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Instituto Internacional para a Educao
Superior na Amrica Latina e no Caribe

IESALC Unesco - Caracas

A EDUCAO SUPERI OR A EDUCAO SUPERI OR
NO BRASI L NO BRASI L

Maria Susana Arrosa Soares
Coordenadora

Arabela Campos Oliven
Bernadete da Silva Ribeiro Batista
Carlos Benedito Martins
Clarissa Eckert Baeta Neves
Denise Leite
Jacques Schwartzmann
Jos Manuel Moran Costas
Maria Estela Dal Pai Franco
Michelangelo Trigueiro

Porto Alegre Brasil
Novembro de 2002
IES/2002/ED/PI/11
Date of Publication: November 2002

Sumr i o Sumr i o
1 HISTRICO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL....................................................................... 24
1.1 O SCULO XIX: AS PRIMEIRAS FACULDADES ................................................................................. 24
1.2 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ....................................... 26
1.2.1 A REPBLICA VELHA E O DEBATE SOBRE UNIVERSIDADE (1889-1930) ................................ 26
1.2.2 A NOVA REPBLICA E A CRIAO DE UNIVERSIDADES (1930 A 1964) ................................. 27
1.2.3 OS GOVERNOS MILITARES: A EXPANSO DO SISTEMA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
(1964-1985) .................................................................................................................... 33
1.2.3.1 Reforma universitria, expanso e segmentao do sistema de ensino superior ...33
1.2.3.2 A ps-graduao e o desenvolvimento da pesquisa..............................................34
1.2.4 A REDEMOCRATIZAO POLTICA: A NOVA DINMICA DO SISTEMA DE EDUCAO
SUPERIOR (1985-2002)..................................................................................................... 36
1.2.4.1 Constituio Federal de 1988 ............................................................................. 36
1.2.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n9.394/96 ........................ 37
2 A ESTRUTURA E O FUNCIONAMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL.............................39
2.1 TIPOLOGIA DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR................................................................. 43
2.2 INSTITUIES UNIVERSITRIAS E NO-UNIVERSITRIAS ................................................................ 45
2.2.1 A OFERTA DIFERENCIADA DE CURSOS E PROGRAMAS DE FORMAO SUPERIOR.................... 47
2.3 CARACTERIZAO DAS INSTITUIES PBLICAS E PRIVADAS......................................................... 51
2.4 NORMAS E LEIS QUE REGEM A ESTRUTURA E O FUNCIONAMENTO DO ENSINO SUPERIOR................... 58
2.5 ORGANISMOS DE COORDENAO DA EDUCAO SUPERIOR............................................................ 61
2.5.1 ORGANISMOS GOVERNAMENTAIS...................................................................................... 61
2.5.2 ORGANISMOS NO-GOVERNAMENTAIS............................................................................... 66
2.6 A FORMAO DO SISTEMA NACIONAL DE PS-GRADUAO ........................................................... 70
2.6.1 A ESTRUTURA DA PS-GRADUAO.................................................................................. 70
2.6.2 O FUNCIONAMENTO .......................................................................................................... 78
2.7 SISTEMAS DE AVALIAO DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ............................... 90
2.7.1 NORMAS INSTRUMENTOS E ESTRATGIAS PARA AVALIAO DAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR ........................................................................................................................ 92

3
2.7.1.1 Avaliao para ingresso no ensino superior: Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) e Exame Vestibular ..............................................................................92
2.7.1.2 Auto-avaliao e avaliao interna das IES ........................................................ 93
2.7.1.3 Avaliao da graduao: avaliao do MEC ...................................................... 93
2.7.1.4 Avaliao da ps-graduao: avaliao CAPES .................................................97
2.7.2 AS RELAES ENTRE AUTO-AVALIAO E AVALIAO EXTERNA. NVEL PBLICO E
PRIVADO.......................................................................................................................... 99
2.7.3 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO................................................................................. 100
2.7.4 O PROCESSO DE CRIAO E CREDENCIAMENTO DE NOVAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL ..................................................................................................... 103
2.7.5 PERIODICIDADE DOS PROCESSOS DE AVALIAO E CREDENCIAMENTO DAS INSTITUIES
DE ENSINO SUPERIOR...................................................................................................... 109
3 O ACESSO EDUCAO SUPERIOR E SUA COBERTURA DEMOGRFICA............................ 113
3.1 REQUISITOS E PRTICAS DE ACESSO EDUCAO SUPERIOR........................................................ 113
3.2 O ACESSO EDUCAO SUPERIOR.............................................................................................. 113
3.3 COBERTURA DEMOGRFICA ....................................................................................................... 118
3.3.1 AS TAXAS DE ESCOLARIDADE ENTRE 17 E 24 ANOS........................................................... 118
3.3.2 A EVOLUO DA ESCOLARIZAO NA EDUCAO SUPERIOR 1990/2000............................ 119
3.4 AS EXIGNCIAS DE ESCOLARIDADE, ANOS E TEMPO MDIO DE ESTUDO......................................... 122
3.5 AS ESTRATGIAS DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR E A COMPETITIVIDADE NO MERCADO DE
OFERTA E DEMANDA EDUCATIVA............................................................................................... 122
3.6 AS NOVAS OFERTAS EDUCATIVAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS................................................. 127
4 GOVERNO E GESTO DA EDUCAO SUPERIOR......................................................................... 130
INTRODUO ................................................................................................................................... 130
4.1 TIPOS DE GOVERNO DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR.................................................. 132
4.1.1 GOVERNO COLEGIADO OU NO COLEGIADO...................................................................... 132
4.1.2 NOMEAO OU ELEIO DE AUTORIDADES DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR .......... 136
4.1.3 AS RELAES ENTRE AS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR E O ESTADO .................... 139
4.1.4 OS PROCEDIMENTOS E PRTICAS DE PRESTAO DE CONTAS DAS INSTITUIES DE
EDUCAO SUPERIOR..................................................................................................... 145
4.1.5 A PARTICIPAO DE OUTROS ATORES NO GOVERNO DAS INSTITUIES DE EDUCAO
SUPERIOR ...................................................................................................................... 151
5 OS PRINCIPAIS ATORES DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ............................................. 158
5.1 OS ESTUDANTES: CARACTERSTICAS E EVOLUO....................................................................... 158
5.1.1 A POPULAO ESTUDANTIL CLASSIFICADA POR SEXO, REA DE CONHECIMENTO, NVEL DE
ESTUDO E TIPO DE INSTITUIO...................................................................................... 158
5.1.2 A EVOLUO DA POPULAO ESTUDANTIL ENTRE 1990 E 2000 ........................................ 161
5.1.3 OS ORGANISMOS REPRESENTATIVOS DOS ESTUDANTES ..................................................... 166

4
5.1.4 OS PROGRAMAS DE ASSISTNCIA AO ESTUDANTE.............................................................. 168
5.2 O PESSOAL DOCENTE ................................................................................................................. 169
5.2.1 O PESSOAL DOCENTE CLASSIFICADO POR SEXO E TIPO DE INSTITUIO............................. 169
5.2.2 A EVOLUO DO PESSOAL DOCENTE ENTRE 1990 E 2000.................................................. 171
5.2.3 OS ORGANISMOS REPRESENTATIVOS DO PESSOAL DOCENTE .............................................. 175
5.2.4 OS MECANISMOS E NORMAS DE RECRUTAMENTO, SELEO E PROMOO DO PESSOAL
DOCENTE....................................................................................................................... 178
5.2.5 OS PROGRAMAS DE MELHORIA E DESENVOLVIMENTO DO PESSOAL DOCENTE ..................... 179
5.3 O PESSOAL DE APOIO ................................................................................................................. 180
5.3.1 O PESSOAL DE APOIO CLASSIFICADO POR SEXO E TIPO DE INSTITUIO .............................. 180
5.3.2 A EVOLUO DO PESSOAL DE APOIO ENTRE 1990 E 2000 ................................................ 182
5.3.3 OS ORGANISMOS REPRESENTATIVOS DOS SERVIDORES TCNICO-ADMINISTRATIVOS........... 184
5.3.4 OS PROGRAMAS DE MELHORIA E DESENVOLVIMENTO DO PESSOAL DE APOIO...................... 185
6 O SISTEMA DE APOIO S ATIVIDADES DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR.... 188
6.1 AS BIBLIOTECAS ........................................................................................................................ 188
6.2 O PORTAL DE PERIDICOS DA CAPES ........................................................................................ 188
6.3 COMUT - PROGRAMA DE COMUTAO BIBLIOGRFICA ............................................................ 189
6.4 AS BIBLIOTECAS VIRTUAIS ......................................................................................................... 190
6.5 AS EDITORAS UNIVERSITRIAS ................................................................................................... 190
6.6 GRAU DE CONECTIVIDADE INTERNET DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR..................... 191
6.6.1 A REDE NACIONAL DE ENSINO E PESQUISA...................................................................... 191
6.6.2 O INSTITUTO BRASILEIRO DE INFORMAO EM CINCIA E TECNOLOGIA (IBICT).............. 191
6.6.3 O COMIT GESTOR INTERNET/BRASIL ............................................................................. 192
6.6.4 O PROSSIGA................................................................................................................ 192
7 O FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL NA DCADA DE 90 ......................... 194
7.1 AS FONTES DE FINANCIAMENTO DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR................................ 194
7.2 OS PROCEDIMENTOS DE DISTRIBUIO DE RECURSOS PELO ESTADO............................................. 196
7.2.1 O GOVERNO FEDERAL .................................................................................................... 196
7.2.2 O SETOR ESTADUAL ........................................................................................................ 198
7.2.3 CUSTO DAS MATRCULAS E BOLSAS DE ESTUDO NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
PRIVADAS...................................................................................................................... 199
7.3 AS ESTRATGIAS DE GESTO E DE UTILIZAO DOS RECURSOS FINANCEIROS A NVEL
INSTITUCIONAL E NACIONAL........................................................................................... 204
7.3.1 APOSENTADOS E PENSIONISTAS ...................................................................................... 205
7.3.2 FUNDAES DE APOIO..................................................................................................... 209
7.4 FUNDOS NACIONAIS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR .............................................. 212
7.5 OS GASTOS EM EDUCAO SUPERIOR EM RELAO AO ORAMENTO NACIONAL E AO PIB ............. 214
7.6 FINANCIAMENTO, EFICINCIA E EQUIDADE.................................................................................. 218

5
8 CINCIA E TECNOLOGIA NO BRASIL............................................................................................. 223
8.1 A ORGANIZAO INSTITUCIONAL DA CINCIA E TECNOLOGIA .................................................... 223
8.1.1 O COMPLEXO NACIONAL DE CT&I NO BRASIL ................................................................. 223
8.1.2 A POLTICA DE C&T ....................................................................................................... 225
8.1.3 O MCT E OS ORGANISMOS VINCULADOS.......................................................................... 226
8.1.4 CNPQ - CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO ........ 225
8.1.5 FINEP - FINANCIADORA DE ESTUDOS E PROJETOS........................................................... 230
8.1.6 OUTROS ORGANISMOS DE APOIO S ATIVIDADES DE C&T................................................. 231
8.2 O FOMENTO S ATIVIDADES DE C&T......................................................................................... 232
8.2.1 INSTRUMENTOS E MECANISMOS DE APOIO ........................................................................ 232
8.2.2 ORIGEM DOS RECURSOS................................................................................................... 233
8.2.3 OS FUNDOS SETORIAIS: UM NOVO MODELO DE FINANCIAMENTO ..................................... 236
8.2.4 INVESTIMENTOS EM CINCIA E TECNOLOGIA.................................................................... 239
8.3 A PESQUISA CIENTFICA E TECNOLGICA NO BRASIL ................................................................... 247
8.3.1 O DIRETRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA DO CNPQ.......................................................... 249
8.3.2 A PRODUO CIENTFICA E TECNOLGICA ....................................................................... 258
8.4 OS CENTROS E NCLEOS DE INVESTIGAO SOBRE A EDUCAO SUPERIOR .................................. 262
9 A EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA NO BRASIL.................................................................... 273
9.1 OS PROGRAMAS DE EDUCAO VIRTUAL A DISTNCIA NA EDUCAO SUPERIOR E SUA RELAO
COM A EDUCAO PRESENCIAL ................................................................................................. 274
9.2 OS TIPOS DE PROGRAMAS DE EDUCAO VIRTUAL....................................................................... 277
9.2.1 CURSOS DE NVEL SUPERIOR EM PARCERIA....................................................................... 282
9.2.2 PRINCIPAIS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR EM EAD.................................................. 285
9.3 ESTIMATIVA DO VOLUME DE ESTUDANTES E PROFESSORES .......................................................... 296
9.4 AS METODOLOGIAS E OS RECURSOS UTILIZADOS NA EDUCAO VIRTUAL..................................... 296
9.5 AS PLATAFORMAS INFORMTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO VIRTUAL ............. 297
9.6 OS SERVIOS TELEMTICOS UTILIZADOS NA EDUCAO VIRTUAL................................................ 298
9.7 A RELAO ENTRE A EDUCAO PRESENCIAL E NO-PRESENCIAL ............................................... 298
10 A RELAO DA EDUCAO SUPERIOR COM A SOCIEDADE.................................................. 302
10.1 A RELAO COM O CONJUNTO DO SISTEMA EDUCATIVO............................................................. 302
10.2 A RELAO COM O SISTEMA ECONMICO.................................................................................. 303
10.3 A RELAO COM O SISTEMA SOCIAL E CULTURAL...................................................................... 307
11 GLOBALIZAO, INTERNACIONALIZAO E COOPERAO INTERINSTITUCIONAL... 309
11.1 A PRESENA DAS INSTITUIES NACIONAIS EM OUTROS PASES ................................................. 310
11.2 A INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR E O RECONHECIMENTO DE TTULOS,
DIPLOMAS E CERTIFICADOS DE ESTUDO...................................................................................... 310
11.3 A MOBILIDADE INTERNACIONAL DE ESTUDANTES...................................................................... 312
11.3.1 O VOLUME E O OBJETO DOS INTERCMBIOS ESTUDANTIS ............................................... 312

6
11.3.2 AS PRINCIPAIS REAS DO CONHECIMENTO, ESPECIALIDADES OU SETORES DE ESTUDO DOS
INTERCMBIOS .............................................................................................................. 314
11.3.3 OS CONVNIOS DE INTERCMBIO ESTUDANTIL ............................................................... 320
11.4 A MOBILIDADE INTERNACIONAL DE DOCENTES E DE PESQUISADORES......................................... 323
11.4.1 O VOLUME E O OBJETO DOS INTERCMBIOS.................................................................... 323
11.4.2 AS PRINCIPAIS REAS DO CONHECIMENTO, ESPECIALIDADES OU SETORES DE ESTUDOS
DOS INTERCMBIOS ....................................................................................................... 325
11.5 AS UNIDADES E AS ESTRUTURAS DA COOPERAO INTERNACIONAL........................................... 327
11.6 OS CONVNIOS DE COOPERAO INSTITUCIONAL, NACIONAL, REGIONAL E INTERNACIONAL ....... 328
12 MUDANAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL........................................ 332

Li st a de quadr os, f i gur as, t abel as e Li st a de quadr os, f i gur as, t abel as e
gr f i c os gr f i c os
QUADRO 2.1 ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCATIVO BRASILEIRO............................................... 40
QUADRO 2.2 EDUCAO SUPERIOR: ORGANIZAO ACADMICA .............................................. 43
QUADRO 2.3 EDUCAO SUPERIOR: CURSOS E NVEIS/DIPLOMAS E CERTIFICADOS............... 48
QUADRO 2.4 PRINCIPAIS DISPOSITIVOS REGULAMENTADOS PELOS DECRETOS,
PORTARIAS E RESOLUES DO ENSINO SUPERIOR.................................................. 60
QUADRO 2.5 ORGANISMOS GOVERNAMENTAIS DE COORDENAO DA EDUCAO
SUPERIOR.......................................................................................................................... 62
QUADRO 8.3 PRINCIPAIS GRUPOS E NCLEOS DE PESQUISA SOBRE O ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL................................................................................................... 265
QUADRO 8.4 REDES DE PESQUISA EM EDUCAO SUPERIOR ..................................................... 267
QUADRO 8.5 A INVESTIGAO SOBRE ENSINO/EDUCAO SUPERIOR NO DIRETRIO
DOS GRUPOS DE PESQUISA DO CNPQ VERSO 4.1................................................ 268
QUADRO 10.1 TIPOS DE MECANISMOS DE INTERAO UNIVERSIDADE-EMPRESA
EXISTENTES NO BRASIL............................................................................................... 306
QUADRO 10.2 TIPOS DE PRTICAS DE EXTENSO DESENVOLVIDAS NAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS................................................................................... 308
QUADRO 11.1 PROGRAMAS DE COOPERAO INTERNACIONAL COM A MEDIAO DA CAPES E
INSCRIES....................................................................................................................... 321
QUADRO 11.2 BRASIL: CONVNIOS BILATERAIS QUE INCLUEM PROGRAMAS EM
EDUCAO SUPERIOR E/OU C&T................................................................................ 330
FIGURA 2.1 AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ................................................. 91
TABELA 2.1 INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR SEGUNDO A NATUREZA
ADMINISTRATIVA E A ORGANIZAO ACADMICA - BRASIL/2000....................... 56
TABELA 2.2 INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR POR ORGANIZAO
ACADMICA E NATUREZA ADMINISTRATIVA - BRASIL/2000................................. 56
TABELA 2.3 NMERO DE INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR POR
ORGANIZAO ACADMICA E A NATUREZA ADMINISTRATIVA -
BRASIL/2000 ...................................................................................................................... 57
TABELA 2.4 NMERO DE INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR POR
ORGANIZAO ACADMICA E NATUREZA ADMINISTRATIVA -
BRASIL/1990-2000 ............................................................................................................. 58
TABELA 2.5 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS GRADUAO................................... 82

8
TABELA 2.6 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS GRADUAO POR
DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA................................................................................ 83
GRANDE REA (MESTRADO) ......................................................................................... 83
GRANDE REA (DOUTORADO)...................................................................................... 84
TABELA 2.9 CONCEITOS DOS CURSOS DE PS-GRADUAO - 1998/2000 .................................... 84
TABELA 2.10 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS-GRADUAO POR REGIO
(MESTRADO) ..................................................................................................................... 84
TABELA 2.11 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS GRADUAO POR REGIO
(DOUTORADO).................................................................................................................. 85
TABELA 2.12 EVOLUO DO NMERO DE ALUNOS MATRICULADOS E TITULADOS NA
PS-GRADUAO, 1987-2001.......................................................................................... 85
TABELA 2.13 CONCESSO DE BOLSAS NO PAS, SEGUNDO GRANDE REA DO
CONHECIMENTO/CAPES - 1991-2002 (MESTRADO) ..................................................... 86
CONHECIMENTO/CAPES 1991-2002 (DOUTORADO) .................................................... 86
TABELA 2.17 BOLSAS NO EXTERIOR EVOLUO DO NMERO DE BOLSISTAS -1996-
2001..................................................................................................................................... 87
TABELA 2.18 EVOLUO DO NMERO DE DOCENTES DA PS GRADUAO - 1987-
2000..................................................................................................................................... 87
CONHECIMENTO/CNPQ - 1997-2000 (MESTRADO) ....................................................... 88
CONHECIMENTO/CNPQ - 1997-2000 (DOUTORADO) .................................................... 88
TABELA 3.1 INSCRITOS NO EXAME VESTIBULAR POR DEPENDNCIA
ADMINISTRATIVA - 1990-2000...................................................................................... 114
TABELA 3. 2 INSCRITOS EM VESTIBULAR POR REGIES .............................................................. 114
TABELA 3.3 VAGAS OFERECIDAS EM VESTIBULAR POR DEPENDNCIA
ADMINISTRATIVA.......................................................................................................... 115
TABELA 3.4 TAXA DE CRESCIMENTO DAS VAGAS OFERECIDAS EM VESTIBULAR -
1990 E 2000....................................................................................................................... 115
TABELA 3.5 RELAO CANDIDATO/VAGA EM VESTIBULAR E OUTROS PROCESSOS
SELETIVOS...................................................................................................................... 116
TABELA 3.6 INSCRITOS NO VESTIBULAR POR REA DE CONHECIMENTO E REGIES
- 1998................................................................................................................................. 117
TABELA 3.7 INSCRITOS NO VESTIBULAR POR REA DE CONHECIMENTO SEGUNDO
AS REGIES - 1998 (%) ................................................................................................... 117
TABELA 3.8 TAXA (BRUTA) DE ESCOLARIDADE - 1991-2000........................................................ 118
TABELA 3.9 POPULAO EM IDADE DE INGRESSAR NA UNIVERSIDADE - 1991...................... 119
TABELA 3.10 POPULAO EM IDADE DE INGRESSAR NA UNIVERSIDADE - 2000...................... 119
TABELA 5.1 POPULAO ESTUDANTIL EM CURSOS DE GRADUAO POR SEXO -
2000................................................................................................................................... 158
TABELA 5.2 MATRCULAS NA GRADUAO POR REAS DE CONHECIMENTO EM
2000................................................................................................................................... 159
TABELA 5.3 ALUNOS POR NVEL DE ESTUDO E REGIES - 2000.................................................. 160
TABELA 5.4 PERCENTUAL DE ALUNOS POR NVEL DE ESTUDO E REGIES - 2000.................. 160

9
TABELA 5.5 EVOLUO DA POPULAO ESTUDANTIL DOS CURSOS DE
GRADUAO SEGUNDO O SEXO - 1987 - 2000 ........................................................... 161
TABELA 5.6 EVOLUO DA POPULAO ESTUDANTIL POR TIPO DE INSTITUIO -
1990-2000.......................................................................................................................... 162
TABELA 5.7 EVOLUO DA POPULAO DISCENTE EM CURSOS DE GRADUAO
POR REA DE CONHECIMENTO - 1995-1999............................................................... 162
TABELA 5.8 EVOLUO DO NMERO DE CONCLUINTES DE CURSOS DE
GRADUAO POR TIPO DE INSTITUIO - 1990-2000 ............................................. 163
TABELA 5.9 TAXA DE CRESCIMENTO DOS CONCLUINTES DOS CURSOS DE
GRADUAO POR TIPO DE INSTITUIO - 1990-2000 .................................................. 163
TABELA 5.10 EVOLUO DA MATRCULA NO ENSINO SUPERIOR POR NVEL DE
ESTUDO - 1991-2000........................................................................................................ 164
TABELA 5.11 ALUNOS DE MESTRADO POR REA DE CONHECIMENTO - 1990-2001................... 165
TABELA 5.12 ALUNOS DE DOUTORADO POR REA DE CONHECIMENTO - 1990-2001................ 165
TABELA 5.13 DOCENTES, SEGUNDO O SEXO E TIPO DE INSTITUIO - 2000.............................. 169
TABELA 5.14 NMERO DE DOCENTES POR TIPO DE INSTITUIO E GRAU DE
FORMAO - 2000 .......................................................................................................... 170
TABELA 5.15 NMERO DE DOCENTES POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA E
REGIO -1999 .................................................................................................................. 171
TABELA 5.16 DOCENTES SEGUNDO TIPO DE INSTITUIO - 1990-2000........................................ 172
TABELA 5.17 DOCENTE EM EXERCCIO, SEGUNDO O GRAU DE FORMAO E AS
REGIES - 1990 E 2000.................................................................................................... 173
TABELA 5.18 DOCENTES EM EXERCCIO, SEGUNDO O GRAU DE FORMAO E AS
REGIES - 1990 E 2000.................................................................................................... 173
TABELA 5.19 DOCENTES POR REGIME DE TRABALHO................................................................... 174
TABELA 5.20 DOCENTES POR REGIME DE TRABALHO................................................................... 175
TABELA 5.21 FUNCIONRIOS POR SEXO........................................................................................... 181
TABELA 5.22 FUNCIONRIOS POR GRAU DE FORMAO - 2000................................................... 182
TABELA 5.23 FUNCIONRIOS TCNICO-ADMINISTRATIVOS EM EXERCCIO, SEGUNDO
AS REGIES - 1991-2000................................................................................................. 183
TABELA 5.24 FUNCIONRIOS TCNICO-ADMINISTRATIVOS EM EXERCCIO, SEGUNDO
AS REGIES -1991-2000 (%) ........................................................................................... 183
TABELA 5.25 NMERO DE SERVIDORES NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS................................. 184
TABELA 7.1 MEC: DISTRIBUIO PERCENTUAL DO GASTO TOTAL POR PROGRAMA
(1993-1999) ....................................................................................................................... 197
TABELA 7.2 IFES: GASTOS COM PESSOAL ATIVO E INATIVO - 1994-2001 (EM MILHES
DE REAIS DE 2001).......................................................................................................... 197
TABELA 7.3 IFES: DESPESAS DE OCC EFETUADAS COM RECURSOS DO TESOURO E
PRPRIOS ........................................................................................................................ 207
TABELA 7.4 BOLSAS DO CNPQ DE PRODUTIVIDADE EM PESQUISA, 2000 ................................. 213
TABELA 7.5 GASTO PBLICO EM EDUCAO (1997-1998 - BRASIL)............................................ 214
TABELA 7.6 IFES: DESPESAS EFETUADAS COM RECURSOS DO TESOURO E PRPRIOS
(1994-2001) ....................................................................................................................... 215
TABELA 8.1 MCT: RECURSOS DO GOVERNO FEDERAL APLICADOS EM CINCIA E
TECNOLOGIA (C&T), POR MODALIDADE (BRASIL: 1991-2001) ............................... 240

10
TABELA 8.2 CNPq: INVESTIMENTOS REALIZADOS EM BOLSAS E NO FOMENTO
PESQUISA 1990/2001 .................................................................................................... 243
TABELA 8.3 RECURSOS DOS GOVERNOS ESTADUAIS APLICADOS EM CINCIA E
TECNOLOGIA (C&T), BRASIL/1990-2000...................................................................... 245
TABELA 8.4 FAPESP: DISPNDIO E EXECUO DA PESQUISA NO ESTADO DE SO
PAULO, POR FONTE DE RECURSOS E PERFIL INSTITUCIONAL DOS
USURIOS (1995-1998).................................................................................................... 246
TABELA 8.5 NMERO DE BOLSAS DE FORMAO E DE PESQUISA CONCEDIDAS NO
PAS E NO EXTERIOR, POR AGNCIAS FEDERAIS E MODALIDADES - 2000.......... 248
TABELA 8.6 DISTRIBUIO DE GRUPOS DE PESQUISA, LINHAS, PESQUISADORES,
PESQUISADORES DOUTORES E INSTITUIES PARTCIPES POR VERSES
DO DGPB.......................................................................................................................... 251
TABELA 8.7 DISTRIBUIO DOS PESQUISADORES POR TITULAO SEGUNDO AS
REGIES - 2002................................................................................................................ 253
TABELA 8.8 DISTRIBUIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NAS 21 INSTITUIES COM
MAIOR NMERO DE GRUPOS, 2002............................................................................. 254
TABELA 8.9 DISTRIBUIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NAS 10 REAS DO
CONHECIMENTO COM MAIOR NMERO DE GRUPOS - 2002................................... 256
TABELA 8.10 PRODUO CIENTFICA DOS GRUPOS DE PESQUISA POR VERSES DO
DGPB................................................................................................................................ 259
TABELA 8.11 PRODUO BIBLIOGRFICA SEGUNDO GRANDE REA PREDOMINANTE
DO GRUPO PARA PESQUISADORES 1998-2001 ........................................................ 261
TABELA 8.12 PRODUO TCNICA DOS GRUPOS DO DIRETRIO DO CNPQ - VERSES
3.0 E 4.1............................................................................................................................. 261
TABELA 9.1 TECNOLOGIAS UTILIZADAS EM CURSOS A DISTNCIA E SEMI-
PRESENCIAIS .................................................................................................................. 297
TABELA11.1 CAPES: BOLSISTAS NO EXTERIOR POR MODALIDADE DE BOLSA (1996-
2002).................................................................................................................................. 313
TABELA 11.2 CNPq: BOLSAS DE PS-GRADUAO NO EXTERIOR POR MODALIDADE E
ANO (%)............................................................................................................................ 313
TABELA 11.3 CAPES: BOLSISTAS NO EXTERIOR POR GRANDE REA DO
CONHECIMENTO, 1996-2002.......................................................................................... 315
TABELA 11.4 CNPq: BOLSAS NO EXTERIOR (ALUNOS) POR REA DE CONHECIMENTO
E MODALIDADE, 1997-2000 ........................................................................................... 316
TABELA 11.5 CAPES: PAS DE DESTINO DOS BOLSISTAS BRASILEIROS POR
MODALIDADE DE BOLSA (2002) .................................................................................. 317
TABELA 11.6 CNPq: NMERO DE BOLSAS NO EXTERIOR (ALUNOS) POR PAS DE
DESTINO E MODALIDADE (2000) ................................................................................. 318
TABELA 11.7 BOLSAS DA COOPERAO FULBRIGHT-BRASIL POR REA, ANO E
MODALIDADES............................................................................................................... 319
TABELA 11.8 CNPq: NMERO DE BOLSAS NO EXTERIOR (DOCENTES
/PESQUISADORES) E FOMENTO (CURTA DURAO/PROJETOS) POR
MODALIDADE E ANO (%).............................................................................................. 324
TABELA 11.9 CNPq: NMERO DE BOLSAS NO BRASIL PARA VISITANTES E FOMENTO
DE ATIVIDADES POR MODALIDADE E ANO (%) ....................................................... 324
TABELA 11.10 CNPq: BOLSAS NO EXTERIOR (DOCENTES) POR REA DE
CONHECIMENTO E MODALIDADE (1997-2000) (%).................................................... 326
TABELA 11.11 NMERO DE UNIVERSIDADES BRASILEIRAS COM ASSESSORIAS
INTERNACIONAIS (AI) (2002) ........................................................................................ 328

11
GRFICO 3.1 EVOLUO DA MATRCULA NA GRADUAO POR DEPENDNCIA
ADMINISTRATIVA - 1990-2000...................................................................................... 120
GRFICO 3.2 MATRCULAS EM CURSOS DE MESTRADO, AO FINAL DO ANO -1996-2001......... 121
GRFICO 3.3 MATRCULA EM CURSOS DE DOUTORADO, AO FINAL DO ANO - 1996-
2001................................................................................................................................... 121
GRFICO 5.1 ALUNOS DE GRADUAO, POR REA DE CONHECIMENTO - 2000 ....................... 159
GRFICO 5.2 POPULAO ESTUDANTIL POR TIPO DE INSTITUIO - 2000................................ 161
GRFICO 5.3 MATRCULAS EM CURSOS NOTURNOS POR TIPO DE INSTITUIO - 1991
E 2000 (%) ......................................................................................................................... 166
GRFICO 5.4 CORPO DOCENTE POR TIPO DE INSTITUIO - 2000................................................ 170
QUADRO 8.1 ORGANOGRAMA DO COMPLEXO DE CINCIA E TECNOLOGIA............................. 224
QUADRO 8.2 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO MINISTRIO DA CINCIA E
TECNOLOGIA (MCT) ...................................................................................................... 228
GRFICO 8.1 MCT: RECURSOS DO GOVERNO FEDERAL APLICADOS EM CINCIA E
TECNOLOGIA (C&T), SEGUNDO MINISTRIOS (BRASIL: 1999) ............................... 240
GRFICO 8.2 RECURSOS DO GOVERNO FEDERAL APLICADOS EM CINCIA E
TECNOLOGIA (C&T) PELO MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA,
BRASIL/1991-2001 ........................................................................................................... 241
GRFICO 8.3 CAPES: DOTAO ORAMENTRIA E DESPESA REALIZADA - 1995-2002............ 244
GRFICO 8.4 CAPES: INVESTIMENTOS REALIZADOS EM BOLSAS - 1995-2002 ........................... 244
GRFICO 8.5 DISTRIBUIO DOS GRUPOS DE PESQUISA, EM 2002, SEGUNDO O ANO
DE CRIAO................................................................................................................... 250
GRFICO 8.6 DISTRIBUIO PERCENTUAL DOS GRUPOS DE PESQUISA POR REGIO -
1993 E 2002....................................................................................................................... 252
GRFICO 8.7 DISTRIBUIO DOS GRUPOS DE PESQUISA SEGUNDO AS GRANDES
REAS DO CONHECIMENTO - 2002.............................................................................. 255
GRFICO 8.8 DISTRIBUIO DOS GRANDES GRUPOS DE PESQUISA SEGUNDO AS
GRANDES REAS DO CONHECIMENTO - 2002........................................................... 256
GRFICO 8.9 PERCENTUAL DE PESQUISADORES DOUTORES SEGUNDO AS GRANDES
REAS DO CONHECIMENTO - 1993 E 2002.................................................................. 257
GRFICO 8.10 CRESCIMENTO DA PRODUO POR REA CIENTFICA DO BRASIL E DO
MUNDO: PERODO 1981-2000 ........................................................................................ 258

Li st a de si gl as Li st a de si gl as
INSTITUIES DE ENSINO
EE Escola de Engenharia
FURB Universidade Regional de Blumenau
FURG Fundao Universidade de Rio Grande
IES Instituies de Ensino Superior
IFES Instituies Federais de Ensino
PUCCAMP Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
PUCPR Pontifcia Universidade Catlica do Paran
PUCRS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
PUCRJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
PUCSP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
UCB Universidade Catlica de Braslia
UCDB Universidade Catlica Dom Bosco
UCLA Universidade da Califrnia Los Angeles
UCPel Universidade Catlica de Pelotas
UCS Universidade de Caxias do Sul
UEL Universidade Estadual de Londrina
UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UEM Universidade Estadual de Maring
UFBa Universidade Federal da Bahia
UFG Universidade Federal de Gois
UFMG Universidade de Minas Gerais
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA Universidade Federal do Par
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paran
UFPel Universidade Federal de Pelotas
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

13
UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFU Universidade Federal de Uberlndia
ULBRA Universidade Luterana do Brasil
UnB Universidade de Braslia
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICRUZ Universidade de Cruz Alta
UNIJUI Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba
UNIP Universidade Paulista
UNIR Universidade Federal de Rondnia
UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul
UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISO Universidade de Sorocaba
UNITINS Universidade do Tocantins
UNIVERSO Universidade Salgado de Oliveira
UNOPAR Universidade Norte do Paran
UPA Universidade de Porto Alegre
UPE Universidade de Pernambuco
UPF Universidade de Passo Fundo
UR (Uruguai) Universidad de la Republica
URCAMP Universidade Regional da Campanha
URI Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses
USF Universidade So Francisco
USM Universidade de Santa Maria
USP Universidade de So Paulo
UT Universidade Tcnica
UT (EUA) Universidade do Texas
UVA-RJ Universidade Veiga de Almeida Rio de Janeiro

ASSOCIAES/AGNCIAS/RGOS
ABC Agncia Brasileira de Cooperao, ligada ao MRE.
AI Assessoria Internacional, rgos ligados s universidades
ALADI Associao Latino-Americana de Integrao
ALCA rea de Livre Comrcio das Amricas
ASCIN Assessoria de Cooperao Internacional do CNPq
AUGM Associao de Universidades Grupo Montevidu
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

14
BIRD Banco Mundial
BNDE Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico
CAI Comisso de Assuntos Internacionais do MEC
CAPES Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior
CCT Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia, MCT
CDI Coordenao de Desenvolvimento Institucional, ligado a CAPES.
CDR Comisso de Desenvolvimento Regional, ligado ao CCT
CENEN Comisso Nacional de Energia Nuclear
CES Conselho de Ensino Superior
CFE Conselho Federal de Educao
CGCI Coordenadoria Geral de Cooperao Internacional da CAPES
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
COFECUB (Frana) Comit Francs de Avaliao da Cooperao Universitria com o Brasil
COFIEX Comisso de Financiamentos Externos, ligada ao MP.
CONSUN Conselho Superior das Universidades
CPICI Comisso de Prospectiva, Informao e Cooperao Internacional do CCT
CPLP Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa
CPLP Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DASP Departamento de Administrao do Servio Pblico
DCT Departamento de Cooperao Cientifica e Tecnolgica do MRE
FACED Faculdade de Educao
FAPERGS Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
FAPERJ Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
FAPMIG Fundao de Amparo Pesquisa de Minas Gerais
FAPs Fundaes (estaduais) de Amparo Pesquisa
FAUBAI Frum das Assessorias Internacionais das Universidades Brasileiras
FCC Fundao Carlos Chagas
FGV Fundao Getlio Vargas
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
GEU Grupo de Estudos Sobre Universidade/UFRGS
GTC Grupo Tcnico Consultivo da CAPES
GTL Grupo de Trabalho sobre Licenciatura
HCPA Hospital de Clnicas de Porto Alegre
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis
IGLU Instituto de Gesto e Liderana Universitria
INEP Instituto Nacional de Estudos a Pesquisas Educacionais
INRIA Centro de Pesquisa francs.
IRBR Instituto Rio Branco, academia para formao de diplomatas do Itamaraty

15
IUPERJ Instituto Universitrio de Pesquisa do Rio de Janeiro
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MCT Ministrio da Cincia e Tecnologia
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MEC/Usaid United States Agency for International Development/Equipe de Planejamento do Ensino
Superior do MEC.
MECD (Espanha) Ministrio da Educao, Cultura e Esporte, da Espanha
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
MES (Cuba) Ministrio da Educao Superior de Cuba
MIT Instituto de Tecnologia de Massachussets
MP Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto
MRE Ministrio das Relaes Exteriores
NAFTA North American Free Trade Agreement
OEA Organizao dos Estados Americanos
OEI Organizao dos Estados Ibero-Americanos
OMC Organizao Mundial do Comrcio
ONU Organizao das Naes Unidas
OUI Organizao Universitria Interamericana
PBDCT Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
PICD Programa Institucional de Capacitao Docente
PND Plano Nacional de Desenvolvimento
PNDU Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PNPG Programa Nacional de Ps-Graduao
PPCD Plano Plurianual de Capacitao Docente
PROANTAR Programa Antrtico Brasileiro
RECYT Reunio Especializada de Cincia e Tecnologia do Mercosul.
REDUC Red Latinoamericana de Informacion y Documentacin en Educacin
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SEAIN Secretaria de Assuntos Internacionais do MP
SESu Secretaria da Educao Superior do MEC
SIGEF Sistema Gerencial de Fomento do CNPq
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
USAID United States Agency International Development

OUTROS
AEV Amparo Especialista Visitante, CNPq
APE Aperfeioamento, CNPq
APV Amparo Pesquisador Visitante, CNPq
C&T Cincia e Tecnologia
D.O.U. Dirio Oficial da Unio
Dec. Decreto
Dec. Fed. Decreto Federal

16
DIBCT Dispndio Interno Bruto em C&T
Doc. Documento
ESN Estgio Snior no Exterior, CNPq
EUA (USA) Estados Unidos da Amrica
GDE Doutorado, CNPq
Hab. Habilitao
IC Iniciao Cientfica
PADCT Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Par. Parecer
PDE Ps-doutorado, CNPq
PG Ps-Graduao
PGEdu Ps-Graduao em Educao
PIB Produto Interno Bruto
Port. Portaria
Port. Min. Portaria Ministerial
PPGEdu Programa de Ps-Graduao em Educao
Res. Resoluo
RH Recursos Humanos
SPE Estgio/Especializao, CNPq
SWE Doutorado Sanduche, CNPq

ACORDOS DE COOPERAO
AAP American Airlines Program, Comisso Fulbright
ALFA-BRACARA Rede de estudos e desenvolvimento da gesto acadmica e administrativa de
universidades europias e latino-americanas
ANTORCHAS Programa de Cooperao Cientifico-Acadmica Argentina-Brasil-Chile
BC (Reino Unido) Conselho Britnico, British Council
CAS (China) Academia de Cincias da China
CEE (China) Centro de Estudos Estratgicos
Cefi/Sfere (Frana) Comit dEtude sur les Formations dIngenieurs/Societ Franaise dExportation de
Ressources Educatives
CEM Organizao Europia de Pesquisa Nuclear
CESMAT(Frana) Centre dEtudes Suprieures de Matires Premieres
CF (EUA) Comisso Fulbright
CIDA (Canad) Agncia de Desenvolvimento Internacional do Canad
CIHR (Canad) Conselho de Pesquisas Mdicas do Canad
CNRS (Frana) Centro Nacional de Pesquisa Cientfica
COLCIENCIAS
(Colmbia)
Fundo Colombiano de Investigaes Cientficas e Projetos Especiais Francisco Jos de
Caldas
CONACYT(Mxico) Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia
CONICIT
(Costa Rica)
Comisso Nacional de Investigaes Cientficas e Tecnolgicas
CONICIT(Uruguai)) Comisso Nacional de Investigaes Cientficas e Tecnolgicas

17
CONICYT (Chile) Comisso Nacional de Investigaes Cientficas e Tecnolgicas
CPES (Espanha) Center for Power Eletronic Systems
CRIMA Rede de Integrao e Mobilidade Acadmica
CRN (Itlia) Conselho Nacional de Pesquisa da Itlia
CSIC (Espanha) Conselho Superior de Investigaes Cientficas
CTPD Cooperao Tcnica entre Pases em Desenvolvimento
CTRB Cooperao Tcnica Recebida Bilateral
CTRM Cooperao Tcnica Recebida Multilateral
CYTED(Espanha) Programa Ibero-Americano de Cincia e Tecnologia para o Desenvolvimento
DAAD (Alemanha) Servio Alemo de Intercmbio Acadmico
DFG (Alemanha) Sociedade Alem de Pesquisa
DLR (Alemanha) Deustche Forschungsanstalt f Luft und Raumfahrt
FIPSE (EUA) Programa de Consrcio em Educao Superior; Fund for the Improvement of Post
Secondary Education- Dep. of Education dos Estados Unidos da Amrica EUA (USA)
FONACIT
(Venezuela)
Fundo Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao
FRNS (Blgica) Centro Nacional da Pesquisa Cientfica
FUNDACYT
(Equador)
Fundao para a Cincia e a Tecnologia
GMD/DLR (Alemanha) International Bureau for the Federal Ministry of Education, Science, research and
tecnology
HHH Hubert H. Humprey, Comisso Fulbright.
Humboldt (Alemanha) Fundao Alexander von Humboldt
IAS (Frana) Instituto Aeronutico e Espacial
ICCTI (Itlia) Instituto de Cooperao Cientfica e Tecnolgica Internacional
ICCTI (Portugal) Instituto de Cooperao Cientfica e Tecnolgica Internacional
IFP (Estados Unidos) International Fellowship (Amdrom Program), Comisso Fulbright
IFP (Estados Unidos) International Fellowship Program, Fundao Ford
INSERM (Frana) Instituto Nacional da Sade e da Pesquisa Mdica
IRD (Frana) Instituto de Pesquisa para o Desenvolvimento
JSPS (Japo) Sociedade Japonesa para a Promoo da Cincia
KFA/DLR (Alemanha) Centro de Pesquisa de Jlich
KRUPP (Alemanha) Alfried Krupp von Bohlen un Halbach Stfung
LTER (EUA) Long Term Ecological Research
MINTER (Brasil) Programa Mestrado Interinstitucional, da CAPES
MISTRAL Programa Ibero-americano de Mobilidade Interuniversitria em Ramos Avanados da
Licenciatura
MONBUSCHO
(Japo)
Ministrio da Educao do Japo/Programa de Formao de Recursos Humanos
MST (China) Ministrio da Cincia e Tecnologia
NSF (EUA) Fundao Nacional da Cincia
PCI (Espanha) Programa de Cooperao Interuniversitria
PEC/PG (Brasil) Programa de Estudantes Convnio Ps-Graduao
PELD (EUA) Pesquisas Ecolgicas de Longa Durao
PICDT Programa Institucional de Capacitao Docente e Tcnica

18
PNE (Reino Unido) Programa de Plantas do Nordeste Plantas Locais para a Populao Local
PQI Programa de Qualificao Institucional, CAPES
PROBAL Projeto de Pesquisa Internacional Brasil-Alemanha
PROCAD (Brasil) Programa Nacional de Cooperao Acadmica, da CAPES
Projeto Columbia Centro de Formao e Pesquisa Psicanaltica da Universidade de Columbia
Rede Deusto Rede de Universidades Espanholas
RS (Reino Unido) Royal Society
SEPCIP (Argentina) Projetos Conjuntos de Pesquisa Grupos Vinculados Ps-graduao
SPU (Argentina) Secretaria de Polticas Universitrias do Ministrio da Educao e Cultura da Argentina
TWAS (Itlia) Academia de Cincias do Terceiro Mundo
UNIBRAL Parcerias Universitrias Brasil-Alemanha; Intercmbio de Estudantes de Graduao
Brasil-Alemanha
UNU (Japo) Universidade das Naes Unidas

Apr esent a o Apr esent a o
Ao receber o convite da CAPES para elaborar o Informe sobre a Educao
Superior no Brasil, que comporia relatrio geral sobre o Ensino Superior na Amrica
Latina, organizado pelo IESAL UNESCO, o Grupo de Estudos sobre Universidade
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul viu-se confrontado a dois grandes
desafios: a amplitude do estudo e o tempo disponvel para sua realizao. Aps
uma avaliao criteriosa do compromisso e da responsabilidade que assumiramos
ao aceitar to honroso convite, tomamos a deciso de responder positivamente a
ele.
Duas foram as razes determinantes para que tomssemos essa iniciativa.
Em primeiro lugar, pesou a importncia e a abrangncia do estudo. De um modo
geral, os estudos que tem abordado a educao superior no Brasil, tm sido de
natureza setorial, enfatizando uma dimenso dessa problemtica estrutura e
funcionamento, financiamento, o pblico e o privado, oferta e demanda de ensino
superior- o que leva necessidade de consultar diversos trabalhos para chegar-se
a uma compreenso das caractersticas do conjunto do sistema. Na proposta do
IESALC, ao contrrio, as principais dimenses do sistema de ensino superior
estavam contempladas, o que permitiria uma viso da totalidade do mesmo,
permitindo uma adequada compreenso das relaes existentes entre suas diversas
instncias e da origem de suas peculiaridades.
A segunda razo para participar da iniciativa da UNESCO, que consideramos
de grande relevncia , foi o desejo de contribuir, com o estudo do caso brasileiro,
para a compreenso das peculiares condies de nossa educao superior. Atravs
dele, os estudiosos do continente poderiam ampliar seus conhecimentos sobre suas

20
razes histricas, sua estrutura e organizao, bem como seus desafios, problemas
e realizaes no decorrer da ltima dcada do sculo XX..
A realizao deste estudo foi grandemente facilitada por havermos contado,
desde a primeira hora, com a colaborao entusiasta colegas de outras
universidades e centros de pesquisa.. Todos eles, a longo anos, desenvolvem
pesquisas sobre temas relativos educao superior no Brasil e, prontamente,
transformaram-se em nossos parceiros na execuo deste grande estudo.
A equipe executora, desta forma, esteve constituda por pesquisadores do
Grupo de Estudos sobre Universidade da UFRGS e de outras instituies nacionais.
Cada um deles revelou grande conhecimento do tema que coube-lhe abordar e
rigor em sua anlise. A seus trabalhos foi anexada a respectivas legislao que,
dado o seu volume, foi reunida no Anexo, que acompanha este Informe.
O estudo, seguindo a orientao do roteiro proposto pela IESALC para
permitir e facilitar as anlises comparativas dos sistemas de ensino superior de cada
um dos pases participantes do projeto, abordou as principais transformaes
ocorridas no mbito do ensino superior no Brasil e o panorama atual, bem como o
complexo nacional de C&T. Analisou, tambm, as principais caractersticas de
natureza estrutural e organizacional do sistema , bem como a evoluo da matrcula
no ensino superior, do nmero de instituies, do corpo docente e do pessoal de
apoio. Igualmente, abordou questes relativas gesto das instituies de ensino
superior, seu financiamento e avaliao.
O estudo que desenvolvemos no teve como objetivo explicar as
transformaes ocorridas no ensino superior; ele buscou descrev-las da forma
mais completa, clara e objetiva.
A realizao deste Informe foi, para o Grupo de Estudos sobre Universidade,
uma oportunidade mpar, para ampliar os conhecimentos que possua sobre a
realidade da educao superior nacional. Ao entreg-lo para a sua divulgao,
fazemos votos que ele seja utilizado para todas aquelas pessoas que se preocupam
com o futuro da educao superior na Amrica Latina.

