9763 29112 1 PB

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 381-406, jul./dez.
2005
http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectiva.html
Poltica de formao de professores no Brasil: as
ciladas da reestruturao das licenciaturas
Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva
Resumo:
O artigo analisa algumas das ciladas que foram desencadeadas nesses ltimos dois
anos (2002/2004) a partir da exigncia de reformulao dos cursos de licenciatura nas
universidades pblicas, impactadas pela necessidade de implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores o que, podia-se antever,
apontava para a fragilizao do papel formador do conhecimento educacional e para
a desprofissionalizao dos professores. Mediante interpretao dos conflitos/
embates que estiveram presentes no cotidiano universitrio e tambm da anlise
decorrente da experincia em pesquisa colaborativa com professores e escolas pblicas,
o trabalho procura problematizar alguns aspectos nevrlgicos implicados na
reformulao curricular, com destaque para: o conhecimento educacional, a parceria
universidade-escola e as condies de trabalho dos professores e seus formadores.
Palavras-chave:
Professores-Formao. Currculos-Mudana. Ensino Superior.
Docente do Departamento de Didtica e do Programa de Ps Graduao em Educao Escolar
da Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara- Universidade Estadual Paulista (UNESP).
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
382 Maria Helena G. Frem Dias-da-Silva
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 381-406, jul./dez. 2005
O papel do pesquisador hoje tentar, sublinho
tentar, pr as idias em ordem.
Frigotto, 2004
Talvez o Brasil nunca tenha vivido perodo no qual a educao foi
to destacada nos discursos de polticos e empresrios, nunca se teve
assegurada em lei a possibilidade de construo de projetos poltico-
pedaggicos e gesto democrtica das escolas, nunca se teve to facilitado
o acesso informao e bibliografia internacional, nunca se disps de
tamanha diversidade de materiais e veculos para instrumentalizar o processo
educacional, nunca as famlias brasileiras de camadas mdias destinaram
to grande parte de seu oramento educao de seus filhos, nunca se
teve disponveis tantos resultados de pesquisa sobre a realidade brasileira
(so centenas de dissertaes e teses defendidas anualmente, s na rea de
Educao) e, sobretudo, sob os auspcios do Banco Mundial, nunca o pas
investiu tanto na formao continuada de seus professores.
Por outro lado, em nenhum outro momento da histria brasileira
atingimos os atuais ndices de desemprego: a luta por melhores condies
de trabalho sucumbiu luta pelo emprego cada vez mais precarizado.
Atingimos hoje alarmantes ndices de violncia que, aliados ao consumo
de drogas e industrializao do crime organizado, tem levado a
sociedade civil a um processo de apartao, policiamento e desobrigao,
sobretudo com os jovens de camadas populares. Vivemos tambm uma
crise tica, em que o consumo e o mercado parecem como senhores da
razo. Razo cada vez mais ditada pela mdia essa grande senhora
que vem produzindo um pas em que o maior sonho de um jovem se
tornar jogador de futebol, modelo e manequim, ou ator, pela seduo
oriunda de uma vida glamourosa e farta.
nesse contexto paradoxal entre modernidade e barbrie que a
legislao brasileira reformula as regras para nossa educao, a partir da
promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), lei n 9394/96 (BRASIL, 1996). Um processo polmico que
ignorou a trajetria de reflexo e discusso da prpria rea de educao,
representada por suas entidades, consolidando um projeto educacional de
cunho neoliberal, em que um Estado mnimo se desobriga de sua
responsabilidade histrica ao mesmo tempo em que pactua com o
aligeiramento e barateamento da formao das novas geraes.
383 Poltica de formao de professores no Brasil: as ciladas da reestruturao das licenciaturas
neste contexto, em que a educao comparada parece se construir
como fonte de garantia do sucesso dos projetos educacionais, que a
comparao entre pases desiguais vem se tornando uma forma de promover
e garantir as polticas pblicas, norteadas meramente por avaliaes que,
apesar de espetaculosas e muitas vezes contraditrias, apenas so
retoricamente utilizadas para justificar o que previamente estava estabelecido.
Nessas circunstncias, perigosamente, temos presenciado projetos
educacionais que apontam documentos da Organizao para Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE) ou rgo das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), quando no relatrios
do Banco Mundial, como suas principais referncias bibliogrficas.
Substituem-se, assim, os argumentos de natureza filosfica, sociolgica ou
psicolgica por planilhas e bancos de dados voltados ao conceito ora
hegemnico de custo-benefcio. Este cenrio, que impe a primazia da
argumentao econmica, tambm decisivo para a reconceituao da
educao como mercadoria, como servio a ser comprado e no mais
como direito social de todo cidado. Reconceituao que, por um lado,
consolidou o progressivo desinvestimento na e desvalorizao da escola
pblica pelas camadas mdias (contribuindo decisivamente para o seu
descrdito tambm disseminado nas camadas populares) e, por outro,
transformou as instituies educacionais no ramo mais rentvel para o
empresariado brasileiro nesta dcada (ROSENBURG, 2002). Tal contexto
vem gestando, entre nossos professores, alarmantes ndices de abandono
da profisso e/ou de doenas de natureza psicossomtica e, talvez, o que
seja pior, o desinvestimento e desnimo com seu trabalho cotidiano,
diretamente associado ao descrdito e desarticulao poltica da categoria
profissional que fortalecera nos anos oitenta.
Entretanto, inegvel admitir que esses ltimos anos tambm
trouxeram avanos importantes para a rea educacional: enquanto nos
anos oitenta as pesquisas brasileiras investigavam mdulos instrucionais ou
materiais didticos, reforando um tecnicismo reducionista, a ltima dcada
possibilitou a produo de importantes resultados de pesquisa que
descrevem e analisam o cotidiano de escolas, professores e alunos e/ou
interpretam a profissionalidade docente. Adensam-se, tambm, estudos
sobre a constituio dos contedos escolares e a cultura escolar, ampliando
o conceito de currculo. Parece impossvel negar que os professores foram
re-significados para a compreenso e consolidao do processo de
educao escolar. Esta perspectiva diversa implicou uma concepo diversa
tanto da tecnicista, que reduzia os professores a meros executores de planos
elaborados alhures, impondo-lhes pacotes pedaggicos quase sempre
inviabilizados pelo rtulo de incompetncia que lhes foi atribudo, quanto
da concepo reprodutivista que os anulava sob o rtulo de alienados
perpetuadores da ideologia de uma classe dominante perversa. Ao apontar
o papel de protagonista dos professores, numa concepo mais
conseqente e humanizadora, essa abordagem reconhece os professores
como intelectualmente hbeis e competentes para analisarem a realidade,
tomar decises e (re)criar alternativas de ao poltico-pedaggica
1
.
