CONCEPES DE ORALIDADE: A TEORIA NOS PCN E PNLD E A

PRTICA NOS LIVROS DIDTICOS

1

MAGALHES
2
, Tnia Guedes UFJF taniagm@terra.com.br
GT: Alfabetizao, Leitura e Escrita / n.10
Agncia Financiadora: Sem Financiamento

Introduo

Este artigo versa sobre as concepes de oralidade veiculadas nos documentos
PCN e Guia PNLD/2005, e sua aplicao nos livros didticos de Lngua Portuguesa. A
partir da premissa de que se deve, alm da escrita, trabalhar com gneros
3
da oralidade
letrada na escola (cf. MARCUSCHI, 2003a), buscamos compreender como tais
documentos conceituam oralidade, pretendendo verificar se tais conceitos so
compatveis. Como pressupostos tericos que embasam o ensino de Lngua Portuguesa
partimos das consideraes de Geraldi (1984) sobre a linguagem como forma ou
processo interao. A linguagem uma forma de inter-ao mais do que possibilitar
uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista
como um lugar de interao humana: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que
no conseguiria praticar a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte,
constituindo compromissos e vnculos que no pr-existem antes da fala.
Consideramos essa concepo como a mais adequada a ser tomada para o ensino
de lngua portuguesa na escola e no sem razo que vrios autores (KOCH, 1998;
TRAVAGLIA, 2000; COSTA VAL, 1992) consideram que somente com tal perspectiva
d-se conta de um ensino realmente produtivo.

1) Por uma pedagogia do oral

Hoje, no h mais questionamentos sobre a importncia de se trabalhar o
componente oral na sala de aula. Autores como RAMOS (1999), TRAVAGLIA (2000),
FVERO et al (2005) e MARCUSCHI (1996, 2003), por exemplo, tm argumentado a
favor do desenvolvimento de competncias orais na escola.

1
Este artigo resultado parcial de pesquisa de Doutorado em andamento, sob orientao da Prof. Dra.
Sigrid Gavazzi.
2
Doutoranda em Estudos de Linguagem pela UFF, professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII
UFJF e pesquisadora do NUPEL Ncleo de Pesquisa e Ensino em Linguagem, da FACED UFJF.
3
Para gneros textuais, alinhamo-nos s propostas de Dionsio, 2003 e Schneuwly, 2004.
Marcuschi (1996) parte de quatro premissas para argumentar a favor do
trabalho com a lngua falada, com base no fato de que a fala j conseguiu um lugar no
ensino de lngua materna.
Primeiramente, afirma que a lngua heterognea e varivel. Assim:
a) o sentido efeito das condies de uso da lngua;
b) os usurios tm a ver com textos e discursos quando interagem entre si (e no com
estruturas gramaticais);
c) o foco do ensino deslocado do cdigo lingstico para o uso da lngua, ou para a
anlise de textos e discursos.
Essas consideraes so importantes tanto que no se admite hoje que um
professor de lngua no as domine pois permitir trabalhar as relaes entre fala e
escrita como duas modalidades de uso dentro de um contnuo de variaes, rebatendo,
desse modo, a viso de fala e escrita como dicotmicas.
A segunda premissa, tratada pelo autor, que a escola deve ocupar-se da fala
propondo um paralelo de anlise com a escrita. Concorda com Kato (1987:7) sobre o
consenso de que a escola se dedique preferencialmente ao ensino da escrita, pois esta
ocupa papel central na vida das sociedades letradas. Contudo, no incio da
escolarizao a fala exerce influncia sobre a escrita (MARCUSCHI, 1996: 3) Alm
disso, Kato afirma que a chamada norma padro, ou lngua falada culta,
conseqncia do letramento
4
, motivo por que, indiretamente, funo da escola
desenvolver no aluno o domnio da linguagem falada institucionalmente aceita
(KATO, 1987:7).
Para isso evidencia que s se pode compreender e ensinar a lngua escrita com
base na correta compreenso do funcionamento da fala. Isso representa uma dupla
proposta de trabalho: por um lado, trata-se de uma misso para a cincia lingstica que
deveria dedicar-se descrio da fala e, por outro, um convite para que a escola
amplie seu leque de ateno. Assim, considera-se a lngua falada como ponto de partida
e a escrita como ponto de chegada.
A terceira premissa diz respeito bimodalidade. A escrita torna o aluno bimodal,
diferentemente de bidialetal. Bimodal significa ter o domnio duplo da lngua materna,
isto , ele domina a modalidade de uso tanto da lngua falada quanto da lngua escrita.
Quando se fala em aluno bimodal, supe-se que esse aprendizado seja o da escrita no