21
Por ter-nos sido oferecida a oportunidade de realizar o presente Informe e
haver confiado na equipe do GEU para levar a bom termo esse trabalho, somos
gratos a CAPES e ao IESALC/UNESCO.
Dra. Maria Susana Arrosa Soares
Coordenadora do Informe

Par t i c i pant es Par t i c i pant es
ARABELA CAMPOS OLIVEN professora do programa de Ps-Graduao
em Sociologia e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
ARABELA CAMPOS OLIVEN professora do Programa de Ps-
Graduao em Sociologia e do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
BERNADETE DA SILVA RIBEIRO BATISTA Mestre em Sociologia pela
Universidade Federal de Minas Gerais. Bolsista do Convnio CAPES-
UNESCO, 2002.
CARLOS BENEDITO MARTINS professor do Departamento de Sociologia
da Universidade de Braslia. Diretor-cientfico do Nesub (Ncleo de Estudos
sobre Ensino Superior da Universidade de Braslia).
Clarissa eckert baeta neves professora do Departamento de Sociologia e
do Programa em Sociologia da UFRGS. Coordena este Programa (2001-
2002) e o Grupo de Estudos sobre Universidade GEU/UFRGS.
Pesquisadora I-C do CNPq. Membro do Conselho Editorial do BIB/Anpocs,
da Revista Sociologias e do Anurio de Educao Tempo Brasileiro.
DENISE BALARINE CAVALHEIRO LEITE Professora do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFRGS. Pesquisadora CNPq e do Grupo
de Estudos sobre Universidade GEU/UFRGS. Doutor em Cincias

23
Humanas pela UFRGS e realizou ps-doutorado no Centro de Estudos
Sociais da Universidade de Coimbra
JACQUES SCHWARTZMAN, Ph.D. Candidate, University of Pittsburgh,
1976. Professor Adjunto IV do Departamento de Cincias Econmicas da
Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Federal de Minas
Gerais,aposentado em Junho de 2002. Membro do Conselho Nacional de
Educao, Cmara de Educao Superior, a partir de 11/2001. Diretor
Executivo da Fundao de Desenvolvimento da Pesquisa FUNDEP
maro de 1998 a fevereiro de 2002.
JOS MANUEL MORAN doutor em Comunicao pela USP. Professor de
Novas Tecnologias na PUC-SP. Assessor do Ministrio de Educao para
avaliao de cursos superiores distncia.
MARIA ESTELA DAL PAI FRANCO Professor Titular (CC) da UFRGS
/Programa de Ps Graduao em Educao e Coordenadora do Grupo de
Estudos sobre Universidade GEU Ipesq/Edu/UFRGS.
MARIA BEATRIZ ACCORSI, licenciada em Matemtica. Bolsista de AP do
CNPq, 1995. Bolsista do Convnio CAPES-UNESCO, 2002.
MARIA SUSANA ARROSA SOARES professora do Departamento de
Sociologia, do Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Coordenadora
do Mestrado em Relaes Internacionais da UFRGS. Realizou ps-
doutorado na EHESS, Paris. Diretora do Centro Brasileiro de
Documentao e Estudos da Bacia do Prata (CEDEP) e do Centro de
Estudos Sociais da UFRGS. Pesquisadora do CNPq.
MICHELANGELO GIOTTO SANTORO TRIGUEIRO Doutor em Sociologia
e professor do Departamento de Sociologia da UnB. Decano de Ensino de
Graduao da UnB. Chefe da Assessoria de Planejamento e Avaliao
Institucional da Universidade de Braslia, entre 1993 e 1995.

Hi st r i c o da educ a o super i or no Br asi l Hi st r i c o da educ a o super i or no Br asi l
Arabela Campos Oliven
1.1 O Sculo XIX: as primeiras faculdades
Com relao s suas origens e caractersticas, o desenvolvimento do sistema
de educao superior, no Brasil, pode ser considerado um caso atpico no contexto
latino-americano. Desde o sculo XVI, os espanhis fundaram universidades em
suas possesses na Amrica, as quais eram instituies religiosas, que recebiam a
autorizao do Sumo Pontfice, atravs de Bula Papal. O Brasil Colnia, por sua vez,
no criou instituies de ensino superior em seu territrio at incio do sculo XIX, ou
seja, quase trs sculos mais tarde.
Para graduarem-se, os estudantes da elite colonial portuguesa, considerados
portugueses nascidos no Brasil, tinham de se deslocar at a metrpole. Na Colnia,
o ensino formal esteve a cargo da Companhia de Jesus: os jesutas dedicavam-se
desde a cristianizao dos indgenas organizados em aldeamentos, at a formao
do clero, em seminrios teolgicos e a educao dos filhos da classe dominante nos
colgios reais. Nesses ltimos, era oferecida uma educao medieval latina com
elementos de grego, a qual preparava seus estudantes, por meio dos estudos
menores, afim de poderem freqentar a Universidade de Coimbra, em Portugal.
Essa universidade, confiada Ordem Jesutica, no sculo XVI, tinha, como
uma de suas misses, a unificao cultural do Imprio portugus. Dentro do esprito
da Contra-Reforma, ela acolhia os filhos da elite portuguesa que nasciam nas
colnias, visando a desenvolver uma homogeneidade cultural avessa a
1

25
questionamentos f Catlica e superioridadeda Metrpole em relao Colnia.
A Universidade de Coimbra, no dizer de Ansio Teixeira, foi a primeira
universidade: nela se graduaram, em Teologia, Direito Cannico, Direito Civil,
Medicina e Filosofia, durante os primeiros trs sculos de nossa histria, mais de
2.500 jovens nascidos no Brasil
1
.
Em 1808, a Famlia Real Portuguesa fugiu de Lisboa rumo ao Brasil, para
escapar das tropas napolenicas que haviam invadido Portugal. Quando chegou na
Bahia, Dom Joo VI, ento Prncipe Regente, recebeu a solicitao dos
comerciantes locais no sentido de ser criada uma universidade no Brasil; para tanto,
dispunham-se a colaborar com uma significativa ajuda financeira. Em vez de
universidade, Salvador passou a sediar o Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrcia.
Com a transferncia da Corte para o Rio de Janeiro, foram criados, nessa cidade,
uma Escola de Cirurgia, alm de Academias Militares e a Escola de Belas Artes,
bem como o Museu Nacional, a Biblioteca Nacional e o Jardim Botnico.
Quando o Brasil tornou-se independente, em 1822, assumiu o poder, o
Imperador, Dom Pedro I, da Famlia Real Portuguesa, o qual, mais tarde, renunciou
ao trono brasileiro, para assumir, como Dom Pedro IV, o reino de Portugal. Em seu
lugar, permaneceu no Brasil, seu primognito ainda menor de idade, Dom Pedro II.
Durante o perodo da Regncia, foram criados, em 1827, dois cursos de
Direito: um em Olinda, na regio nordeste, e outro em So Paulo, no sudeste. Alm
desses cursos, a Escola de Minas foi criada na cidade de Ouro Preto que, como o
nome indica, situava-se na regio de extrao de ouro. Embora a criao dessa
Escola date de 1832, ela foi instalada somente 34 anos mais tarde.
As primeiras faculdades brasileiras Medicina, Direito e Politcnica eram
independentes umas das outras, localizadas em cidades importantes e possuam
uma orientao profissional bastante elitista. Seguiam o modelo das Grandes
Escolas francesas, instituies seculares mais voltadas ao ensino do que
pesquisa. Tanto sua organizao didtica como sua estrutura de poder baseavam-se
em ctedras vitalcias: o catedrtico, lente proprietrio, era aquele que dominava

1
TEIXEIRA, Ansio. Ensino Superior no Brasil: Anlise e interpretao de sua evoluo at 1969. Rio de Janeiro, Fundao
Getlio Vargas, 1989.

26
um campo de saber, escolhia seus assistentes e permanecia no topo da hierarquia
acadmica durante toda a sua vida.
No perodo imperial, apesar das vrias propostas apresentadas
2
, no foi criada
uma universidade no Brasil. Isto talvez se deva ao alto conceito da Universidade de
Coimbra, o que dificultava a sua substituio por uma instituio do jovem pas.
Assim sendo, os novos cursos superiores de orientao profissional que se foram
estabelecendo no territrio brasileiro eram vistos como substitutos universidade.
1.2 As etapas do desenvolvimento da educao superior no Brasil
1.2.1 A Repblica Velha e o debate sobre universidade (1889-1930)
A influncia do iderio positivista, no grupo de oficiais que proclamou a
Repblica, foi um fator que contribuiu, sobremaneira, para o atraso na criao de
universidades no Brasil. Como instituio medieval e adaptada s necessidades do
Velho Continente, a universidade era considerada, pelos lderes polticos da Primeira
Repblica (1989-1930), uma instituio ultrapassada e anacrnica para as
necessidades do Novo Mundo. Em funo disso, eram francamente favorveis
criao de cursos laicos de orientao tcnica profissionalizante
3
.
A primeira universidade brasileira foi criada em 1920, data prxima das
comemoraes do Centenrio da Independncia (1922). Resultado do Decreto n
14.343, a Universidade do Rio de Janeiro reunia, administrativamente, Faculdades
profissionais pr-existentes sem, contudo, oferecer uma alternativa diversa do
sistema: ela era mais voltada ao ensino do que pesquisa, elitista, conservando a
orientao profissional dos seus cursos e a autonomia das faculdades. Comentava-
se, poca, que uma das razes da criao dessa Universidade, localizada na
capital do pas, devia-se visita que o Rei da Blgica empreenderia ao pas, por

2
Ansio Teixeira refere-se a 24 projetos de universidade apresentados, durante o perodo que vai de 1808 a 1889, e chama a
ateno para o fato de que em quase meio sculo de reinado do segundo imperador no foram criadas novas faculdades,
alm daquelas criadas pelos soberanos nas primeiras dcadas do sculo XVIII, e uma em 1839.
3
Aproveitando a descentralizao poltica que caracterizou esse perodo, alguns estados, Paran, So Paulo e Amazonas
criaram universidades, no incio do sculo XX, que foram logo descontinuadas.

27
ocasio dos festejos do Centenrio da Independncia, havendo interesse poltico em
outorgar-lhe o ttulo de Doutor Honoris Causa. O Brasil, no entanto, carecia de uma
instituio apropriada, ou seja, uma universidade
4
.
A Escola Politcnica do Rio de Janeiro, no incio do sculo XX, representou
uma reao antipositivista, que tomou maior corpo com a fundao, em 1916, da
Academia Brasileira de Cincias. Nesses crculos acadmicos, eram debatidas
questes referentes pesquisa e ao ensino superior no Brasil. A criao da
Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, igualmente deu continuidade a
tais discusses culminando com a publicao de O problema universitrio
brasileiro, um livro baseado em entrevistas com professores de ensino superior de
diversos estados. A Associao tinha, como uma de suas bandeiras, a criao do
Ministrio da Educao
5
.
1.2.2 A Nova Repblica e a criao de universidades (1930 a 1964)
O presidente Getlio Vargas
6
(1930-45), criou o Ministrio de Educao e
Sade. Em 1931, com Francisco Campos, seu primeiro titular, foi aprovado o
Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou at 1961: a universidade
poderia ser oficial, ou seja, pblica (federal, estadual ou municipal) ou livre, isto ,
particular; deveria, tambm, incluir trs dos seguintes cursos: Direito, Medicina,
Engenharia, Educao, Cincias e Letras. Essas faculdades seriam ligadas, por
meio de uma reitoria, por vnculos administrativos, mantendo, no entanto, a sua
autonomia jurdica.
Os educadores da ABE desapontaram-se com as polticas do novo Ministrio.
A nfase dada criao de uma Faculdade de Educao, nas universidades, para
formar professores do ensino secundrio, respondia muito mais aos planos de
Francisco Campos (que priorizava o ensino mdio), do que aos anseios dos

4
FAVERO, Maria de Lourdes. Universidade & Poder. Rio de Janeiro: Achiam, 1980.
5
SCHWARTZMAN, Simon (org.). Universidades e instituies cientficas no Rio de Janeiro. Braslia, CNPq, 1982.
6
A Revoluo de 1930, que levou Getlio Vargas ao poder, foi liderada por fraes dissidentes da oligarquia e atacou as bases
de dominao dos cafeicultores. As reformas sociais e econmicas, levadas a efeito a partir de 1930, criaram as pr
condies para a expanso do capitalismo no Brasil.

28
educadores preocupados com a criao de uma universidade voltada s atividades
de pesquisa.
O Distrito Federal configurou-se na arena onde se defrontaram diferentes
grupos defensores de distintos projetos para a universidade brasileira. Em poucos
anos, foram criadas trs universidades que expressaram clivagens ideolgicas entre
educadores, polticos e lderes religiosos da poca. Os principais pontos da discrdia
relacionavam-se:
- ao papel do governo federal como normatizador do ensino superior e
- atuao da Igreja Catlica como formadora do carter humanista da elite
brasileira.
Em 1935, Ansio Teixeira, ento Diretor de Instruo do Distrito Federal, criou,
atravs de um Decreto Municipal, a Universidade do Distrito Federal voltada,
especialmente, renovao e ampliao da cultura e aos estudos desinteressados.
Mesmo enfrentando escassez de recursos econmicos, as atividades de pesquisa
foram estimuladas com o aproveitamento de laboratrios j existentes e o apoio de
professores simpticos iniciativa. Essa foi uma vitria do grupo de educadores
liberais, liderados por Ansio Teixeira, discpulo de Dewey e grande defensor da
escola pblica, leiga, gratuita e para todos. Em funo de seu posicionamento
apaixonadamente liberal, Ansio no contou com apoios que dessem
sustentabilidade a seu projeto universitrio.
Devido ao clima poltico autoritrio reinante no pas, a Universidade do Distrito
Federal careceu da simpatia do Ministrio da Educao e, por ingerncia direta do
governo federal, teve uma breve existncia: em janeiro de 1939, menos de quatro
anos depois, foi extinta, por decreto presidencial. Seus cursos foram transferidos
para a Universidade do Brasil, nome que foi dado a nossa primeira universidade, a
antiga Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920. Gustavo Capanema,
Ministro da Educao e Sade do governo de Getlio Vargas, no perodo de
1937/45, aproveitou o autoritarismo do Estado Novo para implantar seu projeto
universitrio: a criao da Universidade do Brasil, que serviria como modelo nico de

29
ensino superior em todo o territrio nacional. Essa realizao constitui-se no
exemplo mais significativo da centralizao autoritria do ensino superior brasileiro
7
.
A Universidade do Distrito Federal foi, tambm, muito criticada pelos setores
conservadores ligados Igreja Catlica, os quais temiam a influncia negativa do
liberalismo norte-americano, materialista, individualista e protestante, sobre os
valores catlicos, humanistas e personalistas, considerados essenciais na cultura
brasileira.
Para as lideranas religiosas, os problemas do Brasil eram resultantes da crise
moral desencadeada com a separao da Igreja do Estado, iniciada com a
proclamao da Repblica, em 1889, quando a primeira perdeu a influncia que, at
ento, vinha exercendo nos crculos de poder. Aproveitando o interesse em obter o
apoio da Igreja, que caracterizou o governo de Vargas, entre 1930 e 1945, as
lideranas catlicas passaram a desenvolver um intenso trabalho pedaggico
visando recristianizao das elites do pas.
Desde 1934, no primeiro congresso catlico de educao, realizado no Rio de
Janeiro, a Igreja manifestara seu interesse na criao de uma universidade,
subordinada hierarquia eclesistica e independente do Estado, tanto assim que j
havia criado cursos nas reas humanas e sociais, com o objetivo de ressocializar as
elites brasileiras com base nos princpios tico-religiosos da moral catlica. Coube,
aos jesutas, a incumbncia de organizar, administrar e orientar pedagogicamente a
futura instituio universitria. Em 1946, satisfeitos os pr-requisitos legais, com o
Decreto n8.681, de 15/3/46, surgiu a primeira universidade catlica do Brasil. No
ano seguinte, foi-lhe outorgado, pela Santa S, o ttulo de Pontifcia. Similar a outras
congneres no mundo, ela introduziu, em seus currculos, a freqncia ao curso de
cultura religiosa e tornou-se referncia para a criao de outras universidades
catlicas no pas
8
.
Ao contrrio do Distrito Federal, o estado de So Paulo construiu, poca, um
projeto poltico, no bojo do qual se inseria a criao de uma universidade de alto
padro acadmico-cientfico. Este estado, maior centro cafeicultor do Brasil, perdera

7
SCHWARTZMAN, Simon (org.).op. cit.
8
Ibidem.

30
poder poltico em nvel nacional, devido crise econmica do caf. O movimento
para a criao da universidade, liderado por Fernando de Azevedo e incentivado
pelo jornal O Estado de So Paulo, recebeu o apoio do governo estadual. Por ser o
estado mais rico do pas, criou sua prpria universidade pblica estadual, livre do
controle direto do governo federal, constituindo-se numa tentativa de reconquistar a
hegemonia poltica, que gozara at a Revoluo de 1930.
A Universidade de So Paulo, criada em 1934, representou um divisor de
guas na histria do sistema brasileiro de educao superior. Para concretizar esse
plano poltico, foram reunidas faculdades tradicionais e independentes, dando
origem nova Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, que contou com
professores pesquisadores estrangeiros, principalmente da Europa. A USP tornou-se
o maior centro de pesquisa do Brasil, concretizando o ideal de seus fundadores.
Na esfera organizacional, a idia inovadora foi fazer, da nova Faculdade de
Filosofia, o eixo central da universidade, que viria a promover a integrao dos
diversos cursos e das atividades de ensino e pesquisa. Esse plano no se efetivou,
em grande parte, face resistncia das faculdades tradicionais, as quais no
queriam abrir mo do processo de seleo e formao de seus alunos desde o
ingresso na universidade at a formatura. No obstante a alta qualificao do corpo
docente vindo da Europa, foi pequena a demanda aos cursos oferecidos por essa
instituio. A elite paulista continuava a dar preferncia aos cursos profissionais de
Medicina, Engenharia e Direito
9
.
A partir da dcada de 40, com a expanso da rede de ensino de nvel mdio e
a maior aceitao da participao da mulher no mercado de trabalho, principalmente
no magistrio, novos cursos pertencentes s Faculdades de Filosofia passaram a
ser freqentados pelas moas que ingressavam na universidade e aspiravam
dedicar-se ao magistrio de nvel mdio. Essas Faculdades disseminaram-se pelo
pas, sendo que, a maioria delas, no passava de um aglomerado de escolas, nas
quais cada curso preparava um tipo especfico de professor: de histria, de
matemtica, de qumica etc. A escassez de recursos materiais e humanos limitou

9
AZEVEDO, Fernando de. Educao entre dois mundos. So Paulo: Melhoramentos.

31
esses cursos s atividades de ensino sem qualquer comprometimento com a
pesquisa.
Embora as faculdades profissionais resistissem, pois no desejavam perder a
autonomia, ocorreu, no perodo populista (1945/64), um processo de integrao do
ensino superior. Como resultado dele ocorreram o surgimento de universidades, que
vincularam administrativamente faculdades preexistentes, e a federalizao de
grande parte delas. No final desse perodo, as matrculas, no ensino superior,
estavam concentradas, principalmente, em universidades, atingindo o percentual de
65%
10
.
Durante a Nova Repblica, foram criadas 22 universidades federais,
constituindo-se o sistema de universidades pblicas federais. Cada unidade da
federao passou a contar em suas respectivas capitais, com uma universidade
pblica federal. Durante esse mesmo perodo, foram, tambm, criadas 9
universidades religiosas, 8 catlicas e 1 presbiteriana
11
. Concomitantemente a esse
processo de integrao, ocorreu uma expressiva expanso das matrculas
acentuando-se, com isso, a mobilizao dos universitrios, que tiveram, na criao
da UNE (Unio Nacional dos Estudantes)
12
, em 1938, um elemento importante para
a sua organizao.
Os anos 30 marcaram a consolidao da sociedade urbano-industrial brasileira
e a criao de novos empregos urbanos tanto no setor pblico como no privado. O
aumento da demanda de ensino superior, levou expanso das matrculas.
Paralelamente, presses internas do sistema educacional tambm se faziam sentir e
resultavam da expanso do ensino mdio e da lei da equivalncia, de 1953, que
equiparou os cursos mdios tcnicos aos acadmicos, possibilitando aos alunos, os
mesmos direitos de prestarem vestibular
13
para qualquer curso universitrio, um
privilgio, que antes, era exclusivo dos portadores de diplomas dos cursos mdios
acadmicos.

10
CUNHA, Luiz Antnio. A Universidade Crtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.
11
SAMPAIO, Helena. Ensino Superior no Brasil: o setor privado. So Paulo: Hucitec/FAPESP, 2000.
12
FVERO, Maria de Lourdes. A UNE em tempos de autoritarismo. Rio de Janeiro: UFRJ,1994.
13
Em 1911, foi criada uma espcie de Exame de Estado com o objetivo de selecionar aqueles que desejassem ingressar no
ensino superior; em 1915, esse exame foi chamado de vestibular. Durante a maior parte do sculo XX, o vestibular foi
critrio nico de seleo e alocao dos estudantes, nos cursos superiores. Ver GUIMARES, Snia. Como se faz a
indstria do Vestibular. Petrpolis: Vozes, 1984.

32
Em 1961, aps um perodo de 14 anos de tramitao no Congresso Nacional,
foi promulgada a Lei n 4.024, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira. Mesmo possibilitando certa flexibilidade na sua implementao, na
prtica, essa lei reforou o modelo tradicional de instituies de ensino superior
vigente no pas. Em termos organizacionais, deixou ilesas a ctedra vitalcia, as
faculdades isoladas e a universidade composta por simples justaposio de escolas
profissionais; alm disso, manteve maior preocupao com o ensino, sem focalizar o
desenvolvimento da pesquisa. Ao conceder expressiva autoridade ao Conselho
Federal de Educao, com poder para autorizar e fiscalizar novos cursos de
graduao e deliberar sobre o currculo mnimo de cada curso superior, a nova Lei
fortaleceu a centralizao do sistema de educao superior. Como novidade,
assegurou a representao estudantil nos colegiados, no especificando, no
entanto, a respectiva proporo.
A inrcia do sistema universitrio, sob o controle de catedrticos vitalcios, no
favoreceu a concretizao de novas experincias de carter mais formal e
duradouro. No incio dos anos 60, paradoxalmente a essa inrcia formal, a
universidade brasileira viveu um momento de grande vitalidade, quando a ao da
comunidade acadmica extravasou aos muros da universidade. Nessa ocasio,
foram criados os Centros Populares de Cultura e desenvolvidas Campanhas de
Alfabetizao de Adultos, s quais envolviam jovens professores e alunos
universitrios, procurando contrapor, ao projeto elitista herdado do passado, um
novo ensino superior, mais nacional e democrtico.
Em fruns acadmicos, como as reunies da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia (SBPC), assim como em revistas especializadas, professores
e pesquisadores universitrios defendiam uma modernizao institucional. Muitos
deles, com experincia de ps-graduao no exterior, buscavam implantar uma
universidade voltada para a pesquisa, seguindo o modelo de Humboldt, da
Alemanha, ou o norte-americano.
Com a transferncia da capital, do Rio de Janeiro para Braslia, foi criada, em
1961, a Universidade de Braslia, cujos principais objetivos eram o desenvolvimento
de uma cultura e de uma tecnologia nacionais ligadas ao projeto desenvolvimentista.
Essa foi a primeira universidade brasileira que no foi criada a partir da aglutinao

33
de faculdades pr-existentes; sua estrutura era integrada, flexvel e moderna e
contrapunha-se universidade segmentada em cursos profissionalizantes. Seguindo
o modelo norte-americano, organizou-se na forma de fundao e os departamentos
substituram as ctedras.
1.2.3 Os governos militares: a expanso do sistema e desenvolvimento da
pesquisa (1964-1985)
Aps a tomada do poder pelos militares, em 1964, as universidades passaram
a ser objeto de uma ingerncia direta do governo federal: foi afastado um grande
nmero de professores, principalmente na Universidade Braslia; tambm foram
criadas as Assessorias de Informao nas instituies federais de ensino superior,
com a inteno de coibir as atividades de carter subversivo, tanto de professores
quanto de alunos.
1.2.3.1 Reforma universitria, expanso e segmentao do sistema de ensino
superior
Aps longos anos de penumbra nos quais a reforma universitria era
debatida, exclusivamente, nos fechados gabinetes da burocracia estatal , iniciou-
se, em 1968, uma nova discusso. O Congresso Nacional aprovou a Lei da Reforma
Universitria (Lei n5540/68) que criava os departamentos, o sistema de crditos, o
vestibular classificatrio, os cursos de curta durao, o ciclo bsico dentre outras
inovaes. A partir da, os departamentos substituram as antigas ctedras,
passando, as respectivas chefias a ter carter rotativo
14
. O exame vestibular, por sua
vez, deixou de ser eliminatrio, assumindo uma funo classificatria.
Ao estabelecer a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e
extenso, o regime de tempo integral e a dedicao exclusiva dos professores,
valorizando sua titulao e a produo cientfica, essa Reforma possibilitou a
profissionalizao dos docentes e criou as condies propcias para o

34
desenvolvimento tanto da ps graduao como das atividades cientficas no pas. A
Lei n5.540/68, da Reforma Universitria dirigia-se s IFES (Instituies Federais de
Ensino Superior). Entretanto, como grande parte do setor privado dependia de
subsdios governamentais, seu alcance ultrapassou as fronteiras do sistema pblico
federal, atingindo as instituies privadas, que procuraram adaptar-se a algumas de
suas orientaes.
Como a presso pelo aumento de vagas tornava-se cada vez mais forte, logo
aps 1968, ocorreu uma expanso do setor privado, que criou inmeras faculdades
isoladas, nas regies onde havia maior demanda, ou seja, na periferia das grandes
metrpoles e nas cidades de porte mdio do interior dos estados mais
desenvolvidos. Essa expanso do sistema ocorreu com a aquiescncia do governo
e, no ano de 1980, mais da metade dos alunos de terceiro grau estava matriculada
em estabelecimentos isolados de ensino superior, sendo 86% em faculdades
privadas.
No ano de 1981, o Brasil contava com 65 universidades, sete delas com mais
de 20.000 alunos. Nesse mesmo ano, o nmero de estabelecimentos isolados de
ensino superior excedia a oitocentos, duzentos e cinqenta dos quais com menos de
300 alunos. As novas faculdades isoladas no eram locus de atividades de
pesquisa, dedicando-se, exclusivamente, ao ensino.
O setor pblico foi o responsvel pelo desenvolvimento da ps-graduao e
das atividades de pesquisa e modernizou um segmento importante do sistema
universitrio brasileiro.
1.2.3.2 A ps-graduao e o desenvolvimento da pesquisa
Para atingir o objetivo de segurana e desenvolvimento, os governos militares
viam com bons olhos a expanso do setor privado em nvel de graduao. Segundo
sua tica, a pulverizao de faculdades isoladas dificultava a mobilizao poltica
dos estudantes. Por outro lado, as universidades pblicas, consideradas centros de

14
OLIVEN, Arabela Campos. Resgatando o significado do Departamento na Universidade brasileira in MRTINS, Carlos
Benedito. Ensino Superior Brasileiro. So Paulo, Perspectiva, 1989.

35
subverso, sofreram um processo de limpeza ideolgicapor meio das cassaes
de professores.
A importncia dada ao desenvolvimento econmico fez com que os militares
brasileiros incentivassem a formao de recursos humanos de alto nvel, para
atender s novas demandas decorrentes do avano do processo de modernizao
da sociedade: as universidades pblicas foram as escolhidas para atingir esse fim.
Nelas, principalmente nas maiores e mais tradicionais, foram criados cursos de
mestrado e, mais tarde, de doutorado. Alm disso, foram estimuladas as atividades
de pesquisa. O desenvolvimento da ps graduao no Brasil foi o resultado dos
seguintes fatores:
a) a valorizao de recursos humanos de alto nvel, principalmente nas reas
tcnicas, visando implantao do projeto de modernizao conservadora
15

sustentado pelos governos militares;
b) liberao de verbas para o desenvolvimento de programas de ps-
graduao strictu senso
16
no Brasil. Num primeiro momento, as bolsas de mestrado
e doutorado destinavam-se a formar docentes pesquisadores no exterior e, mais
tarde, para estudantes de ps-graduao em programas nacionais;
c) a atuao de agncias de fomento ao desenvolvimento cientfico: a CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior), voltada
formao do magistrio de nvel superior, e o CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa
e Desenvolvimento), voltado ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia, ambos
criados em 1951;
d) a escolha das universidades pblicas, como o locus principal das atividades
de pesquisa, at ento incipientes no pas. A carreira docente, no setor pblico,
passou a estimular a titulao e a produo cientfica dos professores universitrios,
sendo, a sua profissionalizao, assegurada pela possibilidade de virem a obter o
Regime de Tempo Integral e Dedicao Exclusiva. Essas medidas tornaram a

15
O Brasil chegou a ser a oitava economia do mundo em termos do volume de seu PIB e ao mesmo tempo apresentava o mais
alto ndice de concentrao de renda entre os pases que calculam essa medida atravs do ndice de Gini.
16
Corresponde a cursos de mestrado e doutorado.

36
carreira do magistrio universitrio pblico suficientemente compensadora para atrair
jovens mestres e doutores para as atividades acadmicas;
e) a autonomia administrativa dos programas de mestrado e doutorado. A
flexibilidade ou desinstitucionalizao foi uma caracterstica dos programas e
facilitou o seu desenvolvimento;
f) o processo de avaliao sistemtico dos cursos de mestrado e doutorado,
iniciado pela CAPES, em 1972, que serviu de orientao s suas polticas;
g) Criao de inmeras associaes nacionais de pesquisa e ps-graduao
em vrios ramos do conhecimento. Os Encontros Anuais dessas associaes,
apoiados financeiramente por agncias governamentais de fomento pesquisa,
propiciaram a integrao da comunidade cientfica de reas afins, oriundas de
diferentes regies e universidades do pas.
Na atualidade, o Brasil conta com um sistema, que j considerado referncia,
entre os pases em desenvolvimento.
1.2.4 A redemocratizao poltica: a nova dinmica do sistema de educao
superior (1985-2002)
1.2.4.1 Constituio Federal de 1988
Nos debates que antecederam a promulgao da Constituio Brasileira de
1988 vrias associaes da sociedade civil estiveram presentes. De um lado,
estavam aquelas que se identificavam com os interesses da educao pblica, que
se opunham aos grupos privatistas. Sua luta procurava assegurar verbas pblicas,
exclusivamente, para as instituies pblicas governamentais. Esse grupo
posicionava-se a favor do ensino pblico laico e gratuito em todos os nveis. De
outro lado, os grupos ligados ao setor privado, interessados em obter acesso s
verbas pblicas e diminuir a interferncia do Estado nos negcios educacionais.

37
A Constituio Federal estabeleceu um mnimo de 18% da receita anual,
resultante de impostos da Unio, para a manuteno e o desenvolvimento do
ensino; assegurou, tambm, a gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos
oficiais em todos os nveis e criou o Regime Jurdico nico, estabelecendo
pagamento igual para as mesmas funes e aposentadoria integral para funcionrios
federais. Em seu artigo 207, reafirmou a indissociabilidade das atividades de ensino,
pesquisa e extenso em nvel universitrio, bem como a autonomia das
universidades.
1.2.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n9.394/96
Promulgada a Constituio Federal iniciou-se o debate sobre a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que veio a ser aprovada no final do ano
de 1996, sob o n 9.394/96. Ela previa variados graus de abrangncia ou
especializao nos estabelecimentos de ensino superior, pblicos ou privados.
Essa nova Lei introduziu o processo regular e sistemtico de avaliao dos
cursos de graduao e das prprias instituies de ensino superior, condicionando
seus respectivos credenciamentos e recredenciamentos ao desempenho mensurado
por essa avaliao. Em caso de serem apontadas deficincias, ela estabelece um
prazo para san-las; caso isso no ocorra, poder haver descredenciamento das
IES.
As atividades de ensino, pesquisa e extenso, indissociveis nas
universidades, em instituies de ensino superior no universitrias no so
consideradas indissociveis. Tambm na nova LDBN foi estabelecido que, para que
uma instituio possa ser considerada universidade e, portanto, gozar de autonomia
para abrir ou fechar cursos, estabelecer nmero de vagas, planejar atividades etc.,
ela deve ter, no mnimo, um tero do seu corpo docente com titulao de mestre ou
doutor e um tero, contratado em tempo integral. Assim, a melhoria da qualificao
do corpo docente e de suas condies de trabalho, aliada a avaliaes peridicas e
ao credenciamento condicional das instituies, por tempo determinado, foram
fatores que levaram institucionalizao da pesquisa.

38
O Ministrio da Educao deu incio ao processo de avaliao a partir dos
cursos de graduao detentores do maior nmero de matrculas. Os formandos dos
vrios cursos avaliados so submetidos a um teste de conhecimentos relacionado
ao seu curso. O Provo, como ficou conhecida essa avaliao, no faz parte do
currculo dos alunos; apenas representa um instrumento para avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo curso. Da mesma forma, a instituio avaliada quanto
situao das bibliotecas, laboratrios e qualificao dos professores. A comparao
das mdias de desempenho dos alunos tem apontado que os cursos das
universidades pblicas vm apresentando os melhores resultados.

A est r ut ur a e o f unc i onament o do ensi no A est r ut ur a e o f unc i onament o do ensi no
super i or no Br asi l super i or no Br asi l
A Repblica Federativa do Brasil formada pela unio indissolvel dos
Estados, Municpios e do Distrito Federal, constituindo-se num Estado Democrtico
de Direito, tendo como fundamentos a soberania, a cidadania, a dignidade da
pessoa humana, os valores sociais do trabalho, da livre iniciativa e pluralismo
poltico (art. 1
da Constituio Federal do Brasil, 1988).

Na Constituio Federal (em seu art. 5) fica, igualmente, estabelecido que a
educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia ser promovida e
incentivada, com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, ao seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. O ensino, por sua vez, dever ser ministrado com base nos princpios de
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, com coexistncia
de instituies pblicas e privadas; garantindo a gratuidade e gesto democrtica do
ensino pblico (art. 206, inciso I a VII).
Os sistemas de ensino, no Brasil, so organizados em regime de colaborao
entre a Unio, os Estados e o Distrito Federal (art. 211, 1 a 4): Unio, cabe a
organizao do sistema de ensino federal e dos Territrios, financiando as
instituies pblicas federais e exercendo, em matria educacional, funo
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades
educacionais e padro mnimo de qualidade mediante assistncia tcnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; aos Municpios cabe a
responsabilidade de atuarem, prioritariamente, no ensino fundamental e na
2

40
educao infantil; os Estados e o Distrito Federal atuam principalmente no ensino
fundamental e mdio definindo formas de colaborao, de modo a assegurar a
universalizao do ensino obrigatrio. Nos ltimos anos, Estados e Municpios
passaram a atuar, tambm, no nvel superior.
Alm dos princpios gerais estabelecidos pela Constituio, o sistema
educativo brasileiro foi redefinido pela nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional
(LDBN), Lei n 9.394/96, na qual ficaram estabelecidos os nveis escolares e as
modalidades de educao e ensino, bem como suas respectivas finalidades,
conforme o ilustrado no Quadro 2.1.

Quadro 2.1
Estrutura do Sistema Educativo Brasileiro

E D U C A O
S U P E R I O R
E D U C A O
B S I C A
E d u c a o
I nf ant i l
E n s i n o
M d i o
Cu r s o s
Se q u e n c i a i s
C u r s o s d e
E x t e n s o
C u r s o s d e
G r a d u a o
Me s t r a d o Me s t r a d o
Pr of i s s i ona l
Do u t o r a d o
P s - Do u t o r a d o
E n s i n o
F u n d a me n t a l
C u r s o s d e
Es p e c i a l i z a o
S
t
r
i
c
t
o

S
e
n
s
u
P
s
-
G
r
a
d
u
a
o
L
a
t
o

S
e
n
s
u

41

Os nveis escolares dividem-se em: Educao Bsica cuja finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. composta pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
e Educao Superior ministrada em instituies de ensino superior (pblicas ou
privadas), com variados graus de abrangncia ou especializao, abertas a
candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e aprovados em
respectivo processo seletivo. As modalidades de educao e ensino complementam
o processo de educao formal por meio de: Educao de jovens e adultos,
Educao profissional, Educao especial, Ensino presencial, Ensino
semipresencial, Educao a distncia e Educao continuada.
A educao superior no Brasil abarca, hoje, um sistema complexo e
diversificado de instituies pblicas e privadas com diferentes tipos de cursos e
programas, incluindo vrios nveis de ensino, desde a graduao at a ps-
graduao lato e stricto sensu.
A normatizao atual desse amplo sistema encontra-se formalizada na
Constituio, bem como na LDBN/96, acrescida de um conjunto amplo de Decretos,
Regulamentos e Portarias complementares (ver 2.4).
A base da atual estrutura e funcionamento da educao brasileira teve a sua
definio num momento histrico importante, com a aprovao da Lei n 5.540/68,
da Reforma Universitria. Muitas das medidas adotadas pela reforma de 1968
continuam, ainda hoje, a orientar e conformar a organizao desse nvel de ensino.
Destacamos, abaixo, os dispositivos mais importantes por ela implementados:
a organizao das universidades passou a atender s seguintes
caractersticas: extino do antigo sistema de ctedras e introduo da
estrutura fundada em departamentos; unidade de patrimnio e
administrao; estrutura orgnica com base em departamentos reunidos ou
no em unidades mais amplas; unidade de funes de ensino e pesquisa,
vedada a duplicao de meios para fins idnticos ou equivalentes e
estabelecida a racionalidade de organizao, com plena utilizao dos

42
recursos materiais e humanos; universalidade de campo, pelo cultivo das
reas fundamentais dos conhecimentos humanos; flexibilidade de mtodos e
critrios, com vistas s diferenas individuais dos alunos, s peculiaridades
regionais e s possibilidades de combinao dos conhecimentos para novos
cursos e programas de pesquisa.
o departamento passou a constituir-se na menor frao da estrutura
universitria para todos os efeitos de organizao administrativa, didtico-
cientfica e de distribuio de pessoal, devendo englobar as disciplinas afins.
Os cargos e funes de magistrio, mesmo os j criados ou providos, devem
ser desvinculados de campos especficos de conhecimentos.
a introduo da matrcula semestral por disciplinas e do sistema de crditos.
a institucionalizao da ps-graduao stricto sensu, por meio dos cursos de
mestrado e doutorado no pas.
a instituio do vestibular unificado e classificatrio, como forma de
racionalizar a oferta de vagas.
A reforma universitria preconizava que o ensino superior deveria ser
ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados,
organizados como instituies de direito pblico ou privado. As universidades
deveriam oferecer ensino, pesquisa e extenso. No entanto, o que ocorreu, na
dcada de 1970, foi a expanso do sistema de ensino superior, em funo do
aumento do nmero de instituies privadas e estabelecimentos isolados (ver dados
em 3.1).
Da mesma forma, a partir dessa Reforma, as universidades deveriam ter
autonomia didtico-cientfica, disciplinar, administrativa e financeira, exercida
conforme a Lei e seus estatutos. Entretanto as universidades pblicas federais, at o
presente momento, ainda no gozam a autonomia financeira e de gesto de
pessoal.