Enquanto nos anos oitenta os cursos de formao bsica sempre foram
responsabilizados pela (in)competncia dos professores, cujo trabalho era
igualmente desqualificado por se revelar fundado num ecletismo terico
(ou no senso-comum, intuitivamente partilhado), hoje nossas pesquisas
apontam que os professores so portadores de um saber profissional que
alia suas concepes e crenas sua formao e vivncia profissional,
reconhecendo a formao de professores como um contnuo construdo
em long-life learning, admitindo que professores so sujeitos e no meros
objetos de uma escola injusta e desigual.
No entanto, igualmente inegvel que, atualmente, temos visto o
reforo das acusaes acerca da incompetncia e/ou inrcia do magistrio:
muitas vezes o discurso oficial se apropria de questes essenciais construo
da educao democrtica e, travestido de seus fundamentos e
compromissos, camufla para capacitao em servio dos professores
reflexivos toda uma gama de questes polticas e problemas estruturais
do sistema educativo, ignorando condies de trabalho e formao docente
(POPKEWITZ, 1998). Assim, milhes de dlares so investidos em
programas de educao continuada, negligenciando o papel (decisivo) da
formao profissional geral bsica dos professores, suas condies de
trabalho (incluindo salrio) e aspectos estruturais do sistema escolar como
condicionantes decisivos para a transformao da escola. Os argumentos
de Torres (2000) so decisivos para interpretao desse processo: no
podemos esquecer que as propostas vigentes dos economistas do Banco
Mundial, ignorando a real dimenso reflexiva dos educadores e seu papel
para a democratizao da escola, tm reduzido a apregoada melhoria da
qualidade da educao compra de equipamentos, implantao de
mecanismos de avaliao, padronizao de diretrizes curriculares e
implantao de projetos de educao distncia.
385
Poltica de formao de professores no Brasil: as ciladas da reestruturao das licenciaturas
Assim, o paradoxo social que presenciamos parece se repetir na rea
de educao escolar, sobretudo nas investigaes e estudos sobre trabalho
docente e formao de professores, levando-nos a ciladas perigosas, as
quais implicam que os anncios de avanos na concepo de poltica
educacional podem ter se transformado em retrocessos sociais. Vejamos.
Se nos anos oitenta, as pesquisas brasileiras revelavam a presena de
ensino verbalista, mnemnico e acrtico, atualmente nossos resultados
vm apontando a presena de uma escola pblica cada vez mais dura,
mais seca e nada hospitaleira (SAMPAIO, 1998), cuja progressiva
minimizao do ensinar-aprender pode estar produzindo uma escola
dos que passam sem saber, gerando intensos dilemas profissionais
para os professores (LOURENCETTI, 2004). Justificados pela crise
social e tica, convivemos com a primazia do papel socializador da escola,
que pode estar produzindo uma gerao de pseudo-escolarizados
um sido qui num tem qem incina, como analisei em trabalho anterior (DIAS-
DA-SILVA, 2003). Talvez vivamos o momento em que as escolas
brasileiras estejam deixando de ser templos de civilizao (SOUZA,
1999), para se converter em templos de ignorncia e omisso.
Temo, cada vez mais, que, em nome da incluso social, das crticas
ao conteudismo de nossa escola, do enfrentamento da violncia
juvenil, possamos estar assistindo a um per verso processo de
descolarizao dos jovens brasileiros.
Processo semelhante pode estar ocorrendo com o magistrio: se
nos anos oitenta a formao de professores se reduziu a treinamentos
e reciclagens, impondo aos professores modalidades e procedimentos
di dti cos afastados da real i dade coti di ana das escol as e suas
comunidades, atualmente nossas pesquisas denunciam o risco da
proliferao de projetos de capacitao dos professores reflexivos,
baseados no conhecimento construdo a partir da prtica, correndo o risco de
precarizar sua profissionalidade mediante o cumprimento de programas
aligeirados e banal1izados de formao, produzindo apenas professores
sobrantes (KUENZER, 1999).
Cada vez mais temo que, em nome da incluso social, da valorizao
dos saberes docentes e da importncia do cotidiano escolar mediando a
formao docente, possamos estar vivendo um processo de
DESPROFISSIONALIZAO dos professores.
386
A profissionalizao dos professores est diretamente ligada trajetria
de nossos cursos de licenciatura, responsveis pela formao dos
professores chamados especialistas, ou eternamente professores
secundrios professores que lecionam as diferentes disciplinas/reas
que compem o currculo escolar nas sries finais do ensino fundamental
(5 a 8 ) e no ensino mdio. Diversamente Escola Normal, os licenciandos
brasileiros parecem nunca terem tido um locus privilegiado de formao.
preciso reconhecer que nossa cultura universitria historicamente delegou
reduzido prestgio rea de Educao nos embates pela hegemonia
acadmica no campo da cincia brasileira. Assim, a criao dos cursos de
licenciatura aparece muito mais como um nus que os cientistas pagaram
para consolidar seus projetos de formao dos bacharis, o que possibilitou
que, desde os anos oitenta, essa tarefa pouco nobre fosse assumida
pelas faculdades particulares. Como afirmava o Professor Menezes, A
Universidade tem aceitado formar professores como uma espcie de tarifa
que ela paga para fazer cincia em paz. (CATANI, 1986, p. 120).
Vale lembrar que a expanso do acesso ao ensino fundamental, a
partir dos anos setenta, implicou a necessidade de recrutamento macio
de professores para atender a demanda crescente dos alunos da 5 a 8
sries, levando tambm as universidades a criarem as Licenciaturas
Curtas, processos aligeirados de certificao de professores, cujas
conseqncias todos conhecemos. De l para c, pouco se avanou nos
desenhos curriculares para as licenciaturas plenas, cujas excees se devem
criao de fruns de licenciatura em algumas universidades nos anos
noventa e as tentativas de criao de disciplinas integradoras e
detalhamento de projetos de estgio (PEREIRA, 2000). Como analisa
Pagotto (1995) foram raras as propostas inovadoras para os cursos de
licenciatura que, mesmo quando foram produzidas, dificilmente
conseguiram ser implementadas.
Uma sntese apresentada no estudo de Pereira (2000) aponta que os
principais dilemas presentes nas licenciaturas brasileiras so: a separao
entre disciplinas de contedo e disciplinas pedaggicas, a dicotomia
bacharelado & licenciatura (decorrente da desvalorizao do ensino na
universidade, inclusive pelos docentes da rea de Educao) e a desarticulao
entre formao acadmica e realidade prtica de escolas e professores.