4
Cf. SOARES, 2000.
dialeto padro, sem contudo identificar a escrita com o padro, uma vez que existem
fala e escrita padro e no-padro.
Sobre ser bimodal ou bidialetal, Marcuschi nos esclarece que (1996:5)

Uso aqui o termo bimodal que em certo sentido se equivale com o termo
"bidialetal" que j foi usado em 1975 por Trudgill quando analisava as relaes
entre os dialetos padro e no-padro e os cdigos restrito/elaborado tal como os
concebia Bernstein (1971)(cf. Marcuschi, 1975). Nesta linha, o termo bidialetal
vem sendo usado tambm por Stella Maris Bortoni (UNB) (cf. Bortoni, 1992) que
trata da "educao bidialetal" tendo em vista as questes da variao lingstica e os
problemas que isso acarreta ao ensino de lngua materna. Magda Becker Soares
(1986) usa a noo de ensino bidialetal em outra acepo e sugere que a escola
mantenha o dialeto do aluno e ensine o de prestgio. No presente trabalho, o termo
"bidialetal" no ser usado, mas substitudo por bimodal no sentido proposto por
esses autores. Aqui tomo "bimodalidade" para caracterizar um duplo domnio da
lngua materna em relao s modalidades de uso da lngua falada e lngua escrita.
Assim, o aluno, ao adquirir a escrita, est adquirindo outro estilo (podemos tambm
falar em dialeto, mas num sentido um tanto imprprio, como obervou Stubbs
(1986), j que falar em dialeto padro como coincidente com a escrita seria o mesmo
que identificar escrita com padro). No se trata, pois, de dominar dois dialetos da
lngua falada e sim de dominar dois estilos de uso da lngua.


necessrio no sufocar a variante dialetal no-padro. As crianas de classe
mdia iniciam o contato com a escrita antes da escolarizao e mantm em casa. As de
classes populares no. Elas iniciam o contato com a escrita s na escola e quase no o
mantm em casa.
A quarta e ltima premissa que compe o arcabouo terico atravs do qual
Marcuschi defende a incorporao da lngua falada no ensino do portugus refere-se
ao uso da lngua em textos contextualizados. Por conseguinte, devemos romper com a
insistncia no ensino de unidades isoladas como frases, palavras e sons, indo ao
encontro da concepo de lngua como interao social. Conseqentemente, a gramtica
deveria ser trabalhada na produo e compreenso textual e no como mero exerccio
analtico de palavra ou frases. Trata-se, pois, de trabalhar integradamente as vrias
atividades no uso da lngua, ou seja, a produo oral, a produo escrita, a leitura e a
compreenso.
Todos os autores citados, entretanto, so unnimes em dizer que a apropriao
de um embasamento terico pelo professor o aspecto principal para um ensino
produtivo de lngua. Para completarmos nossa argumentao, mencionamos Castilho
(2000), o qual defende que a lngua falada deve ser incorporada s aulas de lngua
materna j que via de regra o aluno no procede de um meio letrado. (...) o ponto de
partida para a reflexo gramatical ser o conhecimento lingstico de que os alunos
dispem ao chegar escola: a conversao (CASTILHO, 2000: 21).
Por fim, aclara sobre as relaes entre lngua falada e lngua escrita, j que
prope um ensino voltado no para o traado de caractersticas de uma modalidade
oposta outra, mas do emparelhamento da lngua falada e da lngua escrita. Para
isso, (2000: 24), o professor deve proceder a uma anlise combinando gneros textuais
5
,
atividade que pode promover uma compreenso das relaes do continuum fala-escrita.
Esses avanos dos estudos na compreenso da linguagem ocorridos
especialmente nas ltimas dcadas, no tocante ao estudo da lngua falada, e sua
incorporao pelo discurso oficial, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais
principalmente, tm desestabilizado a tradio escolar.
preciso que os professores cheguem sala de aula com uma reflexo slida
sobre como operacionalizar as propostas apresentadas pela Academia, de tal modo que
seu trabalho resulte numa orientao segura e eficaz de como desenvolver, na escola, a
competncia de uso da lngua. Para isso, importante a prtica da reflexo lingstica
sobre esse uso fundamentada em conhecimento terico.

