l?
como pessoa que se desenvolve enquanto

ser integrado e no apenas como uma cabe-
Baseando-se em seu conhecimento das ex-
a que recebe informaes.
perincias de diversos pases, pois hoje a

antecipao da idade de ingresso escola
Nessa perspectiva, possvel visualizar di-
um fenmeno comum a muitas regies do
versas linhas de ao: um trabalho mais pr-
mundo, Peter Moss traz alguns exemplos
ximo s famlias, momentos de encontro en-
de iniciativas que podem contribuir para a
tre equipes da Educao Infantil e do Ensino
construo de um sistema educacional mais
Fundamental, possibilidades de as crianas
orgnico e menos hostil aos novos alunos.
visitarem as escolas para onde iro no ano

seguinte, oportunidades para os professores
Segundo ele, nos exemplos mais bem suce-
de primeira srie conhecerem as pr-escolas
didos, nota-se a importncia atribuda aos
de onde chegam as crianas, adequao dos
aspectos de cuidado, ao lado dos aspectos
espaos internos e externos da escola, revi-
exclusivamente pedaggicos. Cuidado, nes-
so de rotinas e horrios, previso de um
se contexto, refere-se a uma postura de res-
perodo de adaptao dos alunos que no ti-
peito s necessidades integrais da criana, o
veram acesso Educao Infantil quando de
que inclui questes como conforto, alimen-
seu ingresso na primeira srie, oportunida-
tao, socializao e descanso, mas tambm
des de formao em servio com a presena
ateno s suas necessidades emocionais e
de profissionais das duas etapas da educa-
caractersticas individuais, assim como res-
o, apoio e orientao das secretarias a es-
peito sua identidade racial, cultural e de
sas iniciativas, entre muitas outras.
gnero. Para outros autores por ele citados,

o cuidado uma tica e como tal deve ser
Afinal, a criana que chega agora com seis
parte integral da educao, independente
anos na escola fundamental a mesma que
do nvel de ensino, pois crianas maiores,
at h pouco estava na pr-escola ou ainda
adolescentes e jovens tambm precisam ser
no tinha sido escolarizada. Suas necessi-
15
dades e sua fase de desenvolvimento so as
mesmas. Assim como aquela que acabou de

completar sete anos no deixa de ser criana
por isso. O direito aprendizagem, na pri-
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So

Paulo: Cortez, 2008. (15a ed.)
meira e na segunda etapa da educao bsica, depende do respeito ao direito de ser

criana; no so requisitos incompatveis,
mas complementares.
MOSS, Peter. What future for the relationship

between Early Childhood Education and
Care and Compulsory Schooling? Research in
Comparative & International Education, vol.
3, n. 3, 2008. www.wwwords.co.uk/RCIE
16
TEXTO 2
Alfabetizao e Letramento
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA EM CLASSES DO
PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Sara Mouro Monteiro1
Mnica Correia Baptista2
Como nico nvel de ensino de matrcula
Uma prtica educativa comprometida com
obrigatria no Pas, o Ensino Fundamen-
o desenvolvimento da linguagem escrita no
tal, ao ter ampliada sua durao de oito
se restringe elaborao de atividades e situ-
para nove anos, trouxe para essa etapa da
aes de aprendizagem dirigidas aos alunos.
educao bsica um novo contingente de
Alm disso, preciso superar a fragmentao
crianas. Ainda que algumas das crianas
dessas atividades de ensino no contexto edu-
de seis anos frequentassem instituies pr-
cativo. Para se assegurar aos aprendizes o ple-
escolares, a incorporao desse segmento
no desenvolvimento de suas potencialidades,
no Ensino Fundamental impe novos de-
fundamental, dentre outros aspectos, que a
safios, sobretudo pedaggicos, para a rea
ao educativa se baseie em uma orientao
educacional. preciso pensar numa prtica
terico-metodolgica, que se definam os ob-
educativa que considere a criana como eixo
jetivos de ensino, a organizao do trabalho
do processo e leve em conta as diferentes
pedaggico, o tipo de abordagem que se quer
dimenses de sua formao.
dar ao conhecimento e, por fim, que se considere a realidade sociocultural dos alunos e
Neste texto, sem ignorarmos a relevncia
o contexto da escola.
das demais dimenses, discutiremos uma

delas, que, por seu carter complexo, mul-
Para mobilizar os processos de aprendiza-
tifacetado e precursor de novos conheci-
gem das crianas de modo a ajud-las no
mentos, cumpre um papel fundamental na
desenvolvimento das capacidades relaciona-
garantia do direito educao: o desenvol-
das leitura e escrita e na construo de
vimento da linguagem escrita.
representaes sobre esse objeto de estudo,
1
2
17
as propostas de atividades e as estratgias
por sua vez, como projeto de trabalho do
metodolgicas precisam ser sequenciadas,
professor, s se torna efetivo se elaborado
articuladas e contextualizadas, ou seja, as
a partir da articulao entre a proposta de
crianas precisam participar de um conjun-
ensino e os sujeitos da aprendizagem.
to de atividades caracterizado por um ciclo

de aes e procedimentos de ensino-apren-
Uma prtica de ensino consistente tem em
dizagem as chamadas Situaes de Apren-
sua conformao esse conjunto de elemen-
dizagem. Organizar esses ciclos de Situaes
tos bem definidos e pressupe uma cons-
de Aprendizagem fica mais fcil quando as
truo singular de cada professora com seu
professoras3 tm em mente uma proposta
grupo de alunos, ao mesmo tempo em que
de ensino na qual possam buscar refern-
requer um trabalho coletivo envolvendo
cias metodolgicas para projetar seus traba-
todo o corpo docente e os demais profissio-
lhos junto s crianas.
nais na sua elaborao. Essa construo cotidiana da prtica educativa exige dos seus
Vale ressaltar, ainda, que, para uma propos-
profissionais a capacidade de fazer esco-
ta de ensino se tornar um referencial e se
lhas, criar, recriar, pesquisar, experimentar
materializar em uma prtica de ensino ade-
e avaliar constantemente suas opes. Em
quada, ela dever ser validada e reconstru-
outras palavras, somente uma prtica peda-
da a partir do conhecimento que se tem das
ggica autnoma garante as condies para
crianas e tambm das interaes que se es-
o exerccio profissional competente e para a
tabelecem entre os participantes do grupo
construo de uma educao comprometida
escolar e deles com os objetos do conheci-
com a qualidade referenciada socialmente.
mento. Dessa forma, a avaliao e o planejamento so fatores determinantes para a

consolidao desta prtica.
O LETRAMENTO
Tendo em vista algumas modificaes cul-
A avaliao diagnstica um procedimento
turais, econmicas e sociais que se pro-
de ensino a ser adotado com o objetivo de
cessaram nas sociedades contemporneas,
se estabelecerem relaes entre a proposta
observamos, sobretudo a partir de meados
de ensino, o perfil pedaggico da turma e as
do sculo XX, uma mudana daquilo que, du-
necessidades de aprendizagem especficas
rante um bom tempo, consideramos como
de cada aluno. O planejamento pedaggico,
sendo alfabetizao. Se at o incio do s-
3
Neste texto, em lugar do masculino genrico, usaremos o feminino para designar as professoras por
representarem a maioria das profissionais que atuam neste nvel de ensino.
18
culo XX bastava que o sujeito assinasse o
estado ou a condio que cada indivduo ou
prprio nome para ser considerado alfabe-
grupos de indivduos passam a ter a partir
tizado, com o passar do tempo, esta deno-
da aquisio da lngua escrita.
minao careceu de maiores especificaes.

Ler e escrever um bilhete simples tambm
Os conceitos de alfabetizao e letramen-
no era suficiente para designar os diferen-
to ressaltam duas dimenses importantes
tes graus de apreenso da linguagem escri-
da aprendizagem da escrita. De um lado, as
ta. A insuficincia de conceitos e expresses
capacidades de ler e escrever propriamente
capazes de retratar a situao da populao
ditas, e, de outro, a apropriao efetiva da
em relao apropriao da linguagem es-
lngua escrita: [] aprender a ler e escrever
crita, bem como de designar os diferentes
significa adquirir uma tecnologia, a de co-
aspectos que englobam esse fenmeno, le-
dificar em lngua escrita e de descodificar
vou alguns estudiosos a empregarem o ter-
a lngua escrita; apropriar-se da escrita
mo letramento, inspirados na palavra in-
tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la
glesa literacy, como forma de designar o
como sua propriedade (SOARES, 1998, p.39).
19
Em sntese
Alfabetizao se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o cdigo e as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. Trata-se do domnio
da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o capacita a exercer a arte e a
cincia da escrita.
Letramento, por sua vez, o exerccio efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar
ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de
interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente
no mundo da escrita, entre muitas outras.
As formas como as pessoas se apropriam da
cidas em seus comportamentos e atitudes
escrita no contexto social podem ser reconhe-
diante de situaes em que a escrita torna-se
4
Eventos de letramento so situaes nas quais o uso da lngua escrita se mostra determinante para a
realizao de algumas tarefas.
um instrumento fundamental para as suas
escrita se faz por meio de um longo cami-
interaes e insero no mundo. A condio
nho que exige prtica constante e um olhar
letrada parece ser resultado de um conjunto
atento dos formadores para os interesses,
de fatores que se articulam entre si: o convvio
as curiosidades, os materiais de acesso, os
com pessoas letradas, a participao efetiva
hbitos e os modos de viver das crianas.
em eventos de letramento, o desenvolvimento
medida que se avana nesse processo de for-
das capacidades de leitura e escrita, o conhe-
mao, conquista-se familiaridade e altera-
cimento de protocolos de uso da escrita. Esses
se a forma de se relacionar com o mundo e
so alguns dos elementos presentes na forma-
com as pessoas. Pensar em uma proposta
o do perfil letrado dos diferentes grupos so-
pedaggica capaz de assegurar ao aprendiz a
ciais e culturais que compem uma sociedade.
tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo, a