Assim, a rigor, a maioria das licenciaturas continua a perpetuar o chamado
modelo 3 + 1, sendo esse nico ano destinado aos contedos de natureza
387
pedaggica reduzido ao mnimo estabelecido em lei, portanto restrito ao
oferecimento das quatro disciplinas: Estrutura e Funcionamento do Ensino,
Psicologia da Educao, Didtica e Prtica de Ensino.
Sob esse cenrio, composto por dilemas que persistem desde sua
origem, sem soluo (PEREIRA, 2000, p. 58), so propostas as alteraes
estabelecidas pelas novas diretrizes para formao de professores
decorrentes da recente LDBEN: construir cursos com identidade prpria,
procurando superar as clssicas dicotomias teoria&prtica e
licenciatura&bacharelado, inspirados na abordagem de competncias.
Talvez, mais uma vez, a educao brasileira procure forjar mudanas a
partir da proposio de leis que se confrontam com a cultura organizacional,
gerando infinitos embates nas universidades pblicas.
Procuro, neste trabalho, apontar algumas das ciladas que podem estar
associadas desescolarizao dos alunos e desprofissionalizao dos
professores mediante anlise dos conflitos/embates que estiveram presentes
no cotidiano universitrio, nesses ltimos dois anos (2002/2004),
desencadeados a propsito da reformulao dos cursos de licenciatura
nas universidades pblicas, impactadas pela necessidade de implantao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
2
.
Para isso, recupero discusses que vivenciei, seja como membro de
Comisso de Estudos constituda pela Reitoria da UNESP (Universidade
Estadual Paulista) para analisar as implicaes das Resolues (CARVALHO,
2003a), seja em meu prprio cotidiano de trabalho como professora de
Didtica numa Faculdade com trs cursos de Licenciatura (CHAKUR,
2004). Acrescente-se a troca de informaes com colegas de outras
universidades nas regies Sul e Sudeste. Tambm fonte decisiva para minha
anlise so os resultados de alguns projetos de pesquisa colaborativa
realizados entre universidade-escola, desenvolvidos, sobretudo, no
Programa Especial da Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So
Paulo (FAPESP) Melhoria do Ensino Pblico (MARIN, 2000; DIAS-
DA-SILVA, 2001, 2003) entre outros.
A hiptese que construo neste momento a de que, em nome da
importncia da relao teoria/prtica, da interao dos graduandos com
seus loci reais de trabalho e da construo de projetos pedaggicos com
identidade prpria (que incluam os bacharis) aspectos centrais das
Resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE), as reformulaes
curriculares dos cursos de licenciatura podem ter resultado na negao do
388
papel formador que cabe rea de Educao, decorrentes da banalizao
e/ou negao do conhecimento educacional. Temo que, semelhante ao
processo de desinvestimento no conhecimento que vem rondando nossas
escolas bsicas, tambm estejamos nos cursos de licenciatura em nome da
valorizao do cotidiano de escolas dos saberes dos professores e suas
prticas negligenciando o conhecimento educacional nos desenhos
curriculares reformulados. Seguem alguns exemplos.
O conhecimento educacional (os contedos de natureza
pedaggica)
A nova legislao impactou as universidades, de fato, com a Resoluo
CNE/CP 02/2002 (BRASIL, 2002b), que impositivamente instituiu a
durao e a carga horria mnima para os Cursos de Licenciatura. Apesar
da contradio com a Resoluo CNE/CP 01/2002 (BRASIL, 2002a)
cujas diretrizes previam liberdade de construo de projeto pedaggico
para as instituies (incluindo um quinto da carga para contedos de natureza
educacional) , a questo que realmente afetou a reformulao dos cursos,
para implantar a nova legislao, foi a obrigatoriedade de cumprimento
de crditos curriculares destinados realizao de atividades de natureza
prtica, decorrente da imposio de uma (indita) carga horria de 1000
horas destinadas a: 400 horas de prtica como componente curricular,
400 horas de estgio curricular supervisionado de ensino, alm de 200
horas de outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
A cada reunio de colegiado, qualquer discusso entre colegas deixava
evidente que o grande impacto advindo dessas Resolues no recaiu sobre a
qualidade dos cursos ou sobre a relevncia de seus contedos formativos. A
questo central passou a ser aritmtica: impregnados por uma cultura
organizacional legalista, acostumada ao estabelecimento de currculos mnimos
para cursos de graduao, aliada aos eternos embates bacharelado&licenciatura,
o resultado imediato dessas resolues para nossas universidades se reduziu ao
loteamento de horas na grade curricular, com conseqncias desastrosas para
a construo do conhecimento dos futuros professores.
Tenho ouvido relatos de empresas educacionais que em seus cursos
precarizados, baseados nas Resolues do Ministrio da Educao e Cultura
(MEC), reduziram os cursos de licenciatura a 1800 horas, carga horria
quase equivalente a algumas extintas licenciaturas curtas. Enquanto isso, no
389
cotidiano das universidades pblicas, a questo central passou a ser quantas
horas? Ou, pior: no d pra jogar isso pra fora do horrio do curso? Muitas vezes,
no limite, sustentados por uma leitura possibilitada pela legislao, vrios
desenhos curriculares foram projetados considerando a formao docente
como atividade extracurricular.
Por outro lado, por trs da contagem de horas ficou subjacente a
(ir)relevncia dos contedos educacionais. Recupero aqui o que considero
terem sido as duas perguntas mais formuladas durante os intensos
confrontos em nossas universidades nesses anos de embates sobre a
reestruturao curricular:
a) Os contedos de natureza educaci onal presentes nas
tradicionalmente chamadas disciplinas pedaggicas so
contedos de natureza acadmico-cientfico-cultural ou so
prtica como componente curricular?
b) Os estgios curriculares so atividades ou equivalem disciplina
tradicionalmente chamada de prtica de ensino?
Nesse cenrio contraditrio, inspirado pela legislao que gerou toda
sorte de desencontros, eclodiram os preconceitos com as disciplinas de
natureza pedaggica
3
. Assim, durante as reunies, no raramente, os
bacharis explicitavam sua avaliao sobre a ineficcia dos contedos
tecnicistas a que foram submetidos em suas graduaes, que produziu o
rtulo perfumaria para as disciplinas pedaggicas. Outras vezes, aparecia
claramente a concepo de ensino como dom ou habilidade pessoal
construda mediante domnio do conhecimento na rea especfica. Em
ambos os casos, nosso papel formador considerado incuo.
Vale registrar que tanto uma interpretao quanto a outra (que nossas
disciplinas se reduzem perfumaria tecnicista ou que ensinar uma descoberta
pessoal) revelam total desconhecimento das principais discusses e teorias
presentes na cincia educacional contempornea
4
.