2) Dos PCN ao Guia PNLD/2005
2.1) Oralidade nos PCN

No tocante ao trabalho com a modalidade oral, os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL/MEC, 1998) afirmam a necessidade de seu desenvolvimento na
medida em que os alunos sero avaliados na hora de responder a diferentes exigncias
de fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros do oral.
Assim, para o documento (PCN, 1998: 67)

Ensinar lngua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da
linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais
consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a importncia que o
domnio da palavra pblica tem no exerccio da cidadania. Ensinar lngua
oral no significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa
desenvolver o domnio dos gneros que apiam a aprendizagem escolar de
Lngua Portuguesa e de outras reas e, tambm, os gneros da vida pblica
no sentido mais amplo do termo.

5
Castilho usa tipos textuais, que estamos substituindo por gneros textuais, afinados com a proposta de
Marcuschi (In: DIONSIO, 2003, p. 22)


A fala pblica seria o foco do trabalho com a oralidade. Dessa forma, os PCN
demonstram que a escola deve preparar o aluno para utilizar a linguagem oral no
planejamento e realizao de apresentaes pblicas como entrevistas, debates,
seminrios e apresentaes teatrais, por exemplo, propondo situaes em que essas
atividades faam sentido, envolvendo, alm do mais, regras de comportamento social.
Um aspecto importante ressaltado no documento que no se pode mais empregar
somente o nvel mais formal de fala para todas as situaes. A escola precisa se livrar da
idia enfatiza o documento de que a fala correta a que se aproxima da escrita.
Em se tratando de contedo, os parmetros curriculares propem objetivos bem
definidos para o trabalho com a oralidade. As atividades so divididas em escuta e
produo de textos orais. Para a escuta, so privilegiadas as atividades que
proporcionem a ampliao do conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e
gramaticais envolvidos na construo dos sentidos. Alm disso, so enfatizados os
elementos no-verbais como gestos, expresses faciais, postura corporal, etc, que fazem
parte da interao. A utilizao da linguagem escrita, quando necessria como suporte
para a oralidade, e a ampliao da capacidade de reconhecer as intenes dos
enunciadores tambm so apontadas como objetivo do trabalho oral.
A prtica de escuta e de produo de textos orais est delineada a partir de
gneros textuais, j que os textos so considerados no documento a unidade bsica de
ensino. Os gneros cuja diversidade praticamente ilimitada so selecionados pelo
critrio de domnio fundamental efetiva participao social do aluno. A seleo,
consoante o documento, no pode ser redutora, deixando livre a abertura para uma
seleo que se encaixe no projeto da escola e das especificidades dos grupos de alunos.
Um aspecto relevante que na produo dos textos orais, o documento alia o
planejamento prvio da lngua oral escrita em funo da intencionalidade do locutor,
das caractersticas do receptor, das exigncias da situao e dos objetivos estabelecidos
, que refora o que Fvero et al tambm prescreveram: aliar o tratamento da
oralidade escrita (2005: 12-13).
Assim, ESCUTA, na concepo do PCN, significa colocar os alunos em
situaes reais de interlocuo simultneas ao processo ou gravadas , apenas ouvindo
ou participando ativamente com interferncias, com a finalidade de realizar avaliao,
durante ou depois desta, fazer anotaes para apreenso do tema, analisar a linguagem
em funo do contexto, verificar as diferenas em funo dos interlocutores envolvidos
e tomar conhecimento da estrutura de participao dos eventos lingsticos em questo.
A escuta de textos pode ser real ou gravada, de autoria alunos (ou no). So relevantes
para o processo de aprendizagem, pois as gravaes conferem ao processo de anlise
um verdadeiro entendimento da relao oral-escrito, uma vez que se pode transcrever os
dados, voltar a trechos que no tenham sido bem compreendidos, dar nfase a trechos
que mostrem caractersticas tpicas da fala, etc.
J PRODUO, na viso dos PCN, seriam aquelas atividades em que os alunos
so orientados tanto para a preparao prvia elaborao de quaisquer suportes como
cartazes, esquemas, encenao, memorizao de textos quanto para o uso em
situaes reais de interlocuo gneros por natureza orais como entrevistas, debates,
exposies, teatros, leituras expressivas.
Dessa forma, fica bem definida a via pela qual as atividades sero realizadas. Os
alunos so colocados em contato com os gneros via modalidade ORAL. Acreditamos
que essa a melhor forma para se desenvolver no aluno a competncia comunicativa
(TRAVAGLIA, 2000:17) oral do aluno, que proporcione um conhecimento terico
adequado e uma efetiva participao social.