43

2.1 Tipologia das instituies de educao superior
A tipologia das IES, no Brasil, foi redefinida pela LDBN, Lei n 9.394/96, que
trouxe inovaes no sistema de ensino superior, principalmente quanto natureza e
dependncia administrativa. No que concerne natureza acadmica, constata-se
que ela foi definida por decretos complementares, tais como os Decretos n 3.860/01
e 2.406/97 (ver 2.4).
No nvel das instituies, isto , no plano vertical, alm das j existentes, foram
criados mais dois novos tipos: a universidade especializada e os centros
universitrios (ver Quadro 2.2). No plano horizontal, criaram-se novos tipos de
cursos e programas, tais como os cursos seqenciais (no nvel da graduao), os
mestrados profissionais (no nvel da ps-graduao) e a regulamentao da
educao a distncia (ver Quadro 2.3).

Quadro 2.2
Educao superior: organizao acadmica

UNIVERSIDADES
ESPECIALIZADAS
INSTITUIES
UNIVERSITRIAS
CENTROS
UNIVERSITRIOS
INSTITUIES NO
UNIVERSITRIAS
INST.SUPERIORES
DE EDUCAO
CEFET'S E CET'S
FACULDADES
ISOLADAS
FACULDADES
INTEGRADAS
UNIVERSIDADES

44

A tipologia de instituies superiores indicada pela IESALC (Instituto
Internacional Para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe), no
corresponde forma como so definidas as IES no Brasil, como tambm ocorre em
outros pases participantes deste informe.
Autnomas: a autonomia consagrada na Constituio, para as universidades
pblicas e privadas, no foi, ainda, implementada no que se refere autonomia
financeira das universidades pblicas federais. As universidades pblicas estaduais
em So Paulo e Paran, por sua vez, j contam com essa prerrogativa, pelo menos
em estgio mais avanado do que as federais. As universidades privadas garantem
sua autonomia por contar com recursos prprios.
Empresariais: no Brasil, esta categoria existe unicamente entre as instituies
privadas, em funo da especificidade da instituio mantenedora, ou seja, so
mantidas por grupos empresariais ou empresrios, como instituies lucrativas.
Religiosas: no campo privado que aparecem as instituies que, no Brasil,
so denominadas confessionais, vinculadas a uma Diocese, ordem religiosa (jesuta,
salesiana, marista, etc.) ou, ainda, a uma denominao religiosa (tais como
Luterana, Metodista, etc.).
Tcnicas: A este tipo corresponderiam no Brasil as IES especializadas quando
estruturadas com nfase em reas de engenharia e tecnolgicas, em geral, como
o caso da Universidade Federal de Itajub. Alm disso, de acordo com a legislao,
a oferta de formao tecnolgica concentra-se nos Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETS) e nos Centros de Educao Tecnolgica (CETS).
Militares: no existem universidades militares em nosso pas. No entanto,
poder-se-ia mencionar, aqui, os institutos ligados ao exrcito brasileiro (Instituto
Militar de Engenharia/IME) e aeronutica - (Instituto Tecnolgico da
Aeronutica/ITA) que formam recursos humanos em diferentes especialidades no
campo das engenharia.

45

2.2 Instituies universitrias e no-universitrias
Na LDBN, bem como nos decretos posteriores especficos (apresentados no
item 2.4) esto definidas as atribuies de cada instituio universitria e no-
universitria que oferece educao superior.
As instituies universitrias classificam-se em:
Universidades: instituies pluridisciplinares, que se caracterizam pela
indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e de extenso e por terem,
obrigatoriamente, em seu quadro docente, 1/3 de professores com titulao de
mestrado e doutorado e 1/3 de professores em regime de trabalho integral (art. 52,
da Lei 9394/96). As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica,
administrativa e de gesto financeira e patrimonial
1
, devendo obedecer ao princpio
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. conferida s
universidades autonomia para criar, organizar e extinguir cursos e programas de
educao superior; fixar os currculos de seus cursos e programas; aumentar ou
diminuir o nmero de vagas, de acordo com a capacidade de atendimento e as
exigncias do seu meio; contratar e dispensar professores; estabelecer planos de
carreira docente; elaborar e formar seus estatutos e regimentos, de acordo com as
normas gerais em vigor; estabelecer programas de pesquisa cientfica, produo
artstica e atividades de extenso; celebrar contratos como entidade jurdica;
administrar receita pblica e privada; e receber doaes e heranas.
Universidade Especializada: caracteriza-se por concentrar suas atividades de
ensino e pesquisa num campo do saber, tanto em reas bsicas como nas
aplicadas, pressupondo a existncia de uma rea de conhecimento ou formao
especializada dos quadros profissionais de nvel superior. o caso, por exemplo,
das instituies que se especializaram na rea da sade ou das cincias agrrias,
com forte tradio no campo do ensino e da pesquisa. Somente instituies de

1
Cabe lembrar que as universidades pblicas federais ainda no gozam a autonomia financeira e patrimonial.

46
excelncia, em sua rea de concentrao, podero ser credenciadas como
universidades especializadas
2
. (ver art. 8
o
, 2do Decreto 3.860/01).
Os Centros Universitrios: configuram-se como uma nova
modalidade de instituio de ensino superior pluricurricular
(criados a partir do Decreto n 3860/01). Caracterizam-se pela
oferta de ensino de graduao, qualificao do seu corpo
docente e pelas condies de trabalho acadmico
proporcionadas comunidade escolar. Estes Centros, tanto
quanto as universidades, gozam de algumas prerrogativas de
autonomia, podendo criar, organizar e extinguir, em sua sede,
cursos e programas de educao superior, assim como
remanejar ou ampliar vagas nos cursos j existentes. No
esto obrigados a manter atividades de pesquisa e extenso.
Os centros universitrios so criados somente por
credenciamento de IES j credenciadas e em funcionamento
regular (Decreto n 3.860/01, art. 11)
As instituies no-universitrias: atuam numa rea
especfica de conhecimento ou de formao profissional. A
criao de novos cursos superiores depende da autorizao do
poder executivo (Decreto n3.860/01, art. 13). So compostas
pelas Faculdades Integradas, Faculdades, Centros Federais de
Educao Tecnolgica (CEFETS) e por dois novos tipos de
IES: os Institutos Superiores de Educao e os Centros de
Educao Tecnolgica (CETS).
As Faculdades Integradas so instituies com propostas
curriculares que abrangem mais de uma rea de conhecimento,
organizadas para atuar com regimento comum e comando
unificado (Decreto n 3.860/01). Compreendem vrios cursos
pautados por um nico estatuto e regimento jurdico, possuindo
conselhos superiores e diretorias acadmicas e administrativas.
Essas faculdades no so, necessariamente, pluricurriculares,
nem so obrigados a desenvolver a pesquisa e a extenso
como ocorre com as universidades.
Os Centros de Educao Tecnolgica e os Centros Federais de Educao
Tecnolgica
3
so instituies especializadas de educao profissional ps-
secundria, pblicas ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais, nos
vrios nveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem
como realizar atividades de Pesquisa & Desenvolvimento, produtos e servios, em

2
Como exemplo pode-se citar: a UNIFESP Universidade Federal do Estado de So Paulo, especializada na rea mdica e
biomdica; a Universidade Federal de Viosa (Minas Gerais), na rea de agronomia e a Universidade Federal de Itajub
(Minas Gerais), na rea de engenharias.
3
Os Centros Federais de Educao Tecnolgica foram criados a partir da Lei n 8.948 de 08/12/1994 e regulamentados pelo
Decreto n2.406/97.

47
estreita articulao com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo
mecanismos para a educao continuada (Decreto n 2.406/97, art. 2
).
Os cinco CEFETS, originalmente criados Paran, Bahia, Rio de Janeiro,
Maranho e Minas Gerais, no sofriam as restries de vocao institucional
estabelecidas para os novos CETS. Por exemplo, o CEFET do Paran oferece hoje
at cursos de doutorado.
Os Institutos Superiores de Educao visam formao inicial, continuada e
complementar para o magistrio da educao bsica, podendo oferecer os seguintes
cursos e programas: curso Normal Superior para licenciatura de profissionais para a
educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental; curso de licenciatura para a
formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio;
programas de formao continuada para atualizao de profissionais da educao
bsica, nos diversos nveis; programas especiais de formao pedaggica, para
graduados em outras reas que desejem ensinar em reas especficas das sries
finais do ensino fundamental e do ensino mdio; e ps-graduao de carter
profissional para a educao bsica.
Os Institutos Superiores de Educao podero ser organizados como unidades
acadmicas de IES j credenciadas, devendo, neste caso, definir planos de
desenvolvimento acadmico (LDBN/96 e Parecer CP n53/99).
Os estabelecimentos isolados ou faculdades isoladas so instituies que, em
geral, desenvolvem um ou mais cursos com estatutos prprios e distintos para cada
um deles.
2.2.1 A oferta diferenciada de cursos e programas de formao superior
Aos cursos e programas tradicionais de graduao, ps-graduao e extenso,
abrangidos pela legislao anterior, a nova LDBN e os decretos especficos,
acrescentaram a figura dos cursos seqenciais por campos do saber e os mestrados
profissionais (ver quadro 2.3). A caracterizao mais detalhada dos cursos
seqenciais, assim como as suas regras de funcionamento, encontram-se

48
normatizadas no Parecer CES n 968/98. Os mestrados profissionais, por seu lado,
esto regulamentados pela Portaria CAPES n080/98.
Os cursos e programas regulares conferem Diplomas de bacharel, licenciado
ou tecnlogo (no nvel da graduao); e mestre e doutor (no nvel da ps-graduao
stricto sensu), enquanto que os cursos e programas eventuais, tais como os de
especializao, educao continuada e cursos seqenciais de complementao de
estudos, conferem Certificados.

Quadro 2.3
Educao superior: cursos e nveis/diplomas e certificados

A seguir, so relacionadas as caractersticas dos cursos (nveis) e programas
de formao superior:
- os cursos de graduao so abertos a candidatos que tenham concludo o
ensino mdio ou equivalente e se classificado em processo seletivo;
- os cursos de ps-graduao so abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduao e distinguem-se em:
Certificados
Diplomas
* o ensino superior no Brasil pode ser oferecido atravs de trs modalidades:
ensino presencial, semi-presencial e a distncia
Bacharelado
Licenciatura
Plena
Tecnlogo
Licenciatura
Curta
Outros
Ttulos
GRADUAO
Formao
Especfica
Complementao
de Estudos
SEQUENCIAIS EXTENSO
Extenso
Mestrado
Mestrado
Profissional
PS-GRADUAO
Doutorado
Stricto Sensu Lato Sensu
Especializao
Mestre Mestre Doutor
Especia
lista
Cursos
sequenciais de
complementao
de Estudos
Formao
Especfica

49
1. Ps-graduao stricto sensu:
integrada pelo mestrado e doutorado e constituda pelo ciclo de
estudos regulares em seguimento graduao, visando a
desenvolver e aprofundar a formao, conduzindo obteno de
grau acadmico de mestre e doutor.
Mestrado: mesmo tomado como etapa preliminar para obteno do
grau de doutor (embora no seja condio indispensvel
inscrio no curso de doutorado), constitui grau terminal, com
durao mnima de um ano, exigncia de dissertao em
determinada rea de concentrao na qual revele domnio do tema
e capacidade de concentrao, conferindo o diploma de Mestre.
Mestrado profissional: dirige-se formao profissional, com
estrutura curricular clara e consistentemente vinculada sua
especificidade, articulando o ensino com a aplicao profissional,
de forma diferenciada e flexvel. Ele admite o regime de dedicao
parcial, exigindo a apresentao de trabalho final, sob a forma de
dissertao, projeto, anlise de casos, performance, produo
artstica, desenvolvimento de instrumentos, equipamentos,
prottipos, entre outras, conforme a natureza da rea e os fins do
curso.
Doutorado: constitui-se no segundo nvel de formao ps-
graduada, tendo por fim proporcionar formao cientfica ou
cultural, ampla e aprofundada. Desenvolve a capacidade de
pesquisa, com durao mnima de dois anos, exigncia de defesa
de tese, em determinada rea de concentrao, que contenha
trabalho de pesquisa, com real contribuio para o conhecimento
do tema, conferindo o diploma de Doutor.

2. Ps-graduao lato sensu:

50
Os cursos de especializao so oferecidos a candidatos que
tenham concludo a graduao, com durao mnima de 360 horas,
no computando o tempo de estudo individual ou em grupo (sem
assistncia docente), bem como o tempo destinado elaborao
de monografia ou trabalho de concluso de curso. Oferecidos aos
portadores de diploma de curso superior, tm, usualmente, um
objetivo tcnico profissional especfico, no abrangendo o campo
total do saber na qual se insere.
Os cursos seqenciais configuram-se em uma nova modalidade de
curso, normatizados na LDBN, organizados por campo de saber,
de diferentes nveis de abrangncia, sujeitos autorizao e
reconhecimento, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituies de ensino, alm de serem
portadores de certificados de nvel mdio. Destinam-se obteno
ou atualizao de qualificaes tcnicas, profissionais ou, ainda,
acadmicas ou de horizontes intelectuais em campos das cincias,
das humanidades e das artes. Esses cursos distinguem-se em:
Cursos seqenciais de formao especfica, com destinao
coletiva, conduzem a obteno de diploma. Tm, como objetivo,
assegurar uma formao bsica adequada num campo de saber.
Sua respectiva carga horria no poder ser inferior a 1.600 horas,
a serem integralizadas em prazo nunca inferior a 400 dias letivos.
As disciplinas, nele cursadas, podem ser aproveitadas em cursos
de graduao;
Cursos seqenciais de complementao de estudos, com
destinao coletiva ou individual, dirigidos exclusivamente para
egressos ou matriculados em cursos de graduao, conduzindo a
obteno de certificado.
Seqenciais de complementao de estudos com destinao
individual: o prprio candidato quem apresenta sua proposta de
seqncia de disciplinas a serem cursadas. Caber s IES, ento,

51
avaliarem a coerncia e a lgica interna da proposta, bem como a
existncia de vagas nas disciplinas requeridas (as quais j so
ofertadas em cursos de graduao reconhecidos).
Seqenciais de complementao de estudos com destinao
coletiva: a instituio que elabora a proposta curricular do curso,
bem como a respectiva carga horria e prazo de integralizao.
Esses cursos aproveitam vagas ociosas em disciplinas de cursos
de graduao reconhecidos e permitem, ainda, que os alunos de
graduao, que evadiram e que tenham cursado disciplinas em um
determinado campo do saber, possam requerer um certificado.
Alm disso, esse curso permite que as disciplinas nele cursadas
sejam aproveitadas, pelo aluno, no caso de ele se matricular em
um curso de graduao (desde que os currculos das disciplinas
sejam equivalentes).
Os Programas de Extenso so abertos comunidade em geral. A
extenso entendida como uma prtica acadmica que interliga a
universidade, nas suas atividades de ensino e de pesquisa, com as
necessidades da populao, possibilitando a formao do
profissional-cidado. A consolidao da prtica da extenso
permite a constante busca do equilbrio entre as demandas
socialmente exigidas e as inovaes que surgem do trabalho
acadmico.
2.3 Caracterizao das instituies pblicas e privadas
As IES esto vinculadas ao sistema federal de ensino ou aos sistemas
estaduais e municipais.
O sistema federal de ensino compreende (art. 16, Lei 9.394/96):
I as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II as instituies de educao superior criadas pela iniciativa privada;

52
III os rgos federais de educao.
As IES pblicas federais so subordinadas Unio, podendo se organizar
como autarquias (em regime especial
4
) ou fundaes pblicas.
As IES privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas
de direito privado, podendo ser classificadas em:
- Particulares: institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou
jurdicas de direito privado, no tendo as caractersticas das demais,
apresentadas a seguir:
- comunitrias: institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais
pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos. Devem
incluir, na sua entidade mantenedora, representante de comunidade.
- confessionais: institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais
pessoas jurdicas que atendam orientao confessional e ideolgica
especfica e ao disposto no item anterior.
- filantrpicas: na forma da lei, so as instituies de educao ou de
assistncia social que prestam os servios para os quais institudas,
colocando-os disposio da populao em geral, em carter
complementar s atividades do Estado, sem qualquer remunerao (art. 20,
Lei 9.394/96).
Os sistemas estaduais e municipais compreendem as instituies de ensino
superior:
- Estaduais, no caso de serem mantidas pelos governos dos Estados ou
do Distrito Federal, com a possibilidade de tomar as formas
determinadas pelos respectivos sistemas.
- Municipais, quando providas pelas prefeituras municipais (art. 19 da Lei
9.394/96).

53
No Brasil, as mantenedoras das IES so pessoas jurdicas de direito pblico
ou privado ou, ainda, pessoas fsicas que provm os recursos necessrios ao seu
funcionamento. Segundo o Regime Jurdico nico, as mantenedoras das instituies
de ensino superior do pas classificam-se em:
As pessoas jurdicas de direito pblico mantenedoras das IES pblicas,
podem ser
5
:
- da administrao direta da Unio, dos Estados ou Distrito Federal e
dos municpios;
- da administrao indireta podem assumir a forma de autarquias (da
Unio, dos Estados ou DF e dos municpios) ou fundaes (da Unio,
dos Estados ou DF e dos municpios). As associaes distinguem-se
das fundaes sob dois aspectos: 1) os requisitos integrantes das
associaes so a pluralidade de pessoas e o escopo comum que as
anima; os requisitos das fundaes so o patrimnio e sua destinao a
um fim; 2) o patrimnio nas associaes tem funo instrumental,
representa um meio para a consecuo dos fins colimados pelos scios;
o patrimnio nas fundaes constitui o elemento essencial, juntamente
com o objetivo a que ele se destina (Sampaio, 2000).
As pessoas jurdicas de direito privado mantenedoras de instituies de ensino
superior privadas podem assumir qualquer das formas admitidas em direito de
natureza civil ou comercial, e, quando constitudas como fundao, sero regidas
pelo disposto no art. 24 do Cdigo Civil Brasileiro (art. 3
, Decreto n3.860/2001).
Podem ter as seguintes finalidades:
- com fins lucrativos, de natureza comercial ou civil, tomando a forma de
Sociedade Mercantil. Como tal, submetem-se legislao que rege as
sociedades mercantis, especialmente no que se refere aos encargos fiscais,

4
Atualmente, alguns autores diferenciam autarquias estaduais e autarquias em regime especial. As primeiras no estariam
sujeitas s normas legais sobre pessoal e as disposies de carter geral relativas administrao interna dos entes
federais.
5
As instituies de ensino pblicas, ao serem criadas como entes da administrao pblica descentralizada, devem ser dotadas
de personalidade jurdica prpria, nos termos do que dispe o art. 4
inciso II, do Decreto-Lei n 200/67, com as alteraes

introduzidas pela Lei n 7.596, de 10 de abril de 1987. A obrigatoriedade de criao por Lei, com estrutura formal de
autarquia ou de fundao pblica, dota essas instituies de responsabilidade plena, que caracteriza a autonomia
patrimonial, financeira e administrativa que lhes atribuda frente pessoa de direito pblico mantenedora.

54
parafiscais e trabalhistas. Devero elaborar e publicar demonstraes
financeiras atestadas por profissionais competentes (art. 6, Decreto n
3.860/2001).
- sem fins lucrativos: so aqueles que podem se organizar sob a forma de
sociedade (civil, religiosa, pia, moral, cientfica ou literria). Devero
publicar, para cada ano civil, suas demonstraes financeiras certificadas
por auditores independentes devendo, ainda, quando determinado pelo
MEC, submeter-se auditoria e comprovar a aplicao de seus excedentes
financeiros e a no remunerao ou concesso de vantagens ou benefcios,
por qualquer forma ou ttulo, a seus instituidores, dirigentes, scios,
conselheiros ou equivalentes (Decreto n 3.860/2001).
As universidades pblicas ocupam posio fundamental no cenrio acadmico
nacional, detendo papel estratgico no processo de desenvolvimento cientfico e
tecnolgico do pas. Certamente, existem diferenas quanto ao formato institucional,
vocao acadmica, s demandas e s expectativas profissionais.
As universidades pblicas federais surgiram antes da dcada de 1970. Em
2000, haviam 39 IFES em todos os estados brasileiros. As IFES so, atualmente,
consideradas multifuncionais, mesmo com diferenas entre elas. Desenvolvem
atividades de ensino e extenso, alm de, principalmente, estarem concentrando
parte substancial da capacidade de pesquisa instalada no pas.
As universidades pblicas estaduais cresceram significativamente aps os
anos 80. O estado de So Paulo criou, na dcada de 1930, um sistema de
instituies, prprio, com grande autonomia diante do poder federal. As
universidades estaduais paulistas concentram parcela significativa da pesquisa e da
ps-graduao do pas, especialmente no nvel de doutorado
6
.

6
Analisando-se o total de cursos de mestrado e doutorado oferecidos nas universidades estaduais, possvel constatar que as
universidades paulistas so responsveis pela oferta de 90,7% dos cursos de mestrado e 97,1% dos cursos de doutorado
(CAPES, 2000).

55
As universidades estaduais, ao contrrio das federais e particulares,
encontram-se fora da alada do MEC, uma vez que so financiadas e
supervisionadas pelos respectivos estados.
O sistema das universidades estaduais bastante heterogneo, quanto
vocao acadmica institucional, carreiras oferecidas, integrao ensino-pesquisa e
qualificao docente. Novamente, as universidades paulistas so exceo, pois
formam um sistema homogneo, altamente qualificado, em todos os setores.
A diversidade institucional, entretanto, est presente especialmente no campo
das instituies privadas, integradas pelas instituies comunitrias, confessionais e
pelos estabelecimentos de perfil mais empresarial.
As universidades comunitrias autodenominam-se pblicas no-estatais e
caracterizam-se por manter um elevado grau de interao no contexto social. So
criadas e mantidas por conselhos integrados por membros da comunidade municipal
e estadual. Voltam-se muito mais para as atividades de ensino e de extenso.
Outro perfil marcante, no campo privado, constitudo pelas IES laicas
gerenciadas por uma lgica de mercado e um acentuado ethos empresarial.
No se pode lanar um acurado olhar sobre o sistema de instituies de ensino
superior brasileiro, sem ressaltar alguns aspectos fundamentais.
O sistema era formado, em 2000, por 1.180 IES, das quais 176 so pblicas e
1004, privadas. Os estabelecimentos de ensino superior pblicos apresentam uma
distribuio homognea com relao sua natureza administrativa: em 2000, 34,7%
eram federais, 34,7% estaduais e 30,6% municipais. A grande parte das IES
estaduais e federais so universidades (49,1% e 63,9%, respectivamente) enquanto
as faculdades, escolas e institutos constituem a maioria das instituies municipais
(90,7% delas).
Dentre as IES do setor privado, a maior parte so particulares, representando
69,5% delas. Tanto as particulares (82,1%) quanto as sem fins lucrativos (68,3%)
so predominantemente estabelecimentos isolados (faculdades, escolas e
institutos).

56
No conjunto, as universidades esto numericamente muito aqum dos demais
tipos existentes, representando apenas 15 % do total. Entretanto, trata-se, neste
caso, de instituies que concentram o ensino de melhor qualidade, alm de parte
substancial de pesquisa e ps-graduao (Tabela 2.1).
Tabela 2.1
Instituies de educao superior segundo a natureza administrativa e a
organizao acadmica - Brasil/2000

Natureza
Administrativa
Total
Geral
Universidades
Centros
Universitri
os
Faculdades
Integradas
Faculdades,
Escolas e
Institutos
Centros de
Educao
Tecnolgica
Pblicas 176 71 1 2 83 19
Federal 61 39 - - 11 11
Estadual 61 30 - - 23 8
Municipal 54 2 1 2 49 -
Privada 1004 85 49 88 782 -
Particular 698 27 32 66 573 -
Sem fins
lucrativos
306 58 17 22 209 -
Total Geral 1180 156 50 90 865 19

Fonte: MEC/INEP/Sinopse Estatstica da Educao Superior/2000

Tabela 2.2
Instituies de educao superior por organizao acadmica e natureza
administrativa - Brasil/2000

Total
Geral
Universidad
es
Centros
Universitrios
Faculdades
Integradas
Faculdades
Escolas e
Institutos
Centros de
Educao
Tecnolgica
Natureza
Administrativa
Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. %
Brasil 1180 100 156 100 50 100 90 100 865 100 19 100
Pblica 176 14,9 71 45,5 1 2 2 2,2 83 9,6 19 100
Privada 1004 85,1 85 54,5 49 98 88 97,8 782 90,4 --


A tabela acima indica que, no setor pblico, concentram-se especialmente as
universidades (45%) e os centros de educao tecnolgica (100%); no setor privado,
por sua vez, alm do nmero significativo de universidades (55%), a diversidade
institucional est muito mais presente: so 49 centros universitrios, 88 faculdades
integradas e 782 estabelecimentos isolados.
A concentrao regional continua acentuada, como revela a tabela abaixo.

57

Tabela 2.3
Nmero de Instituies de Educao Superior por Organizao Acadmica e a
Natureza Administrativa - Brasil/2000

Total
Geral
Universidades
Centros
Universitrios
Faculdades
Integradas
Faculdades
Escolas e
Institutos
Centros de
Educao
Tecnolgica
Natureza
Administrati
va
Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. % Fr. %
Norte 46 3,9 9 5,8 2 4 3 3,3 32 3,7 - -
Nordeste 157 13,3 28 17,9 2 4 3 3,3 120 13,9 4 21
Sudeste 667 56,5 71 45,5 37 74 60 66,7 488 56,4 11 57,9
Sul 176 14,9 36 23,1 6 12 8 8,9 123 14,2 3 15,8
Centro-Oeste 134 11,4 12 7,7 3 6 16 17,8 102 11,8 1 5,3
Total 1180 100 156 100 50 100 90 100 865 100 19 100


Na regio Sudeste localizam-se 56% das IES; na regio Sul, 15%; na regio
Nordeste, 13%; enquanto na regio Centro-oeste h 11% e a regio Norte, apenas
4%. As universidades, no obstante a maior concentrao na regio sudeste (45%),
tambm tm presena importante no sul (23%) e no nordeste (18%). J os demais
tipos de IES esto concentrados, na grande maioria, na regio sudeste: 74% dos
centros universitrios, 67% das faculdades integradas, 57% dos estabelecimentos
isolados e 58% dos centros de educao tecnolgica.
importante chamar a ateno para uma mudana que vem ocorrendo na
morfologia do ensino superior atual, ou seja, a diminuio da representatividade do
nmero de faculdades integradas e estabelecimentos isolados, pelo reagrupamento
desses estabelecimentos em outros tipos de IES, como centros universitrios, ou at
mesmo universidades.

58

Tabela 2.4
Nmero de Instituies de Educao Superior por Organizao Acadmica e
Natureza Administrativa - Brasil/1990-2000

Universidades
Fac. Integradas
e Centros Universitrios
Faculdades, escolas
e Institutos
Centros de Educao
Tecnolgica Ano Total
Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada Pblica Privada
1990 918 55 40 0 74 167 582 - -
1991 893 59 40 3 82 160 549 - -
1992 893 60 46 3 81 164 539 - -
1993 873 61 53 3 85 157 514 - -
1994 851 68 59 3 84 147 490 - -
1995 894 72 63 10 101 128 520 - -
1996 922 72 64 11 132 128 515 - -
1997 900 77 73 1 90 133 526 - -
1998 973 77 76 0 93 132 595 - -
1999 1097 72 83 2 *111 102 711 16 0
2000 1180 71 85 **3 t137 83 782 19 0

* 39 Centros Universitrios
** 01 Centro Universitrio
t49 Centros Universitrios

Fonte: www.inep.gov.br / Sinopse Estatstica da Educao Superior/ Evoluo 1980-1998

No ano de 2000, como indica a Tabela 2.4 , havia apenas 2 faculdades
integradas e 1 centro universitrio pblicos e 88 faculdades integradas privadas e
49 centros universitrios privados. Observa-se um decrscimo no nmero de
faculdades e escolas isoladas pblicas em 2000, para 83. Somente no setor privado
continua alto o nmero de estabelecimentos isolados, em nmero de 782.
2.4 Normas e leis que regem a estrutura e o funcionamento do ensino superior
A estrutura e o funcionamento do ensino superior so definidos e regidos por
um conjunto de normas e dispositivos legais estabelecidos pela Constituio Federal
de 1988, pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/96), como tambm pela Lei n 9.135/95, que criou o Conselho Nacional de
Educao, alm de vrios outros Decretos , Portarias e Resolues. O anexo
contm as principais normas que podem ser acessadas atravs de link.

59
Na Constituio Federal de 1988, a educao superior tratada na seo 1 do
captulo 3 do Ttulo VIII Da Ordem Social, nos artigos 206 at 214.
Nesses dispositivos, define-se que a oferta de ensino superior livre
iniciativa privada, atendidas as condies de cumprimento das normas gerais da
educao nacional e avaliao de qualidade, pelo Poder Pblico; as atividades
universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder
Pblico. Na Constituio, igualmente fica determinado o dever do estado em garantir
o acesso aos nveis mais elevados de ensino e pesquisa e estabelecido que as
universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto
financeira e patrimonial, devendo, ainda, obedecer ao princpio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso. Quanto aos recursos pblicos esses sero
destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos s escolas comunitrias,
confessionais ou filantrpicas definidas em lei.
A Constituio ainda estabelece que o ensino ser ministrado com base nos
princpios de igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola,
pluralismo de idias, gesto democrtica do ensino pblico e valorizao dos
profissionais do ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional trata da educao
superior no captulo IV, nos artigos 43 a 57. Estabelece, por finalidade do ensino
superior, estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento;
incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica; promover a divulgao de
conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos; suscitar o desejo de aperfeioamento
cultural e profissional; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,
em particular, os nacionais e regionais; promover a extenso, dentre outros (a
ntegra do texto encontra-se no anexo).
A LDBN, ao mesmo tempo, fixou as regras de funcionamento do ensino
superior, tais como: a freqncia obrigatria de alunos e professores nos cursos,
salvo nos programas de educao a distncia; a deliberao das universidades
quanto s normas de seleo, devendo levar em conta os efeitos dos critrios por
ela estabelecidos sobre a orientao do ensino mdio; a obrigatoriedade da oferta

60
de cursos noturnos nas IES pblicas; o estabelecimento do perodo letivo de 200
dias; o fornecimento das informaes obrigatrias que devem ser disponibilizadas
aos alunos antes de cada perodo letivo; a definio da carga horria mnima de 8
horas semanais de aula para os docentes das IES pblicas; e a exigncia de que os
professores do ensino superior devam ter ps-graduao, prioritariamente o
mestrado e o doutorado.
A Lei n 9.131/95 define as atribuies do MEC, do CNE, das Cmaras de
Educao Bsica e de Educao Superior; institui, tambm, o Exame Nacional de
Cursos como um dos procedimentos para avaliao dos cursos de graduao;
extingue os mandatos dos membros do Conselho Federal de Educao; e estipula
um prazo de 90 dias para a instalao do CNE.
A Lei n 9.192/95 altera dispositivos da Lei n 5.540, de 28 de novembro de
1968, que regulamenta o processo de escolha dos dirigentes universitrios.
Os principais tpicos do conjunto de Decretos e Portarias que normatizam o
ensino superior esto relacionados no quadro abaixo e podem ser acessados
atravs de link constante no anexo.

Quadro 2.4
Principais dispositivos regulamentados pelos decretos, portarias e resolues do
ensino superior

Dispositivos Decretos e portarias
Procedimentos e critrios para autorizao e
reconheci
mento de cursos (dentro e fora da sede)
Decretos ns 2.406/97 e 3.860/01 e Portarias ns
612/99, 639/97, 640/97, 641/97, 752/97, 80/97, 877/97,
946/97, 971/97, 1.679/99, 2.175/97, 2.297/98 e
2.402/01
Procedimentos e critrios para credenciamento e
recredenciamento de IES
Decreto n 3.860/01 e Portarias ns 302/98, 637/97,
639/97, 640/97, 752/97, 946/97, 1.679/99, 2.040/97,
2.041/97 e 2.297/98; Resoluo CES/CNE n10/02
Procedimentos operacionais para avaliao dos
cursos, programas e o desempenho individual de IES
e rgos responsveis.
Decretos ns 2.406/97 e 3.860/01 e Portarias ns
302/98, 972/97 e 2.297/98
Organizao do Ensino Superior
(Natureza jurdica, acadmica e mantenedoras das
IES)

Decretos ns 2.406/97 e 3.860/01 e Portarias 2.040/97
e 2.041/97
Entidades Mantenedoras das IES Decreto n3.860/01

61
2.5 Organismos de coordenao da educao superior
2.5.1 Organismos governamentais
O Ministrio da Educao (MEC) o rgo do poder pblico federal
responsvel pela rea da educao, tendo como atribuies: formular e avaliar a
poltica nacional de educao, zelar pela qualidade do ensino superior e velar pelo
cumprimento das leis que o regem. Suas reas de competncia so a poltica
nacional de educao; a educao infantil; educao em geral, compreendendo
ensino fundamental, ensino mdio, ensino supletivo, educao tecnolgica,
educao superior, educao de jovens e adultos, educao profissional, educao
especial e educao a distncia, exceto ensino militar; a avaliao, informao e
pesquisa educacional; a pesquisa e extenso universitrias; o magistrio e a
coordenao de programas de ateno integral a crianas e adolescentes.
No tocante ao sistema de ensino superior, o MEC o organismo responsvel
pela sua coordenao, cabendo-lhe o controle normativo do sistema, o
financiamento das instituies de ensino superior pblicas federais (IFES) e a
fiscalizao e avaliao tanto destas ltimas quanto das IES privadas. Essa forma
de coordenao centralizada em um nico rgo estatal persiste desde a criao
das primeiras faculdades no pas, em detrimento das mudanas ocorridas na
organizao e atribuio dos seus rgos assessores e nas relaes estabelecidas
com a comunidade acadmica e o mercado, decorrentes de uma maior
complexificao do sistema.

62
Quadro 2.5
Organismos governamentais de coordenao da Educao Superior

*cabe lembrar que as universidades pblicas estaduais esto sob a jurisdio dos respectivos sistemas estaduais.

Fonte: Ministrio da Educao

A principal mudana ocorrida na organizao de alguns rgos foi a
incorporao da presena de representantes da comunidade acadmica, como o
caso do Conselho Nacional de Educao (CNE) e da Secretaria de Ensino Superior
(SESu). No obstante a centralizao, o MEC tambm tem incentivado alguns
mecanismos, que permitem, ao mercado, a regulao da oferta da procura por
vagas no ensino superior, ao conferir autonomia s universidades e centros
universitrios privados, tanto para abrir novos cursos, como para ampliar e
remanejar vagas (Sampaio, 2000).
SUBORDINAO VINCULAO SUPERVISO
Ministrio da Educao
Conselho
Nacional de
Educao
CNE
Secretaria de
Educao Mdia e
Tecnolgica
SEMTEC
Secretaria de
Educao Superior
SESu
Instituto Nacional
de Estudos e
Pesquisas
Educacionais
INEP
Coordenao de
Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel
Superior
CAPES
Cmara de
Educao
Superior
CES
Centros
Federais de
Educao
Tecnolgica
Universi
dades/Uni
versidades
especificas
Centros
Universi
trios
Faculdades
Faculdades
Integradas
Institutos
Superiores

63
O controle normativo do MEC exercido por meio de uma vasta legislao
relativa estrutura e funcionamento do sistema (detalhada na seo anterior),
elaborada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) ou pela Secretaria de Ensino
Superior (SESu).
O Conselho Nacional de Educao foi criado pela Lei n 9.131/95, substituindo
o ento extinto Conselho Federal de Educao, possuindo atribuies normativas,
deliberativas e de assessoramento ao MEC. Esse novo conselho passou a ser
composto por duas Cmaras representativas : a do Ensino Bsico e a do Ensino
Superior. Cada uma delas composta por 12 conselheiros, sendo que a metade
deles so indicados pelo Presidente da Repblica e os demais so representantes
da sociedade civil. Especificamente em relao composio da Cmara de
Educao Superior, definiu-se que metade dela devia ser composta por conselheiros
indicados a partir de uma lista formulada por entidades nacionais, pblicas e
particulares que congreguem os reitores de universidades, diretores de instituies
isoladas, docentes, estudantes e segmentos representativos da sociedade civil,
conforme o artigo 8
da Lei n 9.135/95. Os outros conselheiros so indicados pelo

Presidente da Repblica, incluindo o Secretrio de Educao Superior membro
nato dessa instituio.
O CNE tem, como atribuies: subsidiar a elaborao e acompanhar a
execuo do Plano Nacional de Educao; manifestar-se sobre questes que
abranjam mais de um nvel ou modalidade de ensino; assessorar o Ministrio da
Educao no diagnstico dos problemas, bem como deliberar sobre medidas para
aperfeioar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito integrao
dos seus diferentes nveis e modalidades; emitir pareceres sobre assuntos da rea
educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou mediante solicitao do Ministro
da Educao; manter intercmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do
Distrito Federal; analisar e emitir parecer sobre questes relativas aplicao da
legislao educacional, no que concerne integrao entre os diferentes nveis e
modalidades de ensino; analisar, anualmente, as estatsticas da educao,
oferecendo subsdios ao Ministrio da Educao; promover seminrios sobre os
grandes temas da educao brasileira; e elaborar o seu regimento, a ser aprovado
pelo Ministro da Educao.

64
A Cmara de Educao Superior tem as seguintes atribuies de carter
deliberativo e de assessoramento ao MEC: analisar e emitir pareceres sobre os
processos de avaliao da educao superior; deliberar sobre o reconhecimento de
cursos de graduao, mestrado e doutorado, assim como o
credenciamento/recredenciamento de IES; analisar questes relativas aplicao da
legislao referente educao superior; deliberar sobre as diretrizes curriculares
propostas pelo MEC para os cursos de graduao; oferecer sugestes para a
elaborao do Plano Nacional de Educao e acompanhar sua execuo; e
deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimento das demais
instituies.
Alm do controle normativo, a SESU subsidia o processo de formulao e
implementao da Poltica Nacional para o ensino superior, alm de participar
ativamente, por meio da sua comisso de especialistas, no processo de superviso
e avaliao das IES, com a finalidade de credenciamento ou recredenciamento.
Alm disso, participa da elaborao de programas e projetos voltados reforma do
sistema federal de ensino, zela pelo cumprimento da legislao educacional no
mbito da educao superior, apoia tcnica e financeiramente as IFES e elabora e
dissemina estudos sobre a educao superior e sua relao com a sociedade.
Promove tambm o intercmbio com entidades nacionais, estrangeiras e
internacionais sobre matria de sua competncia.
Outros dois rgos importantes na esfera da coordenao da educao
superior no pas so a Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP).
A CAPES foi criada em 1951, tendo sido instituda, como Fundao, em 1992.
uma agencia de fomento da ps-graduao, subsidia o MEC na formulao de
polticas da ps-graduao, coordenando e estimulando a formao de recursos
humanos altamente qualificados para a docncia em grau superior, a pesquisa e o
atendimento da demanda por profissionais dos setores pblicos e privados. Ela tem
as seguintes finalidades: elaborar a proposta do Plano Nacional de Ps-graduao,
acompanhando e coordenando a sua respectiva execuo; elaborar planos de
atuao setoriais ou regionais; promover estudos e avaliaes, necessrios ao

65
desempenho de suas atividades; apoiar o processo de desenvolvimento cientfico e
tecnolgico nacional; manter intercmbio e contato com outros rgos da
Administrao Pblica ou entidades privadas nacionais e internacionais.
O INEP, por seu lado, foi transformado em autarquia federal pela Lei n
9.948/97, quando passou a assumir, novamente, um papel estratgico no
desenvolvimento da educao, tendo as seguintes atribuies: Organizar e manter
o sistema de informaes e estatsticas educacionais; planejar, orientar e coordenar
o desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliao educacional, visando ao
estabelecimento de indicadores de desempenho das atividades de ensino no pas;
apoiar os Estados, o Distrito Federal e os municpios no desenvolvimento de
sistemas e projetos de avaliao educacional; desenvolver e implementar, na rea
educacional, sistemas de informao e documentao que abranjam estatsticas,
avaliaes educacionais, prticas pedaggicas e de gesto de polticas
educacionais; subsidiar a formulao de polticas na rea da educao, mediante a
elaborao de diagnsticos e recomendaes decorrentes da avaliao da
educao bsica e superior; coordenar o processo de avaliao dos cursos de
graduao, em conformidade com a legislao vigente; definir e propor parmetros,
critrios e mecanismos para a realizao de exames de acesso ao ensino superior e
promover a disseminao de informaes sobre avaliao da educao bsica e
superior. (Relatrio de Atividades do INEP 2000).
Nesse novo contexto, o INEP tem desempenhado um papel importante para o
monitoramento da qualidade do ensino em todos os nveis e modalidades por meio
da realizao de 3 tipos de avaliaes, todas implantadas na dcada de 90:
- Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb avaliao da educao
bsica, realizada em larga escala desde 1995. Abrange o levantamento de
dados de trs sries associadas ao fim de um perodo ou ciclo escolar: 4
a
e
8
a
sries do ensino fundamental e 3
a
srie do ensino mdio. Na 4
a
e 8
a

sries, so avaliadas as disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica,
Cincias, Geografia e Histria; e na 3
a
srie do ensino mdio, as disciplinas
de Lngua Portuguesa, Matemtica, Biologia, Fsica e Matemtica.