Esse desconhecimento acirrado quando percebemos que a
universidade, na maioria das vezes liderada pelos colegas bacharis, no
reconhece nas disciplinas de natureza educacional seu papel decisivo para a
compreenso dos dilemas da sociedade contempornea, pressuposta no
estudo dos fundamentos filosficos e sociais da educao que permitem
analisar os projetos sociais em disputa, essenciais para a formao poltica
dos futuros professores. A universidade no legitima (ou desconhece?) os
390
conhecimentos produzidos pela rea de educao sobre os sujeitos e
processos da educao escolar, a construo histrica dos contedos
escolares ou de suas prticas de gesto, incluindo as polticas pblicas.
Paradoxalmente, talvez a rea de educao nunca tenha produzido
tanta pesquisa sobre a realidade brasileira e nunca foi to ignorada.
Entretanto, decisivo apontar que talvez a prpria rea possa estar
contribuindo para a minimizao dos contedos de natureza educacional,
ao defender um modelo que supervaloriza as competncias e prticas
como se elas fossem conseqncias de uma empiria cega. Apesar do
incmodo, preciso apontar que o uso poltico de nossas pesquisas pode
tambm estar gerando equvocos que beneficiam a desqualificao do
conhecimento educacional, quando salientam a relevncia dos saberes da
prtica ou do desenvolvimento pessoal dos professores.
Como analisa Moraes (2003, p. 149): o ceticismo epistemolgico e
o empobrecimento da noo de conhecimento assentados no terreno
escorregadio do relativismo tm implicaes decisivas para a educao e
para a rea de formao de professores, reduzidos empiria das tarefas
cotidianas, pela formatao da capacidade adaptativa dos indivduos, pela
narrativa descritiva da experincia imediata e busca da eficcia na
manipulao do tpico. Concordo com a autora quando alerta para a
supresso da discusso terica associada pedagogia das competncias
que se apresenta como utopia praticista, para a qual basta o know-how, e a
teoria considerada perda de tempo ou especulao metafsica; quando
no, restrita a uma oratria persuasiva e fragmentria, presa sua prpria
estrutura discursiva. (MORAES, 2004, p. 153-154).
Assim, em nome da valorizao dos saberes docentes e do
enfrentamento da dicotomia teoria-prtica, talvez a prpria rea de
educao possa estar contribuindo para a desprofissionalizao dos
professores apostando que sua formao seja essencialmente prtica,
permitindo que sua formao seja extracurricular. Seja em decorrncia
do discurso ps-moderno ou da crtica ao conteudismo da escola
brasileira, seja em nome da valorizao dos processos contnuos implicados
na aprendizagem da docncia, estou convencida de que estamos enfrentando
uma cilada perigosssima.
preciso reconhecer que no so raros os projetos e discursos que,
justificados pelo argumento da formao de um professor prtico
reflexivo, que deve refletir sobre seu trabalho e suas concepes, esto
391
transformando a formao de professores em feiras de vivncias pessoais
partilhadas como rotularam Carvalho (2003b), cursos que so meras
disneylndias pedaggicas.
Vale lembrar que mesmo o professor norte-americano Zeichner
(1993), um dos grandes disseminadores do conceito de professor
como prtico reflexivo, faz um alerta absolutamente decisivo, j no
incio da dcada passada:
H o perigo de uma pessoa se agarrar ao conceito de
ensino reflexivo e de ir longe demais; isto , tratar a
reflexo como um fim em si, sem ter nada a ver com
objetivos mais amplos[...] A reflexo pode, em certos
casos, solidificar e justificar prticas de ensino prejudiciais
para os alunos e minar ligaes importantes entre a
escola e a comunidade[...] Por vezes os professores
reflexivos podem fazer coisas prejudiciais melhor e com
mais justificaes. (ZEICHNER, 1993, p. 25).
A literatura aponta claramente que a formao docente um
processo de formao intelectual e cultural e que envolve aspectos de
natureza tica e poltica. Portanto, reconhecer e respeitar os professores
no significa a legitimao a priori de princpios pragmaticamente
partilhados numa cultura escolar perversa e excludente. Valorizar os
saberes docentes no implica perpetuar as trajetrias equivocadas vividas
durante os processos formativos. As anlises sobre a precariedade de
capital cultural de nossos professores no pode implicar que seu curso
de licenciatura contribua para perpetuar a pobreza simblica que a
sociedade brasileira impe maioria de seus cidados.
A busca da profissionalidade docente, a construo de prticas
pedaggicas includentes e a defesa de condies de trabalho justas tendo
como pano de fundo um projeto pedaggico crtico e democrtico para
nossa escola pblica so aspectos decisivos na formao dos novos
professores especialistas, alvos de nossas licenciaturas. igualmente
imprescindvel que reconheamos a relevncia social da escolarizao das
camadas excludas da sociedade brasileira mediante o domnio do
conhecimento historicamente acumulado e socialmente valorizado, tarefa
histrica dos professores secundrios (licenciados).
Portanto, h inmeros contedos que precisam ser dominados
por nossos licenciandos durante sua formao inicial: os professores
392
atualmente necessitam se apropriar de muito mais conhecimentos sobre
a realidade social e escolar desde analisar as implicaes do modelo
neoliberal para concepo de educao at desvendar e interpretar as
culturas jovens, suas tribos e ritos; desde analisar criticamente a sociedade
desigual em que vive at desvendar a contribuio do conhecimento
cientfico para a interpretao de seus hbitos e prticas; desde decifrar
as novas fontes de informao e seus mecanismos at a contribuio da
arte como possibilidade de enfrentamento da violncia que perpassa
nosso cotidiano; desde conhecer profundamente os processos de
raciocnio e pensamento dos alunos at dominar processos e modalidades
de construo de um leitor crtico etc. E todos esses aspectos implicam
domnio do conhecimento educacional suas teorias, pesquisas e estudos,
seus autores clssicos e contemporneos, suas anlises e interpretaes,
suas hipteses e teses: enfim conhecimento; conhecimento racionalmente
construdo, que permita interpretar os homens, suas sociedades e culturas,
seu pensar e seu agir. Como aponta Patto (2004), conhecimento que
implique a atitude filosfica e a problematizao da realidade numa
perspectiva histrica. Portanto, no basta aos licenciandos participarem
de projetos e vivenciarem o cotidiano escolar reduzido perpetuao
do senso comum. Sua formao intelectual imprescindvel!
A relao universidade & escola
Questo central nas novas diretrizes para formao de professores
no Brasil, endossando a tendncia internacional presente na maioria desses
projetos, a incluso das escolas bsicas e de seus professores como
parceiros nas tarefas de formao. Um processo de dupla mo: tanto as
instituies formadoras reconhecem a fora da escola como locus de
formao docente, quanto contribuem para a transformao das escolas.