apropriao desse sistema, impe-nos algu-
Evidentemente, crianas e adultos partici-
mas questes: Que tipo de leitores e escrito-
pam de diferentes eventos de letramento4 e
res se quer formar por meio da ao pedag-
neles tm a oportunidade de ampliarem seus
gica na escola? Como despertar o interesse
conhecimentos acerca da linguagem escri-
das crianas pequenas para a leitura e a es-
ta. Entretanto, a escola desempenha um pa-
crita? Como garantir que a criana se torne
pel fundamental na insero das crianas no
capaz de relacionar smbolos grficos a sons
mundo letrado, bem como na sua formao
e vice-versa e, ao mesmo tempo, desenvolver
como usurio desse sistema simblico. Em
capacidades e habilidades que lhe permitam
geral, na escola que as crianas se alfabe-
fazer uso da linguagem escrita nas diferentes
tizam, desenvolvem capacidades de leitura
formas como ela se apresenta na sociedade?
e produo de textos. Mas a importncia da
Como assegurar s crianas a aquisio de
escola se acentua, sobretudo, para aquelas
capacidades e habilidades que lhes possibili-
crianas cujo acesso a materiais escritos
tem compreender e produzir diferentes tipos
restrito. A escola, para esse segmento, se
de texto, de acordo com suas caractersticas?
constitui no espao privilegiado e, s vezes,

nico para adquirir capacidades e habilidades que permitam usufruir a cultura letrada,
interagir com ela e ampliar suas oportunidades de se apropriar de bens culturais que,
ELEMENTOS PARA A
CONSTRUO DE UMA
PROPOSTA PEDAGGICA
pela sua valorizao, tm dominado as relaes sociais em contextos mais amplos.
Sabemos que as crianas so muito curiosas e se envolvem com entusiasmo em si-
A formao de novos usurios da lngua
tuaes que as desafiam a explorar os mais
20
diferentes tipos de material de leitura; a
to, a leitura em voz alta para as crianas pode
manusear livros, jornais e revistas; a ou-
despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar
vir a leitura de contos, poemas, crnicas,
a importncia de se lerem outros materiais
reportagens; a brincar de ler e de escrever
de leitura e buscar apresentar s crianas va-
ou mesmo a criar e participar de jogos e
riados gneros textuais.
brincadeiras nas quais a leitura e a escrita

so objetos centrais. Todas essas so ma-
Tambm importante levar para a sala de
neiras de aproximar as crianas da cultura
aula as experincias de leitura que as pro-
letrada.
fessoras tm como adultos. Trazer materiais

que esto sendo lidos ou escritos pelos pro-
Entretanto, alm desse contato com o ma-
fissionais da escola e relatar para as crian-
terial escrito, as crianas precisam ter opor-
as como so produzidos os textos e como
tunidades de observar e reelaborar suas re-
se caracterizam os momentos de leitura na
presentaes sobre o para que e como
escola e em outros lugares so atitudes que
as pessoas leem e escrevem em suas ativi-
podem aguar o interesse das crianas para
dades dirias. Para isso, importante que
as prticas de leitura e escrita.
a ao pedaggica promova a participao

das crianas em prticas autnticas de leitu-
Alm disso, vale ressaltar a importncia das
ra e de escrita, no cotidiano da sala de aula,
prticas de leitura e escrita que se concreti-
nas quais elas possam sempre interagir com
zam nos momentos em que a escrita torna-
esse objeto do conhecimento.
se mediadora das experincias escolares,

ampliando as relaes e/ou regulando os
Mas o que ler e escrever para e com as crian-
comportamentos das crianas e dos adultos
as? A leitura de livros de literatura em voz
no interior da escola. Estamos nos referin-
alta pelos professores pode ser um desses
do aos eventos de letramento que ocorrem
momentos em que se pratica a leitura com a
quando os professores levam livros de lite-
participao dos alunos. A cada livro lido pela
ratura, jornais, artigos, etc. como recursos
professora, as crianas vo incorporando no-
de estudo de algum projeto de trabalho das
vas referncias sobre como se configuram os
crianas ou quando elas so levadas a regis-
livros de literatura (localizao do ttulo, do
trarem suas aprendizagens e alguns fatos
nome do autor, da editora, etc.) A leitura em
da aula em um portflio ou dirio de bordo,
voz alta desperta o desejo e a curiosidade das
por exemplo. preciso, ainda, criar espaos
crianas. Quando elas gostam da histria que
apropriados e prever tempos na rotina es-
foi lida em sala de aula, acabam buscando os
colar para que as crianas tenham contato
livros em momentos livres de leitura. Portan-
com os materiais de leitura.
21
As crianas podem escolher um artigo ou
escrita de palavras e frases deve fazer parte
uma reportagem de revista ou um livro sobre
do planejamento pedaggico dos professo-
determinado tema, por exemplo, e a profes-
res desde o primeiro ano do Ensino Funda-
sora ler em voz alta para elas. Assim, podem
mental. Simultaneamente, as crianas tero
decidir se o que est sendo lido ou no in-
ainda que desenvolver a capacidade de ler e
teressante e til para elas, e tero oportuni-
interpretar textos com autonomia. As habi-
dade de aprender modos de leitura que esto
lidades de leitura e produo de textos en-
relacionados a determinados gneros. Na es-
volvem o conhecimento de elementos que
crita de texto, as situaes em que as crian-
compem os textos escritos, os seus esti-
as so estimuladas a interagir com as de-
los, a identificao do autor, da finalidade
mais turmas e outros profissionais da escola,
e do contexto de circulao do texto. Esses
ou ainda, a escrita de registros sobre fatos e
conhecimentos so construdos na prtica
atividades que compem um ciclo de estudos
cotidiana de leitura e escrita. preciso pr-
com a mediao da professora, por exemplo,
tica e orientao adequada para desenvolver
tornam-se oportunidades para o esclareci-
uma postura de leitor crtico.
mento sobre as condies de produo (para

quem estamos escrevendo, com qual inten-
Nos contextos sociais em que os adultos
o, por meio de que gnero, etc.).
fazem uso da lngua escrita em suas aes

cotidianas, desde muito cedo as crianas comeam a lidar com textos escritos por meio
O DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES DE LEITURA E
ESCRITA DE PALAVRAS, FRASES E
TEXTOS EM SALA DE AULA
da observao e do acompanhamento dessas

situaes de prtica de leitura e escrita. Elas
comeam, mesmo antes de terem domnio
do sistema de escrita, a conhecer as especificidades dos gneros textuais, apreendendo
Paralelamente ao processo de compreenso
no apenas o sentido das atividades de leitu-
da natureza alfabtica do sistema de escri-
ra e escrita, mas tambm a maneira como
ta, as crianas desenvolvero alguns meca-
os textos devem ser interpretados.
nismos da leitura e da escrita de palavras.

Apesar de muitas delas aprenderem esses
Como vimos na dimenso O letramento,
mecanismos com relativa facilidade, o de-
as prticas de leitura e escrita em sala de
senvolvimento das habilidades relacionadas
aula se concretizam de diferentes maneiras,
leitura e escrita de palavras leva tempo
dentre as quais, naquelas situaes em que
e requer treino por parte das crianas. Para
os professores preparam um texto para ser
isso, um conjunto de atividades de leitura e
lido e discutido com as crianas, ou seja,
22
quando o texto se torna objeto de anlise
Reescrevam o texto com palavras mais
e conhecimento. Por meio de Situaes de
simples para expressar seu contedo;
Aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianas devem ter oportunidade de compartilhar com os professores suas estratgias, seus conhecimentos,
suas habilidades de leitura e escrita.
Marquem partes dos textos lidos de

acordo com a informao requerida
ou com o objetivo da leitura;
Grifem palavras de acordo com o que
se quer ressaltar;
Essa abordagem comea pela seleo dos textos que faro parte do repertrio do trabalho
analtico. preciso ter cuidado com o vocabulrio e a extenso dos textos trabalhados em
sala de aula. As professoras devem realizar um
reconhecimento das habilidades j desenvolvidas por seus alunos por meio de uma avaliao
diagnstica para traar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe assinalar que no
preciso esperar que as crianas escrevam convencionalmente para realizar atividades que
visem desenvolver habilidades, estratgias e
comportamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda
no escrever convencionalmente, podem ser
pensadas diferentes estratgias. Uma delas a
Faam resumos do que est escrito;