66
- Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM Institudo em 1988, este
exame avalia as competncias e rendimento escolar dos alunos ao final da
educao bsica. Representa um instrumento importante na avaliao do
ensino mdio e seus resultados podem se constituir em critrio de seleo
para o ingresso em instituies de ensino superior.
- Exame Nacional de Cursos ENC tambm conhecido como Provo, foi
criado em 1995, pela Lei n 9.131/95, fazendo parte das avaliaes
peridicas das instituies de educao superior. Seu objetivo especfico
avaliar os conhecimentos e habilidades adquiridas pelos alunos que
concluem a graduao. Com esse instrumento, possvel realizar avaliao
comparativa entre o desempenho de um mesmo curso oferecido em
diferentes IES, alm de permitir o acompanhamento da evoluo de
desempenho dos cursos dentro de uma srie temporal.
Alm dessas avaliaes, essa instituio ainda tem produzido estatsticas
bsicas da educao nacional por intermdio do levantamento de dados com a
realizao dos Censos da Educao Bsica, da Educao Superior e outros censos
especiais (educao infantil, educao profissional e o censo de financiamento da
educao). Esses censos tm contribudo para levantar informaes importantes
para realizar diagnsticos e identificar tendncias da educao nacional, nos seus
diversos nveis e modalidades.
A revitalizao do INEP tem se mostrado, assim, fundamental para o
desenvolvimento de um sistema de informaes educacionais moderno, cujos dados
tm sido amplamente disseminados por meio de publicaes, relatrios, sries
documentais, bem como a disponibilizao via internet.
2.5.2 Organismos no-governamentais
A diversificao institucional do sistema de ensino superior tem propiciado a
emergncia de novos atores polticos, bem como uma fragmentao e
reorganizao de seus rgos representativos. Observa-se, de acordo com Helena
Sampaio (2000), que a natureza e composio dos associados dessas organizaes

67
tm conduzido a duas formas bsicas de atuao. Enquanto as organizaes que
representam instituies de uma nica categoria (pblica ou privada) tm, como
objetivo, reforar a sua identidade e os seus interesses especficos, as outras
(integradas por representantes de ambas categorias) buscam construir estratgias e
planos de ao que atendam aos interesses gerais dos seus associados.
A seguir, so apresentados os principais organismos no-governamentais que
atuam em mbito nacional e que, de forma direta ou indireta, intervm nos rumos
da poltica do ensino superior.
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
Criado em 1966, o CRUB composto pelos Reitores de todas as universidades
brasileiras pblicas e privadas reconhecidas pelo MEC. No seu conselho
deliberativo, h dentre outros representantes dois membros de cada uma das
seguintes associaes: Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies
Federais de Ensino Superior (ANDIFES), Associao Brasileira de Universidades
Estaduais e Municipais (ABRUEM), Associao Brasileira das Universidades
Comunitrias (ABRUC) e Associao Brasileira de Universidades Particulares
(ANUP).
A heterogeneidade de sua composio, marcada pela congregao de
instituies diferentes e a diversidade de interesses, dificulta ou impede a tomada de
uma posio da entidade em relao aos pontos estratgicos das polticas para o
ensino superior. Isso restringe, significativamente, a sua atuao nesse campo,
dependendo, principalmente, da importncia que o seu presidente venha a ter na
arena poltica e decisria desse nvel de ensino.
ABMES Associao Brasileira de Mantenedoras de Instituies Superiores
A ABMES, diferentemente do CRUB, congrega atores de uma mesma
natureza, representando as mantenedoras das instituies de ensino superior
privadas. Tendo sido fundada em 1982, essa associao congrega, hoje, cerca de
309 mantenedoras a ela filiadas, responsveis pelo financiamento de 448 IES. Com
representao no CRUB, no CNE e em comisses institudas pelo MEC (Educao
a distncia e Fundo de Apoio ao Estudante) sua principal forma de atuao tem sido

68
a realizao de uma reviso jurdica das leis implementadas pelo MEC,
principalmente aquelas dirigidas s IES privadas. A associao tambm promove
vrios seminrios, debates e parcerias com rgos governamentais visando
qualificao de docentes para o ensino superior. Ao mesmo tempo, dissemina
informaes relativas a esse nvel de ensino, mantendo seus associados inteirados
das mudanas nele ocorridas. Suas principais demandas referem-se ao controle do
Estado sobre assuntos de natureza acadmica e autonomia administrativo-
financeira das instituies (Sampaio, 2000).
ABRUC Associao Brasileira das Universidades Comunitrias
Criada em 1995, a ABRUC resulta de um grupo antes inserido na ABESC
(Associao Brasileira de Escolas Superiores Catlicas) ou da ANUP (Associao
Nacional das Universidades Privadas) congregando, atualmente, 29 universidades
comunitrias (18 confessionais e 11 laicas). Conta com representao no CRUB.
Como estratgia de atuao, esse organismo busca realar sua identidade,
enfatizando o que distingue as suas associadas das outras IES particulares,
destacando o seu carter comunitrio. Pretende, com isso, reclamar exclusivamente
para as IES comunitrias, o total dos recursos pblicos destinados s IES
particulares. Alm dessa demanda, a revitalizao do crdito educativo e a
ampliao da concepo de avaliao considerada pelo MEC so as outras
questes fundamentais para essa associao.
ANDIFES Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de
Ensino Superior
Fundada em 1989, a organizao engloba 52 IES pblicas, sendo 39
universidades e 13 escolas superiores especializadas, detendo representao no
CRUB. a representante oficial das IFES na interlocuo com o governo federal e
rgos representativos de professores, estudantes e funcionrios. A entidade busca
desenvolver estudos, estratgias e instrumentos de apoio ao planejamento,
administrao e avaliao das IES. Suas principais demandas dizem respeito, em
grande parte, ao financiamento das instituies pblicas e autonomia universitria.
ANUP Associao Nacional das Universidades Privadas

69
Essa associao foi criada em 1989 e, hoje, possui 39 associadas. Seus
objetivos principais so: defender a autonomia das Universidades e a livre atuao
da iniciativa privada na rea educacional, bem como e o desenvolver programas de
aprimoramento do ensino superior em parceria com o poder pblico e as instituies
de ensino superior.
ANACEU Associao Nacional dos Centros Universitrios
Criada em 08/12/1999, possui, hoje, 54 centros universitrios associados. A
entidade busca defender a livre atuao do setor privado e os direitos do centro
universitrio (permanncia na estrutura dos centros universitrios da figura do Reitor
e manuteno do direito de uso da sigla UNI). Suas principais reivindicaes so o
fortalecimento da imagem do Centro Universitrio e a incluso da sua figura na
Constituio Federal.
Conselhos Profissionais Federais
Os conselhos regulamentam e fiscalizam as profisses de nvel superior,
exercendo o controle da qualidade tcnica e do comportamento tico dos
profissionais. Alguns conselhos realizam o exame da Ordem (suficincia) como
requisito para a concesso do registro profissional, tal como a Ordem dos
Advogados (OAB) e o Conselho Federal de Contabilidade (CFC). A criao de
cursos de Direito , tambm, submetida autorizao prvia da OAB, assim como
os cursos da rea de sade (medicina, psicologia e odontologia) devem ser,
primeiramente, autorizados pelo Conselho Nacional de Sade
7
.

7
De acordo com informaes divulgadas na Folha de So Paulo (06/10/2002), as autorizaes de cursos nas reas de Direito
e Medicina, carreiras muito disputadas no vestibular, so inferiores a 20% dos pedidos o que revela um controle
rigoroso dessas instituies na oferta de vagas.

70
2.6 A formao do sistema nacional de ps-graduao
Carlos Benedito Martins
Ao longo das ltimas trs dcadas o Brasil construiu um sistema de ps-
graduao que constitui a parte mais exitosa do seu sistema de ensino, sendo
considerado de forma unnime como o maior e melhor da Amrica Latina. Esse fato
no deixa de ser surpreendente quando se tem em conta o carter tardio do
surgimento do ensino superior no pas e particularmente da instituio universitria
no seu contexto.
8

Uma constelao de fenmenos sociais, econmicos, polticos e acadmicos
contriburam para a formao da ps-graduao no pas. A sua construo derivou
de um complexo empreendimento coletivo que contou com a participao do Estado,
de organismos representativos da comunidade cientfica, do corpo docente das
instituies de ensino e pesquisa envolvidas com esse nvel de ensino. De certa
forma, a emergncia da ps-graduao o resultado de uma longa e tortuosa luta
desencadeada por esses atores visando a superao de um padro de organizao
do ensino superior no pas que historicamente se constitura atravs de escolas
isoladas, voltadas basicamente para a formao de profissionais liberais e
dissociados da atividade de pesquisa.
2.6.1 A estrutura da Ps-Graduao
Os cursos de ps-graduao receberam uma referncia explcita na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao de 1961 quando em seu artigo 69, dispunha que
nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes

8
Com relao situao da ps-graduao brasileira no contexto latino-americano, ver Ricardo Lucio, Polticas de posgrado
en Amrica Latina, in, Los temas crticos de la educacon superior en Amrica Latina: expansion privada, evaluacin y
posgrado.pp 165-213. Rollin Kent (org). Fondo de Cultura Econmica. Mexico.1997. Ver tambm Carmen Garca-Guadilla,
El valor de la pertinencia en las dinmicas de transformacon de la educaciin superior en Amrica Latina pp 47-81.in La
educacin Superior en el siglo XXI: visin de America Latina y el Caribe. Cresalc/Unesco.Caracas.1997. Ver tambm o
trabalhos de Virglio Aragn, Ps-Graduao na Amrica Latina; situao e caractersticas, in InfoCAPES. Vol 6 n3, julho-
setembrro. Braslia. 1998.

71
cursos: a) de graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo o
ciclo colegial ou equivalente e obtido classificao em concurso de habilitao; b) de
ps-graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo a graduao
e obtido os respectivos diplomas; c) de especializao, aperfeioamento e extenso,
ou quaisquer outros, a juzo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos
com preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos. Como pode-se perceber, o
artigo 69 da LDB de 1961 elaborava uma formulao bastante genrica com relao
ps-graduao deixando aos rgos acadmicos competentes as definies
necessrias
9
.
Em 1965, o Ministro da Educao Suplicy de Lacerda, solicitou ao Conselho
Federal de Educao uma definio e regulamentao dos cursos de ps-
graduao, expressa no artigo 69 da LDB. Segundo o seu entendimento, a ps-
graduao deveria estimular no apenas a formao de pesquisadores, mas
tambm assegurar treinamento eficaz e de alto padro a tcnicos e trabalhadores
intelectuais para fazer face ao desenvolvimento nacional em todos os setores. O
aviso ministerial assinalava que a ps-graduao deveria servir para garantir a
elevao dos nveis de qualidade das instituies de ensino j existentes e para
atender possvel expanso quantitativa do ensino de terceiro grau, que
efetivamente veio a ocorrer nos anos seguintes. Deve-se assinalar tambm que o
Ministro da Educao manifestava claramente a sua preferncia pela ps-graduao
realizada em dois ciclos sucessivos, equivalentes aos graus de Master e de Doctor,
de acordo com o sistema de ps-graduao americana.
A manifestao da Cmara do Ensino Superior atravs do Parecer n977/65
ser de importncia fundamental para a construo conceitual dos cursos de ps-
graduao e para a prpria configurao desse nvel de ensino no pas. Foi
elaborado enquanto uma resposta de uma demanda do governo para a implantao
da ps-graduao com vistas a atender s necessidades do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico.
Tendo como Relator Newton Sucupira o referido Parecer veio a definir e
caracterizar os cursos de ps-graduao. Em seu entendimento, interpretando o

9
Congresso Nacional, Lei n4.024, Dirio Oficial, 22 de dezembro de 1961.

72
esprito da LDB, o artigo 69 da LDB na alnea b, que separou os cursos de ps-
graduao dos de especializao, aperfeioamento e extenso, a ps-graduao
tenha caractersticas prprias. Esse Parecer distinguiu dois tipos de ps-graduao,
os cursos de stricto sensu e os de lato sensu. Na primeira categoria, incluiu o
mestrado e o doutorado cujo objetivo seria de natureza acadmica, de pesquisa e de
cultura, tendo como compromisso o avano do saber. Esses cursos, na medida em
que estariam ligados essncia da universidade, deveriam constituir atividades
regulares e permanentes e conferir diplomas de mestre e de doutor, sendo que esse
ltimo corresponderia ao nvel mais elevado na hierarquia dos cursos superiores.
Por sua vez, o Parecer n977/65 atribua ps-graduao lato sensu um objetivo
eminentemente prtico; enquanto a ps-graduao stricto-sensu conferiria grau
acadmico, a ps-graduao lato-sensu concederia certificado. Deve-se assinalar
que o Parecer n977/65 foi elaborado com razovel grau de flexibilidade de modo
que os cursos de ps-graduao pudessem passar por variaes em funo das
particularidades de cada rea do conhecimento e da margem de iniciativa das
instituies de ensino
10
.
A implantao dos cursos de mestrado e de doutorado que viria a ocorrer em
seguida seria, em larga medida, moldada pela conceituao de ps-graduao
expressa pelo Parecer n977/65 e pelas normas de organizao e credenciamento
estabelecidas pelo Parecer n77/69 do CFE. Nos primeiros cinco anos de vigncia
do Parecer n 77/69 foram analisados 202 pleitos de credenciamento de cursos,
sendo que destes 101 foram colocados sob diligncia pelo CFE; a maioria deles era
proveniente de instituies com ps-graduao previamente existente e que no se
enquadrava nas novas normas estabelecidas pelo CFE
11
.

10
A Cmara do Ensino Superior do CFE que aprovou o Parecer 977/65 era constituda pelos seguintes membros: Antnio
Almeida Junior (Presidente), Nwton Sucupira (Relator), Clvis Salgado, Jos Barreto Filho, Maurcio Rocha e Silva, Dumerval
Trigueiro, Alceu Amoroso Lima, Ansio Teixeira, Valnir Chagas e Rubens Maciel. Numa de suas passagens o Parecer 977/65
afirma que: embora o mestrado e o doutorado represente um escalonamento da ps-graduao, esses cursos podem ser
considerados como relativamente autnomos. Isto , o mestrado no constitui obrigatoriamente requisito prvio para
inscrio no curso do doutorado. admissvel que em certos campos do saber ou da profisso se ofeream apenas
programas de doutorado.. In Legislao e Normas da ps-graduao brasileira. p.239 Funadesp. Braslia.2001. Quanto ao
papel desempenhado por Newton Sucupira, Relator do Parecer 977/65, na educao superior do pas, ver, Helena Bomeny,
Newton Sucupira e os rumos da educao superior. CAPES. Biblioteca Ansio Teixeira. Editora Paralelo 15. Braslia 2001.
11
O Parecer 77/69 foi elaborado por Newton Sucupira, o mesmo autor do Parecer 977/65. Estabelecia que o credenciamento
dos cursos de ps-graduao seria concedido mediante Parecer do Conselho Federal de Educao aprovado pela maioria
de seus membros e homologado pelo Ministro da Educao e Cultura. Contemplava os requisitos bsicos para a organizao
e funcionamento dos cursos de ps-graduao, tais como a qualificao do corpo docente, sua produo cientfica, traduo
de ensino e pesquisa do grupo, disponibilidade de recursos materiais, etc. A propsito do Parecer 77/69, consultar Revista
Documenta n 98. pp. 130-132; Fevereiro 1969. Braslia 1969.

73
Em 1968, outro documento oficial voltaria a referir-se ps-graduao. Trata-
se do Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria que retoma e
reafirma vrias passagens do Parecer 977/65, cujo Relator integrou tambm esse
grupo de trabalho
12
.
O Grupo de Trabalho assinalava tambm que na medida em que a ps-
graduao deveria ser o lugar por excelncia da formao dos docentes mais
qualificados academicamente do ensino superior, a sua existncia seria fundamental
para melhorar os cursos de graduao. Face ao carter inovador que a ps-
graduao deveria ocupar no contexto do ensino superior, o GT destacava a
necessidade de se promover uma poltica nacional de ps-graduao capaz de
coordenar os esforos e de mobilizar recursos materiais e humanos para viabiliza-la.
A execuo dessa poltica deveria ser de iniciativa e responsabilidade do governo
federal em funo do volume de recursos necessrios e do impacto que se desejava
alcanar no contexto do ensino superior no pas.
Reconhecendo as dificuldades para a implantao do sistema de ps-
graduao no Brasil devido a escassez de instituies capazes de oferecer esse
nvel de ensino e do nmero restrito de professores qualificado academicamente, o
Grupo de Trabalho sugeriu a instalao de Centros Regionais de Ps-Graduao
onde seriam escolhidas universidades nas quais certas reas que j tivessem
atingido a massa crtica necessria a um programa de ps-graduao. Nestas
universidades seriam institudos cursos de mestrado ou doutorado para os quais
convergiriam recursos materiais e humanos, sendo que esses cursos constituiriam
centros de ps-graduao para toda regio. Esses centros estariam sob a
coordenao de uma Comisso Nacional subordinada ao Departamento de
Assuntos Universitrios (DAU) e, segundo alguns de seus formuladores, baseava-se
no princpio da descentralizao articulada
13
. No entanto, a experincia dos Centros

12
Para uma apreciao crtica do documento elaborado pelo Grupo da Reforma Universitria, ver Florestan Fernandes,
Universidade Brasileira: Reforma ou revoluo? Editora Alfa-mega. So Paulo. 1975.
13
De acordo com Newton Sucupira um de seus formuladores, o sistema dos Centros Regionais de Ps-Graduao, baseava-
se no princpio da descentralizao articulada. Em outros termos, descentralizava-se a execuo estabelecendo-se uma
primeira articulao em nvel regional, ao mesmo tempo que se garantia a unidade de poltica e de planejamento mediante a
coordenao em nvel nacional. Em pas de dimenses continentais abrangendo regies bem distintas e desigualmente
desenvolvidas parecia aconselhvel efetuar uma distribuio racional de recursos de ps-graduao, tentando-se reduzir as
disparidades regionais acentuadas. Newton Sucupira, A ps-graduao entre a autenticidade e a alienao. p.44. Projeto
Educao, tomo IV, Senado Federal, Universidade de Braslia.1979.

74
Regionais de Ps-Graduao no efetivou-se, com exceo da regio sul, que
reuniu seis universidades
14
.

As propostas do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria foram
formalizadas na Lei n 5.540/68 que fixou as normas de organizao e
funcionamento do ensino superior.
Ao regulamentar os cursos de ps-graduao, a Lei n5.540/68, em vrios de
seus artigos incorporou os princpios e recomendaes que encontravam-se
contidas no Parecer n 977/65. Dessa forma, por exemplo, o artigo 17 separou
claramente os cursos de ps-graduao stricto sensu da modalidade dos cursos de
especializao e aperfeioamento que foram includos na categoria lato sensu.
Nessa mesma direo, o artigo 24 fortaleceu o papel legal do Conselho Federal de
Educao com relao regulamentao e superviso dos cursos de ps-
graduao stricto sensu, nos termos propostos pela 16 concluso do Parecer n
977/65
15
.
Se os Pareceres ns 977/65 e 77/69 tiveram uma importncia na definio
conceitual e na moldura legal da ps-graduao, os Planos Nacionais de Ps-
Graduao constituram um outro elemento crucial na construo do sistema,
imprimindo uma direo para sua consolidao e institucionalizao. Atravs deles
realizaram-se diagnsticos sobre a situao da ps-graduao e foi formulado um
conjunto de metas e de aes que em grande parte foram cumpridas. no contexto
da execuo desse planos que a CAPES, que se transfere para Braslia em 1974, se
conformaria e fortaleceria enquanto agncia de fomento da ps-graduao
16
.

14
A idia da criao dos Centros Regionais de ps-graduao conduziu um significativo esforo de definio legal, ensejando
vrios decretos: o de n 63.343 de dezembro de 1968, dispunha sobre a criao dos mesmos, um outro de n 64.085 de
fevereiro de 1969, constitua uma Comisso Executiva do Programa de Implantao dos Centros e o de n 67.350 de outubro
de 1970, sobre a implantao em si. A respeito dos Centros Regionais de Ps-Graduao, consultar, Maria de Azevedo
Brando, A constituio da poltica de ps-graduao no Brasil:1965/1975 Revista Cincia e Cultura 29 (4). 1977. Ver
tambm sobre esse assunto neste volume os depoimentos de Darcy Closs e Edson Machado de Sousa.
15
A 16 concluso do Parecer 977/65 assinalava que: os cursos de ps -graduao devem ser aprovados pelo Conselho
Federal de Educao para que seus diplomas sejam registrados no Ministrio da Educao e possam produzir efeitos legais.
Para isso, o Conselho Federal baixar normas fixando critrios de aprovao dos cursos. Parecer 977/65.Legislao e
Normas da Ps-graduao Brasileira p. 242. Funadesp. Braslia. 2001. As normas para o funcionamento da ps-graduao
no pas foram estabelecidas em 1969, pelo Parecer 77/69 do CFE.
16
Com relao a importncia dos PNPGs na construo da ps-graduao nacional e sua articulao com o sistema de macro-
planejamento instaurado no perodo ps-64, ver Ricardo Maritns, A ps-graduao no Brasil: situao e perspectivas.
Ncleo de Estudos sobre o Ensino Superior da Universidade de Braslia (Nesub). Brasia; 1999.

75
Deve-se assinalar que o I PNPG foi elaborado num momento de abundncia de
recursos provenientes do FNDCT do qual a FINEP era a Secretaria Executiva e
executora de fomento, sendo a CAPES e o CNPq seus usurios. Esses recursos
permitiriam a expanso dos programas de bolsas de estudo e a criao de inmeros
cursos de ps graduao.
O IPNPG partia da constatao de que o processo de expanso da ps-
graduao havia sido at ento parcialmente espontneo, pressionado por motivos
conjunturais, e que, a partir daquele momento, deveria se tornar objeto de
planejamento estatal, considerando a ps-graduao como subsistema do sistema
universitrio e este, por sua vez, como parte integrante do sistema educacional.
Deveria estar articulado com as polticas de desenvolvimento traadas pelo II Plano
Nacional de Desenvolvimento (PND) bem como pelo II Plano Bsico de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PBDCT).
Destacam-se duas questes centrais nesse primeiro plano: o desenvolvimento
econmico do pas necessitava de recursos humanos de nvel superior para
alavancar os setores modernos da economia e a necessidade de integrao das
atividades da ps-graduao dentro da prpria universidade. A capacitao docente
era fundamental na medida em que o ensino superior era considerado um setor de
formao de recursos humanos para os demais nveis de ensino e para a sociedade,
enquanto que ps-graduao cabia a formao de recursos humanos para o
ensino superior. Tambm a integrao da ps-graduao na universidade era
essencial, dado o isolamento e a desarticulao das suas atividades iniciais em
funo da diversidade de fontes e formas de financiamento, geralmente externos ao
oramento da universidade.
Como o objetivo central era a expanso da ps-graduao visando a
capacitao docente das instituies de ensino superior, as metas principais eram o
aumento da titulao e de vagas nos cursos de mestrado e de doutorado. Tambm
ressaltava-se que na distribuio regional e setorial dos novos cursos deveria ser
considerado o papel estratgico representado pelas reas cientficas bsicas das
quais dependeria toda a potencialidade do ensino superior e da produo cientfica.
Para a execuo dessas metas eram propostos a concesso de bolsas de tempo
integral para alunos, a criao do Programa Institucional de Capacitao Docente

76
(PICD) e a admisso de docentes, de forma regular e programada, pelas instituies
universitrias em funo da ampliao da ps-graduao
O contexto de elaborao e execuo do II PNPG (1982-1985) coincide com
uma forte crise econmica no pas o que implicou numa retrao de recursos de
financiamento da ps-graduao. Apenas para se ter uma referncia, no ano de
1983 o PIB caiu 5% e a inflao atingiu o patamar de 211%. O Fundo Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico foi esvaziando-se gradativamente, de tal
modo que houve um comprometimento da distribuio de recursos que se fazia
anteriormente no sistema CAPES/CNPq/FINEP, de tal maneira que num certo
momento a CAPES passou a no receber mais nenhum recurso proveniente do
FNDCT
17
. Nesse sentido ele distanciou-se da estratgia expansionista do Plano
anterior.
Seria oportuno assinalar que o II PNPG contou com a decisiva participao do
Conselho Tcnico Cientfico da CAPES, formado pelos ento denominados
presidentes das Comisses de Consultores Cientficos. O II PNPG foi elaborado em
consonncia com as orientaes do III Plano Nacional de Desenvolvimento(PND) e
do III Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PBDCT). A sua
nfase recai sobre a qualidade do ensino superior e, mais especificamente, da
prpria ps-graduao. Prope-se a consolidao da avaliao que j existia desde
1976 e a participao da comunidade cientfica nas decises sobre a poltica de ps-
graduao e no processo de avaliao, visando a criao de bases seguras para o
desenvolvimento futuro da ps-graduao. A nfase na qualidade dependeria do
aumento gradativo da eficincia e confiabilidade dos sistemas de informao e
avaliao do desempenho dos programas de ps graduao, bem como do
estabelecimento de critrios e de mecanismos de avaliao conhecidos e aceitos
pela comunidade cientfica
18
.

17
Sobre o esgotamento dos recursos para a rea de cincia e tecnologia durante a dcada de 80 ver neste volume o
depoimento de Edson Machado de Souza.
18
Ao explicitar a questo da qualidade como dos um problemas centrais a ser enfrentado, o documento do II PNPG assinala
que: Todos os esforos de consolidao e de desenvolvimento implcitos neste Plano tm como meta o aumento qualitativo
do desempenho do sistema como um todo, criando estmulos e condies favorveis, bem como acionando mecanismos de
acompanhamento e avaliao...A nfase na qualidade depender, na sua operacionalizao, do aumento gradativo da
eficincia e confiabilidade dos sistemas de informao e avaliao quanto ao desempenho dos programas de ps-graduao;
do estabelecimento de critrios e de mecanismos de avaliao conhecidose aceitos como legtimos pela comunidade...Para
a consolidao e a melhoria dos sistemas de informao e avaliao, fundamental a participao direta e ativa da
comunidade acadmica e cientfica em geral e das universidades e centros de ps-graduao em particular. II Plano

77
O segundo problema que o II PNPG plano pretendia solucionar era a
adequao do sistema s necessidades do pas, seja em termos de sua produo
cientfica, seja em funo do aumento da capacidade tecnolgica e produtiva,
aparecendo pela primeira vez, no planejamento da ps-graduao, a vinculao com
a questo tecnolgica e com o setor produtivo. O sistema deveria melhor se
dimensionar tendo em vista as especificidades de cada rea de conhecimento, os
tipos de qualificao requeridas e as necessidades regionais. Alm de manifestar
uma preocupao com a formao de recursos humanos para o mercado de
trabalho no-acadmico, o II PNPG dava uma certa nfase nos cursos de ps-
graduao lato sensu, nas diferentes reas com o objetivo de criar alternativas para
os alunos e para atender a demanda de mo-de-obra altamente especializada.
A consolidao do processo de avaliao que, efetivamente veio a ocorrer
constitui ao lado da moldura legal dos Pareceres 977/65 e 77/69, dos Planos
nacionais de ps-graduao um outro fator fundamental na configurao da ps-
graduao nacional.
A implementao do II PNPG, conseguiu consolidar o processo de avaliao
que desde ento vem passando por constantes aprimoramentos. A esse propsito,
deve-se destacar que o processo de avaliao realizado por consultores cientficos
que so indicados CAPES aps ampla consulta pelos programas das diferentes
reas de conhecimento. Esses consultores, que atuam como docentes nos
programas de ps-graduao, formam o Comit de Avaliao das diferentes reas
de conhecimento que renovado periodicamente. O fato da avaliao ser realizada
pelos pares e no pelos segmentos burocrticos do Ministrio da Educao, tem
contribudo para conferir um elevado grau de legitimidade desse processo de
avaliao pela comunidade acadmica nacional.
Se o II PNPG conseguiu consolidar o processo de avaliao, no obteve o
mesmo xito para resolver a falta de articulao entre as diferentes agncias de
fomento nacionais voltadas para a ps-graduao, problema esse que se agravou
ao longo da dcada de oitenta. O III PNPG (1986-1989) alertava justamente para a

Nacional de Ps-Graduao p.8-9. Ministrio da Educao e Cultura, Braslia. 1982. Quanto implantao do sistema de
avaliao da CAPES e o seu desenvolvimento at meados da dcada de oitenta, consultar, Ricardo Martins, El sistema de

78
necessidade de uma maior articulao entre agncias de fomento governamentais
com interface ps-graduao, especialmente CAPES e CNPq Acrescentava
tambm a necessidade de institucionalizao da pesquisa como elemento
indissocivel da ps-graduao e sua integrao ao sistema nacional de cincia e
tecnologia. Estabelecia tambm a universidade como ambiente privilegiado para a
produo de conhecimento, enfatizando-se o seu papel no desenvolvimento
nacional. Os objetivos do III PNPG eram a consolidao e a melhoria do
desempenho dos cursos de ps-graduao, a institucionalizao da pesquisa nas
universidades para assegurar o funcionamento da ps-graduao e a sua
integrao ao setor produtivo
19
.
Entre outros resultados, as aes implementadas pelos Pnpgs possibilitaram a
construo de um amplo sistema de bolsas no pas e no exterior que contribuiu de
forma efetiva para a capacitao de docentes e de pesquisadores que atuam no
ensino superior do pas, bem como a organizao de uma poltica de auxlio
financeiro aos programas de ps-graduao. No bojo das recomendaes desses
Planos ocorreu tambm a implantao e ampliao gradativa das comisses de
consultores cientficos para apreciar o mrito das solicitaes e avaliao dos
programas de ps-graduao pleitos das reas, o que tem implicado numa continua
e constante interao da CAPES com a comunidade acadmica nacional.
2.6.2 O funcionamento

acompaamiento y evaluaon de la CAPES: notas crticas sobre su evolucin in, La evaluacin de Programas de Posgrado.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacion Supperior. Bogot. 1985.
19
Entre as diretrizes gerais do III PNPG destacavam-se: a) estimular e apoiar as atividades de investigao cientfica e
tecnolgica que deveriam transcender o processo de capacitao de pessoal de alto nvel e se constituir em condio
necessria para a realizao da ps-graduao, como parte essencial do sistema de cincia e tecnologia; b) consolidar as
instituies universitrias enquanto ambientes privilegiados de ensino e de gerao de conhecimento e promover a
institucionalizao da pesquisa e da ps-graduao atravs de verbas oramentrias especficas. As estratgias propostas
visavam aperfeioar o sistema de acompanhamento e avaliao da ps-graduao; promover a integrao entre as
atividades de pesquisa e de ps-graduao com a graduao; valorizar a ps-graduao lato-sensu para atender a
heterogeneidade de demanda das reas e do mercado de trabalho; aumentar a oferta de bolsas e o seu poder aquisitivo;
reforar o programa de bolsas no exterior atravs de uma poltica seletiva de concesso desta demanda, considerando a
situao de cada subrea e a capacidade de formao interna; apoiar revistas cientficas brasileiras que tivessem padro
internacional; assegurar a diversidade de fontes de financiamento para aquisio de peridicos cientficos, a fim de garantir
os recursos bibliogrficos indispensveis aos cursos de ps-graduao. Para uma anlise das principais questes colocadas
pelos Planos Nacionais de Ps-Graduao consultar, Fernanda Fonseca Sobral, Para onde vai a ps-graduao
brasileira?, in A Alavanca de Arquimedes: cncia e tecnologia na virada do sculo. pp.27-43. Editora Paralelo 15.
Braslia.1997.

79
A ps-graduao cresceu de forma mais planejada e orientada. Como
exemplo, mencionemos a existncia dos Planos Nacionais de Ps-Graduao
20
que
traaram rumos bem-definidos para a sua expanso e, a seu lado, os rgos de
fomento nacionais e internacionais investiram de forma sistemtica na implantao
desse nvel de ensino.Diferentemente do ensino de graduao, a expanso da ps-
graduao foi o resultado de uma poltica indutiva orientada e conduzida pelo poder
central.
Um dos xitos desse sistema deve-se montagem de um eficiente mtodo de
credenciamento, no qual se analisa no apenas a pertinncia da abertura dos cursos
mas suas condies acadmicas de funcionamento, procurando detectar e sanar
suas possveis falhas.
A estrutura acadmica da ps-graduao foi construda a partir de
procedimentos bem-definidos. Acoplou-se o ensino pesquisa, estabeleceu-se um
nmero limitado de disciplinas articuladas com as respectivas linhas de pesquisa dos
cursos. Ao mesmo tempo, criou-se um sistema eficiente de orientao de
dissertaes e teses. O resultado dessa estrutura acadmica tem permitido um forte
crescimento da produo cientfica que, em vrias reas do conhecimento, tem
possibilitado a renovao de campos especficos do saber e contribudo para a
introduo de novas questes para investigao. A ps-graduao, por outro lado,
liga a vida acadmica nacional a centros relevantes da produo cientfica
internacional.
O xito da ps-graduao nacional pode ser constatado atravs do exame de
dados existentes sobre determinadas dimenses desse sistema que so
apresentados em anexo. As informaes disponveis indicam uma significativa
expanso da ps-graduao stricto sensu. No ano de 1976 existiam no pas 561
cursos de mestrado e 200 de doutorado. J no ano de 2000 o pas contava com
1453 cursos de mestrado e 821 cursos de doutorado e 37 mestrados
profissionalizantes. No perodo 1995/2000 ocorreu um crescimento da ordem de
25% nos mestrados e de 33% nos cursos de doutorado (Tabela n2.5).

20
At o presente momento existiram trs PNPGs : o I PNPG (1975-1980), II PNPG (1982-1985), e III PNPG (1986-1989). Para
uma apreciao detalhada desses planos e seus impactos na montagem de um sistema nacional de p-graduao, consultar
o trabalho de Barros (1998: 115-161).

80
Quando analisa-se a dependncia administrativa dos cursos de ps-graduao
(Tabela n 2.6), constata-se um ntido predomnio das instituies pblicas que, em
2000, absorviam 89% do total dos cursos de mestrado e 92% dos doutorados. As
universidades estaduais respondiam em 2000, por 30% dos mestrados e por 40%
dos doutorado e a rede federal absorvia, no mesmo perodo, 57% dos cursos de
mestrado e 52% dos doutorados existentes no pas. Deve-se destacar que durante
o perodo 1995/2000 os cursos de doutorado nas universidades estaduais tiveram
um crescimento de 20% e nas federais atingiu a ordem de 49%. Ao contrrio do que
ocorre nos cursos de graduao, nos quais verifica-se um ntido predomnio
quantitativo dos cursos da rea de cincias sociais aplicadas, constata-se na ps-
graduao um relativo equilbrio na distribuio dos cursos de mestrado e de
doutorado entre as diversas reas do conhecimento (Tabelas n 2.7 e 2.8).
Quando analisam-se os resultados da avaliao dos Programas relativa ao
perodo 1998/2000 constata-se que a expanso da ps-graduao nacional ocorrida
nos ltimos anos ocorreu dentro de parmetros de qualidade acadmica. Deve-se
relembrar que a partir de 1998, o processo de avaliao passou atribuir notas aos
Programas (e no aos cursos individualmente), sendo que 7 (sete) passou a ser a
nota mxima para Programas que possuem mestrado e doutorado e 5 (cinco) para
os Programas que possuem apenas o mestrado. Quando observam-se os dados
contidos na tabela n 2.9 verifica-se que 56% dos mestrados e 72% dos doutorados
situam-se entre os conceitos 4 e 5, indicando uma adequada consolidao dos
Programas existentes. Por outro lado, deve-se chamar a ateno que o esforo de
discriminar a qualidade acadmica dos programas apresentou resultados
satisfatrios, uma vez que apenas 9,5% dos mestrados e 17% dos doutorados
situaram-se entre os conceitos 6 e 7.
Deve-se registrar, que apesar da existncia de uma srie de iniciativas
institucionais colocadas em prtica pelas agncias de fomento nacionais e
estaduais com o objetivo de atenuar a existncia da concentrao regional dos
programas de ps-graduao, constata-se a persistncia de acentuado desequilbrio
na sua distribuio no pas. A regio sudeste concentrava no ano de 2000 60% dos
programas de mestrado e 71% de doutorado, ao passo que a regio norte detinha
apenas 2% dos mestrados e 1,5% dos cursos de doutorado existentes no pas
(Tabelas 2.10 e 2.11).

81
Paralelamente expanso do nmero de cursos de ps-graduao, ocorreu
um expressivo crescimento das matrculas e titulaes. No ano de 2001 a ps-
graduao nacional absorvia um total de 94.739 estudantes. No mestrado, passou-
se de 29.273 alunos existentes em 1987, para 61.928 em 2001; no doutorado, no
mesmo perodo passou-se de 7.960 alunos para 35.102 No perodo 1995-2001 as
matrculas no mestrado tiveram um acrscimo de 43,6% e o doutorado experimentou
uma expanso na ordem de 80%. Os dados indicam que ocorreu tambm um
expressivo aumento de alunos titulados. No ano de 2001 a ps-graduao titulou um
total de 26.028 estudantes. Em 1987 o mestrado titulou 3.653 alunos, nmero que
saltou para 19630 no ano de 2001, no mesmo perodo, as titulaes no doutorado
passaram de 872 para 6.042 Entre 1995 e 2001, ocorreu uma expanso de 108,5%
nas titulaes do mestrado e de 142 % no doutorado (Tabela n 2.12).
Essa expanso do sistema nacional de ps-graduao e o conseqente
crescimento do contigente de novos mestres e doutores nacional deriva em grande
medida da existncia de programas mantidos pelas agncias de fomento nacionais e
estaduais visando o fortalecimento dos cursos existentes e a manuteno dos
programas de bolsas de estudos. Somente a CAPES no ano de 2002 oferecia um
total de 21.309 bolsas no pas, sendo 11.927 para mestrado e 9.382 para doutorado.
Deve-se tambm acrescentar que alm das bolsas no pas, a CAPES no ano de
2001 manteve 1.503 bolsistas no exterior (Tabela 2.17).
Tambm o CNPq teve uma importante atuao na formao de recursos
humanos ps-graduados mediante a concesso de bolsas de mestrado e de
doutorado. No ano de 2001, foram concedidas 5.798 bolsas de mestrado e 5.842 de
doutorado.
As bolsas, todavia, distribuem-se de forma diferente entre as reas e segundo
seja o nvel, doutorado ou mestrado. No ano de 2000, as bolsas de mestrado de
ambas agncias concentraram-se, principalmente, em trs grandes reas: Cincias
Humanas, Sociais Aplicadas e Engenharias e Informtica. No doutorado, alm
dessas grandes reas, tambm as Cincias da Sade e Exatas e da Terra
receberam maior nmero de bolsas (Tabelas 2.12 a 2.16). Seria oportuno tambm
destacar a evoluo positiva registrada com relao a qualificao formal dos
docentes que atuam nesse sistema. Em 1987 apenas 72,8% dos docentes que

82
atuavam nos programas de ps-graduao eram doutores, ao passo que em 2000,
97,7% do corpo docente possuam o ttulo de doutor (Tabela 2.18).
Nesses ltimos trinta anos a ps-graduao tem se constitudo o instrumento
fundamental de modernizao do ensino superior no pas contribuindo de forma
decisiva para alterar profundamente a sua fisionomia e forma de ser. Atravs de sua
atuao instalou-se uma competncia acadmica por todo o pais e na sua esteira
ocorreu tambm o processo de institucionalizao da pesquisa no interior de
determinadas universidades. Certamente, so vrios os desafios que o sistema de
ps-graduao deve enfrentar, tais como a persistncia de forte desequilbrio
regional na distribuio dos cursos de mestrado e doutorado, a intensificao da
qualificao de quadros docentes para atuar tanto no ensino pblico quanto no
privado, a sua plena integrao com a graduao e com todas as interfaces da
universidade onde encontra-se instalada, a flexibilizao de sua forma de
funcionamento, de tal modo que ela seja capaz de oferecer ao pas os recursos
humanos diversificados para meios socais e demandas profissionais igualmente
diferentes, etc. No seria incorreto dizer que a ps-graduao pelos resultados
apresentados e pelo seu padro de qualidade constitui a dimenso mais exitosa do
sistema de ensino no pas.
Alm de bolsas de mestrado, doutorado, ps-doutorado e sanduiche a CAPES
mantm programas de apoio pesquisa e cooperao institucional e internacional.