2.2) Oralidade no GUIA PNLD/2005
Em se tratando de lngua falada, o trabalho com a linguagem oral deve, segundo
o Guia PNLD/2005 Lngua Portuguesa:


1 favorecer o uso da linguagem oral na interao em sala de aula, como mecanismo
de ensino-aprendizagem;
2 recorrer, portanto, oralidade na abordagem da leitura e da produo de textos;
3 explorar as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre a linguagem oral e a
escrita;
4 valorizar e efetivamente trabalhar a variao e a heterogeneidade lingsticas,
introduzindo a norma culta relacionada ao uso pblico ou formal da linguagem oral,
sem no entanto silenciar ou menosprezar as outras variedades, quer regionais, quer
sociais, quer estilsticas;
5 propiciar o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem
oral prprios das situaes formais e/ou pblicas.

Desse modo, o guia confere aos manuais didticos a responsabilidade de conter
atividades tanto de uso da lngua oral, quanto de reflexo sobre suas caractersticas.
Esses so justamente os pontos mais criticados pelos analistas dos livros didticos (cf.
ROJO 2003): a escassez de atividades de usos variados e a ausncia de atividades de
reflexo.
O que podemos observar que, nas orientaes acima, a modalidade na qual a
atividade ser realizada no definida. Conforme o exposto acima, as atividades
propostas pelos PCN esto baseadas na modalidade oral: a escuta deve ser feita a partir
de situaes reais, gravadas ou no, e a produo deve englobar gneros orais possveis
de serem produzidos em sala de aula pelos alunos, relevantes para o processo de ensino.
As que no forem possveis de se reproduzir em sala deveriam ser feitas levando os
alunos sua efetiva participao (teatros, palestras, seminrios etc.) fora da escola.
Nas orientaes 1 e 2, por exemplo, no se diferencia escuta de produo,
dando a entender que qualquer manifestao oral feita em sala de aula propiciar um
conhecimento e anlise da modalidade falada. Assim, as concepes de oralidade dos
PCN e do Guia PNLD so divergentes, configurando-se o primeiro mais especfico,
numa viso completa do processo; e o segundo mais genrico, proporcionando uma
viso mais superficial.
Desse modo, oralidade, segundo o Guia PNLD configura-se como atividade
que promove o uso da lngua, principalmente,

a) como APOIO para outras atividades (item 1 - para servir como mecanismo de
ensino-aprendizagem; item 2 recorrer oralidade na abordagem da leitura e da
produo de textos);

b) para explorar diferenas entre lngua falada e escrita, mas no necessariamente
utilizando a modalidade oral (item 3 explorar as diferenas e semelhanas que se
estabelecem entre a linguagem oral e a escrita)

Passemos, agora, a aliar os conceitos levantados at agora para a anlise nos LD.

3) As concepes de oralidade aplicadas aos livros didticos
6



6
Utilizamos , em nossa anlise preliminar, 2 livros didticos de 8 srie.
Os tericos que versam sobre livros didticos (DIONSIO, 2003; ROJO, 2003)
so enfticos em dizer que se esperarmos que os manuais contemplem atividades de uso
da linguagem oral na interao em sala de aula, inegvel que alguns deles considerem
esses objetivos. Muitas colees sugerem atividades para responder oralmente questes
propostas, contar um caso para a classe, fazer leitura em voz alta, debater sobre um tema
polmico, o que Marcuschi definiu como atividades de oralizao da escrita
7
, ou
atividades que partem ou culminam com textos escritos. Contudo, a crtica dos autores
diz respeito ao conhecimento sobre a linguagem oral que pode estar em construo em
situaes como essas. Ou seja: situaes mediatizadas pela linguagem oral no so
suficientes para que se possa pensar em um trabalho de produo e compreenso de
textos orais.
Outra observao que os livros abordam geralmente relaes entre modalidade
oral e escrita, relacionando as variantes e os registros mais distensos oralidade,
enquanto a norma culta padro e o registro tenso escrita, fato que proporciona uma
maior valorizao desta. Esquecem-se de que a oralidade mais formal (mais cuidada,
padro) tem tambm de ser desenvolvida em ambiente escolar.
Outra falha abordada diz respeito aos gneros textuais utilizados, uma vez que o
dilogo uma das nicas fontes para a presena da fala. No h propostas de audio de
falas produzidas fora do contexto da aula, ignorando-se a produo falada real.
Para que haja, ento, uma compreenso sobre as modalidades falada e escrita,
necessrio que o aluno seja orientado. As atividades de expresso oral por parte dos
alunos no esto conjugadas a prticas de reflexo sobre os usos, o que no permite
compreender qual o tipo de noo sobre a linguagem oral est sendo construdo na
escola.
Percebe-se, pela anlise dessas obras, que a maioria dos livros didticos de
lngua portuguesa, ento, no transpem o que recentemente a lingstica vem
pesquisando nos meios acadmicos. Desse modo, fica a cargo do professor desfazer
possveis confuses, elaborar e reelaborar atividades que contemplem gneros orais,
dentre outros, que levem os alunos a uma maior compreenso sobre a natureza da
linguagem e seu uso nas diversas instncias pblicas e privadas de comunicao.