Faam anotaes sobre o texto;
Realizem leituras individuais ou em
duplas (um aluno que j se apropriou
do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que ainda
no o faz);
Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos;
Realizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com perguntas que orientem a interpretao das
crianas;
professora exercer o papel de escriba da clas-
Realizem leituras seguidas de conver-
se, produzindo os textos coletivamente, ou o
sas orientadas por questes previa-
papel de leitora, lendo para todos o texto esco-
mente planejadas pela professora;
lhido. Outra estratgia permitir e estimular

que as escritas espontneas sejam produzidas
em sala. Tambm possvel aproveitar a diversidade da turma e agrupar os alunos de forma
que aqueles que j decodificam e codificam
possam servir de leitores ou de escribas para
os colegas. Qualquer que seja a estratgia adotada, a professora pode propor s crianas que:
Produzam textos em pequenos grupos

ou em duplas (tambm se podem agrupar as crianas de forma que aquelas
que j so capazes de ler e escrever se
faam de escribas do grupo);
Produzam textos com apoio de roteiros definidos pelo coletivo.
23
H, ainda, as atividades que ampliam o tra-
importante que o professor sirva de leitor
balho com o contedo dos textos. Aqueles
e escriba em diferentes situaes em sala de
trabalhos que so planejados como amplia-
aula, principalmente nas atividades especfi-
o do momento de leitura e de escrita. Em
cas para o desenvolvimento das habilidades
geral, essas atividades envolvem, dentre mui-
de leitura e escrita de textos.
tas possibilidades de trabalho, a produo e

a apresentao de peas teatrais, pesquisas e
Outro aspecto dessa dimenso que merece
estudos de aprofundamento, leitura de livros
ateno das professoras de crianas de seis
ou de outros textos sobre o mesmo assunto.
anos diz respeito necessidade de se deixar claro o objetivo das atividades e como
medida que se vai trabalhando os textos
elas devero ser realizadas, ou seja, como
com as crianas, possvel observar como
as crianas devem proceder para realiz-las.
elas passam a considerar as orientaes da
Ao conduzir as Situaes de Aprendizagem
professora no momento em que entram em
que abordam o texto escrito em classes de
contato com novos textos. Por exemplo,
seis anos, a professora deve prever formas
quando vivenciam situaes de aprendiza-
de fazer com que as crianas fiquem atentas
gem em que a professora destaca certos
aos aspectos que so abordados nas propos-
elementos textuais, estando diante de um
tas de leitura ou de escrita dos textos, con-
novo livro, a criana busca identificar os
sequentemente, as crianas ficaro atentas
mesmos elementos, como, por exemplo, o
tambm forma como a atividade ser rea-
sumrio do livro, seu autor, seu ttulo. Elas
lizada.
passam a demonstrar comportamentos e

habilidades de leitores e escritores, mesmo
quando ainda no dominam o sistema de
escrita.
A AQUISIO DO SISTEMA DE
ESCRITA E O DESENVOLVIMENTO
DA CONSCINCIA FONOLGICA
Para as crianas de seis anos, a mediao dos

professores muito necessria. No apenas
Quando as crianas iniciam o processo de al-
porque elas no conseguem ainda escrever e
fabetizao, buscam compreender o que a es-
ler textos com autonomia, mas tambm por-
crita representa, ou seja, o que aqueles sinais
que para elas a interao por meio da lngua
grficos representam e como eles se organi-
escrita uma situao que apresenta con-
zam formando um sistema de representao.
dies de produo ainda desconhecidas,
Desta forma, elas comeam a lidar com a di-
como, por exemplo, a de ter o interlocutor
ferenciao dos dois planos da linguagem: o
ausente no momento da produo. Por isso
plano do contedo (dos significados), que diz
24
respeito aos significados e sentidos produzi-
resultado dessas primeiras escritas infan-
dos quando usamos a lngua oral ou escrita,
tis pode aparecer, desde o ponto de vista fi-
e o plano da expresso (dos sons), que diz res-
gural, como linhas onduladas ou quebradas
peito s formas lingusticas. A compreenso
(zig-zag), contnuas ou fragmentadas, ou
da natureza alfabtica do sistema de escrita e
como uma srie de elementos discretos (s-
o desenvolvimento da conscincia fonolgica
ries de linhas verticais ou bolinhas).
integram esse processo e so impulsionados

por aprendizagens que estimulam o desen-
Essa aparncia figural no garantia de
volvimento infantil medida que promovem
escrita propriamente dita, a no ser que
a competncia simblica das crianas. Veja-
se conheam as condies nas quais ela
mos a seguir, conforme esclareceu o constru-
foi produzida. Conforme salienta Ferreiro
tivismo psicogentico, como os aprendizes
(2003), tradicionalmente, eram conside-
vo elaborando hipteses e resolvendo ques-
rados, tanto por educadores, quanto por
tes para os problemas que eles mesmos se
pesquisadores, os aspectos figurativos da
colocam, num movimento de reconstrues,
escrita infantil, ignorando-se os aspectos
no qual antigos conhecimentos vo dando lu-
construtivos. Os aspectos figurativos tm a
gar a novas formulaes.
ver com os elementos formais, tais como:

a qualidade do traado, a distribuio es-
OS NVEIS CONCEITUAIS
DA ESCRITA
pacial das formas, a orientao predominante (da esquerda para a direita, de cima
para baixo), a orientao dos caracteres
Desde os primeiros contatos da criana com
individuais (inverses, rotaes), etc. J os
marcas grficas impressas em livros, cader-
aspectos construtivos tm relao com o
nos, cartazes, inicia-se um longo processo
que o sujeito quis representar e os meios
de construo de esquemas conceituais5
que empregou para criar diferenciaes en-
cujo primeiro desafio consiste em distinguir
tre as representaes. No so, portanto,
o que desenho do que escrita. Neste pri-
os aspectos figurais que designam se hou-
meiro momento, ainda sem fazer essa dis-
ve ou no uma escrita. Quando ocorre essa
tino, a criana se prope a imitar o ato
intencionalidade por parte da criana, ou
de escrever. Como num jogo, ela cr que
seja, quando constatamos a presena de
poderia ou deveria escrever certo conjunto
aspectos construtivos, que consideramos
de palavras imitando a ao de escrever. O
que houve uma produo escrita.
5
Utilizamos a expresso Esquemas conceituais para aludir s construes mentais dos sujeitos na sua
interao com os objetos do conhecimento.
25
Em relao aos aspectos construtivos, como
Primeiro perodo: Caracteriza-se pela
veremos a seguir, a escrita infantil segue
distino entre o modo de representa-
uma linha regular de evoluo que, con-
o icnico e no icnico7;
forme comprovaram as investigaes de

Ferreiro e Teberosky (1991), independem da
procedncia dos sujeitos quanto a meios
culturais, situaes educativas, lnguas, etc.
Segundo perodo: Ocorre a construo

de formas de diferenciao; o aprendiz
busca exercer um controle progressivo
das variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo;
ASPECTOS CENTRAIS DA
EVOLUO PSICOGENTICA DA
LNGUA ESCRITA
Na linha da evoluo psicogentica6, iden-
Terceiro perodo: Marcado pela fonetizao8 da escrita, que se inicia com

um perodo silbico e culmina em um
perodo alfabtico.
tificam-se trs grandes perodos distintos

entre si, dentro dos quais cabem mltiplas
subdivises:
26
6
Um estudo psicogentico interessa em conhecer no uma sequncia cronolgica ou evolutiva. Para um
investigador em psicologia gentica, a pergunta central e persistente : como se passa de tal estado de conhecimento
a tal outro estado de conhecimento? (...) O investigador em psicologia gentica trata de identificar uma sequncia
evolutiva, mas no fica a, tenta incessantemente reconstituir os laos de filiao entre os nveis que identifica
(Ferreiro, E.,1999).
7
A expresso icnico remete ao termo cone, sendo que uma de suas acepes, aquela relacionada
semitica, designa signo que apresenta uma relao de semelhana ou anloga com o objeto que representa (como
uma fotografia, uma esttua ou um desenho figurativo) (Houaiss, 2001).
8
A expresso Fonetizao no deve ser confundida com fonema. O emprego deste termo quer remeter a
fono, som. O perodo de fonetizao comea, portanto, com a hiptese silbica, exatamente o momento no qual
o aprendiz comea a perceber que a escrita tem relao com os sons da fala e no com seus conceitos.
Em sntese
O longo processo de construo de esquemas conceituais que se desenvolve desde os
primeiros contatos da criana com a escrita se inicia com a capacidade de distinguir
desenho de escrita. A essa etapa se segue uma outra, na qual a criana elabora hipteses sobre a quantidade, a combinao e a distribuio das letras, ou seja, a criana,
por seu prprio esforo intelectual, estabelece condies grficas para a realizao do
ato de leitura ou de escrita.
O prximo passo a tentativa de compreender o que que a escrita representa e, para
tentar responder a essa questo que ela mesma se coloca, formula uma primeira ideia:
pensar que a escrita um nome. Para a criana, esta propriedade social, ou esta maneira de chamar as coisas, o que a escrita representa.
O desafio seguinte considerar outra unidade que no seja o conjunto de letras compreendido entre os espaos em branco, que representa a unidade palavra grfica.
O que a criana trata de compreender o que representam os espaos em branco e,
a partir da, ajustar as segmentaes possveis do enunciado at encontrar unidades
equivalentes.
Finalmente, a criana tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira
relao entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nvel da slaba. o
que se chamou de hiptese silbica. A partir desse avano conceitual, o aprendiz segue elaborando hipteses para encontrar solues adequadas, capazes de representar
os sons graficamente, e, ao contrrio, conhecer o som correspondente grafia.
O DESENVOLVIMENTO DA
CONSCINCIA FONOLGICA
de comunicao, sabem sua estrutura sinttica e tm um adequado conhecimento do