Tabela 2.5
Evoluo do nmero de cursos de ps graduao

Ano Mestrado Doutorado Prof. Total
1976 561 200 - 761
1977 618 219 - 837
1978 664 235 - 899
1979 703 252 - 955
1980 726 277 - 1003
1981 736 285 - 1021
1982 760 301 - 1061
1983 777 314 - 1091
1984 792 333 - 1125
1985 820 346 - 1166
1986 829 353 - 1182
1987 861 385 - 1246
1988 899 402 - 1301

83
1989 936 430 - 1366
1990 964 450 - 1414
1991 982 466 - 1448
1992 1018 502 - 1520
1993 1039 524 - 1563
1994 1119 594 - 1713
1995 1159 616 - 1775
1996 1186 629 - 1815
1997 1249 658 - 1907
1998 1291 695 - 1986
1999 1388 752 18 2158
2000 1453 821 37 2311
Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.6
Evoluo do Nmero de Cursos de Ps Graduao por Dependncia Administrativa

Particular Estadual Federal Municipal
Ano
M D M D M D M D
Total
1987 79 33 279 193 503 159 0 0 1246
1988 83 37 290 202 562 163 0 0 1337
1989 89 42 302 215 545 173 0 0 1366
1990 94 44 310 221 547 184 0 0 1400
1991 95 45 323 228 563 199 0 0 1453
1992 90 46 333 234 595 222 0 0 1520
1993 97 47 338 246 604 231 0 0 1563
1994 110 54 364 267 645 273 0 0 1713
1995 112 54 365 274 682 288 0 0 1775
1996 102 52 382 283 702 294 0 0 1815
1997 115 55 396 287 738 316 0 0 1907
1998 121 60 400 293 770 342 0 0 1986
1999 148 65 426 309 811 377 3 1 2140
2000 174 69 441 323 835 428 3 1 2274

Fonte: CAPES

Tabela 2.7
Evoluo do Nmero de Cursos de Ps Graduao por Grande rea (Mestrado)

Grande rea 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Cincias
Agrrias
101 111 118 124 125 130 134 137 140 145 155 159 167 174
Cincias
Biolgicas
91 98 103 105 108 109 111 120 123 123 126 135 139 142
Cincias da
Sade
189 203 216 222 229 243 247 270 273 275 284 298 306 316
Cincias
Exatas e da
Terra
118 123 127 128 130 133 134 141 147 153 160 160 172 177
Cincias
Humanas
129 140 142 146 146 150 152 163 167 166 174 177 196 205

84
Humanas
Cincias
Sociais
Aplicadas
83 76 78 83 83 85 85 91 100 100 105 111 130 147
Engenharias 87 93 95 97 101 105 109 119 125 126 138 147 155 158
Letras e
Artes
48 51 55 56 57 59 62 65 65 66 68 70 76 80
Multidiciplinar 1 2 2 3 3 4 5 13 19 32 39 34 47 54

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.8
Evoluo do Nmero de Cursos de Ps Graduao por Grande rea (Doutorado)

Grande rea 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Cincias
Agrrias
29 32 39 42 44 48 49 53 55 58 64 66 77 88
Cincias
Biolgicas
47 52 53 55 57 61 67 79 81 81 84 89 94 100
Cincias da
Sade
107 122 130 137 141 147 149 172 174 176 183 195 197 212
Cincias
Exatas e da
Terra
58 61 65 69 74 81 82 86 90 91 94 95 104 109
Cincias
Humanas
39 41 44 45 48 57 59 73 76 82 83 89 96 104
Cincias
Sociais
Aplicadas
22 22 22 23 23 25 28 31 34 33 36 42 50 56
Engenharias 42 44 49 50 51 53 55 58 61 61 63 65 74 85
Letras e
Artes
26 28 28 29 30 29 34 35 36 36 39 44 47 51
Multidiciplinar 0 0 0 0 0 0 1 7 9 11 12 10 13 16

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.9
Conceitos dos Cursos de Ps-Graduao - 1998/2000

0 1 2 3 4 5 6 7
Profissionalizante 0 0 2 27 12 12 6 0
Mestrado 7 9 53 450 499 357 98 49
Doutorado 2 3 13 75 296 322 100 49

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.10
Evoluo do Nmero de Cursos de Ps-Graduao por Regio (Mestrado)

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

85
Centro-Oeste 36 40 42 42 43 44 48 52 57 58 64 68 73 80
Nordeste 119 120 124 126 128 140 145 160 164 172 179 186 202 211
Norte 18 18 18 18 18 20 21 24 25 27 27 27 28 32
Sudeste 574 599 624 645 657 670 677 712 731 738 772 791 842 872
Sul 114 122 126 131 136 144 148 171 182 191 207 219 243 258

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.11
Evoluo do Nmero de Cursos de Ps Graduao por Regio (Doutorado)

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Centro-Oeste 4 5 7 10 10 11 13 14 15 16 18 20 21 24
Nordeste 10 10 13 14 18 22 26 35 36 37 42 49 60 76
Norte 5 5 5 5 5 6 6 8 8 8 8 8 8 11
Sudeste 340 352 373 385 397 415 431 477 493 498 514 531 555 582
Sul 26 30 32 36 38 48 51 60 64 70 76 87 108 128

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.12
Evoluo do Nmero de Alunos Matriculados e Titulados na Ps-Graduao,
1987-2001

Matriculados (em dezembro) Titulados
Ano
Mestrado Doutorado Prof. Total Mestrado Doutorado Prof. Total
1987 29273 7960 - 37233 3653 872 - 4525
1988 30990 8345 - 39335 3845 915 - 4760
1989 31992 9148 - 41140 4597 1000 - 5597
1990 35727 10496 - 46223 5452 1222 - 6674
1991 37428 12095 - 49523 6799 1490 - 8289
1992 37813 13764 - 51577 7380 1780 - 9160
1993 38414 15556 - 53970 7554 1792 - 9346
1994 41084 17464 - 58548 7627 2081 - 9708
1995 43121 19492 - 62613 8982 2497 - 11479
1996 45622 19492 - 67820 10499 2985 - 13484
1997 47788 22198 0 72316 11922 3620 0 15542
1998 50816 26828 0 77644 12681 3949 0 16630
1999 56182 29998 862 87042 15324 4853 56 20233
2000 61735 33004 1879 96618 18132 5335 241 23708
2001 61928 35102 2978 100008 19630 6042 356 26028

Fonte: CAPES/CGA/DEM

86

Tabela 2.13
Concesso de Bolsas no Pas, segundo Grande rea do Conhecimento/CAPES
1991-2002 (Mestrado)

Grande rea 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Cincias
Exatas e da
Terra
926 937 1134,5 1171 1134 1311 1420 1288,5 1321,5 1410 1563 1528
Cincias
Biologicas
874 907 997,5 1099 1000 1100,5 1176 1074 1066,5 1066 1153 1147
Engenharias 1909 1788,5 1894,5 1945 1866 1977 2094 1943,5 1898,5 1895 2010 1899
Cincias da
Sade
1469 1505,5 1740,5 1844 1918 1913 2091,5 1751 1626 1630 1621 1481
Cincias
Agrrias
1197,5 1303,5 1478 1571 1377 1498,5 1649,5 1581 1574 1636 1703 1687
Cincias
Sociais
Aplicadas
1525,5 1460 1429,5 1432 1451,5 1451,5 1498 1337,5 1192 1130,5 1087 1184
Cincias
Humanas
1766,5 1662 2234 2227 2164 2237 2328 2098,5 1943,5 1886 1847 2022
Letras e Artes 763 750 818 821,5 821 842,5 887 781 700 671 641 635
Multidisciplinar 34 37 55 64 73 109 156 164 216 271 310 344
Outros 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 10465 10351 11782 12173 11805 12440 13300 12019 11538 11596 11935 11927

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.15
Concesso de Bolsas no Pas, segundo Grande rea do Conhecimento/CAPES
1991-2002 (Doutorado)

Grande rea
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Cincias
Exatas e da
Terra
269,5 320,5 724,5 815,5 936,5 986 989,5 918 942,5 1036 1100 1150
Cincias
Biologicas
431,5 463,5 623 700,5 826 884 930,5 931 993,5 995 1054 1061
Engenharias 413 442,5 934,5 1054 1152 1154 1162 1147,5 1178 1229 1286 1177
Cincias da
Sade
513,5 582 759,5 819 945,5 1073,5 1228,5 1127 1274,5 1403,5 1522 1610
Cincias
Agrrias
403 527 503 583 685,5 728,5 809 792 870 946 1024 1135
Cincias
Sociais
Aplicadas
672,5 696 358,5 414 484 547,5 583 574,5 582 628,5 645 711

87
Cincias
Humanas
326 353 858,5 963,5 1106,5 1224 1350 1388,5 1541,5 1608 1690 1811
Letras e Artes 297 344 301,5 317 338 361 409 388 468 498 538 573
Multidisciplinar 0 0 3 8 21 40 47,5 56,5 113 97,5 121 154
Outros 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 3326 3728,5 5066 5675 6495 6998,5 7509 7323 7963 8441,5 8980 9382

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.17
Bolsas no Exterior Evoluo do Nmero de Bolsistas -1996-2001

Ano Total
Doutorado
Pleno
Doutorado
Sanduiche
Especializao
Graduao
Sanduche
Mestrado
Ps-
Doutorado
1996 1.279 943 154 19 48 115
1997 1.456 955 235 52 37 177
1998 1.501 945 252 73 79 18 134
1999 1.553 848 275 71 223 8 128
2000 1.518 761 309 46 262 11 129
2001 1.503 708 356 28 195 19 197

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.18
Evoluo do Nmero de Docentes da Ps Graduao - 1987-2000

Ano Total Doutores Doutores (%)
1987 14838 10814 72,8%
1988 17236 13148 76,3%
1989 18985 14757 77,7%
1990 19900 15799 79,4%
1991 20188 16393 81,2%
1992 20715 17185 83,0%
1993 21314 17998 84,5%
1994 22345 19643 88,0%
1995 22384 19890 88,9%
1996 21899 19604 89,5%
1997 23475 21342 90,9%
1998 22835 21670 94,9%
1999 24375 23503 96,4%
2000 25663 25061 97,7%

88
2001 25941 25587 98,6%

Fonte: CAPES

Tabela 2.19
Concesso de Bolsas no Pas, segundo Grande rea do Conhecimento/CNPq
1997-2000 (Mestrado)

Grande rea 1997 1998 1999 2000
Cincias Exatas e da Terra 1015 843 800 787
Cincias Biologicas 866 734 714 711
Engenharias 1633 1294 1161 1163
Cincias da Sade 790 624 518 446
Cincias Agrrias 975 806 716 715
Cincias Sociais Aplicadas 798 642 581 550
Cincias Humanas 1280 1017 906 900
Letras e Artes 384 294 271 267
Total 7741 6254 5667 5539

Fonte: CNPq

Tabela 2.20
Concesso de Bolsas no Pas, segundo Grande rea do Conhecimento/CNPq/
1997-2000 (Doutorado)

Grande rea 1997 1998 1999 2000
Cincias Exatas e da Terra 1040 1085 1078 1126
Cincias Biologicas 701 820 850 916
Engenharias 872 972 1072 1059
Cincias da Sade 566 528 469 457
Cincias Agrrias 577 548 580 646
Cincias Sociais Aplicadas 289 247 228 255
Cincias Humanas 728 740 782 824
Letras e Artes 237 254 240 246
Total 5010 5194 5299 5529

Fonte: CNPq

90
2.7 Sistemas de avaliao das instituies de ensino superior no Brasil
Denise Leite
A avaliao das instituies de educao superior, no Brasil, constitui um
processo que vem se desenvolvendo desde os anos 70, no que diz respeito ao
sistema de ps-graduao e pesquisa. Mais recente, porm, dos anos 90 pra c, o
processo de avaliao global das instituies, o qual, pode-se dizer, vem desafiando
as relaes estado-universidade-sociedade, tendo em vista suas caractersticas
intrnsecas e seus efeitos sobre os sistemas de educao superior.
Entre 1992 e 1996, inmeros atores entraram em cena, quando os pases
europeus, notadamente a Inglaterra, estabeleceram seus sistemas nacionais de
avaliao para a melhora da qualidade, eficincia, eficcia e prestao de contas
do ensino superior sociedade. No Brasil, os reitores das universidades pblicas
federais, por intermdio de sua associao (Andifes), com o apoio das associaes
de docentes (Andes), propuseram, ao Ministrio de Educao, um programa de
avaliao, calcado na experincia CAPES e no modelo holands, que teve ampla
repercusso no meio acadmico mundial. Universidades, docentes, discentes e
corporaes, como as da rea mdica, puseram-se em campo para discutir os
princpios e interesses envolvidos nesse processo avaliatrio. A rea mdica
executou um programa prprio de avaliao, exclusivo das faculdades de Medicina
(Cinaem). O Estado, como ator principal, fez-se presente nessa discusso, mediante
a implantao de um sistema de avaliao que, inicialmente, foi liderado pela
Secretaria de Ensino Superior (Sesu/MEC) e, atualmente, est ao encargo do INEP
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais). Mais recentemente,
colocaram-se em cena os reitores do CRUB, representando, preferencialmente, os
interesses das universidades privadas e confessionais, apresentando um modelo de
avaliao que, desejando ser independente, no geral, segue a proposta inicial da
Andifes.
Como mostra Kells (1996), a intensa movimentao de diferentes atores
colocou o Brasil frente do que ocorria na Amrica Latina nos anos 90, tornando o
pas que ofereceu maior contribuio ao desenvolvimento da histria organizada da

91
avaliao institucional, nesta parte do mundo, especialmente devido experincia
acumulada na CAPES, agncia estatal que estabeleceu um programa de avaliao
indiscutivelmente pioneiro.
Contudo, a diversidade do sistema de educao superior brasileiro, com seu
grande nmero de universidades e instituies privadas autnomas e com um
complexo conjunto de universidades e instituies pblicas, apenas parcialmente
autnomas, dificultou a manuteno de um processo unitrio de avaliao. Soma-se
a isso, a dimenso do sistema de educao superior, cujo nmero de matrculas
cresceu 42%, em apenas 5 anos (1994-1999), distribudas em um territrio
semelhante ao da Europa. Tendo em vista a diversidade, a complexidade e o
tamanho do sistema, muitos so os interesses representados, resultando, assim, em
variados formatos avaliativos que foram sendo introduzidos para compor o sistema
que veio a se estabelecer, nos ltimos seis anos, agora sob a coordenao do
Ministrio da Educao.
A Figura 2.1, abaixo, ilustra o modelo nacional de avaliao da educao
superior no Brasil. Considerando as instituies de educao superior como caixas-
pretas, o sistema de avaliao, que se iniciou em 1977 e ampliou-se a partir de
1994 e 1996, engloba procedimentos diversos e diferenciados, atendendo
complexidade do sistema. Os processos de certificao que visam a reconhecer os
cursos e instituies, nutrem-se dos resultados de tais processos avaliatrios, como
se apresenta a seguir.
Figura 2.1
Avaliao do Ensino Superior no Brasil

92
AUTORIZAO RECONHECIMENTO CREDENCIAMENTO RECREDENCIAMENTO
2.7.1 Normas instrumentos e estratgias para avaliao das instituies de
ensino superior
Como evidenciado na Figura 2.1 o sistema de avaliao das IES brasileiras
organiza-se em diferentes etapas numa tentativa de abranger a totalidade do
processo de formao universitria, da graduao ps-graduao: inicia com as
provas de ingresso ou vestibulares, que podem ser precedidas pelos exames do
Ensino Mdio desenvolvendo-se em diversas etapas, cujas normas, procedimentos
e estratgias so descritas a seguir, destacando-se as articulaes entre avaliaes
internas (ou auto-avaliaes) e externas.
2.7.1.1 Avaliao para ingresso no ensino superior: Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) e Exame Vestibular
Para ingresso no ensino superior pblico ou privado, o candidato dever
realizar exame de ingresso, o chamado Exame Vestibular. Cada universidade
organiza seu processo de avaliao, individualmente ou em conjunto com outras
IES. H notas mnimas de aprovao e as provas abrangem as matrias constantes
dos currculos do ensino mdio. O sistema, incluindo as instituies pblicas e
privadas, oferece, anualmente, 1.216.287 mil vagas (2000), sendo que a relao
candidato-vaga oscila entre 3,7 como mdia at 12 ou mais candidatos/vaga, nas
grandes universidades pblicas
21
. Algumas IES aceitam, como parte das condies
de ingresso aos seus cursos superiores, os resultados obtidos pelos candidatos no
Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM), dirigido aos alunos da 3 srie do ensino
mdio e realizado anualmente, sob a coordenao do Ministrio de Educao, que
no obrigatrio e tem como objetivo regular a oferta de ensino visando ao ingresso
nos cursos superiores. Destina-se, preferencialmente, queles estudantes que
querem conhecer suas possibilidades individuais aps cursar o nvel mdio. Em
2001, 230 instituies aceitaram seus resultados como requisito parcial, ou no,

21
Carreiras como medicina e direito podem ter uma relao candidato-vaga nas grandes universidades pblicas, trs a quatro
vezes maior do que a mdia nacional.

93
associado ao vestibular, vlido para ingresso no ensino superior. Recebeu, nesse
ano, 1,3 milho de inscries, sendo um exame pago pelo aluno, com algumas
excees (alunos de escolas pblicas, carentes e outros), reguladas pela Portaria n
195/2001.
2.7.1.2 Auto-avaliao e avaliao interna das IES
A avaliao do desempenho individual e institucional das IES realizada pelo
MEC e pela prpria instituio, mediante sua auto-avaliao. Os seguintes itens
devem compor o relatrio de desempenho individual e institucional da IES, como
subsdio necessrio aos processos de credenciamento ou reconhecimento: grau de
autonomia assegurado pelas mantenedoras (IES privadas fundamentalmente); PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional; a independncia acadmica dos colegiados;
acesso s redes eletrnicas de comunicao; estrutura curricular de cursos; critrios
adotados na avaliao educacional das aprendizagens (rendimento escolar);
programas de extenso desenvolvidos em aes de integrao com a sociedade;
produo cientfica, tecnolgica e cultural; condies de trabalho e qualificao dos
docentes; demonstrao de providncias adotadas para sanear deficincias
identificadas na auto-avaliao; e resultados obtidos pela IES na avaliao nacional
de cursos. (art.17, Cap IV, Lei n 3.860/2001). A auto-avaliao da IES pode ser
desenvolvida conforme o modelo PAIUB, atualmente em sua segunda verso (a
primeira seguia o modelo proposto pela Andifes) ou outro modelo CRUP, ou ainda,
outro modelo de sua livre escolha.
2.7.1.3 Avaliao da graduao: avaliao do MEC
A avaliao dos cursos de graduao realizada, anualmente, por meio do
Exame Nacional de Cursos (ENC), o Provo. Implantado por uma Medida Provisria,
em 1995 (MP n1.018/1995), explicitado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei n 9.394/1996, regulamentado pela Portaria n 249/1996 e pelo
Decreto n2.026/1996, o Provo adquiriu seu formato atual, mediante o disposto no
Decreto n 3.860/2001, do Poder Executivo Federal. Seu objetivo fundamental
medir a aprendizagem realizada, em cada curso, pelos estudantes de ltimo ano,

94
com a finalidade de avaliar o curso, externamente, e no o aluno em si. aplicado
em todo o pas, em geral no ms de junho de cada ano, configurando-se num
processo que, paulatinamente, vem avaliando as carreiras profissionais, sempre
integrando novos cursos ao processo. um exame obrigatrio, entretanto, o aluno
pode recusar-se a responder s questes, mas no pode deixar de comparecer
prova, pois, se isto acontecer, no receber seu diploma e, conseqentemente,
prejudicar seu curso, deixando-o mal posicionado no ranking nacional. As provas
so organizadas por docentes reconhecidos, sendo que os programas dos
contedos que delas faro parte, so publicados com antecedncia e os alunos
costumam receb-los em casa, juntamente com as orientaes sobre a prova e um
questionrio sobre o seu curso e instituio de ensino. A Diretoria de Avaliao e
Acesso ao Ensino Superior do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais do Ministrio da Educao- publica uma revista de divulgao
denominada Revista do Provo, que traz todas as orientaes sobre os exames. A
pgina Web do MEC/INEP (http://www.inep.gov.br/enc/provao), da mesma forma,
divulga dados sobre o Provo e todas as informaes para sua realizao. As IES e
as direes de faculdades e cursos recebem material informativo sobre o exame. As
diretrizes para as provas, de cada curso, so definidas por Comisses de
Especialistas, indicados pela prpria comunidade acadmica, dentre seus pares.
Nas diretrizes, constam: uma Introduo sobre as principais caractersticas do curso;
o nome dos membros da Comisso e suas instituies de origem; a durao e o
formato da prova; os contedos; e as habilidades, ou saberes e competncias, que
sero medidos.
Os exames so realizados em diferentes locais do pas, ao mesmo tempo e
seus resultados so vlidos para o curso freqentado pelo aluno, sendo expressos
da seguinte forma: conceito A (cursos com desempenho acima de um desvio-padro
da mdia geral); conceito B (cursos com desempenho no intervalo entre o meio e
um desvio padro acima da mdia); conceito C (cursos com desempenho no
intervalo em torno de meio desvio padro da mdia geral); conceito D (para cursos
com desempenho no intervalo entre meio e um desvio padro abaixo da mdia
geral); conceito E (cursos com desempenho abaixo de um desvio-padro da mdia
geral).

95
Esses conceitos do Provo aliados aos da avaliao das Condies de Oferta
(CO) compem o Ranking Nacional das Instituies de Educao Superior do
pas. Segundo a Revista do Provo (2001), em 5 anos, participaram, do ENC, 191
mil alunos, sendo avaliados 2888 cursos de 18 carreiras acadmicas. Em 2001,
foram avaliados 4 mil cursos de 20 carreiras profissionais e 278.668 alunos
prestaram provas. As seguintes profisses vm sendo avaliadas: Direito,
Administrao, Psicologia, Economia, Jornalismo, Letras, Pedagogia, Engenharia
Civil, Engenharia Qumica, Engenharia Eltrica, Engenharia MECnica, Qumica,
Matemtica, Fsica, Biologia, Agronomia, Medicina, Medicina Veterinria,
Odontologia, Farmcia.
Alm dos resultados do Provo e as listas de classificao serem amplamente
divulgados na imprensa nacional, os dirigentes das IES, que foram submetidas ao
Provo, recebem o Relatrio da Instituio, o qual apresenta os resultados por ela
obtidos, face ao exame prestado por seus alunos e as opinies dos mesmos sobre
seus respectivos cursos. Cada Relatrio traz o conceito dos cursos, os resultados
das questes de mltipla-escolha, das questes discursivas e do questionrio-
pesquisa, alm de breve avaliao dos itens daquela prova, segundo a viso dos
coordenadores. Via de regra, os alunos consideram que as provas so fceis e
estimulantes, mas tratam de temas, s vezes, j esquecidos, por terem sido vistos
nos primeiros anos dos cursos. Aos alunos com melhor colocao nos exames
gerais, o MEC oferece, a cada ano, bolsas de estudo para Ps-Graduao.
Paralelamente ao exame nacional, o MEC reativou as Comisses de
Especialistas por rea de Conhecimento que estabelecem, para cada curso
profissional, as definies relativas s provas, com o objetivo de orientar os
verificadores. So seus Especialistas que realizam, tambm, a avaliao externa, in
loco, das chamadas Condies de Oferta de Ensino (CO). Anualmente, para essa
verificao, a Secretaria de Ensino Superior do Ministrio treina, aproximadamente,
300 especialistas, docentes acadmicos, os quais so enviados a todo pas, para
observar as condies locais, coletar e encaminhar dados que auxiliaro na
composio da classificao nacional de cursos de graduao, juntamente com os
resultados do Provo. As comisses, a partir de um conjunto de indicadores,
avaliam: (a) organizao didtico-pedaggica de cada curso; (b) adequao das
instalaes fsicas; (c) adequao das instalaes especiais (laboratrios, oficinas,

96
salas-ambiente e outros); (d) qualificao do corpo docente (titulao, regime de
trabalho, plano de cargos e salrios PDI produo e produtividade intelectual,
experincia profissional, relaes professor-aluno e outros); (e) bibliotecas (acervo,
livros, peridicos, acesso a redes, adequao ambiental). Os resultados dessas
verificaes so expressos em conceitos: CMB Condies Muito Boas; CB
Condies Boas; CR Condies Regulares; CI Condies Insuficientes. A
matria amplamente divulgada na pgina web do MEC
(http://www.gov.br/Sesu/Avaliacao/Instrumental.shtm#2000), onde consta o
instrumental pertinente a cada curso, conforme a rea de conhecimento e os
resultados dos cursos avaliados. As condies de oferta de ensino vm sendo
estudadas desde 1997, seguindo a realizao dos exames nacionais de curso.
Assim, gradativamente, a cada ano, esse formato avaliativo incorpora um nmero
maior de visitas locais. At o ano 2000, foram avaliadas 18 reas do conhecimento,
correspondendo aos cursos de Direito, Economia, Jornalismo, Medicina, Medicina
Veterinria, Odontologia, Psicologia, Agronomia, Biologia, Qumica, Fsica, Letras,
Administrao, Engenharia Civil, Engenharia Eltrica, Engenharia MECnica e
Engenharia Qumica.
Alm desses procedimentos e estratgias previstos para avaliar o desempenho
de alunos, cursos e instituies, o sistema avalia os corpos docente e tcnico de
ensino superior das instituies pblicas no autnomas que esto sob a superviso
direta do Ministrio. Os docentes so avaliados anualmente, recebendo uma
pontuao correspondente s suas atividades de docncia maior pontuao para
sala de aula de graduao, pesquisa e extenso mediante a concesso da GED,
Gratificao de Estmulo Docncia, instituda, no mbito do magistrio das
instituies federais de ensino superior, pela Lei n9.678/1998, regulamentada pelo
Decreto n 2.668/1998. Esse formato avaliativo, correspondendo ao sistema merit
pay, adotado em vrios pases, atribui at 140 pontos ao docente, considerando sua
atividade principal, a docncia, seu regime de trabalho, categoria e titulao. Em
2000, representou de 50 a 65% da remunerao global dos docentes. A GED possui
uma pontuao fixa, porm, a distribuio dos pontos em quesitos, concerne a cada
universidade, cuja aprovao se d com referendum do Conselho Universitrio, o
mais alto rgo de gesto das universidades. O instrumento avaliativo preenchido

97
pelo prprio professor, revisado em seu departamento de origem e encaminhado
comisso central da GED de cada universidade.
A avaliao dos tcnicos de nvel superior, funcionrios das universidades
pblicas federais, ainda no atingiu toda a comunidade administrativa. Contudo, a
GDAE, Gratificao de Desempenho por Atividade Administrativa, significou, em
2000, um acrscimo de at 42% na remunerao de alguns funcionrios graduados.

2.7.1.4 Avaliao da ps-graduao: avaliao CAPES
A CAPES, Fundao Coordenao e Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior, do Ministrio da Educao, iniciou suas atividades em 1951, ento como
uma Coordenao. Passou a desenvolver suas prticas de avaliao da ps-
graduao a partir dos anos 1970, mediante um sistema que caracterizava o
desempenho de cursos de mestrado e doutorado, separadamente. As avaliaes,
com critrios estabelecidos por pares indicados pela comunidade, tinham
periodicidade anual e, depois, bi-anual. Sendo de conhecimento dos cursos, os
critrios de avaliao alcanados permitiam obter uma classificao pontuada por
conceitos A, B, C, D e E, hierarquizada do melhor ao pior desempenho. Essa
experincia consolidou-se ao longo dos anos, sempre em dilogo com as IES: em
1980, iniciaram-se as visitas de pares aos programas de ps-graduao; em 1982,
os resultados das avaliaes deixaram de ser reservados, passando a ser
divulgados individualmente; em 1984, os cursos adquiriram o direito de solicitar
reconsiderao de suas avaliaes em caso de se julgarem prejudicados com o
conceito obtido; em 1985, os conceitos foram divulgados para todos os cursos e no
apenas para aqueles que haviam sido avaliados; em 1988, os recursos da
informtica permitiram que a avaliao fosse, em parte, realizada por meio
eletrnico; em 1992, as comisses de pares acadmicos passaram a receber amplo
material de apoio, incluindo indicadores qualitativos e quantitativos para realizar a
avaliao externa, com visitas in loco; em 1994, as avaliaes passaram a ser feitas
em duas etapas; em 1998, o sistema foi modificado, tendo em vista a estabilidade

98
atingida -79% dos cursos de mestrado e 90% dos doutoramentos atingiram
classificao A ou B (Polidori, 2001).
Aps essa modificao, os procedimentos de avaliao passaram a incluir
novos e mais ajustados critrios de aferio da qualidade dos programas de ps-
graduao. Ou seja, so avaliados em seu conjunto cursos de mestrado e
doutorado tendo como parmetro o nvel de excelncia internacional. As
avaliaes so expressas em nmeros, numa escala de 1 a7, sendo 5, a nota
mxima para mestrados, e 7, a mxima para doutorados, compondo o conceito final
do programa.
Observa-se que o formato avaliativo CAPES foi construdo ao longo dos anos,
em sintonia com a comunidade acadmica, e vem sendo efetivado com o concurso
de pares acadmicos. Inclui diagnsticos quali-quantitativos tendo como base para
anlise, os referentes preestabelecidos, gerais e das reas do conhecimento, assim
como a identidade e caractersticas prprias de cada programa. A produtividade do
sistema aferida, centralmente, sobre o NRD6, corpo docente fixo do programa em
avaliao. As inter-relaes entre a proposta do programa, corpo docente, corpo
discente, atividades de pesquisa, atividades de formao, produo intelectual, teses
e dissertaes constituem os principais quesitos de avaliao. Os procedimentos
bsicos para a avaliao com parmetro mximo, ou seja, a avaliao final pela
CAPES, aps anlises e visitas dos pares, envolvem 4 momentos:
1) anlise, pelas Comisses de rea, do conjunto de programas de ps-
graduao do pas, com enquadramento de 1 a 5;
2) anlise dos programas 5, submetendo-os aos referenciais de excelncia 5
a 7, considerando: desempenho diferenciado compatvel com similar
internacional; competitividade com programas similares internacionais;
demonstrao de liderana na comunidade cientfica;
3) apreciao, pelo Conselho Tcnico Cientfico da CAPES, dos resultados
de cada rea e grande rea do conhecimento, com homologao dos
resultados finais;
4) divulgao dos resultados finais.

99
Cada rea do conhecimento 44, no total possui orientaes prprias de
avaliao, traadas pela respectiva comunidade cientfica, cujos instrumentos de
avaliao esto especificados e disponveis em pgina Web. O sistema CAPES
avaliou 2357 cursos, no ano 2000: dentre eles, 13,5% obtiveram conceitos 6 ou 7;
57%, conceitos 3,4 e 5; 29,5%, conceitos 1 ou 2. Por suas estratgias e
procedimentos, na integrao aos outros procedimentos de aferio da qualidade e
com o concurso das polticas pblicas, esse formato avaliativo contribui para
desenvolver uma ps-graduao de qualidade ou mesmo de excelncia. Ao longo
dos anos, a seriedade, a severidade e a competncia dos critrios procedimentais,
tm sido ressaltadas a tal ponto que passaram a se constituir num sistema cujo
modelo vem tendo ressonncia alm das fronteiras do pas.
2.7.2 As relaes entre auto-avaliao e avaliao externa. Nvel pblico e
privado
Sumariando o sistema de avaliao, tomado em seu conjunto, parte descrita
neste captulo, deparamos com a integrao entre os diferentes procedimentos. O
MEC, responsvel pelo sistema de superviso das IES pblicas e privadas, utiliza:
(a) avaliao de indicadores do sistema (por regio, unidade da federao, reas do
conhecimento e classificao das IES); (b) avaliao das instituies (auto-avaliao
e avaliao MEC); (c) avaliao de cursos de graduao (Exame Nacional e
condies de oferta de cursos); (d) avaliao da ps-graduao (avaliao CAPES).
Os principais formatos avaliativos, os instrumentos e as estratgias utilizados
nessas avaliaes so: um Censo Anual do Ensino Superior, responsvel pelo
levantamento global de dados, permitindo traar polticas e comparaes nacionais e
internacionais; um Exame Nacional de Cursos (ENC/PROVO) aplicado a todos os
alunos concluintes de cursos de graduao; uma anlise in loco das condies de
ensino ofertadas pelas instituies cujos alunos realizaram o exame geral (avaliao
externa das condies de oferta ou AVALIAO POR ESPECIALISTAS). Em
conjunto, esses dois ltimos formatos, efetivados a cada ano, para IES pblicas e
privadas, produzem uma classificao nacional das instituies encarregadas da
formao profissional, em nvel de graduao. Uma avaliao no compulsria,

100
incluindo formato peer review, examina os programas de ps-graduao
(AVALIAO CAPES), tornando pblicos os conceitos atribudos aos melhores e
piores desempenhos. Um formato avaliativo, tipo merit pay, cujos critrios so
internamente estabelecidos em cada IES, avalia, anualmente, os docentes da rede
federal de instituies (GED), sendo seus resultados transformados em ganhos
salariais. Completa, o design do sistema, um processo de avaliao interna das
instituies que quiserem buscar seu autoconhecimento. A AVALIAO INTERNA
tem, por parmetro, modelos prprios, ou aqueles referendados pelo PAIUB ou pelo
CRUB, preparando a IES para a AVALIAO EXTERNA dos Especialistas (caso da
Graduao) ou dos peer revie, (caso da Ps-Graduao). Todo o complexo
processo est regulado pela legislao pertinente e integrado aos trmites de
credenciamento, autorizao e reconhecimento de cursos e instituies
(Constituio Federal de 1988: art.84, Incisos IV e VI; Lei n 4.024/1961; Lei n
9131/1995; Lei n9.394/1996 e Decreto n3.860/2001).
Os processos de avaliao interna e auto-avaliao das IES guardam relao
com as avaliaes externas. Todo o conjunto de estratgias e procedimentos de
reconhecimento de cursos ou recredenciamento de instituies e os processos de
avaliao esto interligados tanto no nvel pblico quanto no nvel privado, sendo
referendados por legislao especfica que obriga as IES a realizarem os processos
previstos em lei.
2.7.3 Sistema nacional de avaliao
Costuma-se afirmar que a avaliao das universidades, alm de ser datada
no sculo 20, um fenmeno gestado na Amrica do Norte e revivido na Inglaterra,
sob o governo de Margareth Tatcher. Essas origens, de per si, parecem colocar, na
avaliao da educao superior, um vu liberalizante ou neo-conservador. Porm,
outros matizes podem ser encontrados, denotando variadas orientaes nessa
avaliao. Xue (1996) confirma que a avaliao mais antiga de que se tem notcia,
na China, processou-se por muitos sculos, mediante a realizao de exames
pblicos, os academic achievement tests. Desde 1985, neste pas, tambm se
desenvolvem avaliaes institucionais das universidades. Na mesma poca, na

101
Europa Continental, Frana e Holanda lideraram processos nacionais de avaliao
que objetivavam contrapor-se s possibilidades regulatrias, ou neo-conservadoras,
trazidas pelos programas ingleses de avaliao, estilo tatcheriano.
Na Amrica do Sul, anteciparam-se as universidades pblicas para propor
modelos de avaliao no reguladores, menos conservadores do que aqueles
conhecidos, dando nfase aos modelos de superviso do estado. No Brasil, os
reitores das IES pblicas criaram um sistema de avaliao que guardava a
autonomia do modelo CAPES e buscava aproximaes com os modelos francs e
holands. Surgiu, assim, em 1994, o programa de avaliao institucional das
universidades brasileiras, o PAIUB. Teria sido esse modelo o primeiro contato das
IES nacionais com um procedimento institucional de avaliao, salvo excees
universidades pblicas, como UNICAMP, UFPR, dentre outras, que, individualmente,
criaram seus projetos avaliativos. Quando, em 1995, um novo governo implantou o
exame nacional de cursos, poucos acadmicos acreditariam que se estava
originando, com ele, um novo sistema nacional de avaliao.
Com efeito, com o arrefecimento do apoio ao programa PAIUB e a forte
nfase no Provo, a classificao nacional de cursos, as anlises locais das
condies de ensino, a avaliao de docentes, o que, hoje, se fale de um sistema de
avaliao que abrange todas as instituies pblicas e privadas, todos os nveis de
educao superior e se processa em todo territrio nacional. um sistema de
avaliao, medida que, metodologicamente, abrange todas as esferas da
educao superior, verificando desde o ingresso do estudante at a sua sada,
segundo o padro traado para a graduao e mantendo o controle dos programas
de ps-graduao, com conexes e vnculos dessas avaliaes, regulados
normativamente pela legislao especfica, com os processos de credenciamento,
autorizao e reconhecimento de cursos. Ou seja, as aferies produzem resultados
que vo constituir os insumos para o credenciamento e reconhecimento de cursos e
instituies.
A integrao das diferentes modalidades de avaliao tem o objetivo,
publicamente expresso, de melhorar a qualidade (no singular) da educao superior
nacional. O sistema criado ainda recente. Entretanto no resta dvida que vem
induzindo a um novo perfil da educao brasileira - igualou, em termos de resultados

102
do Provo, a pequena instituio privada com a grande instituio de pesquisa, a
instituio pblica e a privada, diferenciando-as pela oferta de ps-graduao
22
. De
certa forma, o sistema de avaliao vem conseguindo expor cursos e instituies, a
caixa preta de seu interior, ao divulgar, na mdia, as classificaes obtidas pelas IES.
um sistema caro e sua aceitao, na comunidade acadmica, est indefinida, pois
atua de fora para dentro, naturalizando o ranking. Pode sofrer modificaes, fruto da
luta poltica, quer no mbito interno, no confronto com os estudantes e os
acadmicos das universidades pblicas, quer no mbito externo, do parlamento, que
vota as verbas da educao ou decide o oramento estatal, ou, ainda, no mbito dos
recursos tomados aos bancos internacionais. Por outro lado, como um sistema novo
que agregou elementos do sistema CAPES, pode perder parte da credibilidade, que
hoje desfruta junto opinio pblica geral, se o poder executivo no proceder s
reformas em determinados cursos das IES pblicas, que tm desempenho inferior
nas avaliaes e, por isso, necessitam mais recursos financeiros. Pode perder
credibilidade se o mau desempenho de algumas IES privadas no for corrigido, ou
efetivamente no resultar em punio, descredenciamentos, como quer a lei. Por
outro lado, o sistema pode, ainda, vir a sofrer com seu gigantismo prprio ao
abarcar desde o credenciamento de centenas de cursos e instituies novas que
surgem a cada ano, um exame nacional para muitos alunos, a avaliao de um
docente ou tcnico de uma especfica universidade- pode atingir seu prprio
autolimite de controle e execuo.
Como indutor da qualidade da educao superior no pas, pode-se confirmar
uma certa homogeneizao do sistema, com ampliao de matrculas, crescimento
da produo intelectual dos docentes, aumento da insero dos autores nacionais
na produo mundial, maior nmero de mestres e doutores, maior informatizao
das IES, enfim, universidades mais geis e eficientes, com nimo renovado
(MEC/1995-2001).

22
Amaral e Polidori (1999) fazem interessante anlise dos resultados do Provo comparando os resultados de conceito A
obtidos por cursos de Direito e de Administrao de Empresas de uma pequena escola privada onde os professores dedicam
10hs/semana ao ensino e os resultados de uma grande universidade pblica, onde os profesores tm dedicao integral ao
ensino e pesquisa. Questionam a comparao entre a qualidade da formao dada em uma escola de ensino e uma escola
de ensino e pesquisa: This is a very clear victory of the minister who is willing to trade some of the traditional freedom to
teach and to learn in exchange for a system that will increase the participation rates of the citizens, while displaying publicly a
deep concern about quality.

103
2.7.4 O processo de criao e credenciamento de novas instituies de ensino
superior no Brasil
Quanto sua organizao acadmica, as instituies de ensino superior, do
sistema nacional, classificam-se em universidades, centros universitrios, faculdades
integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores, podendo ser pblicas,
quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder pblico
(federal, estadual ou municipal) e privadas, quando mantidas e administradas por
pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. A cada uma das modalidades de
oferta de ensino superior, incluindo cursos fora da sede e de educao a distncia,
correspondem normas para autorizao de funcionamento, reconhecimento,
credenciamento e outras, estabelecidas em legislao especfica (Decreto n
3.860/2001), com execuo pelo poder executivo e no por uma agncia externa de
acreditao.
Todo procedimento de credenciamento temporrio (art. 46 da Lei n
9.394/1996). O recredenciamento, por sua vez, obtido somente depois que a
instituio de educao superior for avaliada em processo regular realizado pelo
INEP. As universidades podem criar cursos superiores a partir da deciso dos
colegiados competentes. Os cursos autorizados, por sua vez, solicitaro
reconhecimento quando j tiverem realizado, pelo menos, 2/3 da durao total
prevista. Os cursos de graduao com durao de 5 anos, por exemplo, podero
solicitar, ao Ministrio, seu reconhecimento a partir do terceiro ano de
funcionamento.

No Brasil, convivem, muitas vezes agindo sinergicamente, variados
procedimentos de controle da expanso e da qualidade do sistema. Contudo, no se
pode afirmar que j exista um processo de acreditao de IES tal como ele
entendido em vrias partes do mundo. Para a agncia norte-americana CHEA
(Council for Higher Education Accreditation), por exemplo, a Acreditao envolve
um processo externo de reviso da qualidade empregado para examinar, em
profundidade, os colleges, as universidades e os programas de educao superior
visando garantia e desenvolvimento da qualidade, resultando do mesmo, uma

104
accredited institution (EUA) ou recognized bodies (UK). Esse Conselho aponta
diferenas de conceituao na Amrica, UK, Europa Ocidental e frica do Sul.
Entende a acreditao como um processo que assegura a qualidade da educao
enquanto um produto que deva ser mostrado sociedade, visando a obter confiana
no seu uso. A instituio que oferece o produto educativo o que promete ser e uma
agncia externa, independente, assegura-o, e certifica-o, para o pblico interessado
(CHEA, 2002)
23
.
Porm, em alguns pases latino-americanos (como o Chile), considera-se
acreditada, uma instituio que adquiriu autonomia aps superar a etapa
fundacional, na qual a superviso do estado, realizada pelo poder executivo,
concedeu-lhe a autorizao de funcionamento; a etapa de funcionamento (a prova),
na qual a superviso verificou o cumprimento das normas e concedeu o
Licenciamento ou a Autonomia; e a etapa de funcionamento autnomo, quando a
superviso verificou o cumprimento de normas com ateno aos reclamos. Com
isso, acreditam-se as instituies e programas, entendendo-se que a superviso do
Estado est orientada para o cumprimento das normas e a busca de qualidade da
educao superior pela regulao. O processo tem, por finalidade, a proteo do
usurio (Gonzles, 2001).
Tomando o critrio lingstico como referncia, depara-se que a palavra
Acreditao ainda no foi inserida nos dicionrios de lngua portuguesa. Contudo, o
termo acreditado existe, significando aquele que tem crdito ou merece confiana e,
em caso de relaes internacionais, corresponde ao embaixador que est autorizado
ou reconhecido para representar uma nao junto a outra (Holanda,1999).
Na ausncia de critrios claros que delimitem as fronteiras entre Acreditao,
credenciamento e reconhecimento de instituies, tomamos a presena do agente
externo, no pertencente ao Estado, como diferencial, tendo por base a referncia
norte-americana, cujas agncias acreditadoras atuam desde as primeiras dcadas

23
Nos EUA, existem 6 associaes regionais de acreditao (Middle State Association of Colleges and Schools; New England
Association; North Central Association; Northwest Association; Southern Association; Western Association of Schools and
Colleges) e cerca de 80 associaes profissionais com autoridade para acreditar escolas especializadas ou departamentos
especficos. Para as profisses chamadas de risco social, muitas vezes, a acreditao profissional pode ser mais importante
do que a da sua universidade. Existem ainda, 2 agncias que reconhecem as agncias acreditadoras: o Dept. of Education -
Bureau of Post Secondary Education e a CHEA Council for Higher Education Accreditation.