Ao legitimar a idia de que escolas bsicas e seus professores devam ser
parceiros nas tarefas de formao, a legislao brasileira talvez pela
primeira vez reconhece a avaliao, a experincia e o julgamento dos
professores como enriquecedores dos processos de formao inicial.
Nesse cenrio, ainda que algumas universidades continuem apostando
em projetos de escolas-de-aplicao, a grande maioria dos projetos
formativos prev a insero dos graduandos em loci de trabalhos reais,
envolvendo alunos de escolas regulares (no-experimentais) as quais sero
393
alvos de investigao e interveno dos graduandos, aprendendo, ensinando
e convivendo com alunos, professores, diretores, funcionrios, pais e
especialistas de uma escola concreta.
Para sua viabilizao imprescindvel que a relao universidade-
escola seja formalmente configurada mediante o estabelecimento de
projetos de parceria: as atividades de estgio no podem continuar
decorrendo de decises idiossincrticas, baseadas em acordos ou relaes
pessoais de um ou outro professor mais comprometido (em geral, os
docentes responsveis pela Prtica de Ensino). decisivo que esses
projetos sejam implementados de forma oficial, mediante convnios e
acordos entre escolas e instituies formadoras visando um processo
de mtua colaborao: tanto as escolas e seus professores qualificam a
formao de nossos licenciandos, quanto a universidade contribui para
a qualificao das escolas, seus projetos e professores.
Visando contextualizar as prescries legais e viabilizar a implantao
da reformulao preconizada pelas diretrizes, cabe-nos analisar quais so
os determinantes da interao sistemtica com as escolas de educao
bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados. (BRASIL,
2002a) . Nesse sentido, algumas questes so inevitveis: como nossa
cultura organizacional concebe essa relao das escolas com as
universidades? Como se estabelecem, historicamente, as relaes
professores do ensino bsico (em vrias lnguas apartadas inclusive nas
palavras, como teacher, maestro, lhrer) com os professores universitrios?
Que papel os sistemas escolares brasileiros vem concedendo s
universidades? Quais as relaes de poder subjacentes entrada da
universidade nas escolas e vice-versa?
Viabilizar projetos formativos em parceria com escolas implica o
enfrentamento de questes organizacionais historicamente enraizadas, alm
de embates polticos (ideolgicos quase sempre) e alteraes de concepes
e prticas educativas, seja por parte dos docentes universitrios seja dos
professores da educao bsica e, sobretudo, de seus dirigentes.
Decididamente, questes nada fceis.
Baseada em nossa experincia de pesquisa colaborativa com
professores e escolas pblicas no Programa da FAPESP, Melhoria do
Ensino Pblico (MARIN, 2000; DIAS-DA-SILVA, 2003) , entre outros,
bem como em trajetria de quase uma dcada de realizao de projetos
desenvolvidos pelos Ncleos de Ensino da UNESP
5
, procuro aqui
394
problematizar alguns aspectos nevrlgicos para viabilizao dessa parceria
universidade-escola, cujo enfrentamento bastante delicado, desnudando
outras ciladas oriundas da reestruturao das licenciaturas.
Um primeiro aspecto que merece ser alvo de anlise e reflexo diz
respeito relao das universidades com as polticas pblicas que norteiam
as reformas educacionais. Considero central registrar que, nesses ltimos
anos, em muitos estados brasileiros, os organismos estatais tm preferido
parcerias com ONGs e/ou empresas de consultoria para construir seus
projetos curriculares, muitas vezes apontando-as como mais competentes
e objetivas que as equipes de universidades para a proposio de alternativas
para a implantao das reformas pretendidas pelo Estado. Inegvel
reconhecermos que, infelizmente, boa parte das polticas pblicas brasileiras
no se assenta sobre nossos resultados de pesquisa, como j sinalizava
Torres (2000). Nesse caso, a parceria universidade&escolas pode reduzir a
tarefa de formao de professores disseminao e/ou implantao de
projetos educativos que muitas vezes so contraditrios com o projeto
formativo construdo pela universidade em seus cursos de licenciatura.
Alm disso, inevitvel registrarmos tambm as implicaes poltico-
partidrias no processo de gesto educacional dos sistemas educacionais
brasileiros: a necessria contribuio que a pesquisa educacional pode e
deve dar s polticas pblicas , muitas vezes, interpretada partidariamente.
Em funo disso, os resultados de nossas pesquisas e estudos so
qualificados ou desqualificados. como se o papel do pesquisador na
escola se restringisse defesa intransigente ou do modelo vigente ou de
sua crtica, dependendo da filiao do pesquisador/a, como se qualquer
reforma educacional pudesse apagar a histria de fracasso escolar desse
pas. Ou pior, como se pudssemos refletir sobre educao numa
perspectiva meramente tcnica ou gerencial, ignorando sua essncia poltica.
No raro, esse trao estereotipado de nossa cultura escolar pode impedir
o acesso de grupos contrrios poltica vigente para implementarem
projetos de parceria com escolas, alijando professores e alunos, quer da
Universidade quer das escolas bsicas, da elaborao de projetos alternativos
para transformao do trabalho escolar.
Por outro lado, apesar de a LDBEN preconizar autonomia de projeto
pedaggico, continuamos a presenciar a homogeneidade no cotidiano de
escolas pblicas: desde os horrios e perodos letivos at o desenho curricular
e composio do corpo docente e tcnico, a grande maioria de nossas
395
escolas padroniza suas normas e procedimentos. Nesse contexto,
extremamente difcil que os sistemas escolares reconheam uma escola
como laboratrio vivo, abrindo excees em seus ritos administrativos
para viabilizarem experimentao de alternativas de gesto e de ensino
decorrentes dos projetos construdos conjuntamente com a universidade.
Essa homogeneizao do cotidiano, implicada no cumprimento de regras
e ritos para todos os professores e escolas, condiciona diretamente a
elaborao de propostas de transformao que poderiam estar sendo
gestadas quer nas escolas quer nas universidades. Vale registrar que tal
homogeneizao no exigida para as escolas privadas que, talvez
exatamente por isso, possam se tornar loci privilegiados de inovao
educacional e se converterem em locais preferenciais para a realizao dos
estgios e consolidao de parcerias.
Pensar parcerias hoje implica, portanto, reconhecer estas armadilhas
do cotidiano escolar, condicionadas por leis de um sistema escolar
impactado por infindveis reformas/projetos educativos que podem
bloquear possibilidades de mudanas e desenvolvimento profissional
docente. Os mecanismos do sistema escolar para reproduzirem o fracasso
so bastante perversos e frustradores muitas vezes as normas do
sistema no esto minimamente preparadas para enfrentar as alternativas
de ao decorrentes de um exerccio conseqente de repensar a escola,
essencial para a concretizao de bons projetos formadores de professores.