lxico. Sobre a escrita, podemos dizer que as
Quando as crianas chegam ao Ensino Fun-
crianas chegam escola sabendo suas fun-
damental, possuem um bom domnio da
es (para que as pessoas leem e escrevem)
lngua materna: sabem utiliz-la para fins
e sua estrutura em muitos gneros textuais,
27
reconhecem os sinais grficos, so capazes
comitantemente a esse processo, e no pre-
de fazer o reconhecimento de algumas pala-
viamente.
vras, etc. O trabalho pedaggico desenvolvido na escola busca ampliar o desenvolvi-
Para dizer do processo de desenvolvimento
mento cognitivo e cultural das crianas.
dessa capacidade, vamos analisar a realizao de uma atividade muito comum no in-
Uma das capacidades das crianas que
cio do ano letivo, em turmas de seis anos. A
desenvolvida na escola, ao iniciarem o pro-
atividade ser apresentada em colunas, nas
cesso formal de alfabetizao, est relacio-
quais sero destacadas as aes e as intera-
nada anlise do sistema fonolgico da
es entre professora e crianas. Na tercei-
lngua que elas aprenderam a falar desde
ra coluna, encontram-se comentrios que
muito cedo. Os estudos sobre a relao en-
apresentam anlises com foco na discusso
tre conscincia fonolgica e alfabetizao
em torno do desenvolvimento da conscin-
vm demonstrando o importante papel das
cia fonolgica.
habilidades metafonolgicas no processo

de aquisio da leitura e da escrita num sis-
A atividade ser apresentada nos quadros
tema alfabtico. No entanto, pode-se dizer
das pginas que se seguem (da pgina 22
que essas habilidades se desenvolvem con-
pgina 26).
28
ATIVIDADE INICIAL EM UMA TURMA DE CRIANAS DE SEIS ANOS NOS

PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO PRIMEIRA PARTE
Professora
Nos primeiros dias de aula,
a professora pede para que
as crianas digam outros
nomes de animais comeados da mesma maneira
como comea a palavra
cachorro.
Crianas
Silncio entre os alunos.
Que nomes de animais comeam com o mesmo som

da palavra cachorro?
Comentrios
O silncio pode ser considerado
uma demonstrao de que os
alunos no compreenderam o
pedido feito pela professora.
Uma possvel justificativa para
isso o fato de as crianas no
terem tido ainda oportunidade
de participar de atividades que
tomam a fala como objeto de
anlise.
Muitas brincadeiras infantis que
exploram os sons das palavras,
como, por exemplo, as parlendas,
os trava-lnguas, acabam fazendo com que as crianas prestem
ateno para os sons de palavras
ou partes de palavras.
Dessa forma, quando essas
brincadeiras e outras atividades
pedaggicas so realizadas com
a inteno de fazer com que as
crianas considerem os sons da
fala, ocorre uma mobilizao
de capacidades relacionadas
anlise do sistema fonolgico da
lngua, atravs das quais as crianas tero oportunidade de avanar em suas representaes sobre
a natureza e o funcionamento do
sistema de escrita.
Trocando em midos...
O termo conscincia fonolgica refere-se a um conjunto de habilidades relacionadas capacidade de a criana refletir e analisar a lngua oral, capacidades essas que sero desenvolvidas
ao longo do processo de aquisio do sistema de escrita.
29

PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO SEGUNDA PARTE
Professora
Crianas
A professora pede, ento, que As crianas respondem: laas crianas digam palavras ranja, abacaxi, manga, banaque combinam com a palavra na.
mamo.
Ao perceber que as crianas
estavam se valendo do aspecto semntico como referncia para a realizao da tarefa
proposta, a professora resolve
mostrar um cartaz com a figura de um cavalo e a escrita
da palavra cavalo. A professora faz a seguinte pergunta
para os alunos: como se pronuncia a palavra que est escrita aqui?
Comentrios
Podemos dizer que as crianas se sentiram mais vontade com a segunda proposta,
porque a professora trocou
o termo comeam com o
As crianas respondem: ca- mesmo som da palavra, usado no primeiro pedido, por
valo.
palavras que combinam.
Elas parecem ter entendido que o que deve ser
feito uma simples combinao
de
palavras.
No entanto, combinar palavras para essas crianas o
mesmo que combinar significados. Pensar nas palavras do
ponto de vista dos sons que
as compem uma operao
que elas esto comeando a
desenvolver a partir da ao
da professora.
Trazendo para a interlocuo com as crianas o cartaz
com a figura de um cavalo e
a palavra escrita, a professora
est criando a possibilidade
para que as crianas compreendam que a palavra pode
ser analisada pelo menos sob
dois diferentes planos de linguagem: o plano do significado e o plano da expresso.
O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece estar relacionado ao prprio desenvolvimento simblico da criana, no sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras
(significante), em detrimento de seu aspecto semntico (significado).
30

PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO TERCEIRA PARTE
Professora
Em seguida, a professora formula a seguinte pergunta:
Quantas partes tem a palavra cavalo?
Crianas
Algumas crianas ficam em
silncio, outras j se distraram com os objetos na
carteira e outras dizem:
ca-vaaaa-lo
ca-va-lo
caaaa-vaaaa-looo
Comentrios
Quando a professora pergunta aos alunos quantas partes
tem a palavra cavalo, ela faz
com que as crianas analisem a palavra por meio da
atividade de segmentao das
unidades sonoras que constituem a palavra. Podemos observar, ento, que nem todas
as crianas compreenderam
a tarefa proposta. As crianas reconhecem, nesse tipo
de tarefa, uma oportunidade
de lidar, de forma ldica, com
os sons da lngua oral. No entanto esto realizando uma
atividade de anlise que vai
lev-las elaborao de uma
representao da slaba enquanto unidade sonora.

A noo de recorte ou de segmentao (analisar a fala) fundamental na aquisio do
sistema alfabtico de escrita. preciso fazer com que a criana se d conta de que aquilo que
ela percebe como um todo na lngua oral, um bolol, vai ser dividido em unidades menores
(em palavras, slabas e fonemas).

PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO QUARTA PARTE
Professora
Crianas
Comentrios
A professora pergunta: Como Muitas crianas respondem: A professora, agora, faz com
comea a palavra cavalo?
Comea com ca.
que as crianas realizem uma
outra atividade, que a identificao da slaba inicial da
palavra.
As slabas so unidades naturalmente isolveis no contnuo da fala. Esse parece ser o fator responsvel pela elaborao de uma hiptese silbica anterior hiptese alfabtica no processo de
aquisio da lngua escrita. A slaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas crianas.
31

PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO QUINTA PARTE
Professora
Crianas
Entusiasmada com o desem- Cachorro - diz um aluno.
penho das crianas, a professora retoma a primeira tarefa proposta na aula para os
alunos: Que outras palavras
comeam como a palavra cavalo?
Comentrios
A professora volta a encorajar
as crianas a realizarem uma
comparao entre palavras
atravs da identificao de
palavras que comeam com
a mesma slaba. A aposta da
professora a de que, uma
vez segmentada a palavra e
identificada a slaba inicial da
palavra cavalo, as crianas
sero capazes de identificar
palavras semelhantes por terem a mesma slaba inicial.
Podemos relacionar trs importantes habilidades que constituem o trabalho na rea da conscincia fonolgica:
32
1 - Identificao das unidades fonolgicas;
2 - Segmentao das unidades fonolgicas;
3 - Manipulao: inverter, subtrair e trocar segmentos fonolgicos.
Essas habilidades precisam ser consideradas em relao aos diferentes nveis das unidades fonolgicas com as quais a criana pode operar: as unidades suprassegmentares por exemplo,
rimas e aliteraes , as slabas e os fonemas.

PRIMEIROS DIAS DO ANO LETIVO SEXTA PARTE
Professora
Crianas
Comentrios
Muito bem, refora a pro- Neste momento, outros alu- Nesta aula, a professora tinha
fessora.
nos dizem: Elefante, girafa, como objetivo fazer com que
burro, boi.
as crianas compreendessem
que as palavras orais podem ser
segmentadas em unidades silbicas. Para isso, ela promoveu
como atividade didtica a anlise de palavras orais. Muitas
crianas tiveram oportunidade
de exercitar habilidades relacionadas ao desenvolvimento
da conscincia fonolgica. No
entanto, o desenvolvimento da
capacidade de analisar e refletir
sobre a lngua oral no processo
de alfabetizao resulta em alterao na compreenso que as
crianas vo construindo para
o sistema de escrita enquanto
um sistema de representao.
Vale ressaltar que o processo de
compreenso no ocorre a partir de alteraes momentneas das crianas. Ele resultado de um desenvolvimento
gradativo da percepo que a
criana vai adquirindo.
Os estudos sobre o desenvolvimento da

conscincia fonolgica das crianas peque-
Anlise das diferentes unidades fonolgicas da lngua oral;
nas sugerem a necessidade de uma abordagem sistemtica do sistema fonolgico ao

longo do processo de alfabetizao. Ao elaborar a proposta de ensino, preciso consi-
Reconhecimento das correspondncias entre unidades fonolgicas e unidades do sistema de escrita.
derar diferentes nveis de abordagem atravs da atividade pedaggica:

Anlise das variaes lingusticas que
constituem a linguagem oral;
CONSIDERAES FINAIS
O ensino e a aprendizagem da linguagem escrita em classes do primeiro ano do Ensino
33
Fundamental devem acontecer por meio de
de outros bens culturais, a sua apropriao
estratgias capazes de respeitar as caracte-
pelos sujeitos. Ou seja, espera-se que todos
rsticas das crianas e seu direito de viver
os membros da cultura humana tornem-se
plenamente esse momento da vida. Encon-
usurios desse sistema de representao.
trar uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conhecimento e, ao mesmo
A terceira e ltima exigncia a ser conside-
tempo, a capacidade, o interesse e o desejo
rada na formao dos pequenos usurios da
de cada um de aprender se constitui em um
linguagem escrita o fato de que, por se
desafio da Pedagogia para qualquer nvel de
tratar de um direito, sua aprendizagem deve
ensino ou rea de conhecimento. No caso
respeitar as crianas como cidados e ato-
da aprendizagem da leitura e da escrita na
res do seu prprio desenvolvimento. Quer
infncia, h que se ter em conta pelo menos
consideremos o ponto de vista da criana
trs exigncias.
como um ser competente, cognitivamente

capaz de formular hipteses, de interagir
A primeira a consolidao de uma prti-
com os signos e smbolos veiculados social-
ca educativa na qual o aprendiz vai se apro-
mente; quer consideremos as caractersti-
priando da tecnologia da escrita, ao mesmo
cas da sociedade contempornea como sen-
tempo em que vai se tornando um usurio
do um mundo grafocntrico, a linguagem
competente desse sistema. Uma prtica que
escrita deve ser compreendida como um
atenda igualmente a esses dois eixos que
bem cultural com o qual as crianas devem
constituem o processo de aquisio da lin-
interagir, mas, sobretudo, do qual devem se
guagem escrita, trabalhados de forma inte-
apropriar como forma de incluso na socie-
grada, sem que o desenvolvimento de um
dade.
deles ocorra anteriormente ao do outro.

Finalmente, importante destacar que tanA segunda exigncia considerar a escola
to a linguagem escrita quanto sua aprendi-
como espao privilegiado para garantir esse
zagem possuem elementos que as tornam
aprendizado. A linguagem escrita possui pelo
coerentes com o universo infantil, com sua
menos duas caractersticas que a aproxi-
forma de construir significados para o que
mam da ao educativa formal. A primeira
se faz, para o que se v e para aquilo que
que se trata de uma linguagem estruturante
se experimenta. O direito de ter acesso ao
e, muitas vezes, pr-requisito para o acesso
mundo da linguagem escrita e dele se apro-
a outras linguagens e outros sistemas de re-
priar no pode descuidar-se do direito de ser
presentao. A segunda caracterstica que
criana, e h muitas maneiras de se respei-
a linguagem escrita requer, diferentemente
tarem ambos os direitos.
34
FERREIRO, E. Los nios piensan sobre la escritura. Mxico: Siglo Veintiuno Ed., 2003. 1 CD
BAPTISTA, M., MACIEL, F. & MONTEIRO, S.
ROM.
M.(coord.). A criana de seis anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. 4 ed. Psicogne-
anos. Braslia: Ministrio da Educao. (No
se da lngua escrita. Porto Alegre: Artes M-
prelo)
dicas, 1991.
BARRERA, Sylvia Domingos; MALUF, Maria
SOARES, M. Letramento: um tema em trs g-
Regina. Conscincia metalingustica e alfa-
neros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
betizao: um estudo com crianas da primeira srie do Ensino Fundamental. Psicolo-
TEBEROSKY, A.; CARDOSO, B. Reflexes sobre
gia: reflexo e crtica. So Paulo, Scielo, n. 16,
o ensino da leitura e da escrita. Campinas, SP:
v. 3, p. 491-502. 03/ 2003.
Ed. Universidades Estaduais de Campinas,

1991.
35
TEXTO 3
A abordagem das diferentes reas do conhecimento

nos primeiros anos do Ensino Fundamental
Patrcia Corsino1
Mulheres e homens, somos os nicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os nicos em quem aprender uma
aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente
repetir a lio dada. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que no se faz sem abertura do esprito (Paulo Freire, 1997, p.77).
Inicio este texto, que se prope a refletir so-
detalhe das lagartas pde ser observado.
bre as diferentes reas do conhecimento e
Pedi para o Mig deixar algumas lagartas
os primeiros anos do Ensino Fundamental,
conosco e ele concordou. Arrumamos
trazendo um relatrio de uma professora do
as quatro lagartas (trs grandes e uma
segundo ano sobre um projeto desenvolvido
pequena) numa caixa de sapatos com
na sua turma:
areia e folhas para se alimentarem e assim iniciamos um delicioso trabalho de
METAMOFORSE: O SEGREDO DA
VIDA
Cincias.
Comeamos a registrar as nossas obser-
Numa segunda-feira, Miguel entrou na
vaes dirias num papel, onde desenhos
sala com um pote cheio de lagartas. A
e textos se complementavam ganhando
curiosidade tomou conta da turma. To-
muitas cores. Todos tinham o que dizer
dos perguntavam ao mesmo tempo:
das lagartas. Sugeri textos coletivos,
onde voc pegou estas lagartas? O que
mas cada um quis escrever o seu. Cada
elas comem ? Elas bebem gua? O qu?
dia as lagartas nos davam uma surpre-
Elas podem virar borboleta? Como?
sa. Um dia, uma delas ficou quietinha,

com o corpo escurecido. O que estaria
O pote correu de mesa em mesa e cada
acontecendo? No dia seguinte, ela teceu
1
Doutora em Educao pela PUC-Rio (2003), com especializao em Educao Infantil pela Universidade
Estcio de S (1983). Professora da UFRJ e Coordenadora da Secretaria de Ensino a Distncia - MEC.
36
uma teia e se escondeu embaixo da areia
quando olhamos bem as cascas e des-
da caixa. Estava fazendo o casulo! Mig
cobrimos a parte do rosto da lagarta. A
j havia observado nas suas lagartas de
lagarta pequena no resistiu e morreu. A
casa todo o processo de confeco dos
morte faz parte da vida.
casulos e nos deu muitas explicaes.

Assim, aguardamos atentamente este
Enquanto as lagartas preparavam a
momento. Enquanto isto, as outras duas
metamorfose dentro do casulo, pesqui-
lagartas grandes comiam e a pequena
samos sobre borboletas, mariposas e
andava sem parar.
lagartas. A troca coletiva das pesquisas

feitas ampliou muito os nossos conheci-
No demorou muito para o casulo fi-
mentos. Assim, j era possvel saber as
car pronto. Que engraado, o casulo
diferenas entre borboletas e mariposas,
se mexe! Outras duas lagartas ficaram
seus hbitos, sua alimentao, alm de
quietinhas e de noite fizeram uma "ca-
compreender o ciclo de vida destes inse-
baninha" de folhas, teia e areia, e se es-
tos no qual a lagarta no passa de uma
conderam l dentro. Levantamos com
larva, um estgio deste ciclo. Muitos li-
cuidado a "cabaninha" de folhas e l
vros chegaram at a sala com informa-
estavam elas quietinhas, s se moviam
es e ilustraes. Quantos estudos j
com o nosso barulho e com a luz que en-
foram feitos sobre estes bichos? Quantas
trava. O corpo delas estava escuro, cas-
espcies existem? Que surpresa sairia
cudo e sem brilho. Todos ns olhvamos
dos nossos casulos? Pelo tipo de lagar-
com cuidado, levantando a "cabaninha"
ta e pelo casulo, vimos que deveria ser
com carinho.
uma mariposa. Como os casulos da casa

do Mig eclodiram antes dos nossos, j
O fim de semana passou e na segunda-
tnhamos a notcia de que se tratava re-
feira l estavam os dois casulos pronti-
almente de uma mariposa de asas bem
nhos. Eram pretos, com listras alaranja-
escuras por fora e laranja por dentro.
das e pareciam encerados. Cada vez que

levantvamos a "cabaninha" de folhas
Abrimos a caixa e vimos que o primeiro
para observ-los, eles se mexiam. Vimos
casulo estava vazio. O que teria aconte-
umas cascas ao lado de cada casulo e
cido com a mariposa? Teria nascido ou
descobrimos, com a ajuda das nossas
no? A turma que estuda de manh na
pesquisas, que algumas lagartas soltam
nossa sala teria mexido na caixa? Passa-
a casca que envolve o seu corpo antes
dos alguns dias, ao abrir a caixa... sur-
de fazerem o casulo. Confirmamos isto
presa! Duas lindas mariposas estavam
37
l dentro paradinhas. Mexemos numa
Um primeiro movimento a ser observado nes-
delas e a alegria tomou conta da turma
te relato o acolhimento e a receptividade da
- ela voou pela sala! Gritaria, felicidade,
professora ao que a criana levou para a esco-
corre-corre. O melhor era deix-la livre
la e da criana que se disps a ceder algumas
voando l fora. Pegamos a mariposa e
de suas lagartas para a turma. A professora, ao
a soltamos no ar. Ela voou e parou no
perceber que o interesse do Miguel havia des-
telhado. A outra mariposa foi guardada
pertado a curiosidade do grupo, prope a con-
num vidro para que todos pudessem ob-
tinuidade das observaes com o pedido de fi-
serv-la de perto, vendo os detalhes das
car com algumas lagartas, o menino aceita e a
asas, das patas, das antenas. Registra-
turma aprova. Este movimento de acolhimen-
mos nossas observaes e procuramos
to mtuo foi possvel pelas relaes de troca
desenh-la o mais parecida possvel.
e confiana estabelecidas no grupo. comum