105
do sculo passado. Com esse entendimento, no Brasil, no desenvolvemos
processos de Acreditao no ensino superior.
Ainda que no se possa falar em Acreditao, confirma-se a idia de que as
IES credenciadas e recredenciadas merecem confiana, pois foram alvo, por parte
do governo, sob o olhar dos pares acadmicos, especialistas, de um cuidadoso e
escalonado processo de superviso e avaliao, legalmente institudo, para
assegurar uma certa uniformidade e qualidade mnima ao sistema pblico e privado.
Atuam, no cumprimento do processo, de forma integrada, o Conselho Nacional de
Educao (CNE), por meio da Cmara de Educao Superior, o Ministrio da
Educao (MEC), pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) com a colaborao do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), encarregado das avaliaes da
Graduao e com a CAPES, rgo do MEC, responsvel pelas das avaliaes da
Ps-Graduao. A criao de cursos de Graduao em Medicina, Odontologia e
Psicologia, nas IES em geral, mesmo nas universidades, exige, tambm, a
manifestao do Conselho Nacional de Sade, o qual dever enviar parecer ao MEC
em prazo no superior a 120 dias (art. 27, Decreto-Lei n3.860/01). Para os cursos
jurdicos, a criao e o reconhecimento, so submetidos, igualmente, manifestao
do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, (art. 28, Decreto-Lei n
3.860/01). Os processos de solicitao das IES so orientados pelo Ministrio,
sendo que os manuais e informaes esto disponveis, on line
(www.mec.gov.br/Sesu/credenc.shtm) e os processos so acompanhados, da mesma forma,
mediante o Sapiens, sistema que permite consultas e entradas, tambm on line.
O processo de superviso das instituies de educao superior pelo estado
24

objeto de um processo de Credenciamento, o qual dever ser renovado a cada 5
anos, vindo a constituir o Recredenciamento da instituio junto ao MEC. Credenciar
significa apresentar credenciais junto autoridade visando ao reconhecimento das
mesmas. A Resoluo CNE/CES, n 10 (28/01/02) especifica que as IES que
pretendem credenciar-se para oferecer educao superior, ou recredenciar-se,
devem apresentar a documentao pertinente e incluir um PDI, Plano de
Desenvolvimento Institucional, para 5 anos, o qual ser o respectivo termo de

24
Esta seco contou com a colaborao e reviso da Tcnica em Assuntos Educacionais da UFRGS, Denise Oliva.

106
compromisso com o MEC. Nele, a IES dever demonstrar como ser desenvolvido
seu projeto para assegurar o atendimento aos critrios e padres de qualidade
previstos, inclusive, evidenciando os procedimentos de avaliao interna
executados. Por sua importncia no processo de controle de qualidade, destaca-se
que um PDI contempla:
- objetivos da IES
- projeto de qualificao do corpo docente
- poltica de atualizao e renovao do acervo bibliogrfico e das redes de
informao
- projeto de expanso e melhoria da infra-estrutura

Para os Centros Universitrios, exige-se:
- formas de fomento e melhoria permanente da qualidade do ensino de
graduao e das atividades de extenso
Para as Universidades, exige-se:
- formas de fomento e incentivo pesquisa, ps-graduao, graduao
(Portarias CNE/CES 637/97, 639/97 e 640/97 expressam os critrios)

As novas universidades, ao solicitarem credenciamento como tal, devero
comprovar, em seu PDI, a oferta regular de ensino, pesquisa e extenso, de cursos
de Graduao e programas de Ps-Graduao. Uma nova universidade s poder
ser criada a partir do credenciamento de cada uma das IES ou cursos que passaro
a integr-la e que receberam avaliaes positivas do INEP e CAPES (Cap.3
o
, arts.
7
o
e 3
o
, do Decreto n 3.860/01). Observa-se que, mesmo a IES antiga, credenciada

107
e recredenciada, ao oferecer novas modalidades de cursos, como Cursos a
Distncia, dever solicitar credenciamento para tal.
A Autorizao de funcionamento dos cursos superiores ou carreiras
universitrias, que integram uma IES ou so isolados, um ato que permite o
ingresso de alunos, a realizao de um exame vestibular. objeto de um Ato prprio
da SESu/MEC, uma vez aceita:
(1) a documentao pertinente (2) ocorrer a verificao in loco (3) comprovar-
se a viabilidade institucional de implantao do projeto do curso. A autorizao
concedida implica uma nova verificao na instituio, aps o incio de
funcionamento dos cursos. Mesmo a instituio antiga e credenciada, ao abrir novos
cursos, dever solicitar autorizao para tal, apresentando seus PDIs e a previso
de criao de tal curso. Observa-se que as IES que tenham conceitos inferiores
mdia, nas avaliaes do governo (ENC e CO), no podero solicitar a autorizao
de novos cursos at que apresentem uma avaliao positiva. Cuidado especial
oferece a autorizao de funcionamento dos cursos considerados de risco social,
prerrogativa do estado, como Medicina, Psicologia, Odontologia e Direito. Como
referido, sua autorizao de funcionamento, precisa ser submetida s ordens
profissionais respectivas.
No caso das universidades autnomas por lei, a criao e autorizao de
funcionamento de um novo curso objeto de um processo interno que habilita para
realizao de vestibular. A diplomao, no entanto, s ocorrer quando o curso for
reconhecido pelo MEC-CNE.
O Reconhecimento de Cursos um ato indispensvel para a validade da
colao de grau e diplomao. A Renovao de Reconhecimento dos cursos
superiores necessita das avaliaes do poder executivo, especialmente, os
resultados do Provo e da anlise das Condies de Oferta (CO). Em todas as
etapas do processo de superviso e controle da oferta educativa, o Ministrio da
Educao conta com os dados oriundos dos processos de avaliao realizados pelo
INEP e pela CAPES. O Reconhecimento de cursos nas Universidades ocorre depois
de cumpridos 2/3 do tempo de sua realizao, ps-Autorizao, sendo concedido
por tempo limitado. O Reconhecimento dos cursos pertencentes aos Centros

108
Universitrios, incluindo-se os Centros Tecnolgicos de Educao Superior,
ocorrem, igualmente, depois da Autorizao. Cursos de graduao pertencentes a
Faculdades, Institutos Superiores e Faculdades Isoladas dependem da sua durao
e do prazo de validade do ato anterior de Autorizao. Todo Reconhecimento
concedido por tempo limitado. Os processos de avaliao anuais podem modificar a
prxima licena e, por isso, os pedidos de Renovao de Reconhecimento so
periodicamente realizados. A Renovao do Reconhecimento obedece ao prazo de
4 anos, estando sempre vinculada aos processos pblicos governamentais de
avaliao.
Os procedimentos a serem realizados pelas IES demandando credenciamento
ou recredenciamento e dos cursos, demandando autorizao, reconhecimento e
renovao de reconhecimento, esto especificados em leis e decretos (como o
Decreto n 3.860/2001), Atos, Resolues e Portarias do CNE/CSE (como a
Resoluo n 10, de 28/01/02) os quais dispem sobre as normas de superviso do
sistema de educao superior.
Esto, igualmente, previstas em lei, as sanes para deficincias ou
irregularidades, que implicariam suspenso do reconhecimento, desativao de
cursos superiores e suspenso temporria de prerrogativas de autonomia de
universidades e centros universitrios. Um baixo e continuado desempenho nas
avaliaes oficiais, por exemplo, poderia caracterizar as deficincias e a
conseqente aplicao das punies citadas. A reprovao de um curso, por 3 anos
consecutivos, no ENC e CO, por exemplo, caracterizaria desempenho insuficiente e
levaria suspenso de seu reconhecimento. Saneadas as deficincias, um curso
poder, aps o prazo de um ano, solicitar novo reconhecimento. Tratando-se de uma
instituio credenciada, como um centro universitrio, por exemplo, poder vir a
perder sua autonomia, caso obtiver desempenho insuficiente no ENC e nas demais
avaliaes realizadas pelo INEP. A sano poder ser levantada e a IES voltar a
solicitar recredenciamento. A interveno na instituio e/ou seu
descredenciamento, dever ser estudada caso a caso, tendo explicitada sua
amplitude, prazo e condies de execuo pelo MEC, ouvida a Cmara de
Educao Superior e com o acompanhamento do dirigente pro tempore da
instituio. No caso de desativao de uma IES ou descredenciamento, a entidade
mantenedora dever resguardar os direitos dos alunos, dos docentes e tcnicos.

109
Aos alunos, so assegurados a convalidao de estudos e o registro de diploma, se
estiverem em perodo de concluso de curso. Nesses casos, o MEC tem o papel de
garantir as medidas que resguardem seus direitos.
2.7.5 Periodicidade dos processos de avaliao e credenciamento das
instituies de ensino superior
Os processos de avaliao, como o ENC e a GED, so realizados anualmente
para cursos reconhecidos. Os processos de reconhecimento do-se aos 2/3 de
funcionamento do curso; a renovao de reconhecimento d-se a cada 4 anos; o
recredenciamento de uma instituio, deve ser feito a cada 5 anos.

110
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O ac esso educ a o super i or e sua O ac esso educ a o super i or e sua
c ober t ur a demogr f i c a c ober t ur a demogr f i c a
3.1 Requisitos e prticas de acesso educao superior
O ingresso educao superior no Brasil, tradicionalmente, ocorria somente
atravs do Exame Vestibular realizado, anualmente, em cada universidade e o
nmero de vagas para cada curso so estabelecidas pela administrao de cada
instituio de ensino superior pblica ou particular. O vestibular constitudo por
provas que cobrem as disciplinas cursadas no ensino mdio (lngua portuguesa e
literatura brasileira, matemtica, biologia, fsica, qumica histria e geografia), uma
lngua estrangeira moderna (ingls, francs, espanhol ou alemo) e uma prova de
redao.
Atualmente outras formas de acesso tm sido introduzidas pelas universidades:
o ENEM, a avaliao seriada no Ensino Mdio, teste ou provas de conhecimentos ou
avaliao de dados pessoais ou profissionais, entrevistas ou exame curricular/ do
histrico escolar.
3.2 O acesso educao superior
Para ingressar num curso superior o estudante deve haver concludo a
educao secundria e ser aprovado no exame vestibular ou haver sido aprovado
3

114
em processo de seleo estabelecido pela instituio na qual pretende realizar seus
estudos.
O crescimento do nmero de inscritos no vestibular na rede de ensino superior
brasileira, entre os anos 1990 e 2000, segundo a dependncia administrativa, foi
bastante dspar. Enquanto nas instituies federais e estaduais ele foi,
respectivamente, de 155% e 154%, nas privadas foi de 64%, sendo que nas
municipais ocorreu um decrscimo de 10% (Tabela 3.1).
Tabela 3.1
Inscritos no exame vestibular por dependncia administrativa - 1990-2000

Dependncia
Ano
Federal Estadual Municipal Privada Total
1990 442.943 373.471 65.147 1.023.937 1.905.498
1991 563.623 383.618 68.006 970.578 1.985.825
1992 569.367 398.955 76.539 791.998 1.836.859
1993 614.435 441.968 78.496 894.624 2.029.523
1994 682.977 523.750 85.642 944.654 2.237.023
1995 737.585 565.847 95.660 1.254.761 2.653.853
1996 740.520 549.318 94.805 1.163.434 2.548.077
1997 752.431 577.669 95.682 1.285.994 2.711.776
1998 857.281 629.801 104.201 1.266.733 2.858.016
1999 956.259 772.716 77.233 1.538.065 3.344.273
2000 1.129.749 951.594 59.044 1.685.906 3.826.293

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Tabela 3. 2
Inscritos em vestibular por regies

Regio
Ano
Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste Total
1990 71.592 304.151 302.305 1.084.593 142.857 1.905.498
1991 86.243 328.403 332.349 1.094.952 143.878 1.985.825
1992 85.688 279.331 274.987 1.069.983 126.870 1.836.859
1993 94.496 320.137 315.232 1.157.756 141.902 2.029.523
1994 113.367 358.569 334.039 1.270.142 160.906 2.237.023
1995 111.592 457.077 433.955 1.466.585 184.644 2.653.853
1996 118.115 429.567 420.844 1.399.304 180.247 2.548.077
1997 126.030 421.109 477.925 1.456.799 229.913 2.711.776
1998 136.047 474.844 527.746 1.482.139 237.240 2.858.016
1999 161.352 615.712 601.744 1.689.318 276.147 3.344.273
2000 206.232 701.598 633.154 1.950.585 334.724 3.826.293


115
O nmero de inscritos no vestibular, todavia, muito diferente nas cinco
regies do pas. O aumento mais significativo ocorreu na regio Norte (188%),
seguido da Centro-Oeste (134%), Nordeste (130%), Sul (109%) e Sudeste (80%)
(Tabela 3.2).
Tabela 3.3
Vagas oferecidas em vestibular por dependncia administrativa

Dependncia
Ano
Federal
Total (%)
Estadual
Total (%)
Municipal
Total (%)
Privada
Total (%)
Total (%)
1990 70.881 (14,9) 55.323 (11,0) 28.896 (5,7) 347.775 (69,1) 502.784 (100)
1991 78.502 (15,1) 53.313 (10,3) 30.691 (5,9) 354.157 (68,5) 516.663 (100)
1992 80.411 (15,0) 56.292 (10,5) 34.345 (6,4) 363.799 (68,0) 534.847 (100)
1993 81.462 (14,4) 52.500 (9,5) 33.665 (6,1) 377.051 (68,7) 548.678 (100)
1994 85.017 (14,8) 58.501 (10,1) 33.935 (5,9) 396.682 (69,9) 574.135 (100)
1995 84.814 (13,8) 61.352 (10,0) 31.979 (5,2) 432.210 (70,8) 610.355 (100)
1996 84.197 (13,2) 63.603 (10,0) 35.713 (5,6) 450.723 (71,0) 634.236 (100)
1997 88.704 (12,6) 64.323 (9,19) 40.794 (5,8) 505.377 (72,2) 699.198 (100)
1998 90.788 (11,6) 70.670 (9,1) 44.267 (5,7) 570.306 (73,4) 776.031 (100)
1999 99.973 (11,1) 85.488 (9,5) 33.128 (3,7) 675.801 (75,5) 894.390 (100)
2000 115.272 (9,4) 94.441 (7,7) 28.269 (2,3) 862.242 (70,8) 1.216.287 (100)


Apesar de haver ocorrido na dcada dos 90 um significativo aumento de vagas
no vestibular na rede pblica de ensino, foi na rede privada que ele atingiu o maior
percentual de aumento: 147,9%. Tal fato indica que um significativo nmero de
jovens no tem acesso ao ensino pblico e gratuito, restando-lhe somente a opo
de pagar seus estudos de nvel superior. A rede privada, desde 1990, oferece,
aproximadamente, 70% das vagas no vestibular e, o conjunto da rede pblica, 30%
(Tabela 3.3).
Tabela 3.4
Taxa de crescimento das vagas oferecidas em vestibular - 1990 e 2000

Dependncia
Administrativa
Taxa De
Crescimento (%)
Federal 62,6
Estadual 70,7
Municipal -2,1
Privada 147,9


116
Inversamente ao ocorrido com o oferecimento de vagas, a relao candidato/
vaga aumentou na rede pblica e diminuiu na privada. Ou seja, a disputa por vagas
acirrou-se nas instituies de nvel superior pblicas e diminuiu nas privadas. Em
1990, nas instituies federais havia 6,2 alunos por vaga e nas privadas, 2,0. Dez
anos depois, nas primeiras essa relao subiu para 9,6 e nas particulares decresceu
para 1,9.
A grande expanso da oferta de vagas na rede privada , ocorrida nos anos 90,
explica tal fato. Com a continuidade dessa expanso, a disputa por vagas em
cursos oferecidos por essas instituies, tender a diminuir.

Tabela 3.5
Relao candidato/vaga em vestibular e outros processos seletivos

ANO
INSTITUIO
FEDERAL
INSTITUIO
ESTADUAL
INSTITUIO
MUNICIPAL
INSTITUIO
PRIVADA
1990 6,2 6,7 2,2 2,9
1991 7,1 7,1 2,2 2,7
1992 7,0 7,0 2,2 2,1
1993 7,5 7,8 2,3 2,3
1994 8,0 8,9 2,5 2,3
1995 8,6 10,7 2,9 2,9
1996 8,7 8,6 2,6 2,5
1997 8,4 8,9 2,3 2,5
1998 9,4 8,9 2,3 2,2
1999 9,6 9,0 2,3 2,3
2000 9,6 10,0 2,1 1,9


A anlise da distribuio das inscries no vestibular de 1998, nico ano no
qual h essa informao, segundo as reas de conhecimento e as regies, aponta
alguns fatos que merecem destaque. Em primeiro lugar, o maior nmero de inscritos
no vestibular, em todas as regies do pas, ocorreu nas reas de Cincias Sociais
Aplicadas e Cincias Humanas (53%). Em segundo lugar, os cursos das reas de
Cincias Biolgicas e da Sade tiveram metade da procura (25%) dos anteriores e,
finalmente, os cursos das reas de Cincias Exatas e Engenharia/Tecnologia (15%)
foram os menos procurados.

117
Esses dados apontam uma situao preocupante: h um reduzido nmero de
jovens que se formaro nas universidades brasileiras em reas que,
internacionalmente, so consideradas estratgicas para o desenvolvimento
econmico dos pases. As universidades esto formando poucos profissionais para
atuarem em reas hoje consideradas de ponta, seja na pesquisa seja em setores
que deveriam ser estratgicos na economia nacional.

Tabela 3.6
Inscritos no vestibular por rea de conhecimento e regies - 1998

Regio
Grande rea
Brasil Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste
Exatas/Terra 241.863 14.093 36.123 119.474 44.330 27.843
Biolgicas 55.947 3.373 10.041 27.391 8.947 6.195
Eng./Tecnol. 190.686 7.880 23.631 115.908 35.541 7.726
Sade 659.520 20.686 97.861 375.438 127.091 38.444
Agrrias 87.409 5.230 11.723 42.669 19.037 8.750
Sociais Aplicadas 1.169.782 48.746 187.888 611.659 216.166 105.323
Humanas 334.102 27.690 81.015 137.615 56.438 31.344
Letras Artes 118.305 8.349 26.562 51.803 20.196 11.395
Ciclo Bsico 402 - - 182 - 220
Total 2.858.016 136.047 474.844 1.482.139 527.746 237.240


Tabela 3.7
Inscritos no vestibular por rea de conhecimento segundo as regies - 1998 (%)

Regio
Grande rea
Brasil Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste
Exatas/Terra 8,5 10,3 7,6 8,0 8,4 11,7
Biolgicas 1,9 2,5 2,1 1,8 1,7 2,6
Eng./Tecnol. 6,7 5,8 4,9 7,8 6,7 3,2
Sade 23,0 15,2 20,6 25,3 24,1 16,2
Agrrias 3,0 3,8 2,5 2,8 3,6 3,6
Sociais Aplicadas 41,0 35,8 39,6 41,2 41,0 44,3
Humanas 11,7 20,3 17,1 9,2 10,7 13,2
Letras Artes 4,1 6,3 5,6 3,4 3,8 4,8
Ciclo Bsico 0,1 - - 0,5 - 0,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


118
3.3 Cobertura demogrfica
3.3.1 As taxas de escolaridade entre 17 e 24 anos
Entre os Censos de 1991 e de 2000, ocorreu um aumento de 29% na
populao em idade de cursar o ensino superior (17 a 24 anos). O nmero de
inscritos nos cursos superiores existentes no pas experimentou um acrscimo
muito maior (95%), significando um aumento da taxa de escolaridade de 52%.

Tabela 3.8
Taxa (Bruta) de Escolaridade - 1991-2000

Ano Estudantes
Populao de 17 a 24 anos de
idade
Taxa de escolaridade
1991 1.375.742 19.658.210 0,069
2000 2.694.245 25.418.206 0,105
Estudantes matriculados em curso superior

Fonte: IBGE - Censo Demogrfico (www.sidra.ibge.gov.br)

Ao comparar-se a evoluo da populao na faixa de 17 a 24 anos e dos
inscritos no exame vestibular nas diversas regies, entre 1991 e 2000, constata-se
que no h uma relao direta entre ambas variveis. Enquanto o crescimento no
nmero de jovens nessa faixa foi de 51% (Norte), 42% (Nordeste), 24% (Sudeste),
15% (Sul) e de 14% (Centro-Oeste), o nmero de inscritos no Vestibular foi:
Regio Norte..................................................................................................................................................5%
Regio Nordeste .......................................................................................................................................... 18%
Regio Sudeste ...........................................................................................................................................51%
Regio Sul ................................................................................................................................................... 17%
Regio Centro-Oeste .....................................................................................................................................9%

Essa demanda, todavia, apenas potencial. A relao entre o nmero de
egressos do ensino mdio em 1999 e o nmero de vagas oferecidas no vestibular
no ano seguinte que permite dimensionar a demanda efetiva. Em 2000, por

119
exemplo, essa relao era de 5 candidatos por vaga, ou seja, de cada cinco
candidatos, apenas um tinha chance de ingressar no ensino superior.

Tabela 3.9
Populao em idade de ingressar na universidade - 1991

Idade Brasil Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste
17 2.621.318 192.373 717.204 405.850 1.116.007 405.850
18 2.624.618 189.097 695.649 407.779 1.141.878 190.215
19 2.499.443 174.419 631.242 397.104 1.113.985 182.693
20 a 24 11.912.831 784.742 2.802.995 1.947.867 5.496.432 880.795
Total 19.658.210 1.340.6631 4.847.090 3.158.600 8.868.302 1.659.553

Fonte: www.ibge.gov.br

Tabela 3.10
Populao em idade de ingressar na universidade - 2000

Idade Brasil Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste
17 3.501.990 288.617 1.023.170 502.753 1.439.174 248.276
18 3.559.052 289.999 1.013.009 508.898 1.491.403 255.743
19 3.301.363 263.264 919.083 466.229 1.413.435 239.352
20 a 24 15.055.801 1.188.192 3.934.079 2.157.080 6.634.686 1.141.764
Total 25.418.206 2.030.072 6.889.341 3.634.960 10.978.698 1.885.135

Fonte: www.ibge.gov.br

3.3.2 A evoluo da escolarizao na educao superior 1990/2000
A anlise da evoluo da matrcula em cursos de graduao oferecidos pelas
instituies de ensino superior brasileiras, entre os anos 90 e 2000, revela um

120
crescimento de 75%, sendo, entretanto, decrescente a participao da rede federal.
O resultado disso foi que, chegado o ano 2000, apenas 33% dos alunos
universitrios estavam ligados a universidades publicas. Por outro lado, foi marcante
o crescimento das redes estaduais e privadas cujas matrculas aumentaram, 71% e
88%, respectivamente.

Grfico 3.1
Evoluo da matrcula na graduao por dependncia administrativa - 1990-2000


0
200.000
400.000
600.000
800.000
1.000.000
1.200.000
1.400.000
1.600.000
1.800.000
2.000.000
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
FEDERAL ESTADUAL
MUNICIPAL PRIVADA

121
Grfico 3.2
Matrculas em cursos de mestrado, ao final do ano -1996-2001

Fonte: CAPES/MEC

Grfico 3.3
Matrcula em cursos de doutorado, ao final do ano - 1996-2001

Fonte: CAPES/MEC

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1996 1997 1998 1999 2000 2001
Estadual Federal Particular
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1996 1997 1998 1999 2000 2001
Estadual Federal Particular

122
As matrculas no ensino de ps-graduao, ao contrrio do que ocorre na
graduao, concentram-se, desde 1996, nas instituies federais e nas estaduais.
Nas primeiras, esto matriculados 50% dos alunos de mestrado. Nesse ano, 54%
dos doutorandos estavam matriculados em instituies estaduais, mas, a partir de
ento, essa percentagem foi decrescendo, enquanto que nas federais, aumentou.
Em 2001, 46% e 44% dos doutorandos estavam matriculados, respectivamente, em
instituies estaduais ou federais. A participao dos programas de ps-graduao
das instituies privadas pequena. Pouco significativa sua oferta de cursos de
mestrado (18% em 2001) e de doutorado (9% no mesmo ano).
3.4 As exigncias de escolaridade, anos e tempo mdio de estudo
O ensino superior brasileiro oferece duas principais opes de cursos de nvel
superior: os cursos seqenciais, com at dois anos de durao, e os cursos de
graduao, a maioria com durao de quatro anos. Alm desses, so oferecidos
tambm cursos de formao tecnolgica, com dois ou trs anos de durao, e
cursos com cinco anos ou seis anos, como os de engenharia, de medicina e direito.
3.5 As estratgias das instituies de ensino superior e a competitividade no
mercado de oferta e demanda educativa
A demanda por ensino superior no Brasil voltou a crescer, nos ltimos anos,
aps ter permanecido estagnada na dcada de 80. Um dos indicadores desse
aumento a progresso do nmero candidatos inscritos no vestibular, cujo nmero
dobrou s na ltima dcada, passando de 1.905.293, em 1990, para 3.826.293, em
2000. De acordo com Schwartzman (2000) e outros estudiosos do tema
1
, os
principais fatores que explicam a exploso dessa demanda so: a quase
universalizao do ensino fundamental e o aumento das taxas de promoo e
concluso do ensino mdio; as exigncias do mercado de trabalho por nveis mais

1
Ver a este respeito os textos de Carlos Benedito Martins, O Ensino Superior no Brasil (2001) e de Cid Santos, Cursos
Seqenciais (2001).

123
elevados de escolaridade e as vantagens sociais e econmicas proporcionadas pela
obteno de um diploma de curso superior.
Conforme dados anteriores mostraram, grande parte dessa demanda ainda
no pde ser atendida pelo sistema
2
, apesar das matrculas no ensino superior
brasileiro terem apresentado uma taxa de crescimento da ordem de 75%, no perodo
1990/2000. Pode, assim, parecer paradoxal, que existam vagas ociosas no sistema.
Dados a esse respeito revelam que, em 2000, havia 10.825 vagas disponveis nas
IES pblicas (82,6% delas nas estaduais e municipais) contra 259.693, nas IES
privadas. Isso indica que a dificuldade de acesso a esse nvel de educao no est
apenas na incapacidade do sistema em absorver a demanda, mas est tambm
associado ao baixo desempenho acadmico dos alunos nas provas de seleo e
incapacidade dos mesmos de custearem seus estudos em escolas privadas.
De fato, a existncia de vagas ociosas se explica por uma inverso na oferta e
procura por cursos ps-secundrios pblicos e privados. Enquanto o setor privado
segue sendo o principal responsvel pela ampliao do nmero de matrculas na
graduao, ela cresce muito lentamente nas instituies pblicas. Em 2000, os
estabelecimentos privados respondiam por 67,1% das matrculas ao passo que o
ensino superior pblico respondia por apenas 32,9 % delas. A situao se altera
quando se trata do ensino de ps-graduao. Nele os maiores investimentos so
feitos pelas IES pblicas que concentram 85,3 % das matrculas, 56% oferecidas
por instituies federais
3
.
Os dados sobre a demanda e a oferta educativa de ensino superior, assim
como sobre a complementariedade dos sistemas de educao pblico e privado em
relao oferta de matrculas no ensino de graduao e ps-graduao, leva
seguinte concluso: no existe competio entre as instituies pblicas e as
privadas por alunos. Grande parte da clientela das IES privadas faz parte de uma
demanda no atendida pela rede pblica. A competio por alunos ocorre, pois,
basicamente entre as prprias IES privadas, que tm procurado garantir ou ampliar a

2
O Brasil apresenta hoje uma baxissima taxa de escolarizao do ensino superior, de forma que apenas 11,5% dos seus
jovens de 17 a 24 anos encontram-se matriculados em algum curso de graduao. Essa taxa de atendimento uma das
mais baixas at mesmo dentro da Amrica Latina.
3
www.CAPES.gov.br. Estatsticas da Ps-Graduao/2001. Matrculas no incio do ano.

124
sua participao num mercado no qual tem-se reduzido drasticamente a demanda
por ensino pago.
De acordo com um estudo sobre as IES privadas no Brasil, realizado por
Helena Sampaio (2000), na disputa mercadolgica, as instituies privadas tm
utilizado novos atrativos para seduzir a clientela. Essas estratgias tm sido diversas
e envolvem desde o investimento em propaganda at facilidades na forma de
ingresso instituio.
Relativamente propaganda, essa autora identifica algumas mudanas
decorrentes principalmente das novas exigncias normativas colocadas pela nova
LDB e pela Portaria Ministerial n 878 de 30/07/1997. Segundo o artigo 47, 1 da
nova LDB:
As IES devero informar aos interessados, antes de cada
perodo letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao
de professores, recursos disponveis e critrios de avaliao.

A Portaria Ministerial n 878 prev que:
Art. 1 As instituies de ensino superior devero tornar
pblico, at o dia 30 de setembro de cada ano, atravs de
catlogo, as condies de oferta dos cursos, quando da
divulgao dos critrios de seleo de novos alunos.
Pargrafo nico. Das condies de oferta dos cursos
devero constar as seguintes informaes:
I - relao dos dirigentes da instituio, inclusive
coordenadores de cursos e programas. indicando titulao e ou
qualificao profissional e regime de trabalho;
II - relao nominal do corpo docente da instituio,
indicando rea de conhecimento, titulao, qualificao
profissional e regime de trabalho;
III - descrio da biblioteca quanto ao seu acervo de livros
e peridicos, por rea de conhecimento, poltica de atualizao
e informatizao, rea fsica disponvel e formas de acesso e
utilizao;

125
IV - descrio dos laboratrios instalados, por rea de
conhecimento a que se destinam, rea fsica disponvel, e
equipamentos instalados;
V - relao de computadores disposio dos cursos e
descrio das formas de acesso s redes de informao;
VI - nmero mximo de alunos por turma;
VIII - relao de cursos reconhecidos, citando o ato legal
de seu reconhecimento e dos cursos em processo de
reconhecimento, citando o ato legal de sua autorizao;
IX - conceitos obtidos nas ltimas avaliaes realizadas
pelo Ministrio da Educao e do Desporto, quando houver;
X - valor corrente das mensalidades por curso ou
habilitao;
XI - valor corrente das taxas de matrcula e outros
encargos financeiros a serem assumidos pelos alunos;
XII - formas de reajuste vigente dos encargos financeiros
citados nos incisos X e XI.

Em funo dessas novas exigncias, Sampaio descreve as seguintes
mudanas ocorridas nas formas da propaganda adotadas pelas IES privadas:
- a propaganda impressa passa a se apresentar basicamente na forma de
catlogos institucionais, que diferentemente dos folders, principal forma
desse tipo de propaganda no incio da dcada de 90, so muito mais
sofisticados contendo em mdia 10 a 30 pginas;
- o foco da propaganda deixa de ter como centro o aluno e passa a girar em
torno da prpria instituio, havendo, nesse sentido, um fortalecimento
do marketing institucional. De um modo geral, as propagandas comeam,
ento, a veicular imagens e/ou informaes sobre a infra-estrutura da
instituio, suas atividades escolares, seus alunos ou ex-alunos, a
qualificao do seu corpo docente e resultados obtidos em avaliaes
realizadas pelo MEC;
- mudanas tambm ocorrem com relao ao pblico-alvo da propaganda,
deixando esta de ser dirigida apenas aos vestibulandos e direcionando-se

126
para todos os atores do sistema. Ou seja, a propaganda tambm busca
demonstrar ao MEC e aos avaliadores das IES o cumprimento das
exigncias legais.
Alm da propaganda, outras iniciativas estratgicas que tm sido utilizadas
pelas IES privadas so:
- a oferta de novas especialidades dentro das carreiras tradicionais;
- a opo de novas formas de ingresso diferentes do vestibular, ou seja, a
avaliao dos candidatos atravs da anlise de seu histrico escolar,
cartas de recomendao de professores ou entrevistas com o candidato
4
.
Tem sido adotada ainda a realizao de vestibular unificado, reunindo
vrias instituies. Nesse caso, o aluno ao realizar a inscrio, indica sua
primeira opo institucional mas concorre s vagas existentes no curso
escolhido em todas as IES;
- a gratuidade da inscrio para o vestibular;
- a oferta de descontos significativos no valor de cursos de graduao,
principalmente, os de licenciatura;
- a realizao de feiras para promover as instituies, por meio de vdeos,
painis e promoes;
- a concentrao da oferta de vagas em cursos nas reas de Cincias
Humanas e Sociais. Os custos operacionais nessas reas do
conhecimento no requerem altos investimentos para serem criados e
mantidos e tm alta demanda no mercado.
- a criao de cursos superiores em cidades do interior, visando reas
geogrficas ainda no saturadas na oferta de vagas: cerca de 62,5% das
IES privadas localizam-se nessas cidades;

4
De acordo com Sampaio (2000), boa parte das IES no tm utilizado apenas um desses instrumentos em suas avaliaes do
candidato, mas sim dois ou trs deles.

127
- a oferta de novas modalidades de ensino, como a educao a distncia. A
iniciativa nesse campo , contudo, ainda muito tmida existindo poucas
IES oferecendo esse tipo de curso
5
.
Observa-se, contudo, um interesse nas IFES de publicizar sua excelncia
acadmica, medida, principalmente, atravs do Provo. No mbito da ps-
graduao, ocorre uma certa competitividade por recursos entre elas na medida em
que o financiamento de bolsas aos estudantes est associado ao desempenho dos
cursos nas avaliaes realizadas pela CAPES.
3.6 As novas ofertas educativas nacionais e internacionais
As novas ofertas educativas surgem como uma forma de ampliar a oferta de
matrculas e a diversificao do sistema para responder crescente demanda por
ensino superior, ocorrida com a exploso das taxas de concluso do ensino mdio.
Essas iniciativas foram regulamentadas ou incentivadas pela nova LDBN, com a Lei
n 9.394/96.
No que se refere criao de cursos essa lei introduziu novos tipos, dentre
eles, os cursos seqenciais de formao especfica e de complementao de
estudos e uma nova modalidade, a implementao de cursos a distncia (ver 2.4).
A LDBN tambm abriu caminho para a diversificao das IES. A partir dela e
de outros decretos, do MEC/CNE, foram criados novos tipos institucionais como os
Centros Universitrios, as Universidades Especializadas, os Institutos de Educao
Superior e os Centros de Educao Tecnolgica (ver 2.4).
No mbito da ps-graduao stricto e lato sensu, a novidade a criao dos
mestrados profissionais, oferecidos pelos Centros de Educao Tecnolgica e
Centros Federais de Educao Tecnolgica e os cursos de especializao
denominados Master Business Administration (MBAS).

5
Ver a este respeito os trabalhos de Joo Vianney, Universidade Virtual: A virtualizao dos servios acadmicos no ensino
presencial e a criao de um novo conceito para o ensino superior a distncia e de Jose Manuel Moran: A educao a
distancia no Brasil Lugar e Papel das novas tecnologias de informao e comunicao na educao superior.

128
Outra oferta educativa so os cursos oferecidos pelas universidades
corporativas, os quais so realizados pelas prprias empresas a fim de conceder
uma formao continuada a seus funcionrios, clientes ou fornecedores. Esses
cursos dispensam credenciamento ou reconhecimento oficial; seu reconhecimento
pelo mercado. Os diplomas no necessitam de registro e os cursos e programas so
livres atendendo s necessidades das pessoas que integram as organizaes
(www.guiarh.com.br/p6.htm).
A oferta de cursos de ps-graduao stricto sensu oferecidos no Brasil por
instituies estrangeiras, diretamente ou mediante convnio com instituies
nacionais, foi proibida pela Resoluo CNE/CES n 02, de 03/04/2001 em seu artigo
1 que determinou a imediata suspenso do processo de admisso de novos alunos.

129
Referncias
SCHWARTZMAN, Simon. A revoluo silenciosa do ensino superior. In: DURHAM,
E.; SAMPAIO, H. (Orgs.). O ensino superior em transformao. So Paulo:
USP/NUPES, 2001.
GESTEIRA, Cid Santos. Cursos seqenciais. In: DURHAM, E.; SAMPAIO, H.
(Orgs.). O ensino superior em transformao. So Paulo: USP/NUPES, 2001.
SAMPAIO, Helena Maria SantAna. O ensino superior no Brasil: o setor privado.
So Paulo: Hucitec; FAPESP, 2000.
VIANNEY, Joo. Universidade virtual: a virtualizao dos servios acadmicos no
ensino presencial e a criao de um novo conceito para o ensino superior a
distncia. In: In: DURHAM, E.; SAMPAIO, H. (Orgs.). O ensino superior em
transformao. So Paulo: USP/NUPES, 2001.

Gover no e gest o da educ a o super i or Gover no e gest o da educ a o super i or
Michelangelo Giotto Santoro Trigueiro
Introduo
Tema de grande relevncia no momento presente, o ensino superior tem
ocupado parte importante das anlises e preocupaes dos estudiosos da educao
e dos responsveis pela formulao de polticas pblicas voltadas rea.
No obstante, em que pesem os muitos estudos desenvolvidos e as
estatsticas produzidas pelos mais diversos rgos e setores da vida pblica e
privada no Pas, o ensino superior ainda carece de informaes precisas e
diagnsticos que dem conta das transformaes operadas nos ltimos anos, nesse
campo da vida em sociedade. So mudanas importantes verificadas, especialmente
na ltima dcada, e que se relacionam, de modo geral, com os novos processos e
relaes advindos do impacto do desenvolvimento cientfico-tecnolgico recente, do
aprofundamento da chamada globalizao e da crescente democratizao das
sociedades.
Nesse contexto amplo de transformaes, surgem novas oportunidades de
atuao profissional em campos inditos, e constata-se forte presso social pelo
acesso s inovaes e pelo conhecimento capaz de conferir melhores condies de
competitividade aos grupos, empresas e indivduos, em diferentes situaes da vida
contempornea.
4

131
nesse cenrio que se localiza o panorama atual do ensino superior no Pas,
evidenciando o surgimento de novos atores e a proliferao de instituies as mais
variadas, compondo quadro bastante heterogneo e complexo.
Ademais, a formulao e o avano de polticas conseqentes, provenientes do
Governo Federal, voltadas melhoria da qualidade e ampliao do ensino mdio e
do fundamental, nos ltimos anos, tem contribudo, tambm, para o aumento da
demanda por novas vagas e pelo acesso ao ensino superior no Brasil.
Tudo isto sinaliza para uma situao de muitos obstculos, considerando as
particularidades da estrutura burocrtica e administrativa das instituies mais
tradicionais, notadamente, as universidades pblicas brasileiras, as quais so
permanentemente desafiadas, seja pelas medidas provenientes do Governo Federal
especialmente aquelas relacionadas ao tema da avaliao , forando a que tais
instituies busquem a melhoria e a reformulao de antigos padres de
funcionamento e organizao acadmica e administrativa, seja pelo aparecimento de
novos concorrentes sobretudo as instituies particulares , constituindo
diversificada teia de interesses e eventuais confrontos de posies.
O quadro geral de muitas dvidas e o momento presente acentua o carter
ainda transitrio de muitas situaes, concernentes estrutura e funcionamento do
governo e da gesto das diversas instituies de ensino superior no Pas; o que
ressalta a necessidade de novos estudos. No presente trabalho, tenciona-se, em
linhas gerais, apontar aspectos relacionados a esta problemtica, considerando
ainda o nvel preliminar desta abordagem, em face da realidade ainda pouco
consolidada do ensino superior brasileiro, e em razo de sua grande
heterogeneidade e complexidade.

132
4.1 Tipos de governo das instituies de educao superior
4.1.1 Governo colegiado ou no colegiado
Com a reforma universitria em 1968, as universidades sofreram modificaes
em sua estrutura acadmica e administrativa. A esse respeito, destacam-se: a
abolio do regime de ctedras que estimulou a progresso na carreira docente
baseada na titulao e no mrito acadmico; a instituio do departamento como
unidade nica de ensino e pesquisa; a institucionalizao da pesquisa e a
centralizao da tomada de deciso, na esfera federal, dos rgos de administrao.
A lei tornou, ainda, facultativa a existncia de nveis estruturais entre os
Departamentos e a Administrao superior.
Na Lei n 5.540/68, j consta a definio do processo decisrio par a dirigentes
das Universidades Federais atravs de rgos colegiados, tendo como base
estatutos e regimentos. Esta lei estabelecia ainda que o Reitor e o Diretor de
universidade, unidade universitria ou estabelecimento isolado, de carter particular,
sero escolhidos na forma dos respectivos estatutos e regimentos (Lei n 5.540/68,
Par. III).
Assim, a partir da legislao de 1968 as universidades federais passaram a ser
estruturadas pelos seguintes rgos
1
:
rgos supervisores
- Conselho Universitrio CUN rgo colegiado obrigatrio vinculado
administrao superior composto pelo reitor, vice-reitor, ex-reitor, decano dos
reitores, pr-reitores, representantes docentes e discentes, diretores das unidades
de ensino e representantes da comunidade acadmica e dos diferentes setores da
sociedade.
- Conselho de Curadores rgo obrigatrio nas universidades estruturadas
sob a forma da Autarquia -, responsvel pela fiscalizao da execuo econmica e

133
financeira (funo de auditoria), composto por representantes da comunidade
acadmica, do setor produtivo do Estado-sede da instituio e por um representante
do MEC.
- Conselho Diretor rgo da administrao superior, existente nas
universidades organizadas sob a forma jurdica de Fundao - que desempenha
funes de natureza administrativa e fiscal.
- Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CEPE rgo de superviso e
coordenao das atividades de ensino e pesquisa, em nvel de administrao
superior, composto pelo reitor, vice-reitor, pr-reitores de reas, representantes de
cada uma das unidades universitrias, docentes de todas as categorias e
representantes discentes.
- Reitoria rgo que dirige todas as atividades universitrias, tanto
administrativas como acadmicas, em nvel executivo. Seu poder exercido pelo
reitor, vice-reitor e pr-reitores.
rgos Setoriais
- Centros (ou faculdades/Institutos/escolas) de carter facultativo , resultante
da fuso de institutos e faculdades, com a funo de coordenar os departamentos.
- Conselho Departamental de carter deliberativo e consultivo , constitudo
pelo diretor e vice-diretor da unidade acadmica, chefes de departamentos
acadmicos, representantes do corpo docente nas diversas categorias, e por
representantes discentes.
- Diretoria rgo executivo que dirige, coordena, fiscaliza e superintende as
atividades das unidades acadmicas e administrativas.
O governo colegiado aquele que se apia em rgos colegiados. Uma boa
maneira de caracterizar esse tipo governo tomar como exemplo o caso de uma
instituio federal de ensino superior. Na Universidade de Braslia, por exemplo, os
principais rgos, isto , os rgos colegiados superiores, so o CONSUNI, seguido

1
Vahl, T. Rogrio (1990) e Lei n 5.540/68, de 28/11/68.

134
pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso - CEPE (na prtica, funciona atravs
de cmaras especficas: de ps-graduao, de ensino de graduao e de extenso)
e o Conselho de Administrao CAD , que envolve diretores de institutos e
faculdades. No estatuto da UnB, esses rgos so definidos da seguinte forma: O
CONSUNI o rgo final deliberativo da universidade, para traar a poltica
universitria e funcionar como instncia de recurso. composto por membros do
Conselho de Administrao e do Conselho de Ensino e Pesquisa, representantes da
comunidade e representante da Associao de Ex-alunos. O CEPE, por sua vez, o
rgo superior deliberativo e consultivo da Universidade, em matria de ensino,
pesquisa e extenso. constitudo pelo reitor, vice-reitor e pelos decanos de
graduao, de pesquisa e ps-graduao e de extenso. Finalmente, o CAD
constitudo por rgo superior deliberativo e consultivo da Universidade em matria
administrativa. Dele fazem parte o reitor, o vice-reitor, os decanos de assuntos
administrativos e financeiros e de assuntos comunitrios, diretores de faculdades,
diretores de rgo suplementar e representantes do corpo discente.
A UnB tem ainda uma especificidade, que geralmente no encontrada em
outras federais: o Conselho Diretor da Fundao Universidade Braslia FUB -
responsvel pelo gerenciamento do patrimnio e das receitas e despesas da UnB,
mas no trata de questes acadmicas. A FUB representa o que se pode
considerar, em seu estatuto de criao, a mantenedora da UnB.
Nas IES privadas, a mantenedora deve garante o patrimnio fsico-financeiro e
o oramento da instituio. No caso das comunitrias ou confessionais, isso
geralmente verdade, entretanto, nas particulares de sentido estrito, essa funo
assume outra conotao; a mantenedora , na verdade, a donada instituio. A
mantenedora supostamente mantm a universidade ou faculdade, mas de fato so
estas que mantm a mantenedora. As particulares de sentido estrito, em geral, no
tm rgos colegiados superiores e, quando os tm, geralmente so compostos de
membros nomeados pelo mantenedor ou pelo reitor, que, por sua vez, nomeado
pelo mantenedor. Muitas vezes, o reitor no tem mandato, sendo demissvel ad
nutum, isto , segundo a vontade do mantenedor. Nas particulares, o governo de
fato geralmente no colegiado e, muitas vezes, sequer os estatutos prevem
rgos colegiados. Quer dizer, a autonomia acadmica e pedaggica passa a ser

135
secundarizada pela vontade da mantenedora ou do donoda escola ou faculdade,
conforme j mencionado (Trigueiro, 2000, p.59).
O Parecer n 600/97
2
, do ento conselheiro Jacques Velloso, sobre a
autonomia acadmica das universidades, pretendia exatamente estabelecer que as
universidades privadas tivessem rgos colegiados de direito e de fato, com as
atribuies acadmicas que a LDB especifica no art. 52. Este Parecer baseia-se
principalmente no pargrafo nico do art. 53 da LDB, que concerne autonomia
didtico-cientfica. Segundo o citado pargrafo,
Para garantir a autonomia didtico-cientfica das
universidades, caber aos seus colegiados de ensino e
pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios
disponveis, sobre:
I - criao, expanso, modificao e extino de cursos;
II - ampliao e diminuio de vagas;
III - elaborao da programao dos cursos;
IV - programao das pesquisas e das atividades de
extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
VI - plano de carreira docente.

Como destaca o Parecer 600/97, caber aos seus colegiados de ensino e
pesquisa decidir...as atribuies do colegiado. Desta forma, a Lei atribui aos
colegiados de ensino e pesquisa das universidades sempre dentro dos recursos
oramentrios disponveis - a competncia para deliberar a respeito de cada uma e
do conjunto de matrias que so essenciais para a vida acadmica da instituio.
Portanto, para o relator do Parecer em pauta, os rgos colegiados de ensino e
pesquisa tm plena autonomia para deliberar a respeito da matria em epgrafe,
tendo como nica restrio autonomia didtico-cientfica as limitaes
oramentrias da instituio.

2
Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao. CES/CNE. Parecer 600/97 de autoria de Jacques
Velloso.