Apontei em trabalho anterior (DIAS-DA-SILVA, 2001) que a cultura da
escola, suas regras e ritos, decididamente podem bloquear possibilidades
formativas quer para os licenciandos quer para os professores. A escola
tem ritmos prprios, normas e rotinas que condicionam a prtica
pedaggica at mesmo dos mais bem sucedidos professores que, apesar
de partilharem nortes polticos e tericos claros e uma concepo
humanizada de educao escolar, raramente tem poder para enfrentar as
regras da instituio escolar. Vale lembrar que mesmo a literatura estrangeira
aponta o vir-a-ser da funo formativa da escola: que elas se transformem em
redes de auto-formao continuada, como sugere Nvoa (1991); ou que
escolas se constituam como organizaes aprendentes, como apontam Fullan
e Hargreaves (2000), reconhecendo claramente a dificuldade de construo
dessa proposta. Alm disso, pesquisas recentes (LOURENCETTI, 2004),
por exemplo, apontam os riscos do desinvestimento profissional e da
intensificao do trabalho docente nas escolas pblicas. Elas mostram que
396
a construo de escolas como espaos formativos e de experimentao,
como organizao aprendente como defendem os colegas estrangeiros
certamente no ponto forte da cultura de nossas escolas e pode estar
muito longe do poder de ao dos professores e da universidade
6
.
Finalmente decisivo registrar: as ciladas no se reduzem apenas s escolas
e sistemas escolares. inevitvel reconhecer tambm a ignorncia e omisso
da universidade com relao ao cotidiano das escolas bsicas. imperioso
reconhecer o apartamento existente entre professors e teachers, mesmo entre os
colegas da rea da Educao. Freqentemente presenciamos a reao de grandes
cientistas, pasmos ou indignados quando se confrontam com os cadernos e
provas produzidos por seus prprios filhos na escola ou irritadssimos com o
precrio domnio da leitura e escrita dos seus alunos ingressantes na universidade
e/ou, sobretudo, na Ps-graduao. Entretanto, esses mesmos professores se
mantm apartados do cotidiano de escolas, num processo de exterioridade
em relao aos demais professores, como se tudo que acontecesse l no nos
dissesse respeito, reiteradamente se omitindo[...] Ser que a tarefa de parceria
universidade-escola pode se reduzir ao cumprimento de realizao de estgios
na licenciatura ou desenvolvimento de projetos realizados apenas pelos docentes
da rea de Prtica de Ensino? Por que aos bacharis apenas compete ficar
comodamente criticando a fragilidade dos projetos educacionais para
desqualific-los? Qual o papel das universidades na transformao de nossas
escolas de ensino fundamental e mdio?
As condies de trabalho dos professores e dos formadores de
professores
Ludke (1994, p. 7), agudamente, j sinalizava h mais de dez anos:
A licenciatura no uma atividade valorizada, no recebe
incentivos nem estmulos e, at, pode acarretar, para
os que a ela se dedicam, uma certa reputao um pouco
inconveniente, na medida em que os afasta das
atividades nobres ligadas usualmente pesquisa.
Qualquer reforma curricular e construo de novos projetos educativos
em nossas universidades hoje esbarra nas regras e ritos para o trabalho docente
na rea de Educao. A exigncia de implantao das novas Diretrizes no
implicou qualquer alterao das estruturas acadmico-administrativas das
universidades, mais uma grande cilada para fragilizar sua viabilidade.
397
Nas carreiras mdicas tanto a realizao de disciplinas de natureza
terico-prticas, quanto dos estgios implica reduzido nmero de alunos
sob responsabilidade de um docente e envolvimento direto de tcnicos e
auxiliares especialmente contratados para instrumentalizarem o trabalho
formativo, incluindo financiamento direto de profissionais experientes (ou
mesmo residentes) para acompanharem a formao profissional dos
graduandos. Enquanto isso, nas licenciaturas a carreira universitria se reduz
a contratos que se voltam ao ensino de uma disciplina nuclear (ou conjunto
de disciplinas), de natureza terica, com carga horria mnima exigida
7
.
Em muitas instituies, um docente universitrio no pode justificar
trabalho docente a partir das horas (e horas, e horas) empregadas na superviso
de estgios e/ou realizao de projetos cooperativos com escolas. Oficinas,
workshops, laboratrios e seminrios tm sido, no Brasil, considerados apenas
como atividades extracurriculares. Esse contexto perverso para qualquer
projeto competente de formao de nossos graduandos sejam eles bacharis
ou licenciados. Em qualquer pas do mundo hoje as universidades tm clareza
sobre a necessidade do enfrentamento da dicotomia teoria-prtica, em todas
as reas do conhecimento.
Esse contexto se agrava quando consideramos que nenhum(a)
professor(a) universitrio(a) hoje tem sua carreira valorizada pelo
investimento em ensino. Cada vez mais o investimento em pesquisa e
publicaes (preferivelmente em revistas estrangeiras, com referees) que
confere mrito e destaque ao docente universitrio. Tais regras valem no
apenas para mdicos ou matemticos, fsicos ou historiadores. Valem
tambm para os docentes da rea de Educao, fundamental registrar.
Do ponto de vista das regras curriculares bom lembrar, por exemplo,
que se na rea da sade assentada em legislao especfica do Ministrio
da Sade e/ou recomendao da Organizao Mundial da Sade (OMS)
as universidades cumprem a regra de que as disciplinas profissionalizantes
restrinjam o nmero mximo de alunos por turma, na rea da Educao
isto no ocorre. No h qualquer legislao impedindo que um nico
docente se responsabilize pela superviso de atividades prticas de 100 ou
mais licenciandos, cenrio perverso particularmente nas faculdades privadas.
Perverso, sobretudo, quando consideramos que boa parte dessas instituies
de ensino superior no dispe sequer de laboratrios didticos ou acervo
bsico de materiais escolares e didticos para serem alvo de estudo dos
licenciandos. No contam, sequer, com medidas mnimas de apoio e infra-
398
estrutura que viabilizem estgios em escolas pblicas de periferia, escolas
destinadas aos alunos oriundos das camadas populares pauperizadas
material e culturalmente que deveriam ser nosso alvo preferencial de
investimento profissional.
Outra questo nevrlgica o investimento das universidades nos
profissionais parceiros da formao: nos pases desenvolvidos, os
professores tutores (professores da escola bsica) das escolas parceiras
da universidade so remunerados para realizar o trabalho formativo
com os licenciandos, seja pelo sistema escolar de que fazem parte seja
pela Universidade que reconhece seu trabalho formador ou seja, no
o docente universitrio que responde sozinho pela realizao e superviso
das atividades prticas dos iniciantes. Num contexto de trabalho
intensificado, em que os professores brasileiros do ensino fundamental e
mdio se vem assoberbado de tarefas e demandas, imersos num cotidiano
contraditrio com condies precarizadas de trabalho, qual ser a
recompensa profissional que a universidade e a rede de ensino atribuiro
ao investimento (de tempo e trabalho) dos professores parceiros em
nossos projetos de formao?