7
Segundo Marcuschi (1997: 47), muito livros didticos propem exerccios que se dedicam oralidade
privilegiando atividades de oralizao da escrita, ou atividades que culminam com textos escritos no
necessariamente brotados de discusso sobre o que foi falado. O autor afirma, ainda, que nunca se prope
a audio de falas produzidas fora do contexto de aula, ignorando-se produo falada real.
A partir dos conceitos de oralidade aqui descritos, o que percebemos que os
manuais seguem a concepo prevista pelo Guia PNLD/2005, em que todo e qualquer
tipo de exerccio que cite a lngua falada, faa uso dela como suporte para qualquer
outra atividade ou apenas faa reflexes sobre a modalidade oral so considerados
exerccios de oralidade. Na verdade, so exerccios de oralizao da escrita.
Nesse caso, os livros didticos analisados, se embasados nos pressupostos do
GUIA PNLD/2005 apresentaram porcentagens
8
altas de atividades de oralidade:
- Livro A: 79,1%;
- Livro B: 64,7%.
J se analisados sob o vis do PCN, os livros apresentam as seguintes
porcentagens:
- Livro A: atividades de escuta: 17,6% ; atividades de produo: 18,6%
- Livro B: atividades de escuta: 2,3% ; atividades de produo: 17,6%

Os 79,1% de atividades baseadas no Guia PNLD/2005 abarcam quaisquer
exerccios, reflexes, consideraes que envolvam a lngua falada, via modalidade oral
ou no; no esto, assim, aliadas ao que os PCN recomendam, em vista da escassez de
atividades como as preconizadas pelos parmetros. Os dados, pelo menos at o
momento, vo ao encontro da nossa hiptese: assim como os professores no
desenvolvem o trabalho com a lngua falada em sala de aula, os livros didticos no
contemplam atividades nessa modalidade.

4) Consideraes finais

Em relao ao conceito de oralidade, percebemos que os documentos divergem
no tocante modalidade (oral ou escrita) em que as atividades so desenvolvidas. Para o
Guia PNLD/2005, so consideradas atividades de oralidade aquelas que contemplam
tanto os gneros orais, quanto as atividades em que a oralidade suporte para
desenvolvimento de outras competncias, como leitura e escrita, ou em que
simplesmente utiliza-se a modalidade oral sem nenhuma sistematizao, em situaes
espontneas de interao. Dessa forma, tinha razo Marcuschi quando afirmou: h, nos