136
O relator argumenta que universidades pblicas, alm de obedecerem ao
princpio da gesto colegiada, tambm devem submeter-se ao princpio da gesto
democrtica, conforme o art. 56 da nova LDB. J as particulares, na forma da lei,
precisam apenas submeter-se ao princpio da gesto colegiada autnoma.
Argumenta ainda que tambm no caso de instituies privadas, quando os dirigentes
so nomeados fora de listas mltiplas, sua presena nos colegiados no pode ser
computada como representao docente. Este parecer foi aprovado no CNE, mas o
ministro da educao no o homologou.

4.1.2 Nomeao ou eleio de autoridades das instituies de ensino superior
O processo de escolha de dirigentes das universidades pblicas caminhou na
direo da abertura poltica, iniciada em 1985. Tal e qual a escolha de Presidente da
Repblica, pretendia-se escolher os dirigentes universitrios pelo voto universal e
esgotar o processo de escolha no mbito da universidade. Os conselhos superiores,
por lei, deveriam elaborar listas de candidatos, e aos dirigentes federais caberia
apenas referendar as decises da comunidade(Schwartzman 1991, p.17). Tratava-
se, desse modo, de deslocar para a comunidade de alunos, professores e
funcionrios a responsabilidade da escolha dos dirigentes.
Schwartzman (1991), chama a ateno para os problemas decorrentes deste
esse tipo de processo decisrio. Do ponto de vista interno j no se garante mais
que os dirigentes sejam escolhidos predominantemente por aqueles professores que
possuem as melhores condies para faz-lo, dada a sua experincia acadmica e
titulao. tambm notrio que se excluem do processo eleitoral aqueles docentes
que, embora dotados de mrito acadmico e capacidade administrativa, no
possuem os atributos necessrios ao embate poltico-eleitoral. Nessa linha de
preocupaes, argumenta o conhecido socilogo, possvel tambm que ao longo
do processo poltico se faam compromissos de natureza corporativista com
determinados segmentos, estranhos a atividade acadmica (Schwartzman, 1991, p.
17).

137
Com a regulamentao da Lei n 9.192, de 21 de dezembro de 1995, o
princpio da escolha de dirigentes foi consagrado com a predominncia do peso da
comunidade interna, definindo o colegiado com setenta por cento de membros do
corpo docente. Esta lei, em seu artigo 16, estabelece, para o caso da as IFES, que:
I - o reitor e o vice-reitor de universidade federal sero
nomeados pelo Presidente da Repblica e escolhidos entre
professores dos dois nveis mais elevados da carreira ou que
possuam ttulo de doutor, cujos nomes figurem em listas
trplices organizadas pelo respectivo colegiado mximo, ou
outro colegiado que o englobe, institudo especificamente para
este fim, sendo a votao uninominal;
II - os colegiados a que se refere o inciso anterior,
constitudos de representantes dos diversos segmentos da
comunidade universitria e da sociedade, observaro o mnimo
de setenta por cento de membros do corpo docente no total de
sua composio;
III - em caso de consulta prvia comunidade
universitria, nos termos estabelecidos pelo colegiado mximo
da instituio, prevalecero a votao uninominal e o peso de
setenta por cento para a manifestao do pessoal docente em
relao s demais categorias;

Para o caso de estabelecimento isolado de ensino superior mantido pela Unio,
conforme o Pargrafo V desta lei, as regras so idnticas, ou seja, o diretor e o vice
so tambm nomeados pelo Presidente da Repblica, escolhidos em lista trplice
preparada pelo colegiado mximo. J, para as IES no mantidas pela Unio, o
Pargrafo VII estabelece que a escolha do dirigente dar-se- por meio de estatutos e
regimentos prprios.
Conforme o art. 1 da lei acima citada, em nenhuma universidade pblica h
eleies; pode haver e geralmente h, consultas prvias para a escolha ou indicao
de dirigentes, mediante indicao do colegiado mximo de cada universidade federal
ou do colegiado especialmente constitudo para este fim. Estes colegiados elaboram
listas trplices e o reitor e vice so nomeados pelo Presidente da Repblica. De fato,
o Ministro da Educao escolhe quem vai ser nomeado e leva os nomes para o
Presidente; ento editado um decreto, assinado pelo Presidente da Repblica.

138
De forma geral, segundo Rangel Jr. (1996), identificam-se trs processos de
escolha de dirigentes: o autocrtico, no qual o detentor de poder do mando
(governador, prefeito, proprietrio) escolhe e nomeia o dirigente da IES; o indireto,
no qual o dirigente escolhido por um colgio eleitoral representante da comunidade
(s vezes apenas o segmento docente), queapenas indica uma lista para a escolha
e nomeao pela autoridade competente; e direto, no qual, embora a nomeao do
eleito dependa de autoridade superior, a escolha do dirigente se d com a
participao e o voto direto da comunidade universitria. O autor identifica tambm
trs formas de votao para eleies diretas: a universalidade pela qual todos os
votantes tm o mesmo peso na votao, independente do segmento ao qual
pertenam e de seu nmero; a proporcionalidade - quando os indivduos participam
em seu conjunto e o peso de seus votos calculado de acordo com o segmento a
que pertena cada um; e a paridade na qual, a partir do entendimento de que os
segmentos so numericamente diferenciados, atribui-se peso igual aos trs
segmentos que compem a comunidade acadmica.
Uma vez escolhido o dirigente, a nomeao amplamente normatizada pelas
leis e decretos apresentados. Ao que tudo indica, a insatisfao das instituies
ocorre justamente quando, por motivos variados, o dirigente nomeado no
corresponde ao primeiro nome indicado pela comunidade, embora essa nomeao
tenha amplo respaldo na Lei. Um exemplo de conflito dessa ordem pode ser visto
em episdio recente, na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UMESB.
Segundo notcia veiculada no Jornal da Cincia
3
, a comunidade acadmica da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia foi surpreendidano dia trs de maio
com a nomeao de um reitor pr-tempore, sem consulta prvias instncias
superiores (CONSU), passando por cima de uma deliberao do Conselho
Superior, que j havia indicado, no dia 24 de abril, um nome para assumir a funo
de reitor interino, com o objetivo de viabilizar as eleies. Ainda segundo o jornal
citado ... a atitude do Governador desencadeou um processo de mobilizao e as
trs categorias tentam impedir a entrada do interventor na instituio.

3
Jornal da Cincia, e-mail 2030, de 10 de Maio de 2002.

139
H tambm a preocupao, na composio do colegiado, quanto ao
corporativismo de alguns dos segmentos, o que poderia acarretar empecilhos ao
processo democrtico. De acordo com documento da COPEA (1998), tanto na
carreira universitria, como na escolha de dirigentes, a hierarquia do mrito e da
excelncia acadmica devem prevalecer sobre o corporativismo. (...) A avaliao por
pares, com predominncia de elementos externos, deve ser a base do julgamento do
mrito em ensino, pesquisa e extenso, para a progresso na carreira e para o
ingresso e permanncia no regime de dedicao exclusiva(COPEA, 1998)
4
.
4.1.3 As relaes entre as instituies de educao superior e o Estado

As relaes entre as instituies de educao superior e o Estado, quanto
nomeao de autoridades, notadamente das instituies pblicas passa no apenas
pela simples homologao dos dirigentes, mas por processo amplo de conflitos e
tenses de toda ordem. Vrios so os atores envolvidos nesse processo, os quais,
direta ou indiretamente, condicionam as decises finais. Assim, reduzir esse assunto
esfera do executivo abordar apenas parcialmente a problemtica supracitada.
Esta requer examinar, igualmente um conjunto de atores que fazem parte de todo o
jogo de poder que se estabelece entre o Estado e a sociedade civil, atingindo os
partidos polticos, os movimentos sociais, as comunidades cientficas e assim por
diante. O que no significa que todos esses atores tenham o mesmo grau de
influncia na escolha final dos dirigentes mximos das IES, bem como de outros
dirigentes destas instituies; tampouco significa que o poder do Presidente seja,
com isso minimizado, mas que se trata de uma problemtica extremamente
complexa, a qual no pode ser conduzida apenas do ponto de vista de uma lgica
estritamente formal.
Ademais, faz-se mister ultrapassar, neste ponto, a mera relao existente entre
o Estado e as IES, no tema do nomeao e a eleio de autoridades, abordando a
prpria conduo e formulao de polticas voltadas para o ensino superior no Pas.
Ao se fazer isto, tenciona-se enfocar, num certo sentido, o cenrio mais amplo,

4
Documento da Coordenao de Programas de Estudos Avanados da UFRJ - COPEA, em 29 e 30 de maio de 1998.

140
poltico, que perpassa, no mbito do Estado, a nomeao e, mais que isso, a
estabilizao de nomes aprovados para a direo das IES.
A esse respeito, em termos mais concretos, tem-se vrios setores envolvidos
do poder executivo, destacando-se a Secretaria de Ensino Superior do MEC
(SESU), o Conselho Nacional de Educao (CNE) e o Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INEP), tendo, este ltimo, papel fundamental na implementao de
toda a poltica de avaliao do ensino superior, no momento.
Embora a SESU tenha um papel mais ligado superviso e implementao
das polticas relacionadas educao superior no Pas, na prtica, acaba sendo o
verdadeiro formulador das polticas, que, quase sempre, so referendadas pelo
Ministro. Nos ltimos anos, a atuao do rgo se expandiu, uma vez que, aps a
LDB, muitas questes passaram a necessitar de normatizao. Desta forma, a
SESU passou a produzir decretos e portarias, que acabaram direcionando os rumos
do Ensino Superior. Para dar um exemplo, as IES privadas, para ofertarem cursos
de graduao, dependem de permisso do rgo.
No mbito da SESU, diversos mecanismos especficos so criados para as
IES, tais como credenciamento da Instituio, e autorizao e reconhecimento de
cursos. nesse momento que h um contato mais prximo das IES com o poder
pblico, pois elas precisam apresentar projetos de cursos, adequando-se a uma
srie de exigncias. As exigncias tm sido bem conduzidas pela SESU, que criou
padres de qualidade a serem atendidos pelas IES. O rgo tambm mantm um
contato estreito com o CNE. Um exemplo a atual reviso da Legislao para os
cursos seqenciais. H tambm a questo do oramento das IFES que submetido
SESU. A esse respeito, as presses por parte das IFES so grandes,
especialmente no que concerne s reivindicaes por maiores salrios e recursos,
os quais a SESU no tem como ampli-los, uma vez que os repasses dependem de
decises da rea econmica e de autorizao da Unio.
Finalmente, podem-se destacar algumas polticas que esto ligadas mais
diretamente SESU:
- conduo do processo de discusso e implementao das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Graduao;

141
- estabelecimento dos padres de qualidade para os cursos de nvel
superior;
- implementao ou superviso de programas especiais, como o Programa
Especial de Treinamento (PET) e o Programa para Melhoria do Ensino
Superior (recursos para as IES e financiamento de equipamentos);
- sistematizao da Legislao, criando procedimentos para normas fixadas
pela LDB (exemplo: os cursos seqenciais criados pela LDB,
estabelecendo-se parmetros e procedimentos especficos);
- superviso e fiscalizao de IES, sobretudo no que tange Avaliao das
Condies de Oferta dos cursos, por meio da constituio das Comisses
de Especialistas.
Um outro rgo importante na conduo da Poltica de ensino superior do Pas
o INEP. Historicamente, esse rgo foi criado para desenvolver pesquisas e
reflexes sobre a educao. Entretanto, nas ltimas dcadas, seu papel tem sido
cada vez mais diversificado e ampliado. Primeiro, consolidou-se como um produtor
de dados sobre a educao, realizando os censos dos diversos nveis educacionais.
Segundo, mais recentemente, com a introduo dos novos mecanismos de
avaliao, a exemplo do Exame nacional de Cursos.
Finalmente, o Conselho Nacional de Educao um rgo praticamente
independente. Possui autonomia suficiente para criar polticas para o ensino.
Todavia, em ltima instncia, depende da chancela do Ministro. O CNE, de modo
geral, funciona da seguinte forma: determinada matria recebe apreciao do CNE.
O rgo discute e emite um parecer. Esse parecer no vlido oficialmente, mas
passa a exercer grande influncia no cotidiano das IES. Ou seja, o ambiente
acadmico e as IES passam a considerar as disposies descritas em tais
pareceres. Posteriormente, o parecer encaminhado ao MEC e pode ser
homologado ou no. Se for homologado, passa a se constituir em resoluo e a ter
fora de lei. Assim, o perodo de espera para o homologo de um parecer, pode
demorar muito e acaba ocorrendo que, pela falta de normas at essa deciso final, o
CNE fica legislando autonomamente durante algum tempo.

142
O termo autonomia sempre significou coisas bem distintas para os vrios
grupos que compem o ambiente das IES; uma mesma palavra empregada com
sentidos bem diversos. Este fato dificultou o entendimento e a formao de
consenso sobre o tema, seja na direo de um apoio efetivo, seja na perspectiva
oposta. Muitos fruns, mesas redondas e seminrios foram criados nas IES e
entidades ligadas ao ensino superior do Pas, buscando esclarecer as dvidas e
ampliar o consenso sobre a autonomia.
O ponto de partida para essa discusso pode ser abordar o prprio anteprojeto
de lei apresentado pelo MEC s universidades (datado de abril de 1999)
5
. Nele, est
bem evidenciada a inteno do Ministrio de implementar um programa de
mudanas profundas nas instituies universitrias brasileiras. O documento
dirigido especificamente para as instituies pblicas, distinguindo a autonomia
acadmica da econmica (administrativa, e de gesto patrimonial e financeira), "que
alcana de modos bastante diversos as universidades pblicas e as particulares(p.
4). Na sua justificativa para a distino do alcance das medidas propostas, o
documento argumenta que "enquanto as universidades pblicas esto sujeitas aos
princpios e regras inerentes ao Direito Pblico (art. 37, caput, da Constituio
Federal: legalidade, impessoalidade, moralidade e publicidade), as particulares esto
sob a regncia do Direito Privado em matria econmica, a elas se aplicando a
noo privatista de que tudo que no proibido pelo texto legal lcito (p. 4).
Quer dizer, o aspecto central dessa proposta do MEC refere-se gesto
patrimonial e financeira e autonomia administrativa, considerando inaltervel a
prerrogativa da autonomia didtico-cientfica, j garantida no Artigo 207 da
Constituio
6
.
O que chama a ateno, no entanto, que nesse mesmo Artigo tambm
estabelecida a autonomia administrativa e de gesto financeira e patrimonial. Alis,
seguindo esse questionamento que muitos membros e dirigentes da comunidade

5
O que se est chamando "anteprojeto de lei" tem como cabealho, no documento oficial, o seguinte: "Autonomia Universitria;
fundamentos para uma lei que regule a autonomia das universidades federais, nos termos do que estabelece a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Superior, assim como disponha sobre a possibilidade de ampliao da autonomia, mediante
contrato de desenvolvimento institucional".
6
O texto Constitucional define a Autonomia Universitria nos seguintes termos: "As universidades gozam de autonomia
didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso".

143
universitria tm se voltado, argumentando que uma exigncia para a autonomia a
revogao de toda a legislao "infraconstitucional que trata da universidade. Nesse
sentido, o 18 Congresso da ANDES reafirmou a defesa da auto-aplicabilidade do
referido Artigo da Constituio, embora insistindo na necessidade de ampliar o
debate sobre o assunto com sociedade.
O MEC justifica essa necessidade de distino ressaltando que
"Embora o art. 207 da Constituio Federal tivesse tratado
da autonomia universitria, diversas outras disposies, tanto
constitucionais quanto de nvel ordinrio, impedem o pleno
exerccio dessa prerrogativa. Tais impedimentos dizem respeito
administrao de recursos humanos e vinculao
oramentria e financeira comuns a toda a administrao
pblica. As peculiaridades das organizaes universitrias e
suas finalidades acadmicas acabam encontrando nestes
fatores forte impacto restritivo".

Em resumo, trata-se de uma proposta que busca, fundamentalmente, dar
condies jurdicas s universidades pblicas para exercer com maior liberdade o
gerenciamento dos seus recursos humanos, financeiros e patrimoniais, podendo
dispor de muito maior flexibilidade para definir critrios prprios de indicadores de
desempenho, remanejamento de quadros de funcionrios e recrutamento
permanente e temporrio de pessoal, alm de poder assumir prerrogativas
relevantes como dispensa de licitao em situaes especficas, possibilidades de
alienao e onerao de bens patrimoniais, incorporao de excedentes financeiros
de cada exerccio sem repercusso para o perodo seguinte, e o remanejamento de
recursos entre rubricas, programas ou categorias de despesa.
Deixando um pouco de lado os aspectos propriamente jurdicos e semnticos
relacionados autonomia das IES, o que se depreende do conjunto de polticas
pblicas relacionadas ao ensino superior no Brasil que o exerccio efetivo de
autonomia nas IES algo que depende no s da legislao e dos aspectos
propriamente formais, mas de todo um conjunto de aspectos relacionados,
envolvendo a histria, a cultura interna, a estrutura organizacional e o contexto
scio-econmico mais abrangente no qual se localiza a IES; algo que precisa ser
examinado conjuntamente.

144
Em termos gerais, a autonomia didtico-cientfica e a possibilidade de criao
de novos cursos prevista em lei, conforme mencionado neste ponto do texto, e no
anterior, ao se comentar as definies atinentes a cada tipo de instituio; assim, por
exemplo, uma universidade e um centro universitrio
Verifica-se, nesse dispositivo legal, a extenso da autonomia universitria aos
Centros Universitrios, definindo limites a estes, no plano de desenvolvimento da
Instituio. O Parecer CNE n 600/97, abaixo transcrito parcialmente, reconhece
essa extenso:
A nova LDB prev a extenso de prerrogativas de
autonomia universitria a outras instituies que comprovem
alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avaliao realizada pelo Poder Pblico (art. 54, 2). Tal
hiptese ganhou vida na figura dos Centros Universitrios,
estabelecida inicialmente pelo Dec. n 2.207 de 16 de abril de
1997 e, posteriormente, nos arts. 8 e 12 do Dec. n 2.306, de
19 de agosto do mesmo ano, que lhes atribuiu prerrogativas de
autonomia didtico-cientfica, alm de outras que possam ser
estabelecidas em seu credenciamento. Os Centros
Universitrios, gozando de prerrogativas da autonomia
universitria, devem pautar a organizao e composio de
seus colegiados de ensino e pesquisa pelas mesmas diretrizes
que regem anlogos rgos nas universidades (Parecer CNE
n 600/97). Gozam de alto grau de autonomia relativamente a
estes aspectos acadmicos.

Por outro lado, no que tange gesto oramentria e dos recursos humanos,
as chamadas instituies particulares dispem de maior grau de autonomia que suas
congneres pblicas. Considere-se, ainda, que, num amplo espectro de
possibilidades de autonomia s IES, as universidades comunitrias apresentam
condies importantes para um exerccio efetivo de autonomia, seja esta acadmica
ou administrativa, mesmo considerando que seu funcionamento pautado por
decises de conselhos e colegiados.
Para se compreender melhor as especificidades da autonomia em cada tipo de
IES, ser discutida, a seguir, a estrutura interna de governo e o processo decisrio
nessas instituies.

145
4.1.4 Os procedimentos e prticas de prestao de contas das instituies de
educao superior
A Instruo Normativa SF/MF n 02, de 20 de dezembro de 2000, define, em
seu art. 2, item IX, o processo de prestao de contas como:
... processo formalizado pelo titular da entidade da
administrao indireta, compreendendo as autarquias,
fundaes institudas e mantidas pela Unio, empresas
pblicas, sociedades de economia mista e demais empresas
controladas direta ou indiretamente pela Unio, bem como
empresas encampadas ou sob interveno federal, rgos e
entidades que arrecadem ou gerenciem contribuies
parafiscais, de investimentos e outros fundos e dos rgos ou
entidades administradas sob contrato de gesto. A Prestao
de Contas ser elaborada com suporte da unidade de
contabilidade analtica da entidade, com objetivo de demonstrar
a boa e regular aplicao dos recursos utilizados e os
resultados obtidos, na conformidade das leis, regulamentos e
normas emanadas das autoridades administrativas
competentes e conter dados e informaes pertinentes aos
atos de gesto oramentria, financeira, patrimonial e
operacional e guarda de bens e valores pblicos, devendo
ser encaminhada respectiva unidade de controle interno, pelo
titular da entidade.

A Prestao de Contas, ainda de acordo com o item supracitado, poder ser:
1) Anual - levantada ao final do correspondente exerccio financeiro; at
setenta e cinco dias contados da data do encerramento do correspondente exerccio
financeiro.
2) Extraordinria - quando ocorrer a extino, ciso, fuso, incorporao,
transformao, liquidao ou privatizao de entidades da administrao indireta,
inclusive das fundaes institudas e/ou mantidas pelo Poder Pblico Federal; at
noventa dias, contados da data de extino, ciso dissoluo, transformao,
liquidao, privatizao, fuso ou incorporao.

146
De maneira geral, os processos de tomada e de prestao de contas so
constitudos por: 1) rol de responsveis; 2) demonstraes financeiras exigidas em
lei; 3) relatrio de gesto e 4) relatrio de auditoria.
As prestaes de contas das autarquias e fundaes pblicas esto
regulamentadas pela Medida Provisria n 2.087-29, de 22 de fevereiro de 2001,
atualizando a legislao pertinente.
O art. 1, desta Medida Provisria prev que os recursos financeiros de todas
as fontes de receitas da Unio e de suas autarquias e fundaes pblicas, nas quais
se incluem as IES, sero depositados e movimentados exclusivamente por
intermdio dos mecanismos da conta nica do Tesouro Nacional. A MP estabelece
tambm, no art. 2, as regras para aplicao de financeira dos recursos.
Art. 2 - A partir de 01 de janeiro de 1999, os recursos dos
fundos, das autarquias e das fundaes pblicas federais no
podero ser aplicados no mercado financeiro.

J, no Pargrafo 4 deste artigo, abre-se exceo, no que se refere s receitas
prprias.
4 As autarquias e fundaes pblicas, os fundos por
elas administrados, bem como os rgos da Administrao
Pblica Federal direta, podero manter na conta nica do
Tesouro Nacional, em aplicaes a prazo fixo, disponibilidades
financeiras decorrentes de arrecadao de receitas prprias, na
forma regulamentada pelo Ministrio da Fazenda.

No que se refere s mantenedoras de instituies de ensino superior sem
finalidade lucrativa, o artigo 5 do Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001, diz que
estas publicaro, para cada ano civil, suas demonstraes financeiras certificadas
por auditores independentes e com parecer do respectivo conselho fiscal.
Este conjunto normativo estabelece, portanto a forma e o critrio que rege o
processo de prestao de contas das IES, como instituies pblicas, especialmente
no que concerne a parte propriamente oramentria de tal processo. Contudo, h

147
muitos outros aspectos, que precisam ser, igualmente considerados, e atinge todo o
ambiente do ensino superior brasileiro, no momento.
Trata-se da prestao de contas dos servios realizados e dos resultados dos
trabalhos sob a responsabilidade de tais instituies. O que est em questo, nesse
sentido, algo que vai alm do aspecto meramente oramentrio e jurdico,
atingindo a qualidade do ensino, a formao dos recursos humanos e o emprego
adequado dos recursos financeiros em atividades de pesquisa e extenso.
A esse respeito, tem sido fundamental o trabalho de acompanhamento e
avaliao desenvolvido pelo MEC, conforme j mencionado anteriormente,
condicionando toda a poltica de recredenciamento de cursos e de criao de novas
IES. O Exame Nacional de Cursos, mais conhecido como provo, vem assumindo
papel de grande importncia a esses respeito, condicionando muitas mudanas e
correes no funcionamento e na estrutura interna das vrias IES, sobretudo no
segmento das particulares, forando-as a rever currculos e a melhorar a condio
de seu quadro docente, bem como as atividades de pesquisa e extenso.
Dessa forma, pode-se dizer que as vrias IES esto passando por um grande
processo de modificaes internas, no sem muitas resistncias, no processo mais
amplo de prestao de contas sociedade e ao Estado brasileiro, tendo, na
sistemtica de avaliao o seu vetor mais importante.
Atualmente, alm do Exame Nacional de Cursos, o INEP tem procurado
implementar a avaliao das condies de ensino, no mbito dos diferentes cursos
em voga no Pas, e, mais recentemente, inaugurado nova etapa na chamada
avaliao institucional.
Em resumo, muito tem sido feito neste sentido, e, sejam instituies pblicas,
sejam as particulares, em suas mais diferentes formas, estruturas e configuraes
jurdicas, todas estas tm envidado esforos importantes na busca pela melhoria da
qualidade. Processo, este, que ainda est em seus momentos iniciais.
O resultado de todo esse esforo, que atinge a gesto das IES e que acaba por
condicionar toda a qualidade dos resultados ali gerados depende, outrossim, de

148
fatores e da intervenincia de muitos outros atores, num campo de muitos conflitos e
tenses.
No obstante, a tnica a discusso mais aberta de grandes temas e questes
que dizem respeito aos interesses comuns, no sentido de "centrar fora", em aes
mais coesas de reivindicao junto aos rgos do governo. O que requer explicitar
problemas e apresentar eventuais encaminhamentos de solues.
Seguindo essa argumentao, se a reivindicao para a especificidade e a no
comparabilidade entre as vrias instituies privadas uma tnica, segundo muitos
depoimentos de dirigentes de IES particulares, "existe, na verdade, uma
preocupao comum", com a formao superior e com o papel que essas
instituies desempenham na sociedade, o que apontam como "um servio
populao e ao pas". Nesse sentido, dizem estes, "todas as IES so pblicas", "no
h essa grande separao pblico-privado, mas instituies boas ou no, srias ou
picaretas".
Afora essas ressalvas, h, na maior parte dos discursos evidenciados na
grande mdia, uma preocupao com a generalizao de critrios de avaliao, de
formas "niveladorasde conduo da poltica superior por parte do MEC, embora
reconheam, a importncia das ltimas medidas, incluindo - com todas as inmeras
restries apontadas - o Exame Nacional de Cursos.
Entretanto, de um modo geral, nota-se, nitidamente, um clima de grandes
mudanas no interior das IES pblicas e privadas, conforme j se comentou, e nas
suas relaes com outros setores da sociedade, especialmente com os rgos
responsveis por essa poltica no Pas.
Poder-se-ia dizer que vivenciamos uma grande fase de transio em nosso
ensino superior, sobretudo entre as instituies particulares, apontando para
mudanas maiores na estrutura e funcionamento dessas instituies, embora o
esboo final desse cenrio ainda no esteja suficientemente claro. ainda muito
imprevisvel o quadro que vir das transformaes que ora presenciamos nesse
setor da vida brasileira. Contudo, so bastante evidentes os sinais de grandes
alteraes na educao superior do pas, a julgar pelo que pode-se perceber, ainda
que em carter incipiente, em termos de anseios de mudanas por parte dos

149
dirigentes, bem como de aes concretas j iniciadas. Tudo isto poder apontar para
uma modificao na relao pblico-privado , e na "diviso de trabalhoe definio
de novas especializaes entre as instituies ligadas educao superior noBrasil.
As oportunidades de novas frentes de atuao para as IES particulares so
muitas, implicando possibilidades de aumento da diferenciao no conjunto dessas
instituies no pas, e intensificao do processo competitivo, no apenas no grupo
das particulares, mas entre este e o das instituies pblicas. Entretanto, as
conseqncias desse possvel acirramento no jogo concorrencial entre as IES do
Pas, no futuro prximo, ainda so muito imprevisveis.
Entre novas oportunidades para as IES, destacam-se as inmeras parcerias
que vm sendo desenvolvidas com organizaes no-governamentais - envolvendo,
por exemplo, a problemtica ambiental -, com secretarias municipais e estaduais -
incluindo a participao conjunta em programas de alfabetizao de adultos, de
atendimento odontolgico e hospitalar e no controle e preveno de doenas -, e
com vrias empresas e indstrias, sobretudo as pequenas e micros, interessadas
nos conhecimentos produzidos e disponveis nas IES.
Muitas vezes, as empresas e outras organizaes da sociedade procuram,
preferencialmente, as IES particulares por estas apresentarem maior velocidade nas
respostas s demandas que lhe so dirigidas, e menos "burocracia",
comparativamente s instituies pblicas, facilitando a ao conjunta e arealizao
de novas parcerias com essas empresas e organizaes. A esse respeito, algumas
IES privadas apontam que determinadas "ONGsmanifestam claramente que tm
preferido realizar convnios com essas instituies, por considerarem muito
"restritivasas possibilidades de acordo com as pblicas. Significando, tais restries,
o que consideram um forte "academicismoe uma viso muito "tericapresente nas
IES pblicas, de "difcil aplicao na realidade concreta". Ou seja, as particulares
estariam em melhores condies de responderem a essas demandas da sociedade,
segundo tais interpretaes, a despeito de no possurem, em geral, o mesmo
escopo de conhecimentos cientficos e tecnolgicos das IES pblicas, especialmente
as federais. Essa uma sinalizao importante para o campo da disputa que se
apresenta proximamente entre as IES do Pas.

150
No obstante as possibilidades apontadas anteriormente, resultados
provenientes de pesquisas anteriores, junto s universidades pblicas, revelam que
muito forte a "marcade uma instituio deste tipo junto a importantes setores da
sociedade, especialmente o meio empresarial, desejoso de estabelecer contatos e
realizar convnios com instituies de reconhecido nome e peso cientfico e
acadmico. Ou seja, empresrios e organizaes da sociedade no esto
interessados apenas no conhecimento necessrio soluo de seus problemas
concretos, mas, sobretudo, na "chancela", no "nomeda instituio. E, nesse caso,
muitas universidades pblicas ainda levam certa vantagem competitiva, em relao
s particulares.
Diante dessas consideraes e levando em conta ainda o grande potencial de
pesquisa e ensino instalado nas IES pblicas, bem como do quadro de docentes, em
geral bem qualificado, difcil sustentar que as particulares tomaro o lugar das
pblicas, pelo menos no curto ou mdio prazo, modificando as hegemonias atuais.
Sem dvida que novos espaos de concorrncia e especializao ocupados por IES
particulares podero alterar algumas posies no conjunto e afetar o jogo de disputa;
porm, nenhuma evidncia emprica parece sustentar o "fim das pblicase a
hegemonia das instituies privadas.
Talvez, no ensino e na extenso, as particulares possam adquirir maior
visibilidade e importncia, comparativamente situao atual e no confronto com as
IES pblicas. Estas ainda permanecem com grande peso e importncia no campo da
pesquisa brasileira, e, apesar da crise atual, das restries oramentrias, dos
crescentes custos da cincia contempornea, dos problemas decorrentes de uma
limitada transferncia de conhecimentos das universidades para amplos setores da
sociedade, a base cientfico-tecnolgica j consolidada nessas instituies ainda
representa um diferencial importante nesse campo de atividades acadmicas.
Entretanto, mesmo essa vantagem comparativa poder no se manter ou ser
inviabilizada, caso essas instituies no iniciem programas amplos de reformas e
mudanas estruturais, sobretudo em sua gesto, que passam pela necessidade de
formulao de projetos de desenvolvimento institucional e de direcionamento
estratgico, a fim de lidar com um ambiente altamente competitivo e diferenciado.

151
Por outro lado, as particulares, que podero dispor de novas oportunidades e
benefcios provenientes de um ambiente mais dinmico, tm a enfrentar,
especialmente no curto prazo, um conjunto de importantes desafios, oriundos de
presses as mais diversas. Entre estas, destacam-se o que parecem ser as
principais preocupaes dos dirigentes das IES privadas: as exigncias e restries
decorrentes do novo aparato normativo e da legislao recente voltada ao ensino
superior, especialmente a atual LDB, bem como problemas apontados nas relaes
com o MEC.

4.1.5 A participao de outros atores no governo das instituies de educao
superior
Este tema requer o exame de aspectos relacionados estrutura
organizacional, cultura e s tradies dos diferentes tipos de IES, no Pas.
Inicialmente, no que concerne estrutura organizacional e ao funcionamento
interno, as instituies privadas, em geral, so bem mais "leves", geis e flexveis
que as Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas. Por "levesquer-se dizer
menos burocratizadas, com menos colegiados e mais simples do ponto de vista da
complexidade e da diferenciao interna; ou seja, h menos setores, departamentos
e instncias administrativas e acadmicas, bem como nveis hierrquicos e
decisrios, comparativamente com as pblicas.
Verifica-se, de um modo geral, maior centralizao e concentrao do poder
nas IES privadas que em suas congneres do setor pblico. Nestas ltimas,
constata-se uma certa ambigidade na distribuio interna do poder, ora se
concentrando em determinados setores, em uma pr-reitoria ou unidade
administrativa - segundo o assunto ou a rea de interesse -, ora se diluindo e
dispersando em uma multiplicidade de esferas decisrias, colegiados e grupos de
interesses. O mesmo no se constata nas IES privadas, onde as principais decises
esto nas mos de poucos indivduos.

152
Se, por um lado, a maior concentrao e centralizao do poder nas IES
privadas, comparativamente s pblicas, possibilita maior agilidade e flexibilidade s
primeiras, por outro lado, esse fato tende a diminuir o comprometimento institucional
no grupo das particulares. Isto significa que, em geral, a participao nas decises e
o envolvimento, sobretudo de docentes, nas IES particulares, limitado,
repercutindo na comunicao entre a administrao superior e as bases
acadmicas.
Outro aspecto distintivo entre os dois grandes grupos de instituies refere-se
s hierarquias. Nas pblicas, tem-se um nmero acentuado de hierarquias, muitas
delas se superpondo, atinentes titulao, visibilidade e prestgio no campo
cientfico - entre os pares docentes/cientistas -, ao tempo de casa, aos cargos
formais e a demais posies honorficas; todos esses nveis hierrquicos tornam
extremamente complexos os processos decisrios e comunicativos nessas
instituies; por sua vez, as IES privadas possuem poucos nveis e tipos de
hierarquias, favorecendo a articulao entre diferentes setores e indivduos, sejam
estes tcnicos ou docentes, o que se reflete numa menor possibilidade de
resistncias a mudanas e a inovaes, bem como numa maior disposio para
incorporar novos valores, provenientes de grupos emergentes e de outros no
identificados diretamente com o "ethosacadmico propriamente dito. O que pode
representar um aspecto importante no momento presente, em que se verificam
profundas alteraes no modo de produo e difuso do conhecimento,
especialmente na relao entre as instituies de ensino superior e a sociedade.
Alm disso, a menor quantidade de tipos de hierarquias no contexto das IES
privadas, comparativamente s pblicas, implica uma maior possibilidade de
cumprimento de normas e decises das instncias superiores e menor "desviosna
implementao das decises, uma vez que, nestas ltimas, as decises superiores
so sempre condicionadas e dependentes da aprovao dos vrios centros e
instncias paralelas de poder.
No que concerne ao papel dos conselhos superiores nas IES particulares,
embora tenha se verificado a sua existncia, na grande maioria das instituies
visitadas, constata-se, tambm, que esses conselhos no tm o mesmo peso, nem
importncia, que tm nas IES pblicas. Para estas, quase nenhuma deciso, mesmo
aquelas que no so to importantes e que poderiam ser deixadas nas instncias

153
locais e nos nveis hierrquicos inferiores, deixa de passar pelos conselhos
mximos, e, mais do que isso, estando sujeitas a resultados os mais diversos,
considerando a grande complexidade de interesses, na maior parte das vezes no
alinhados e mesmo conflitantes. Nessa complexa teia de relaes e interesses, no
raro, nas IES pblicas, posies e expectativas de deciso do reitor serem
rejeitada por interesses de grupos contrrios a sua orientao, o que tende a
intensificar as negociaes e alianas entre os vrios membros dos conselhos
superiores da instituio. Comparativamente, nas particulares, a dinmica e a
atuao desses conselhos bem diferente: primeiro, muito comum encontrarmos o
comentrio, entre membros e dirigentes das IES privadas, que os conselhos so, em
geral, meramente instncias formais, com pouco poder para alterar as iniciativas do
reitor ou da administrao superior da instituio; segundo, os conselhos superiores
nessas IES so, normalmente, pouco numerosos e nem sempre representam todas
as correntes e tendncias presentes nessas instituies, o que leva a se constituir,
basicamente, num espao de confirmao e de consagrao de toda uma orientao
estratgica e prtica oriunda dos reitores e mantenedores da organizao.
Esse fato leva a uma outra importante caracterstica das IES particulares. A
forte influncia dos mantenedores, os "donos", das instituies, muitas vezes
acumulando ou revezando com os scios a condio de reitor ou vice-reitor com a
de presidente da mantenedora.
Se a no interferncia da mantenedora na instituio "mantida vista como
uma condio para a autonomia e liberdade acadmica das IES privadas, na prtica,
isso quase nunca ocorre. muito grande a influncia da mantenedora, no apenas
nos assuntos administrativos e financeiros, o que parece at razovel, mas,
sobretudo, em decises acadmicas ou afetas s atividades de ensino e pesquisa,
na criao de novas disciplinas, nas reformas curriculares e na abertura ou
fechamento de novos cursos, por exemplo. Quer dizer, a autonomia acadmica e
pedaggica passa a ser secundarizada pela vontade da mantenedora ou do
"donoda escola ou faculdade. Esse fato tem trazido alguns conflitos de orientao
no cotidiano das IES particulares, colocando, lado a alado, duas lgicas distintas e
nem sempre conciliveis - a do lucro e do mercado e a pedaggica e acadmica.

154
No se pretende criar nenhum tipo de oposio forte entre essas duas
perspectivas de orientao de conduta, mas sabido que os seus princpios nem
sempre se conciliam, evidenciando-se uma situao problemtica para as IES. Os
conflitos da decorrentes, via de regra, so tornados mais agudos e sensveis nos
momentos de elaborao de projetos pedaggicos e de desenvolvimento
institucional, bem como nas atividades de avaliao, sejam estas provenientes do
MEC e de outras agncias federais, ou mesmo de iniciativa interna.
Junto com essas preocupaes, que acentuam a forte marca individual - dos
"donos dos estabelecimentos - no cotidiano das IES, verifica-se o grande
predomnio de um padro "familiar na gesto e conduo dessas instituies. Ou
seja, antigos proprietrios de escolas secundrias, que passaram a ampliar seus
negcios para o ramo do ensino superior, tendo seus filhos, esposa e outros
familiares envolvidos nessa nova atividade empresarial, prosseguiram, em geral,
com as mesmas estratgias, prticas e vises trazidas de suas experincias
anteriores, centralizando decises e dando um carter, possivelmente, muito
tradicional s gestes de suas faculdades ou universidades. E, em muitos casos,
constata-se que esse modo familiar de gerenciar os negcios tem se confrontado
com prticas calcadas em procedimentos mais racionais e formais, fundadas na
impessoalidade, na transparncia oramentria, na atribuio de funes segundo
critrios de competncia tcnica, na definio de direitos e responsabilidades de
cada cargo e nas aes administrativas baseadas em regulamentos escritos e
previamente definidos, em suma, no funcionamento burocrtico moderno.
So, assim, duas orientaes de conduta que passam a se defrontar no campo
das IES privadas, a tradicional e a burocrtica, ou a familiar e a gesto racional-
formal, implicando em tenses internas considerveis, especialmente no momento
atual, em que presses competitivas crescentes levam a que muitas instituies
privadas procurem aprimorar o seu processo decisrio, os mecanismos de avaliao
e de planejamento - vistos como instrumentos de gesto e de correo de rumos -, e
a estrutura e funcionamento geral da organizao. Contudo, a marca pessoal do
proprietrio das IES particulares - em geral indivduos realizadores e com grande
influncia carismtica - e de sua famlia ainda muito evidente, implicando, em
muitas situaes, dificuldades para se avanar em determinadas mudanas,
percebidas por diversos membros da instituio como necessrias, especialmente

155
as que dizem respeito administrao dos recursos humanos e formulao de
planos estratgicos mais abrangentes.
O trabalho de construo de uma nova condio institucional e de gesto das
IES no Pas dos mais sensveis e difceis no momento, pois envolve no apenas a
formulao de modelos e discusses tcnicas, como aquelas afetas ao
planejamento e avaliao, mas, principalmente, porque precisam ser amplamente
negociados e discutidos com toda a comunidade interna e externa.
Cada tipo de instituio, se pblica ou privada, comunitria ou no, estadual,
federal ou municipal, e assim por diante, possui seus prprios desafios e
especificidades nesse processo de discusso e negociao de novas propostas de
desenvolvimento institucional.
Sem entrar em muitos pormenores, o tema da gesto nas particulares o que
se pode considerar uma verdadeira "caixa preta". Principalmente entre aquelas
dirigidas por um padro tradicional e familiar, a inovao organizacional, incluindo-se
a implementao de adequados sistemas de informaes gerenciais, de
planejamento e avaliao, esbarra em grandes entraves, sobretudo decorrentes de
um forte personalismo e centralismo, que impedem novas iniciativas ou as cerceiam,
procurando ajust-las ao desejo dos proprietrios da instituio, conforme analisei
anteriormente.
Porm, no apenas nessas instituies familiares, mas na grande maioria das
IES particulares, a gesto e administrao eficiente um grande problema. As
informaes gerenciais so precrias e pouco confiveis, o planejamento
praticamente inexistente e a avaliao ainda est em seus primeiros passos, quando
no ausente. Decises so tomadas "intuitivamente ou baseadas apenas em
procedimentos convencionais, histricos, nem sempre fundamentados em razes
tcnicas.
A criatividade, se, de um lado, apontada como mais promissora entre as
particulares, em razo de uma estrutura menos burocratizada e formal que as IES
pblicas, por outro lado, enfrenta tambm as duras resistncias do centralismo e dos
processos autoritrios, os quais estabelecem, a priori, o que deve ser feito e seguido
pelas "bases acadmicas". Estas, no envolvidas nas decises principais da

156
instituio, tambm no fazem muito esforo em alterar essa situao. A condio
de horistas de grande parte dos quadros docentes nessas instituies um dos
fatores que corrobora esse quadro de omisso; outro fator o risco sempre presente
da perda do emprego, em decorrncia de eventuais enfrentamentos com a alta
administrao.
Desse modo, o planejamento e os processos de avaliao tendem a ficar muito
concentrados na cpula das instituies particulares, o que implica dificuldades na
implementao de novas medidas e na construo de um novo projeto de
desenvolvimento institucional que tenha a efetiva participao e o comprometimento
dos docentes e tcnicos das IES particulares.
O dilema ento agir sempre verticalmente, independente de crticas e
omisses, ou abrir-se ao dilogo e apoiar iniciativas das bases acadmicas e dos
tcnicos, estimulando essa participao e favorecendo a um maior
comprometimento dos membros da instituio em novos projetos, de largo alcance.
As chamadas instituies comunitrias parecem ser as que mais avanam
nessa segunda perspectiva, construindo um espao interno de maior interlocuo e
construo de propostas mais participativas e criativas na gesto da organizao.
So muitas iniciativas que poderiam servir de base para vrias outras instituies de
educao superior no Brasil, incluindo as pblicas. No extremo oposto, as IES com
maiores dificuldades de implementar novos projetos de desenvolvimento institucional
e de gesto estratgica, so as chamadas "escolas isoladas", especialmente
aquelas em que predominam os padres familiares de administrao.