as crianas levarem coisas para a escola para
Queria deixar registrado neste relatrio
mostrar aos amigos. Talvez no seja comum
o meu agradecimento ao Miguel e a to-
a chegada na sala de um pote cheio de lagar-
das as crianas que, com a sua curiosi-
tas, mas o que feito com os objetos e narra-
dade, possibilitaram a construo cole-
tivas que as crianas levam? Este movimento
tiva do conhecimento, dando mais sabor
do adulto se curvar criana foi traduzido por
ao saber, trazendo vida para a sala de
Van Gogh (1853-1890) na sua obra Primeiros
aula. Obrigada.
Passos, que reproduzimos aqui.
38
Este quadro, retratando o gesto do adulto de
O planejamento como organizao do tem-
abaixar para se aproximar da criana, traz
po e do espao, em que as aes e intera-
tambm a ideia da escuta, de interlocuo. A
es sero vivenciadas pela turma, im-
criana entendida no mais como in-fant o
prescindvel. Sem planejamento, a funo
que no fala e, portanto, o que no ouvido ,
educativa da escola, em sua estreita relao
mas como algum que tem o que dizer, com-
com a cultura, no se efetiva plenamente.
petente o suficiente para atribuir significados
No relato da professora, fica evidente a or-
ao que est ao seu redor, produz algo singular a
ganizao de um projeto a partir da chega-
partir do que vive e sente, participa ativamen-
da das lagartas. A busca de resposta s per-
te da cultura, se formando e transformando.
guntas das crianas levou s pesquisas e aos
Compreender a criana a partir deste ponto de
registros. A cada observao, surgem novas
vista o que garante a escuta de suas ques-
buscas de fontes e novas formas de expres-
tes, a valorizao de suas produes, a alte-
sar e expandir o observado. Como pode ser
rao do lugar do adulto de detentor do saber
percebido, a professora relata a observao
e da criana do lugar de quem no sabe, no
da metamorfose da lagarta mariposa e
pode, no consegue, no tem.
os registros deste processo, dando nfase

rea das Cincias Naturais. Fica evidente
Um segundo movimento percebido no relato
que seu objetivo foi ampliar a curiosidade
da professora e que se articula ao anterior a
das crianas, incentiv-las a levantar hip-
abertura para o imprevisvel, que pode ser en-
teses e a construir conhecimentos sobre os
tendida como compromisso tico-poltico, j
seres vivos, sobre a relao entre o homem e
que, como afirma Geraldi (2003, p. 47) a vida
a natureza, etc. Certamente ocorreram mui-
concebida como acontecimento tico aberto no
tas aprendizagens a partir das situaes re-
comporta acabamento. Naquela turma houve
latadas e tambm de outras que no foram
espao e tempo para algo fora do previsto, o
registradas. O relato uma impresso ampla
inacabamento que permitiu o contorno dado
do processo de um grupo e no de um sujei-
pelo outro-criana. Isso remete a algumas ca-
to em particular.
ractersticas e dimenses do planejamento,

tais como abordei em texto anterior (Corsino,
Entretanto, se fizermos um exerccio deno-
2006), quais sejam: i) o inacabamento; ii) a par-
minado por Helm e Beneke (2005) de rede
ticipao do coletivo; iii) a tenso entre previsi-
antecipatria, em que por associao de
bilidade e imprevisibilidade; iv) a continuidade
ideias e possibilidades de articulao puxa-
e o encadeamento das propostas, uma vez que
mos vrios assuntos, podemos pensar o pro-
o conhecimento se d em rede e tambm em
jeto de forma expandida s diferentes reas
saltos e rupturas.
do conhecimento. Por exemplo, a literatura
39
infantil poderia ser um fio a ser puxado, com
processo de aprendizagem a formao de
histrias e poemas que trazem a dimenso
conceitos. O autor compara e inter-relaciona
ficcional e metafrica da metamorfose, en-
duas categorias de conceitos: os conceitos
traria como contraponto aos conhecimen-
espontneos construdos cotidianamente
tos da rea da Biologia que estavam sendo
pela ao direta das crianas sobre a reali-
trabalhados, a leitura e a escrita se estende-
dade que elas experimentam e observam
riam a gneros literrios.
e os conceitos cientficos construdos em

situaes formais de ensino-aprendizagem.
Nos primeiros anos de escolarizao, proje-
Para o autor, os conceitos espontneos per-
tos como o relatado so possibilidades m-
correm muitos caminhos at a criana ser
pares de articulao entre diferentes reas
capaz de defini-los verbalmente. Por exem-
do conhecimento. As crianas so curiosas
plo, o conceito de irmo, o prprio Vygotsky
e esta curiosidade que move o seu interes-
relata a dificuldade inicial de a criana defi-
se, que favorece as ampliaes, que provoca
nir o conceito, mesmo tendo a experincia
aprendizagens, que desenvolve capacidades.
de ter um irmo. J os conceitos cientficos,
Portanto, a ateno aos interesses do gru-
que partem de uma definio, precisam
po um caminho importante para tornar o
aliar a formulao cientifica experincia
cotidiano escolar significativo e dinmico.
das crianas. As apropriaes dos conceitos
fundamental que o professor tambm se in-
espontneos e dos conceitos cientficos se-
teresse pelo assunto que est desenvolven-
guem, assim, direes diferentes, mas so
do com a turma, que se envolva na busca
processos intimamente interligados que
por respostas, que as busque em diferentes
exercem influncias mtuas.
fontes, que tenha as produes culturais de

diferente pocas, grupos sociais, reas de co-
O autor enfatiza que a apreenso dos siste-
nhecimento como um vasto campo aberto
mas de conhecimento cientficos pressupe
escola. So as possibilidades de as crianas
um tecido conceitual j amplamente ela-
estabelecerem relaes que fazem com que
borado e desenvolvido por meio da ativida-
uma atividade ou projeto da escola se tor-
de espontnea do pensamento infantil. E,
ne relevante para sua vida. na troca com
ainda, destaca que o desenvolvimento dos
o outro que os conhecimentos vo fazendo
conceitos cientficos no fruto de memo-
sentido e na partilha das descobertas que
rizao ou de imitao, pois estes conceitos
os conhecimentos aprendidos se tornam um
surgem e se constituem por meio de uma
territrio comum do grupo.
tenso de toda atividade do prprio pensamento infantil: na medida em que a criana
Segundo Vygotsky (2000), o elo central do
toma conhecimento pela primeira vez do sig-
40
nificado de uma nova palavra, o processo de
No relato da professora, podemos notar que
desenvolvimento dos conceitos no termi-
as crianas obtiveram muitas informaes
na, mas est apenas comeando (Vygotsky,
sobre o processo da metamorfose da lagarta
2000, p. 252). Estudando as complexas rela-
mariposa, mas aprenderam principalmen-
es entre as duas categorias de conceitos,
te a levantar hipteses, a procurar informa-
Vygotsky (2000) observou que, embora as
es em diferentes fontes, a registrar com
crianas consigam operar espontaneamen-
desenhos e por escrito a partir de obser-
te com uma srie de palavras, elas no tm
vaes sistemticas, a pensar no tempo de
conscincia da sua definio, ou seja, no
durao da metamorfose e nas diferenas
conseguem tomar conscincia do seu pr-
entre os tempos de cada lagarta, a observar
prio pensamento. Isto , quanto mais usam
que a vida comporta a morte, a comparar
automaticamente alguma relao tanto me-
o processo de crescimento/desenvolvimen-
nos tm conscincia dela. Por isso, entende
to entre animais, entre outros. O contedo
que tomar conscincia de alguma operao
em si da metamorfose muito pouco diante
significa transferi-la do plano da ao para o
do que um projeto como este pode abrir ao
plano da linguagem, isto , recri-la na ima-
sujeito. notrio que toda a articulao de
ginao para que seja possvel exprimi-la em
saberes que o projeto favoreceu teve a pro-
palavras (p. 275). Para o autor, o desenvol-
fessora como mediadora. Foi ela quem, efe-
vimento consiste nesta progressiva tomada
tivamente, selecionou e organizou o que foi
de conscincia dos conceitos e operaes do
trabalhado com as crianas e como foi feito
prprio pensamento.
este trabalho.
Nesta perspectiva, a linguagem ganha uma
Para dar continuidade s reflexes sobre as
dimenso central em todo o processo de
reas do conhecimento nos primeiros anos
desenvolvimento e aprendizagem. Falar so-
do Ensino Fundamental, trago a seguir algu-
bre o que viu, observou, sentiu, bem como
mas questes sobre esta articulao entre
desenhar, pintar, dramatizar as situaes e
educao e cultura e o lugar do professor no
observaes vividas, ditar para outra pes-
processo de seleo e produo de conheci-
soa escrever ou escrever para dizer algo
mento na escola.
para algum so aes que vo possibilitar

as recriaes do vivido. Recriaes contextualizadas, uma vez que partem do coletivo
(intrapsquico), so significadas subjetiva-
EDUCAO, CULTURA,
CURRCULO
mente (interpsquico) e retornam ao coleti-
() a educao no nada fora da cultura
vo reelaboradas.
e sem ela. Mas, reciprocamente, pela e
41
na educao, atravs do trabalho pacien-
estudante( id. p. 28). E no se pode desconside-
te e continuamente recomeado de uma
rar a relao de poder e as tenses que se tra-
tradio docente que a cultura se trans-
vam neste processo seletivo da cultura: o cur-
mite e se perpetua: a educao realiza
rculo um territrio em que se travam ferozes
a cultura como memria viva, reativao
competies em torno dos significados (Moreira
incessante e sempre ameaada, fio prec-
e Caudau, 2007, p. 28).
rio e promessa necessria da continuidade