Consideraes finais
Com todas essas ciladas materializando a fragilidade poltica da rea
de educao nas disputas pelos campos na universidade, nesses dois anos
no foram poucas as universidades pblicas que se viram obrigadas a
produzir documentos relendo a legislao. Exemplifico com trecho de
documento da UNESP que reconhece:
Apesar dos pareceres e resolues do CNE permitirem
o aligeiramento da formao dos professores, lutar
contra isso ponto de honra para as verdadeiras
Universidades: no devemos abrir mo da formao
terica slida de nossos alunos e muito menos
concordar que sua formao se reduza a trs anos,
criando com isso tambm concretamente o
profissional de segunda linha dentro da
Universidade (CARVALHO 2003a, p. 218).
imprescindvel registrar que a grande maioria dos cursos de
formao de professores no Brasil no de responsabilidade das
399
universidades pblicas e tiveram seus cursos de licenciatura reestruturados
para se conformar s resolues do CNE, muitas vezes, inclusive,
enfrentando o desacordo dos educadores que compem o corpo docente
dessas instituies formadoras.
Enquanto isso, em boa parte das universidades pblicas, esse cenrio
tem feito com que os docentes comprometidos com a construo de
projetos poltico-pedaggicos slidos para nossas licenciaturas estejam
enfrentando inmeros embates e, muitas vezes, de forma isolada, numa
universidade fragilizada pela precarizao de nossas condies de trabalho,
levando a um imenso esforo e desgaste pessoal
8
.
A agenda do incio do sculo aponta que sejamos propositivos,
sob pena de perpetuarmos o denuncismo imobilista de que somos
acusados. Perante a isto, no tenho dvidas em sugerir a imprescindvel
necessidade de juntarmos nossas foras com objetivo muito claro de
valorizao do trabalho docente e do conhecimento historicamente
produzido (e racionalmente mediado) como ferramentas essenciais
na consolidao de uma escola pblica de qualidade como direito
inalienvel de cidadania, num pas com histria injusta e desigual. Para
isso, so igualmente imprescindveis alteraes nas condies de
trabalho dos professores e reconstruo das regras e ritos que
norteiam os sistemas escolares e as universidades. No h como
implantar diretrizes sem que todo um conjunto de condies de
trabalho e formao seja alterado[...]
Formar professores na universidade implica um projeto especfico e
partilhado por todos os docentes da licenciatura (no apenas os pedagogos).
Implica envolver escolas, professores e a sociedade nesse processo de
formao. Precisamos reconhecer que professores so intelectuais,
profissionais sujeitos de seu prprio trabalho, protagonistas da prtica
pedaggica, portanto competentes para analisarem a realidade e recriarem
alternativas de ao poltico-pedaggica. Mas decisivo que eles disponham
dos fundamentos para essa reflexo, que eles se apropriem das anlises e
interpretaes construdas pelos investigadores sobre o universo social e a
escola brasileira. central que essa reflexo implique o compromisso desse
professor com a transformao da sociedade injusta de que ele e seus
alunos fazem parte, construindo mecanismos para se contrapor a essa
escola excludente e autoritria. Mecanismos que precisam incluir tambm
a quebra do isolamento e alheamento profissional dos professores e dos
400
docentes universitrios e sua partilha consciente com a construo de uma
prtica pedaggica democrtica e comprometida com o conhecimento
historicamente acumulado e valorizado pela humanidade.
Ao tentar analisar as difceis questes com que temos nos defrontado e
problematiz-las como ciladas, gostaria de provocar uma reflexo no sentido
de que talvez tenhamos sido ou estejamos sendo enganados. Ciladas so meios
ardilosos, so estratgias astutas para iludir
9
. Nesse sentido, indiscutivelmente a
melhor forma de evitar armadilhas descobrir que elas existem. S assim
podemos buscar instrumentos para enfrent-las ou desarm-las.
No tenho dvidas em afirmar que o melhor mecanismo para desarmar
essas ciladas a defesa da profissionalizao dos professores, mediante a
construo de cursos de licenciatura que igualmente valorizem o domnio de
conhecimento e a formao educacional dos professores, sob pena de
perpetuarmos demandas de formao continuada para preencher lacunas
de uma formao inicial insuficiente e precria.
Se para alguns essas proposies parecem bvias, cumpre
provoc-los com a discusso que atualmente permeia os Estados
Uni dos de Bush, onde i mpera um forte movi mento pel a
desregulamentao da profisso docente, sustentado por grupos
polticos conservadores e fundaes privadas em defesa do fim da
educao pblica naquele pas. Recomendo, enfaticamente, a leitura do
brilhante artigo de Cochran-Smith (2001), atual presidente da American
Educational Research Association (AERA) e uma das mais respeitadas
pesquisadoras educacionais no mundo. Nesse trabalho ela desvenda os
ardis discursivos a que esto sendo submetidos os educadores norte-
americanos que sob o manto da objetividade de resultados de pesquisa
i mpem a hegemoni a do model o empresari al , vol tado para
performance e produtividade dos professores reconhecida mediante
scores em testes de avaliao dos alunos esto sendo submetidos a um
bombardeio ideolgico em documentos que, entre outros, afirmam
que basta testar as competncias dos futuros professores ao invs de
exigir uma longa lista de cursos e graus escolares (COCHRAN-SMITH; FRIES,
2001, p. 7). No limite, alguns desses documentos norte-americanos
afirmam textualmente a habilidade dos professores parece ser muito
mais uma funo decorrente de seus talentos inatos do que da qualidade
dos cursos de educao. (COCHRAN-SMITH; FRIES, 2001, p. 5).
401
sob esse cenrio que gostaria que minhas ciladas fossem
interpretadas: nos USA esses discursos so explcitos e objetivamente
apontam para a desqualificao da formao de professores considerada
como perda de tempo e dinheiro; j no Brasil os discursos continuam
camuflados, quando no cnicos: enquanto vimos repetir-se a afirmao
da importncia da educao e da profissionalizao dos professores,
multiplicam-se os projetos aligeirados e frgeis, sob a gide da valorizao
da prtica. Enquanto unanimemente nos convencemos da importncia de
no padronizar currculos mnimos e incentivar a construo de projetos
pedaggicos autnomos, ampliam-se programas de licenciatura que
ignoram os fundamentos educacionais.