8
As porcentagens dizem respeito a todos os exerccios que fazem qualquer referncia lngua falada nos
manuais. Foram, assim divididos em escuta, produo e outros; esta ltima categoria compreende tudo
o que no escuta nem produo, ou seja, quaisquer atividades sobre a lngua falada diferente do que
propem os PCN.
livros didticos, atividades em abundncia de oralizao da escrita (Marcuschi,
1997:47) haja vista a concepo de oralidade veiculada no GUIA PNLD/2005.
Schneuwly tambm j havia previsto que a linguagem oral est bastante presente nas
salas de aula, como nas leituras, nas conversas e nas instrues e correes de
exerccios, contudo ela no ensinada a no ser incidentalmente, durante atividades
diversas e pouco controladas (2004:149).
J se analisarmos o conceito de oralidade pelos PCN, ela contemplada por
meio de atividades em que o aluno exposto a dados reais de fala, gravados ou no, de
forma sistematizada, para que os alunos aprendam conceitos sobre a modalidade oral
utilizando-a, analisando-a em situaes controladas de interao, proporcionando, desse
modo, uma conscincia do contnuo oral-escrito.
Como conseqncia da discrepncia do conceito de oralidade nos dois
documentos em questo, os livros didticos ora contemplam atividades de oralidade ora
no. No momento de explorar os manuais, se nos baseamos no conceito do Guia
PNLD/2005, considerado aqui mais abrangente, encontramos uma alta porcentagem de
atividades de oralidade, uma das razes, talvez, para que o livro tenha sido aceito para
divulgao e possvel adoo pelas escolas. Contudo, se buscarmos nos livros tais
atividades baseando-nos na concepo de oralidade proposta pelos Parmetros
Curriculares, encontramos baixos ndices, visto que este documento traz um conceito
mais especfico, porquanto prope a modalidade oral como principal via de acesso aos
conhecimentos da lngua falada.
Vale ressaltar que para serem aprovadas pelo Guia PNLD, as colees devem
cumprir estritamente os critrios do Guia, sob pena de serem reprovadas. Nesse sentido,
acreditamos tambm que se o Guia PNLD fosse muito especifico, como os PCN se
configuram, muitas colees poderiam no ser aprovadas.
Dessa forma, percebemos uma divergncia entre os documentos oficiais. Que
conseqncias essa discrepncia traria ao professor?
As implicaes podem dificultar ainda mais o entendimento dos professores
quanto ao desenvolvimento de atividades de lngua oral pela escola, j que ainda no h
conscincia do que seja um trabalho adequado com a oralidade letrada. Com sabemos, o
LD tornou-se uma ferramenta de apoio nas escolas em geral, dado o acmulo de cargos
em dois ou trs turnos em virtude dos baixos salrios hoje pagos ao professorado
brasileiro.
A falta de um trabalho mais efetivo com a oralidade estaria resultando, tambm,
numa mudana de conduta dos alunos em relao aos papis interacionais das cenas
comunicativas, seja em casa, nas escolas, nos meios sociais.
Miranda (2005) prope, embora podendo parecer contraditrio ao que aqui
propomos, uma pedagogia do silncio. Ela explica que, atualmente, nas diversas
situaes sociais, convivemos com uma elasticidade em termos de padres
interacionais e de comportamentos lingsticos. A falta de compostura e polidez nas
instncias pblicas e privadas de interao sinalizam para uma necessidade de avaliao
dos padres interacionais e lingsticos da oralidade.
Nas diversas situaes sociais (em cinemas e teatros, nas residncias, na escola,
e at em situaes mais ritualizadas como formaturas) deparamo-nos com
comportamentos lingsticos que perderam totalmente a regulao das condutas
interacionais e lingsticas. Dessa forma, perde-se o sentido de autoridade, de hierarquia
dos papis sociais envolvidos nas diversas situaes de comunicao.
No que tange ao ensino de lngua portuguesa, a autora esclarece muitos
professores ainda esto voltados ao ensino ineficiente da gramtica. Mesmo aqueles que
j tomaram conhecimento da necessidade de um trabalho profcuo voltado para o
domnio das prticas sociais de leitura e escrita, a maioria ainda no sabem como fazer
isso. Assim, ela aponta como uma das razes para haver, sob o rtulo de indisciplina,
uma crise constante em sala de aula justamente a falta de legitimao dos papis de
professor/aluno. Dessa forma, os gneros da oralidade letrada so, de todas as formas,
rechaados pela maioria. Isso fica agravado pelo massacre da cultura grafocntrica em
que estamos mergulhados. Os alunos, como conseqncia, independente do nvel social,
no reconhecem as regras que regulam as diferentes interaes sociais
9
.
A ausncia da oralidade nas escolas est confirmada pelas nossas pesquisas:
tanto as entrevistas com os professores (cf.CYRANKA et al, 2006) quanto os livros
didticos revelam descaso com o componente oral, deixando no aluno uma lacuna no
somente no conhecimento referente linguagem, formador de um arcabouo terico ao
longo da escolarizao, mas tambm quanto s regras de conduta que permeiam alguns
eventos.
Nesse sentido, fica reforada a necessidade de se esclarecer o professorado
quanto a importncia de tais atividades. Salientamos a necessidade de se desenvolverem

9
No artigo em questo, Miranda (2005: 167) mostra resultados de pesquisa, em que se consultava os
alunos sobre as regras de comportamento em uma palestra na escola. Os resultados so estarrecedores.
pesquisas que repensem contedos, metodologias e condies de trabalho para o
professor do ensino fundamental e mdio. Tais pesquisas podem fornecer um mnimo
possvel de resolues de pelo menos uma parte dos tantos problemas presentes nas
escolas brasileiras.
Nossos esforos, dessa forma, enfocaro, em futuras pesquisas, a formulao de
atividades que proporcionem uma conscincia dos papis interacionais que permeiam as
atividades de fala.

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