humana (Forquin,1993, p. 14).
A escola a instituio oficialmente encarregada de organizar, selecionar, decantar, adap-
Forquin ajuda a refletir sobre as inter-rela-
tar elementos da cultura, para serem trans-
es entre educao e cultura, enfatizando
mitidos s novas geraes. Cabe a ela no
a importncia da ao docente neste proces-
s a funo de selecionar o que dever ser
so. Para o autor, pode-se dizer que a cultura
ensinado, como tambm de pensar o como
o contedo substancial da educao, sua
estes saberes devero ser organizados para
fonte e sua justificao ltima.
serem aprendidos da melhor maneira possvel. Ao pensar o como, a escola reorganiza
Partimos de uma viso de cultura como pr-
didaticamente aqueles saberes, faz transpo-
tica social. Como afirmam Moreira e Can-
sies didticas dos saberes eruditos, produ-
dau (2007, p. 27), quando um grupo compar-
zindo substitutos didticos da cultura social
tilha uma cultura, compartilha um conjunto
de referncia, produzindo os conhecimentos
de significados, construdos, ensinados e
escolares. Estes conhecimentos, por sua vez,
aprendidos nas prticas de utilizao da
so responsveis por formas tpicas de ati-
linguagem. A palavra cultura implica, por-
vidades intelectuais, influenciando tambm
tanto, o conjunto de prticas por meio das
a produo cultural fora dos muros escola-
quais significados so produzidos e compar-
res. Portanto, o professor, com seus saberes
tilhados em um grupo. Isto , um conjunto
e suas condies de trabalho, , em ltima
de prticas significantes.
instncia, quem realiza o currculo, transmitindo, perpetuando e produzindo cultura.
Nesta perpectiva, os autores discutem o currculo como escolhas, como uma seleo cul-
Para Chevallard (1991, p.15), o processo didti-
tural da escola. Portanto, um conjunto de pr-
co uma relao ternria entre um docente,
ticas que propicia a produo, a circulao e
os alunos e o saber. Durante muito tempo, a
o consumo de significados. O currculo , por
didtica preocupou-se com a relao ensino-
consequncia, um dispositivo de grande efeito
aprendizagem, esquecendo-se do saber. Ao
no processo de construo da identidade do(a)
levarmos em conta o saber nestas relaes
42
e considerando a aquisio de conhecimento
s interlocues e partilhas so sinalizado-
como um processo interativo em que os su-
res de uma educao comprometida com a
jeitos envolvidos no s se apropriam como
constituio das crianas e com a mudana.
tambm produzem conhecimentos, surgem
Os contedos que circulam e a forma com
algumas questes: quais so os critrios de
que so problematizados pelo professor re-
seleo dos saberes escolares? Que saberes
levam suas posies scio-poltico-culturais.
os professores possuem e tomam como referncia e quais os que eles produzem?
Uma educao de qualidade, afirmam Moreira e Candau (2007, p. 21) deve propiciar
O professor encontra-se no centro desta
ao () estudante ir alm dos referentes pre-
complexa e tensa relao entre escola e cul-
sentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o
tura. Especialmente porque a escola sempre
e ampliando-o, transformando-se, assim, em
teve dificuldade em lidar com a pluralida-
um sujeito ativo na mudana de seu contexto.
de e com as diferenas, tendendo ao silen-
Portanto, no cabe mais na escola a antiga e
ciamento e neutralizao de muitas vozes.
sempre presente lgica de transmisso e re-
Moreira e Caudau (op. cit.) destacam, ain-
produo de conhecimentos e tambm no
da, que a homogeneizao e a padronizao
cabe mais pensar as reas de conhecimento
tm sido sua marca, e que seu grande de-
de forma fechada e restrita.
safio abrir espaos para a diversidade, a

diferena e para o cruzamento de culturas.
A organizao do currculo por reas do conhecimento uma maneira (entre outras) de
E este desafio se coloca desde os primeiros
tentar organizar os saberes em conhecimento
anos da criana na escola. Nas selees feitas
escolar. Os contedos selecionados para serem
para cada faixa etria, em cada rea de co-
trabalhados em cada rea devem ser enten-
nhecimento, nas formas de descontextuali-
didos como possibilidades de socializao de
zar e recontextualizar os saberes, nas aborda-
conhecimentos acumulados ao longo de uma
gens capazes de problematizar e confrontar
histria ocidental, burguesa, urbana, branca
diferentes pontos de vistas, nas possibilida-
portanto, precisam ser problematizados de
des de as crianas expressarem de diferentes
forma crtica e tambm como possibilida-
maneiras seus sentimentos, vises e formas
de de desenvolver capacidades nas crianas.
de significar o que est ao seu redor.
Os contedos no so importantes por si ss e

sim enquanto suportes que do sustentao a
A linguagem, como constituinte do sujeito,
inmeras aes e interaes.
a arena onde cultura e educao se realizam

mutuamente. Portanto, os espaos abertos
A seguir, trago alguns objetivos amplos de
43
cada rea sugeridos no documento do MEC
so, em filmes, em livros, etc. Histrias in-
intitulado Ensino Fundamental de Nove anos:
dividuais e coletivas que participaram e que
orientaes para incluso das crianas de 6 anos
participam da construo da histria da so-
de idade, com a finalidade de se pensar uma
ciedade contempornea, problematizando a
educao capaz de dotar as crianas de instru-
histria de vencidos e de vencedores.
mentos para uma efetiva participao social

O trabalho com a rea das Cincias Sociais
tambm tem como objetivo ajudar a criana
O TRABALHO COM AS
DIFERENTES REAS DO
CONHECIMENTO: UMA SNTESE
GUISA DE CONSIDERAES
FINAIS
a pensar e a desenvolver atitudes de observao, de estudo e de comparao das paisagens, do lugar onde habita, das relaes
entre o homem e o espao e a natureza.
importante conhecer as transformaes
ocorridas sob a ao humana na constru-
Trabalhar com os conhecimentos das Cin-
o, povoamento e urbanizao das diferen-
cias Sociais nessa etapa de ensino reside, es-
tes regies do planeta; perceber que a ma-
pecialmente, no desenvolvimento da refle-
neira como o homem lida com a natureza
xo crtica sobre os grupos humanos, suas
interfere na paisagem e, consequentemen-
relaes, suas histrias, suas formas de se
te, na forma e na qualidade de vida das pes-
organizar, de resolver problemas e de viver
soas. Deve-se propor atividades que levem
em diferentes pocas e locais. Assim, a fa-
as crianas a investigarem e a intervirem
mlia, a escola, a religio, o mundo do tra-
sobre a realidade, reconhecendo-se como
balho, o entorno social (bairro, comunida-
parte integrante da natureza e da cultura.
de, povoado), o campo, a cidade, o pas e o
Nas sries/anos iniciais tambm importan-
mundo so esferas da vida humana que com-
te que as atividades propostas possibilitem
portam inmeras relaes, configuraes e
s crianas construrem noes bsicas de
organizaes. Propor atividades em que as
tempo (ordenao, sequncia, durao, con-
crianas possam ampliar a compreenso da
comitncia) e de espao (dentro e fora, em
sua prpria histria, da sua forma de viver
cima e embaixo, em frente, atrs, etc.).
e de se relacionar; identificar diferenas e

semelhanas entre as histrias vividas pelos
Na rea das Cincias Naturais, o objetivo
colegas e por outras pessoas e grupos so-
ampliar a curiosidade das crianas, incen-
ciais prximos ou distantes, que conhecem
tiv-las a levantar hipteses e a construir
pessoalmente ou que conheceram atravs
conhecimentos sobre os fenmenos fsicos
das histrias ouvidas, lidas, vistas na televi-
e qumicos, sobre os seres vivos e sobre a re-
44
lao entre o homem e a natureza e entre o
elementos, classificando, ordenando e se-
homem e as tecnologias. importante orga-
riando; a fazer correspondncias e agrupa-
nizar os tempos e os espaos da escola para
mentos; a comparar conjuntos; a pensar
favorecer o contato das crianas com a na-
sobre nmeros e quantidades de objetos
tureza e com as tecnologias, possibilitando
quando estes forem significativos para elas,
a observao, a experimentao, o debate e
operando com quantidades e registrando as
a ampliao de conhecimentos cientficos.
situaes-problemas (inicialmente de forma

espontnea e, posteriormente, usando a lin-
As atividades didticas desta rea tm como
guagem matemtica). importante que as
finalidade desafiar as crianas, lev-las a
atividades propostas sejam acompanhadas
prever resultados, a simular situaes, ela-
de jogos e de situaes-problemas e que
borar hipteses,
promovam a troca de
a refletir sobre
idias entre as crian-
as
situaes
do cotidiano, a
se
posicionar
enquanto
par-
te da natureza
e membro de
uma
espcie
entre tantas
outras espcies
do
planeta
O trabalho com rea

da Linguagem parte do
princpio de que a criana,
desde bem pequena, tem
infinitas possibilidades
para o desenvolvimento de
sua sensibilidade e de sua
expresso.
estabelecendo
as.
Especialmente
nesta rea fundamental o professor

fazer
perguntas
crianas para poder

intervir e questionar
a partir da lgica delas.
O trabalho com rea
da Linguagem parte
as mais diversas relaes e percebendo o
do princpio de que a criana, desde bem
significado dos saberes dessa rea com suas
pequena, tem infinitas possibilidades para o
aes do cotidiano.
desenvolvimento de sua sensibilidade e de