Se aliarmos o escasso nmero de vagas nas universidades pblicas
brasileiras s declaraes recentes de membros do MEC apontando que
milhares de jovens esto concluindo o ensino mdio sem ter aulas de
matemtica, fsica, qumica e biologia porque h falta de 270 mil
professores na rede pblica (MEC..., 2004), no tenho dvidas tem
temer, cada vez mais, que nossas licenciaturas paguem o preo por uma
expanso irresponsvel...
Notas
1 Na grande maioria de nossos estudos recentes, os professores se tor-
nam foco da cena educacional, reconhecidos como protagonistas da
prtica pedaggica. Conceitos como profissionalizao e/ou
proletarizao do magistrio, cultura escolar, socializao profissional,
feminizao do magistrio, etapas da carreira docente e formao con-
tinuada, bem como pensamento, tarefas, tomadas de deciso, saberes,
crenas e valores dos professores passam a fazer parte do universo
dos estudos educacionais em todo o mundo e tambm no Brasil.
2 Foram institudas pelo Parecer CNE/CP 09/2001(BRASIL, 2001) e
Resoluo CNE/CP 01/2002 (BRASIL, 2002a). Tais documentos apre-
sentam os princpios orientadores amplos, as diretrizes para uma poltica
de formao de professores que norteiam a organizao e a estruturao
dos Cursos de formao, inspiradas na discusso de competncias e de
conhecimentos necessrios para o desenvolvimento profissional, a orga-
nizao institucional da formao de professores e as diretrizes para a
402
estruturao da matriz curricular. De acordo com essas diretrizes, caber
instituio a construo do projeto poltico-pedaggico do Curso.
3 Algumas frases registradas em e-mails trocados com colegas de outras
universidades pblicas acerca das discusses realizadas em cada Uni-
versidade so bastante significativas: extremamente complicadas, as coisas
aqui vo de mal a pior, a educao s est perdendo espao, no agento mais o
umbigo epistemolgico dos Institutos, no agento mais pelegos falando sobre educao
como se fossem donos da verdade. Como registrou um colega, co-autor das
diretrizes: Jamais imaginaramos que isso fosse ocorrer [...] os colegas esto agindo
com m-f [...] a disputa terica chegou s raias de um corporativismo cego.
4 Apesar das crticas mordazes que fizemos aos colegas, penso ser ineg-
vel reconhecer nossa incapacidade em disseminar as reflexes e anlises
que vem sendo produzidas pela rea de Educao, para alm dela.
5 A Universidade Estadual Paulista (UNESP) foi, talvez, a universida-
de pioneira no Brasil a fomentar projetos de parceria universidade-
escola j em meados dos anos oitenta do sculo XX. A partir de
1987, em projeto chamado Ncleos de Ensino, aglutinou quase
cem docentes universitrios das mais variadas reas do conhecimen-
to (liderados por colegas da rea de Educao) que se aliaram a
professores de ensino pblico dos diferentes segmentos de escolari-
dade, questionando a implantao de projetos de notrio saber
gestados em gabinete. A Universidade passava a apostar na constru-
o de projetos cooperativos entre Universidade e Escolas Bsicas,
reconhecendo docentes da Universidade e professores da Rede como
sujeitos de um cotidiano em estudo, parceiros legtimos na produo
de conhecimentos sobre a escola, seus agentes e suas prticas.
6 Maior risco hoje que as parcerias se reduzam ao oferecimento de
estagirios s escolas que, muitas vezes, tm se aproveitado deles como
mo-de-obra qualificada e barata at para compensar a precarie-
dade de funcionrios ou o absentesmo docente.
7 Situao que se agrava nas instituies privadas, cujos contratos de
trabalho reduzem os professores a trabalhadores horistas, sem vn-
culos com a construo de seus projetos poltico-pedaggicos, mui-
tas vezes apenas redigidos/elaborados por especialistas contratados
(e remunerados) para sua elaborao.
403
8 No raro, lideranas histricas da universidade pblica esto se apo-
sentando como forma de continuarem vivos, impactados por doen-
as de natureza psicossomtica. Temo que atualmente os consultri-
os de terapeutas consigam mais presena de docentes universitrios
do que reunies de congregao.
9 Preciso registrar que no considero que esses meios astutos foram
intencionalmente construdos pelos colegas da rea de educao! Re-
verencio aqui o empenho do colega Jamil Cury que no poupou
esforos ao realizar um verdadeiro priplo pelas universidades do
pas em defesa da profissionalizao dos professores.
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Policies for teacher education in Brazil:
the traps of teacher training reforms
Abstract:
This article analyzes some of the traps
set by educational policies and reforms
that concern teacher education at Brazilian
public universities in recent years (2002-
2004), as these universities were forced
to implement the National Curriculum
Guidelines for Teacher Education. The
article points out the close association
between these guidelines and the
weakened role of educational experience
and information in teacher education
programs and the deregulation of
teacher training. Based on both the
conflicts present in daily university life
and collaborative research with teachers
and public schools, the article also
questions key aspects related to
curriculum reform: educational
knowledge, the University-School
partnership, and working conditions for
teachers and teacher educators.
Key words:
Teacher training. Curriculum-changes.
Higher education.
Polticas de formacin de profes-
sores en Brasil: armadillas de la
reformulacin de las licenciaturas
Resumen:
El presente artculo analiza algunas
armadillas que se desencadenaron en los
ltimos dos aos en Brasil (2002/2004)
a partir de la exigencia de la reformulacin
de los cursos de licenciatura en las uni-
versidades pblicas que tuvieron que res-
ponder a la implementacin de las
Directrices Curriculares Nacionales para
la Formacin de Profesores que,
mostraron y marcaron la fragilidad del
papel formador del conocimiento edu-
cacional y la desprofesionalizacin de los
docentes. De esta forma, este texto tiene
el objetivo de problematizar algunos as-
pectos neurlgicos implicados en la
reformulacin curricular, en especial: el
conocimiento educacional, la relacin
universidad escuela y las condiciones
de trabajo de los profesores y sus forma-
dores, mediante la interpretacin de los
conflictos y las adversidades que
estuvieron presentes en el cotidiano
universitario como as tambin, medi-
ante el anlisis derivado de la experiencia
de la investigacin colaborativa con
profesores y escuelas pblicas.
Palabras-clave:
Formacin de professores. Currculum-
cambios. Ensino superior.
Araraquara Rodovia Araraquara/Ja - km 1
CEP - 14800-901 Araraquara SP
Tel (16)3301 6244
E-mail: malena@fclar.unesp.br
Recebido em: 23/05/2005
Aprovado em: 13/06/2005
406

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PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 23, n. 02, p. 381-406, jul./dez.

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