sua expresso. Um dos grandes objetivos do
O objetivo do trabalho com as Noes L-
currculo nesta rea a educao esttica ,
gico-matemticas nas sries/anos iniciais
isto , sensibilizar a criana para apreciar
dar oportunidade s crianas de coloca-
uma pintura, uma escultura, assistir a um
rem todos os tipos de objetos, eventos e
filme, ouvir uma msica. Neste perodo,
aes em todas as espcies de relaes (Ka-
importante a criana vivenciar atividades
mii,1986). Encorajar as crianas a identificar
em que possa ver, reconhecer, sentir, expe-
semelhanas e diferenas entre diferentes
rienciar, imaginar e atuar sobre as diversas
45
manifestaes da arte. fundamental que
lecionar atletas. O objetivo principal, antes
ela conhea as produes artsticas, de di-
de qualquer inteno de desenvolver habi-
ferentes pocas e grupos sociais, tanto as
lidades motoras, promover a incluso de
consideradas da cultura popular, quanto as
todos. Sendo assim, importante que os
consideradas da cultura erudita. O trabalho
conhecimentos e atividades dessa rea se-
com as linguagens nos anos iniciais tem
jam instrumentos de formao integral das
como finalidade dar oportunidade s crian-
crianas e de prtica de incluso social, que
as de apreciarem diferentes produes ar-
proporcionem experincias que valorizem a
tsticas e, tambm, de elaborarem suas ex-
convivncia social inclusiva, que incentivem
perincias pelo fazer artstico, ampliando a
e promovam a criatividade, a solidariedade,
sensibilidade e a vivncia esttica.
a cidadania e o desenvolvimento de atitudes

de coletividade. Finalmente, ainda na rea
O trabalho pedaggico com nfase na rea
das Linguagens, preciso assegurar um en-
da Linguagem tambm inclui possibilitar a
sino pautado por uma prtica pedaggica
socializao e a memria das prticas espor-
que permita a realizao de atividades varia-
tivas e de outras prticas corporais. Enten-
das que possibilitem prticas discursivas de
demos que, em todas as reas, o respeito
diferentes gneros textuais, orais e escritos,
s culturas, ludicidade, espontaneidade,
de usos, finalidades e intenes diversos.
autonomia e organizao das crianas,
Textos que circulam nas diferentes esferas
tendo como objetivo o pleno desenvolvi-
sociais e que so produzidos por interlo-
mento humano. O professor, ao planejar
cutores em processos interativos (Bakhtin,
atividades dessa rea para as crianas, pode
1992a, 1992b). Textos significativos para as
escolher aquelas que promovam a consci-
crianas, produzidos nas mais variadas situ-
ncia corporal, a troca entre as crianas, a
aes de uso da linguagem oral e escrita, em
aceitao das diferenas, o respeito, a tole-
que elas participem como locutores e como
rncia e a incluso do outro. Ns nos reco-
ouvintes. importante que o cotidiano das
nhecemos e nos diferenciamos a partir do
crianas das sries/anos iniciais seja pleno
outro, por isso, as atividades devem permi-
de atividades de produo e recepo de tex-
tir que todas as crianas possam participar,
tos orais e escritos, tais como: escuta diria
se divertir e aprender, sejam elas gordas ou
da leitura de textos diversos, especialmente
magras, altas ou baixas, fortes ou franzi-
de histrias e textos literrios, produo de
nas, rpidas ou menos geis. Vale lembrar
textos escritos, mediada pela participao
que o desenvolvimento dessa rea na escola
e o registro de parceiros mais experientes,
no tem como finalidade classificar ou se-
leitura e escrita espontnea de textos diver-
46
sos, mesmo sem o domnio das convenes,
a tenses, se produz e se reproduz a cultu-
participao em jogos e brincadeiras com a
ra. Currculo refere-se, portanto, a criao,
linguagem, entre muitas outras possveis. As
recriao, contestao e transgresso (Mo-
crianas devem ser encorajadas a pensarem,
reira e Silva, 1994, apud Moreira e Candau,
a discutirem, a conversarem e, especialmen-
2007, p. 28)
te, a raciocinarem sobre a escrita alfabtica, pois um dos principais objetivos do

trabalho com a lngua nos primeiros anos/
sries do Ensino Fundamental assegurar s
BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo
crianas o conhecimento sobre a natureza
e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec,
e o funcionamento do sistema de escrita,
1992a.
compreendendo e se apropriando dos usos

e convenes da linguagem escrita nas suas
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao ver-
mais diversas funes.
bal. So Paulo: Livraria Martins Fontes Editora, 1992b.
Diante dessa breve abordagem sobre a importncia de um planejamento cuidadoso
CORSINO, Patrcia.O planejamento da pr-
que assegure o desenvolvimento de todas
tica pedaggica. In: GOULART, Ceclia (org.)
as reas do conhecimento, a ampliao do
Letra viva: prticas de leitura e escrita. Bole-
Ensino Fundamental para nove anos, que
tim do Salto para o Futuro 09, junho de 2006,
significa bem mais que a garantia de mais
p. 29-37.
um ano de escolaridade obrigatria, uma

oportunidade histrica de a criana de seis
CORSINO, Patrcia As crianas de seis anos
anos das classes populares ser introduzida
e as reas do conhecimento. In: MEC. Ensi-
a conhecimentos que foram fruto de um
no Fundamental de Nove anos: orientaes
processo scio-histrico de construo co-
para incluso das crianas de 6 anos de ida-
letiva. Este ano inicial deve compor um con-
de. Braslia, 2 edio, 2008. Disponvel em:
junto com os outros anos, ou outras sries,
www.mec.gov.br.
do Ensino Fundamental, portanto, deve se

articular a eles/elas no plano pedaggico de
HELM & BENEKE (orgs.). O poder dos proje-
cada uma das escolas.
tos: novas estratgias e solues para a Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2005.
O currculo no um veculo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas
KAMII, Constance. A criana e o nmero.
sim um lugar em que, ativamente, em meio
Campinas, SP: Papirus, 1986.
47
MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa, CANDAU,
VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente.
Vera Maria. Indagaes sobre currculo: curr-
So Paulo: Martins Fontes, 4a. edio, 1991.
culo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
VYGOTSKY, Lev. A Construo do pensamento
Bsica, 2007. Disponvel em www.mec.gov.br
e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra.

So Paulo: Martins Fontes, 2000.
VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. So

Paulo: Martins Fontes, 5a. Reimpresso, 1993.
48
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenao-geral da TV Escola
rico da Silveira
Coordenao Pedaggica
Maria Carolina Machado Mello de Sousa
Superviso Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Acompanhamento Pedaggico
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Fernanda Braga
Copidesque e Reviso
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Diagramao e Editorao
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Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultoras especialmente convidadas
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E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relao, 18, 4o andar Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Setembro de 2009
49

Anos Iniciais Do Ensino Fundamental: ISSN 1982 - 0283

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Anos iniciais do Ensino Fundamental

Aos professores e professoras.................................................................................... 3

Apresentao da srie Anos iniciais do Ensino Fundamental: A construo de

Texto 1 Ensino Fundamental e os desafios da Lei n. 11.274/2006.............................10

Texto 2 Alfabetizao e Letramento.......................................................................17

Texto 3 Polticas e prticas escolares ................................................................... 36

Anos iniciais do Ensino Fundamental

Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo . . .

Tempo de brincadeira ou tempo de estudo?

as palavras, que so um convite para des-

Ou isto ou aquilo? O que Ceclia Meireles

vendar o mundo da escrita.

nos revela, em seus versos que atravessam

No universo da cultura letrada, as crianas,

tamento? Muitas coisas, em poucas pala-

cada vez mais cedo, entram em contato com

vras. Afinal, no seria essa uma das possi-

os textos, em diferentes contextos sociais, e

bilidades dos textos e ainda, de forma mais

so desafiadas a interagir com eles em sua

radical, dos poemas?

diversidade. A escola o lugar, por natureza, em que a aprendizagem da leitura e da

Uma das revelaes da poesia que as es-

escrita sistematizada, nas prticas de alfa-

colhas no precisam ser necessariamente

betizao e letramento, processos indissoci-

entre isto ou aquilo, e que buscar entender

veis que devem, no entanto ser entendidos

as coisas do mundo faz parte da curiosidade

na sua singularidade e complementaridade.

humana, em especial na infncia. E a escola

Isto e aquilo, como podemos depreender do

um desses espaos que ajudam a entender

poema! E, ainda, o poema refora a nossa

como as coisas funcionam, porque so de

lembrana de como as dimenses do brin-

tal ou qual jeito. Na sala de aula, os profes-

car e do aprender esto irremediavelmente

sores e as professoras ensinam muitas coi-

relacionadas, em especial na infncia.

sas, e tambm se aprende com os colegas,

Nesse contexto, pensar sobre a importncia

os livros, com suas belas ilustraes e com

da incluso das crianas de seis anos nos

sistemas de ensino, com a consequente am-

da Universidade Federal de Minas Gerais

pliao do Ensino Fundamental para nove

(CEALE/FAE/UFMG). Esperamos que os textos

anos, urgente e significativo.

desta publicao eletrnica e os programas

Com esse objetivo, a TV Escola apresenta,

fessores e professoras sobre a importncia

no programa Salto para o Futuro, a srie

de se refletir sobre as prticas curriculares

Anos iniciais do Ensino Fundamental, com a

voltadas para a incluso das crianas de seis

anos no Ensino Fundamental.

Francisca Maciel, Mnica

Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro,

Rosa Helena Mendona1

Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro.

Anos iniciais do Ensino Fundamental