157
Referncias
RANGEL, Jr; ANTNIO, G. Eleies nas universidades: um debate atual.
Universidade e Sociedade, Sao Paulo: ANDES, v. 6, n10, 1996.
SCHWARTZMAN, J. O processo decisrio e a gesto das universidades federais
brasileiras. Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras,
Braslia, v. 13, n 26. 1991.
TAVARES, H. Autonomia: a experincia das universidades paulistas. Universidade
e Sociedade. So Paulo: ANDES, v. 8, n 17, 1998.
TRIGUEIRO, M. O ensino superior privado no Brasil. So Paulo: Paralelo
15/Marco Zero, 2000.
VAHL, T. R. Educao Brasileira. Revista do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras. Braslia, v. 12, n 25, 1990.

Os pr i nc i pai s at or es da educ a o Os pr i nc i pai s at or es da educ a o
5.1 Os estudantes: caractersticas e evoluo
5.1.1 A populao estudantil classificada por sexo, rea de conhecimento,
nvel de estudo e tipo de instituio
Os dados relativos populao discente, matriculada em cursos de graduao
nas universidades brasileiras, revelam uma significativa superioridade do sexo
feminino. As mulheres representam 56,2% do total da populao estudantil. Nas
instituies federais a diferena pequena, mas nos demais tipos de instituies a
feminilizao do ensino universitrio marcante.

Tabela 5.1
Populao estudantil em cursos de graduao por sexo - 2000

Sexo Total (%) Instituio Federal Instituio Estadual Instituio Municipal
Instituio
Particular
Feminino 56,2 50,6 57,9 56,9 57,4
Masculino 43,8 49,4 42,1 43,1 42,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


5

159
A distribuio dos alunos de graduao por reas de conhecimento, no ano de
2000, apontava uma elevada concentrao da matrcula na rea de Cincias
Humanas na qual estavam matriculados, aproximadamente, 67% dos alunos. Nas
demais reas baixa a percentagem de alunos, com exceo da rea de Sade , na
qual havia apenas 12% de alunos realizando seus cursos.

Tabela 5.2
Matrculas na graduao por reas de conhecimento em 2000

rea de
Conhecimento
Total
Instituio
Federal
Instituio
Estadual
Instituio
Municipal
Instituio
Privada
Educao 584.664 99.477 143.662 22.177 319.348
Humanidades e
Artes
88.559 35.905 15.326 1.291 36.037
C. Sociais, Negcios
e Direito
1.122.142 117.488 66.153 31.540 906.961
C. Matemtica e
Computao
233.726 58.582 27.054 5.409 142.681
Engenharia,
Produo e
Construo
234.497 69.721 35.402 4.796 124.578
Agricultura e
Veterinria
63.260 28.562 11.889 1.148 21.661
Sade e Bem Estar
Social
323.196 70.167 31.222 5.357 216.450
Servios 44.201 2.848 1.396 454 39.503

Fonte: MEC/INEP/DAES

Grfico 5.1
Alunos de graduao, por rea de conhecimento - 2000

21, 7
3, 4
41, 6
8, 7 8, 7
2, 3
12
1, 6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1
reas do conheci ment o
Educao Humani dades e Ar t es
Ci nci as Soci ai s, Negci os e Di r ei t o Ci nci a, Mat emt i ca e Comput ao
Engenhar i a, Pr oduo e Const r uo Agri cul t ura e Vet eri nri a
Sude e Bem- Est ar Soci al Ser vi os

160
Do total de 2.788.984 de estudantes matriculados nas universidades brasileiras
no ano de 2000, 96,6 % freqentavam cursos de graduao e, os restantes,
distribuam-se entre os cursos de mestrado e de doutorado

Tabela 5.3
Alunos por nvel de estudo e regies - 2000

Ano 2000 Brasil Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste Total
Graduao 2.694.245 115.058 413.709 542.435 1.398.039 225.004 96.6
Mestrado 61.735 816 6460 13226 38440 2793 2.2
Doutorado 33.004 210 1839 4298 25873 784 1.2
Total de
Matrculas
2.788.984 115.966 421.364 556.437 1.459.277 228.052 100.0


As regies tm uma participao contrastante nas matrculas nos trs nveis de
ensino. Segundo as regies, as matriculas distribuem-se da seguinte forma:

Tabela 5.4
Percentual de alunos por nvel de estudo e regies - 2000

Matrculas (Alunos)
Regio
Graduao (%) Mestrado (%) Doutorado (%)
Sudeste 51,9 65,3 80,4
Sul 20,1 18,2 12,0
Nordeste 15,3 10,9 4,8
Centro-Oeste 8,4 4,2 2,3
Norte 4,3 1,3 0,5


A populao estudantil dos cursos de graduao concentrava-se, no ano de
2000, em instituies privadas: 67% dos universitrios brasileiros. No mesmo ano,
as instituies pblicas federais atendiam 17,9% dos alunos e, as estaduais, 12,3%.
O processo de expanso da matrcula nas instituies particulares acelerou-se a

161
partir da dcada de 90, quando tambm ocorreu a retrao da oferta de vagas no
ensino pblico federal.

Grfico 5.2
Populao estudantil por tipo de instituio - 2000


5.1.2 A evoluo da populao estudantil entre 1990 e 2000
A feminilizao da matrcula universitria um processo crescente no Brasil.
Em 1987,as mulheres representavam 53% da matricula universitria e, no ano de
2000, esse percentual atingiu 56%. As mulheres esto chegando universidade em
maior nmero, conquistando, dessa forma, maiores oportunidades profissionais do
que os jovens do sexo masculino.
Tabela 5.5
Evoluo da populao estudantil dos cursos de graduao segundo o sexo
1987 - 2000

Ano Sexo Feminino Sexo Masculino Total
1987 528.356 475.743 1.004.099
1996 520.867 440.459 961.326
2000 1.514.165 1.180.079 2.694.244

Fonte: INEP (www.inep.gov.br); SIDRA (IBGE)

18%
12%
3%
67%
Federal Estadual Municipal Privada

162
Tabela 5.6
Evoluo da populao estudantil por tipo de instituio - 1990-2000

Ano Federal (%) Estadual (%) Municipal (%) Privada (%) Total (%)
1990 308.867 (20,0) 94.417 (10,6) 75.341 (4,8) 961.455 (62,4) 1.540.080 (100)
1991 320.135 (20,4) 202.315 (12,9) 83.286 (5,3) 959.320 (61,2) 1.565.056 (100)
1992 325.884 (21,2) 210.133 (13,6) 93.645 (6,0) 906.126 (59,0) 1.534.788 (100)
1993 344.387 (21,5) 216.535 (13,5) 92.594 (5,8) 914.152 (57,3) 1.567.668 (100)
1994 363.543 (21,8) 231.936 (13,9) 94.971 (5,7) 970.584 (58,4) 1.661.034 (100)
1995 367.531 (20,8) 239.215 (13,5) 93.794 (5,3) 1.059.163 (60,1) 1.759.703 (100)
1996 388.987 (20,8) 243.101 (13,0) 103.339 (5,5) 1.133.102 (60,6) 1.868.529 (100)
1997 395.833 (20,3) 253.678 (13,0) 109.671 (5,6) 1.186.433 (60,6) 1.945.615 (100)
1998 408.640 (19.2) 274.934 (12.9) 121.155 (5.6) 1.321.229 (62.1) 2.125.958 (100)
1999 442.562(18.6) 302.380(12.7) 87.080 (3.6) 1.537.923 (64.8) 2.369.945(100)
2000 482.750(17.9) 332.104 (12.0) 72.172 (2.6) 1.807.219 (67.0) 2.694.245(100)

Tabela 5.7
Evoluo da populao discente em cursos de graduao por rea de
Conhecimento - 1995-1999

rea De Conhecimento 1995 (%) 1996 (%) 1998 (%) 1999 (%)
Cincias Exatas e da Terra 9,9 10,3 12,6 10,0
Cincias Biolgicas 1,7 1,6 1,8 1,9
Engenharia/Tecnologia 6,7 8,6 7,8 7,5
Cincias da Sade 13,3 12,3 9,1 12,7
Cincias Agrrias 2,2 2,7 2,7 2,6
Cincias Sociais Aplicadas 37,9 42,6 44,2 43,3
Cincias Humanas 20,8 15,5 15,3 15,4
Lnguas, Letras e Artes 7,5 6,4 6,5 6,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0


A distribuio das matrculas pelas reas de conhecimento manteve-se quase
inalterada nos ltimos anos. Entre 1995 e 1999 ocorreu uma acentuada
concentrao das matrculas nas reas de Cincias Humanas e Sociais e um
decrscimo do nmero de alunos nos cursos de Engenharia/ Tecnologia. Tal
situao semelhante verificada nos cursos de mestrado e doutorado nos quais, o

163
ano de 2001, tambm havia uma elevada concentrao de alunos nas reas de
Cincias Humanas e Sociais Aplicadas: 36% dos mestrandos e 27% dos
doutorandos.

Tabela 5.8
Evoluo do nmero de concluintes de cursos de graduao por tipo de instituio
1990-2000

Dependncia
Ano
1990 38.594 26.777 12.483 152.352
1991 38.634 28.031 14.606 155.106
1992 39.133 26.934 14.123 154.077
1993 41.420 29.219 14.243 155.387
1994 42.753 31.138 13.971 158.025
1995 46.187 33.714 15.050 159.450
1996 49.667 34.693 15.460 160.404
1997 51.419 38.731 15.932 168.302
1998 ... ... ... ...
1999 52.787 40.725 11.848 195.401
2000 59.098 43.757 9.596 212.283

Fonte: MEC/INEP/SEEC

O nmero de egressos das instituies de ensino superior, entre os anos de
1990 e 2000, revela uma realidade oposta da oferta do nmero da vagas. As
instituies de ensino superior privadas foram as que mais expandiram a oferta de
vagas (147,9%), seguidas das estaduais (70,7%) e as federais (62,6%). Entretanto,
o nmero de alunos que nelas concluiu os cursos universitrios ,
proporcionalmente, menor dos que nas instituies pblicas, estaduais e federais.
Tabela 5.9
Taxa de crescimento dos concluintes dos cursos de graduao por tipo de instituio
1990-2000

Tipo De Instituio Taxa De Crescimento (%)
Federal 53,1
Estadual 63,4
Municipal -23,1
Privada 39,3


164
Entre os anos de 1991 e 2000 houve uma expanso de 95% no conjunto da
matrcula no ensino superior nacional. Essa mesma expanso ocorreu no ensino de
graduao; tambm os cursos de mestrado e de doutorado tiveram uma significativo
aumento em suas matrculas: os primeiros, 63% e os ltimos, 70%. Em outras
palavras, o sistema de ensino superior vem apresentando um dinamismo importante,
respondendo ao aumento da demanda decorrente da demanda do crescente
nmero de egressos do ensino mdio.

Tabela 5.10
Evoluo da matrcula no ensino superior por nvel de estudo - 1991-2000

Ano Graduao Mestrado Doutorado Total de Matrculas
1991 1.375.742 37.865 12.219 1.425.826
1994 1.661.034 46.086 18.907 1.726.027
1996 1.868.529 45.622 22.198 1.936.349
1998 2.125.958 50.931 26.810 2.203.699
1999 2.369.945 56.911 29.940 2.456.796
2000 2.694.245 61.735 33.004 2.788.984

Fontes: IBGE Censo Demogrfico (www.ibge.gov.br); INEP (www.inep.gov.br)

Quanto ao comportamento das matrculas em cursos de mestrado, entre 1990
e 2001, observa-se que permaneceu inalterado o nmero de alunos que realizaram
cursos nas distintas reas de conhecimento. Os cursos que concentravam a maior
parte das matrculas eram os das reas Humanas, Sociais Aplicadas e
Engenharias; os cursos com menor demanda eram os que pertenciam s reas
das Cincias Agrrias, Biolgicas e Letras e Artes, todos com menos de 10% das
matrculas.

165

Tabela 5.11
Alunos de Mestrado por rea de Conhecimento - 1990-2001

Ano C. Ag C. Bio C.Sau C.E.Terra C. Hum C. Soc. Apl Eng Letras e Artes Total
1990 3612 2553 4752 4202 7938 6288 5985 2459 37789
1991 3437 2575 4885 4232 7676 6209 6074 2777 37865
1992 3517 2801 5107 3850 7799 6098 6720 2437 38329
1993 3685 2910 5240 4103 7854 6410 6450 2643 39295
1994 4111 3245 5631 4295 8584 6523 7579 3091 43059
1995 3988 3462 6382 4725 9085 6919 7496 3281 45338
1996 3872 2751 6113 4077 7634 6773 7080 3045 41345
1997 3939 2872 6334 4250 7566 7231 7804 3159 43155
1998 4594 3618 7464 4636 8742 8177 8693 3515 49439
1999 4940 3824 7921 5394 9548 9607 9259 3800 54293
2000 5166 3885 7979 5819 10132 10604 11873 3924 59382
2001 5463 4081 8143 6058 10822 11085 9675 4068 59395

Fonte: CAPES (www.capes.gov.br)

Situao diferente a que verificava-se nos cursos de doutorado. Em 1990, os
cursos com maior nmero de alunos eram os das reas das Cincias Exatas e da
Terra, da Sade, Humanas e Engenharias. Mas, no final do perodo, ocorreu uma
alterao significativa nessa situao. Decresceram as matrculas nos cursos das
duas primeiras reas e aumentaram nos doutorados das outras duas, bem como os
cursos das Cincias Agrrias.

Tabela 5.12
Alunos de Doutorado por rea de Conhecimento - 1990-2001

Ano C. Ag C. Bio C.Sau C.E. Terra C. Hum C. Soc. Apl Eng Letras e Artes Total
1990 958 1441 1807 1905 1653 1170 1469 807 11210
1991 820 1496 1873 2076 1915 1345 1780 914 12219
1992 1194 1734 2125 2210 2038 1174 2399 815 13689
1993 1307 11973 2432 2632 2445 1330 2512 972 25603
1994 1730 2224 3001 2837 2677 1324 2998 1023 17891
1995 1807 2470 3209 3231 3229 1579 3314 1059 19898
1996 1941 2383 3225 3149 3598 1770 3477 1231 20774
1997 2136 2593 3633 3364 3945 1925 3814 1328 22738
1998 2452 3295 4239 3900 4693 2276 4189 1488 26532
1999 2833 3596 4685 4134 5220 2605 4830 1671 29574
2000 3319 3864 4856 4338 5871 2868 5506 1889 32511
2001 3681 4238 5099 4522 6222 3305 5395 2051 34513

166
Fonte: CAPES (www.capes.gov.br)

Grfico 5.3
Matrculas em cursos noturnos por tipo de instituio - 1991 e 2000 (%)


Entre os anos de 1991 e 2000 a matrcula em cursos noturnos teve uma
pequena ampliao, passando de 55,1% para 56% do total das matrculas dos
sistema ensino superior. Esse aumento, todavia, foi pouco significativo,
principalmente, quando comparado ao aumento do total da matrcula: 72%. A maior
oferta de cursos noturnos foi na rede privada, responsvel, em 1991 e 2000, por
75,5% e 79,1% das matrculas em cursos noturnos no pas. A rede pblica oferecia
nesses anos 24,5% e 20,9% desses cursos. A oferta por parte das instituies
federais passou de 5,8% para 7,3%; as estaduais passaram de 11% para 10% e as
municipais de 7,7% para 3,6%.
5.1.3 Os organismos representativos dos estudantes
Desde 1937, ano de criao da Unio Nacional de Estudantes, os estudantes
universitrios brasileiros tm assegurada sua representao estudantil nas
15,7
23,1
46,5
44,6
80,2
75,5
67,8
66,1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
1991 2000

167
universidades. Na Lei n 7.395, de 31 de outubro de 1985, que disps sobre os
rgos de representao dos estudantes de nvel superior, foram estabelecidas as
seguintes instancias de representao:
- as Unies Estaduais de Estudantes representam os estudantes
universitrios de cada Estado e do Distrito Federal;
- os Diretrios Centrais dos Estudantes representam os estudantes de cada
instituio de ensino superior;
- os Diretrios Acadmicos representam os alunos de unidades que
congreguem vrios cursos;
- os Centros Acadmicos so as entidades de base do movimento
estudantil e representam os alunos de cada curso.
No mbito das universidades, os alunos tm garantida por lei sua
representao em todos os rgos colegiados e nos conselhos superiores. A Lei n
4.024, de 20 de dezembro de 1961, em seu art. 78 e a Lei n 5.540, de 28 de
novembro de 1968, no art. 38 estabelecem:
Art. 78. O corpo discente ter representao, com direito
a voto, nos conselhos universitrios, nas congregaes, e nos
conselhos departamentais das universidades e escolas
superiores isoladas, na forma dos estatutos das referidas
entidades.
Art. 38. O corpo discente ter representao, com direito
a voz e voto, nos rgos colegiados das universidades e dos
estabelecimentos isolados de ensino superior, bem como em
comisses institudas na forma dos estatutos e regimentos.
1 A representao estudantil ter por objetivo a
cooperao entre administradores, professores e alunos, no
trabalho universitrio.
2 A escolha dos representantes estudantis ser feita
por meio de eleies do corpo discente e segundo critrios que
incluam o aproveitamento escolar dos candidatos, de acrdo
com os estatutos e regimentos.
3 A representao estudantil no poder exceder de
um quinto do total dos membros dos colegiados e comisses.

168

Os alunos regularmente inscritos em cursos de ps-graduao tm, em cada
instituio de ensino superior, uma Associao de Ps-Graduandos que os
representa junto aos rgos colegiados das respectivas instituies de ensino. Elas
tm por finalidade representar o conjunto dos estudantes de ps-graduao stricto
sensu de cada instituio, defendendo seus direitos e interesses. A nvel nacional,
a Associao Nacional de Ps-Graduandos a entidade legtima de representao
dos ps-graduandos de todo o pas.
5.1.4 Os programas de assistncia ao estudante
1. O Programa de Financiamento Estudantil FIES, criado atravs da Lei n
10.260, de 12 de julho de 2001 tem como objetivo auxiliar estudantes em situao
econmica menos privilegiada na realizao de curso de graduao no-gratuito,
devidamente cadastrado no programa e com avaliao positiva nos processos
realizados pelo Ministrio de Educao.
O percentual de financiamento escolhido pelo estudante e o prazo mximo de
utilizao do financiamento igual ao perodo remanescente para a concluso do
curso pelo estudante, poca de seu ingresso na FIES.
2. O Programa Especial de Treinamento - PET, foi criado e implementado em
1979 pela CAPES com os seguintes objetivos: a melhoria do ensino de graduao, a
formao acadmica ampla do aluno, a interdisciplinaridade,a atuao coletiva e o
planejamento e a execuo, em grupos sob tutoria, de um programa diversificado de
atividades acadmicas. No ano de 2000, 3.405 estudantes receberam essa bolsa
da CAPES. Este Programa, na atualidade, no integra os programas da CAPES.
3. O Programa de Estudante-Convnio de graduao PEC-G, administrado
pelo Ministrio das Relaes Exteriores e pelo Ministrio de Educao, uma
atividade de cooperao e destina-se aos cidados de pases em desenvolvimento
com os quais o Brasil mantm acordos educacionais e culturais a realizarem cursos
de graduao no pas.

169

5.2 O pessoal docente
5.2.1 O Pessoal docente classificado por sexo e tipo de instituio
O corpo docente universitrio , predominantemente, integrado por professores
do sexo masculino. Em todas as instituies de ensino superior, mais de 60% do
corpo docente constitudo por professores do sexo masculino. Apesar de ser
pequena a diferena, constata-se que no corpo docente das universidades pblicas
predominam os homens (60%) e, nas particulares, as mulheres (58%)

Tabela 5.13
Docentes, segundo o sexo e tipo de instituio - 2000

Sexo
Instituio
Federal
Instituio
Estadual
Instituio
Municipal
Instituio
Privada
% Total
Feminino 20.095 13.253 1.646 45.743 40,9 80.737
Masculino 30.070 20.477 2.613 63.815 59,1 116.975
Total 50.165 33.730 4.259 109.558 100,0 197.712


O corpo docente do sistema do ensino superior brasileiro, no ano de 2000,
estava integrado por 52% de docentes ps-graduados, sendo 31% Mestres e 21%,
Doutores. Essas percentagens, todavia, eram significativamente diferentes
segundo fossem as instituies, pblicas ou privadas. As federais e estaduais eram
as que contavam com corpos docentes mais titulados e, em conjunto, tinham 69%
de docentes com ttulo de doutor. As instituies privadas e municipais, ainda
tinham um nmero reduzido de docentes com doutorado. Tal situao tende a
alterar-se dada a exigncia estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de que um tero dos docentes deve ter titulo de doutor ou de mestre.

170

Tabela 5.14
Nmero de docentes por tipo de instituio e grau de formao - 2000

Grau de Formao
Federal
(%)
Estadual
(%)
Municipal
(%)
Privada
(%)
Total
(%)
Sem Ps -Graduao 7.896 (16) 4.975 (15) 695 (16) 17.813 (16) 31.379 (16)
Especializao 8.201 (16) 9.025 (27) 2.111 (49) 44.166 (40) 63.503 (32)
Mestrado 17.321 (35) 8.578 (25) 1.046 (24) 35.178 (32) 62.123 (31)
Doutorado 16.747 (33) 11.152 (33) 407 (11) 12.401 (12) 40.707 (21)
Total 50.165 (100) 33.730 (100) 4.259 (100) 109.558 (100) 197.712 (100)


Grfico 5.4
Corpo docente por tipo de instituio - 2000

A distribuio dos docentes pelo conjunto do sistema de ensino superior, no
ano de 2000, revelava uma grande concentrao na rede privada, na qual
trabalhavam 56% dos docentes. Como foi visto anteriormente, tambm
concentravam-se na rede privada as matrculas em cursos de graduao (67%). Ou
seja, a grande expanso da rede privada de ensino superior, principalmente nas
25%
17%
2%
56%

171
Regies Sudeste e Sul, levou ocorrncia de uma expanso equivalente no nmero
de docentes.
A anlise mais detalhada da distribuio do corpo docente por dependncia
administrativa em cada uma das regies lana informaes muito importantes para a
caracterizao do ensino superior em cada uma delas. No conjunto do sistema de
ensino superior brasileiro, 51% dos docentes, em 1999, estava vinculada a
instituies privadas; os demais distribuam-se entre as federais (27%), as estaduais
(17%) e as municipais (5%).
Nas regies , todavia, essas propores invertiam-se. Nas IES das regies
Norte e Nordeste, a maioria dos docentes trabalhava em instituies federais e nas
demais, em instituies privadas. Ou seja, nas regies com menor poder aquisitivo,
havia maior nmero de alunos de graduao e de docentes nas instituies federais
e nas regies com maior poder aquisitivo, eles concentram-se na rede privada de
ensino.
Tabela 5.15
Nmero de docentes por dependncia administrativa e regio -1999

Regio Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 173.836 46.687 29.141 5.055 92.953
Norte 6.689 3.772 1.034 59 1.824
Nordeste 26.890 13.061 6.977 493 6.359
Sul 36.068 9.008 5.355 1.924 19.781
Sudeste 91.328 16.643 14.358 2.360 57.967
Centro-Oeste 12.861 4.203 1.417 219 7.022


5.2.2 A evoluo do pessoal docente entre 1990 e 2000
O nmero de docente do ensino superior, entre os anos de 1990 e 2000,
experimentou um crescimento de 50%, aumento importante para um perodo de dez
anos. Esse processo, em grande medida, resultou da grande expanso das
matrculas na rede privada (88%) e estadual (252%) de ensino superior. Em 2000,
56% do corpo docente do ensino superior atuava na rede privada e o nmero de

172
docentes da rede federal de ensino teve um aumento pouco expressivo (13%). A
reduzida expanso da oferta de novos cursos de graduao, de cursos noturnos, o
elevado nmero de aposentadorias ocorridas no perodo e os baixos salrios dos
professores podem ser apontados como os principais motivos da tendncia
estagnao verificada no nmero de docentes nas instituies pblicas federais.

Tabela 5.16
Docentes segundo tipo de instituio - 1990-2000

Dependncia
Ano
Federal Estadual Municipal Privada Total
1990 44.344 23.224 4.336 59.737 131.641
1991 43.404 23.784 4.935 61.012 133.135
1992 41.564 24.554 6.124 62.161 134.403
1993 42.304 23.963 6.327 64.562 137.156
1994 43.556 25.239 6.490 66.197 141.482
1995 44.486 25.932 5.850 69.022 145.290
1996 42.110 26.064 6.492 73.654 148.320
1997 50.059 27.714 6.818 81.373 165.964
1998 45.611 30.621 7.506 81.384 165.122
1999 46.687 29.141 5.055 92.953 173.836
2000 50.165 33.730 4.259 109.558 197. 712


A titulao do pessoal docente, entre os anos de 1990 e 2000, mudou
significativamente nas instituies de nvel superior em todo o pas. Em dez anos o
nmero de docentes sem curso de ps-graduao reduziu-se metade. Processo
inverso ocorreu com o nmero de mestres e de doutores que, se no chegou a
duplicar-se em algumas regies do pas, em outras, quase duplicou-se.

173

Tabela 5.17
Docente em exerccio, segundo o grau de formao e as regies - 1990 e 2000

1990
Grau de formao
Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste
Sem Ps-Graduao 1.629 8.771 7.808 24.396 2.748
Especializao 1.395 6.305 9.797 21.363 2.737
Mestrado 885 5.422 4.991 14.997 1.458
Doutorado 242 1.795 1.971 12.265 666
Total 4.151 22.293 24.567 73.021 7.609
2000
Grau de formao
Sem Ps-Graduao 1.518 5.423 5.615 15.699 3.054
Especializao 3.209 10.733 13.859 29.820 5.882
Mestrado 2.422 10.083 13.625 31.221 4.772
Doutorado 712 4.472 7.068 25.906 2.219
Total 7.911 30.981 40.167 102.646 15.927


Tabela 5.18
Docentes em exerccio, segundo o grau de formao e as regies - 1990 e 2000

1990 (%)
Grau de formao
Sem Ps-Graduao 39 39 32 33 36
Especializao 34 28 39 29 36
Mestrado 21 24 23 20 19
Doutorado 6 9 6 18 9
Total % 100 100 100 100 100
2000 (%)
Grau de formao
Sem Ps Graduao 20 17 14 15 19
Especializao 40 35 34 29 37
Mestrado 30 32 34 30 30
Doutorado 10 16 18 26 14

174
Total % 100 100 100 100 100


O nmero de docentes em tempo parcial ainda maior do que aquele com
tempo integral. Em 1995 e 2000, o percentual era de 56% e 57%, respectivamente.
Nas instituies superiores localizadas nas diversas regies, entretanto, h
diferenas significativas. Enquanto no Norte e Nordeste, aproximadamente, 70% dos
docentes trabalham em regime integral, na regio Sul e Centro-Oeste esse
percentual prximo a 45% e na Sudeste, 35%.

Tabela 5.19
Docentes por regime de trabalho*

Brasil e Regies
Regime de
Trabalho
1995 1996 1997 1998 1999 2000
Integral 63.525 65.425 74.041 73.263 73.675 84.845
Brasil
Parcial 81.765 82.895 91.923 36.235 39.933 112.867
Integral 3.667 3.796 5.256 3.870 4.321 5.235
Norte
Parcial 1.602 1.971 2.198 2.115 2.368 2.756
Integral 15.751 15.553 17.204 16.507 15.702 18.772
Nordeste
Parcial 8.288 8.191 8.321 4.779 11.188 12.209
Integral 11.318 13.025 14.590 14.619 14.587 17.583
Sul
Parcial 17.365 17.151 18.146 7.138 21.481 22.584
Integral 28.498 28.267 30.842 32.041 32.624 35.984
Sudeste
Parcial 49.438 50.485 58.067 19.845 58.704 66.662
Integral 4.281 4.784 6.149 6.226 6.441 7.271
Centro-Oeste
Parcial 5.072 5.097 5.191 2.358 6.420 8.656
Total 145.290 148.320 165.964 109.498 173.836 197.712
*no inclui horistas


175

Tabela 5.20
Docentes por regime de trabalho*

Brasil e Regies Regime de Trabalho 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Integral 43,7 44,1 44,6 66,9 64,9 42,9
Brasil
Parcial 56,3 55,9 55,4 33,1 35,1 57,1
Integral 69,6 65,8 70,5 64,6 64,6 65,5
Norte
Parcial 30,4 34,2 29,5 35,4 35,4 34,5
Integral 65,5 65,5 67,4 77,5 58,4 60,6
Nordeste
Parcial 34,5 34,5 32,6 22,5 41,6 39,4
Integral 39,4 43,2 44,6 67,2 40,4 43,8
Sul
Parcial 60,6 56,8 55,4 32,8 59,6 56,2
Integral 36,6 35,9 34,7 61,7 35,7 35
Sudeste
Parcial 63,4 64,1 65,3 38,3 64,3 65
Integral 47,7 48,4 54,2 72,5 50,1 45,6
Centro-Oeste
Parcial 54,3 51,6 45,8 27,5 49,9 54,4
*no inclui horistas


5.2.3 Os organismos representativos do pessoal docente
1. Organismos sindicais
Os docentes das instituies de ensino superior, pblicas e privadas, tm
como rgo mximo de representao sindical a Associao Nacional de Docentes,
criada a 19 de fevereiro de 1981 como pessoa jurdica de direito privado. A partir de
1988, constitui-se em Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino
Superior com a denominao de ANDES Sindicato Nacional.
Cada IES tem uma Seo Sindical (Ads-SINDs) constituda por:
- Assemblia Geral;
- Diretoria;

176
- Outros rgos constitudos nos seu interior nos limites do Estatuto da
ANDES e de seu Regimento.

2. Sociedades Profissionais e Associaes
Sociedades
- Sociedade Astronmica Brasileira
- Sociedade Botnica do Brasil
- Sociedade Brasileira de Agrometeorologia
- Sociedade Brasileira de Cincia dos Solos
- Sociedade Brasileira de Computao
- Sociedade Brasileira de Eletromagnetismo
- Sociedade Brasileira de Engenharia Agrcola
- Sociedade Brasileira de Engenharia Biomdica
- Sociedade Brasileira de Entomologia
- Sociedade Brasileira Espeleologia
- Sociedade Brasileira de Estudos Clssicos
- Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao
- Sociedade Brasileira de Farmacologia e Teraputica Experimental
- Sociedade Brasileira de Fsica
- Sociedade Brasileira de Fisiologia
- Sociedade Brasileira de Gentica
- Sociedade Brasileira de Geofsica
- Sociedade Brasileira de Geologia
- Sociedade Brasileira de Ictiologia
- Sociedade Brasileira de Imunologia
- Sociedade Brasileira de Limnologia
- Sociedade Brasileira de Matemtica
- Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional
- Sociedade Brasileira de Meteorologia
- Sociedade Brasileira de Microbiologia
- Sociedade Brasileira de Microondas e Optoeletrnica
- Sociedade Brasileira de Parasitologia

177
- Sociedade Brasileira de Psicologia
- Sociedade Brasileira de Psicanlise
- Sociedade Brasileira de Qumica
- Sociedade Brasileira de Sociologia
- Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia

2. Associaes
- Academia Brasileira de Cincias
- Associao Brasileira de guas Subterrneas
- Associao Brasileira de Antropologia
- Associao Brasileira de Bioqumica e Biologia Molecular
- Associao Brasileira de Cincia Poltica
- Associao Brasileira de Editores Cientficos
- Associao Brasileira de Enfermagem
- Associao Brasileira de Estatstica
- Associao Brasileira de Fsica Medica
- Associao Brasileira de Lingstica
- Academia Brasileira de Ps-Graduao em Sade Coletiva
- Associao Brasileira de Psicanlise
- Associao de Estudos Populacionais
- Associao dos Gegrafos Brasileiros
- Associao Nacional de Histria
- Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Cincias da
Informtica
- Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Cincias Sociais
- Associao Nacional de PG. e Pesquisa em Educao
- Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Pesquisa
em Letras e Lingstica
- Academia Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Planejamento
Urbano e Regional
- Federao das Sociedades de Biologia Experimental

178

5.2.4 Os mecanismos e normas de recrutamento, seleo e promoo do
pessoal docente
O ingresso em IFES, por integrarem o servio pblico federal,
regulamentado pelo Artigo 37 da Constituio Federal que estabelece no Item II: a
investidura em cargo ou emprego publico depende de aprovao prvia em
concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, ressalvadas as nomeaes para
cargo em comisso declarado em lei de livre nomeao e exonerao.
O ingresso em instituies particulares segue critrios estabelecidos por cada
uma delas. Eles so objeto de regulamentao pelos rgos correspondentes da
Administrao Superior e respondem s caractersticas e o nvel dos cursos por elas
oferecidos.
A progresso nas carreiras do Magistrio Pblico Federal , segundo o
estabelecido no artigo 16 do Decreto n 94.664, de 23 de julho de 1987 somente
poder ocorrer por titulao ou desempenho. Por titulao, quando o docente obtiver
ttulo de Mestre ou de Doutor. Por desempenho, quando o resultado da avaliao,
realizada pelo departamento no qual est lotado o docente, for favorvel a sua
mudana de nvel.
Art. 16. A progresso nas carreiras do Magistrio
poder ocorrer, exclusivamente, por titulao e desempenho
acadmico, nos termos das normas regulamentares a serem
expedidas pelo Ministro de Estado da Educao:
I - de um nvel para outro, imediatamente superior,
dentro da mesma classe;
II - de uma para outra classe, exceto para a de Professor
Titular.
1 A progresso de que trata o item I ser feita aps o
cumprimento, pelo docente, do interstcio de dois anos no nvel
respectivo, mediante avaliao de desempenho, ou interstcio
de quatro anos de atividade em rgo pblico.
2 A progresso prevista no item II far -se- sem
interstcio, por titulao ou mediante avaliao de desempenho
acadmico do docente que no obtiver a titulao necessria

179
mas que esteja, no mnimo, h dois anos no nvel 4 da
respectiva classe ou com interstcio de quatro anos de
atividade em rgo pblico.

5.2.5 Os programas de melhoria e desenvolvimento do pessoal docente
H no Brasil vrios programas destinados melhoria das condies do
trabalho docente bem como das atividades de pesquisa. Entre os primeiros,
encontram-se os Programas da CAPES destinados formao de novos docentes
ou qualificao daqueles que j se encontram em exerccio nas instituies de
ensino superior. Os programas do CNPq destinam-se, principalmente, a incentivar o
desenvolvimento da pesquisa, sendo o principal, o Programa de Bolsas de
Produtividade em Pesquisa.
Os Programas da CAPES destinados qualificao institucional so os
seguintes:
1. PQI Programa de Qualificao Institucional um programa de apoio a
misses de estudo e de trabalho voltado formao de docentes de Instituies
Pblicas de Ensino Superior; vinculado a projetos conjuntos de pesquisa e ps-
graduao entre equipes de diferentes regies do Pas ou de diferentes cidades da
mesma regio e de diferentes Instituies.
O PQI visa promover o desenvolvimento acadmico das IES pblicas atravs:
- do estmulo elaborao e implementao de estratgias de melhoria do
ensino e da pesquisa, desde o nvel departamental at o institucional;
- da qualificao de docentes e excepcionalmente de tcnicos,
preferencialmente em nvel de doutorado, no mbito de projetos de
pesquisa em cooperao com outras instituies do pas e
- do apoio a polticas de desenvolvimento das atividades de ensino e
pesquisa dos docentes recm-qualificados.

180
O Programa de Qualificao Docente destina-se a complementar os recursos
aplicados anualmente por instituies de ensino superior privado na qualificao do
seu corpo docente.
2. O Programa Mestrado Interinstitucional - MINTER foi implementado em 1996
com o principal objetivo de atender a um contingente de professores de instituies
de ensino superior localizadas fora dos grandes centros de ensino e pesquisa.
3. PICDTec - Programa Institucional de Capacitao Docente apoia,
exclusivamente, a formao de docentes das Escolas Tcnicas e Agrotcnicas
Federais - EFT e EAFT - e dos Centros Federais de Educao Tecnolgicas -
CEFET em nvel de mestrado.

Bolsas de Pesquisa do CNPq - A Bolsa de Produtividade em Pesquisa do
CNPq, destina a estimular a produo cientfica dos pesquisadores brasileiros, tem
como objetivos:
- Estimular o desenvolvimento da atividade de pesquisa de maneira regular
e contnua.
- Contribuir para a gerao de conhecimentos e formao de pessoal
qualificado, visando ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas.
- Possibilitar maior integrao entre pesquisa, ensino e formao de
recursos humanos.
A bolsa, cuja durao de at 24 meses, pode ser renovada desde que a
produtividade do pesquisador, durante esse perodo, seja devidamente comprovada
e avaliada pelo Comit da respectiva rea de Conhecimento.
5.3 O pessoal de apoio
5.3.1 O pessoal de apoio classificado por sexo e tipo de instituio

181
O pessoal de apoio tcnico-administrativo das instituies de ensino superior,
no ano de 2000, era integrado por 202.888 pessoas, sendo 48,7%, mulheres e
51,3%, homens. O maior contingente de funcionrios concentrava-se em
universidades da Regio Sudeste nas quais trabalha 57% desse pessoal; logo a
seguir, vinham as universidades da Regio Sul, com 17% , e a Regio Nordeste,
com 16%.
A distribuio por sexo dos funcionrios bastante equilibrada. Em quase
todas as universidades das diversas regies o nmero de homens e mulheres era,
aproximadamente, o mesmo.

Tabela 5.21
Funcionrios por sexo

1999 2000
Local
Feminino % Masculino % Total % Feminino % Masculino % Total %
Brasil 97.158 50,4 95.869 49,6 193.387 100 98.872 48,7 104.016 51,3 202.888 100
Norte 3.675 49,8 3.698 50,2 7.373 100 3.339 51,8 3.410 48,2 6.442 100
Nordeste 16.234 49,9 16.271 50,1 32.505 100 16.488 52,0 16.475 48,0 31.703 100
Sul 16.677 52,0 15.374 48,0 32.051 100 18.832 54,5 16.398 45,5 34.535 100
Sudeste 55.452 50,3 54.786 49,7 110.238 100 53.788 46,7 61.214 53,3 115.002 100
Centro-Oeste 5.480 48,8 5.740 51,2 11.220 100 49.4 50,6 6.519 49,4 12.686 100


Os dados relativos ao nvel de formao dos funcionrios, no ano de 2000,
aponta situaes muito dispares. No conjunto das universidades h contingentes
elevados de funcionrios com primeiro grau incompleto ou completo, como nos
casos das Regies Sul e Sudeste. Por outro lado, aproximadamente, um quarto
dos funcionrios tinha nvel superior completo e, entre 5,8% e 9,2%, cursos de ps-
graduao.

182

Tabela 5.22
Funcionrios por grau de formao - 2000

Local
1G. Incompl.
Total (%)
1 G. Compl.
Total (%)
2 Grau
Total (%)
Grad.
Total (%)
Especial.
Total (%)
Mest.
Total (%)
Dout.
Total (%)
Total (%)
Brasil 34.378 (17,3) 0.639 (15,1) 74.139 (36,5) 1.087 (25,1) 8.901 (4,3) 2.834 (1,3) 910 (0.4) 202.888 (100)
Norte 872 (13,2) 1.047 (15,5) 2.939 (43,5) 1.490 (22,0) 319 (4,7) 66 (0,9) 16 (0,2) 6.749 (100)
Nordeste 4.084 (12,3) 4.086 (12,6) 14.275 (43,3) 8.803 (26,7) 388 (4,2) 285 (0,8) 42 (0,1) 32.963 (100)
Sul 5.788 (16,4) 5.873 (16,6) 12.267 (34,8) 8.085 (22,9) 581 (7,3) 537 (1,5) 99 (0,5) 35.230 (100)
Sudeste 21.842 (18,9) 17.657 (15,3) 39.171 (34,6) 9.846 (25,9) 961 (3,4) 1.801 (1,5) 724 (0,4) 115.002 (100)
Centro-Oeste 1.792 (13,8) 1.976 (15,2) 5.487 (42,3) 2.863 (22,1) 652 (5,0) 145 (1,1) 29 (0,5) 12.944 (100)


5.3.2 A evoluo do pessoal de apoio entre 1990 e 2000
O nmero de funcionrios tcnico-administrativos das universidades, entre
1991 e 2000, teve uma expanso pequena, que no acompanhou a ocorrida no
nmero de alunos e de docentes. Enquanto o nmero de alunos em cursos de
graduao e ps-graduao cresceu 95% e o de docentes, 50%, o pessoal de apoio
aumentou apenas 10%. Tal defasagem trouxe srios inconvenientes administrao
das instituies de ensino superior, particularmente, s federais cujo nmero de
funcionrios tcnico-administrativos decresceu 31%.
O crescimento regional do nmero de funcionrios foi bastante diferente.
Enquanto na Regio Sul ele atingiu 31%, na Regio Centro-Oeste foi de 18%, na
Regio Norte, 16%, na Regio Sudeste, 9%, e na Regio Nordeste ele foi de -8%.

183
Tabela 5.23
Funcionrios tcnico-administrativos em exerccio, segundo as regies - 1991-2000

Regio
Ano
Total
1991 5.794 35.693 26.802 105.695 10.944 184.928
1992 6.630 36.706 28.326 111.875 11.271 194.808
1993 7.139 39.396 29.580 116.601 12.218 204.934
1994 7.109 41.878 30.685 119.548 12.397 211.617
1995 8.505 40.316 31.931 123.333 14.000 218.085
1996 7.611 40.533 35.290 125.479 13.289 222.202
1997 7.504 37.138 32.241 122.330 11.473 210.686
1998 6.405 32.344 33.207 106.775 11.158 189.889
1999 7.373 32.505 32.051 110.238 11.220 193.387
2000 6.749 32.963 35.230 115.002 12.944 202.888


Tabela 5.24
Funcionrios tcnico-administrativos em exerccio, segundo as regies -1991-2000
(%)

Regio
Ano
Total
1991 3,1 19,3 14,5 57,1 6,0 100
1992 3,4 18,8 14,4 57,4 2,4 100
1993 3,5 19,2 14,4 56,9 6,0 100
1994 3,3 19,8 14,6 56,5 5,8 100
1995 3,9 18,5 14,6 56,5 6,5 100
1996 3,4 18,2 15,9 56,5 6,0 100
1997 3,5 17,6 15,3 58,1 5,5 100
1998 3,4 17,0 17,5 56,2 5,9 100
1999 3,8 16,8 16,6 57,0 5,8 100
2000 3,3 16,2 17,4 56,7 6,4 100


184
Um fato que merece ser destacado a reduo ocorrida no nmero de
servidores das universidades federais. Entre 1995 e 2000, houve um decrscimo de
31% no nmero de servidores, passando de 100.517 a 69. 411. Tal diminuio, em
certa medida, resultou do grande nmero de aposentadorias ocorridas no perodo e
no abertura de concursos pblicos para preenchimento das vagas delas
resultantes.

Tabela 5.25
Nmero de servidores nas universidades federais

Ano Total
1995 100.517
1996 98.058
1997 91.042
1998 75.122
1999 -
2000 69.411


5.3.3 Os organismos representativos dos servidores tcnico-administrativos
Organismos sindicais
Os servidores das instituies de ensino superior brasileiras tm como
organismo de representao sindical a FEDERAO DE SINDICATOS DE
TRABALHADORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS (FASUBRA-SINDICAL),
fundada em 19 de dezembro de 1978, sob a denominao de "FEDERAO DAS
ASSOCIAES DE SERVIDORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS". Ela tem
personalidade jurdica como sociedade civil de direito privado, sem fins lucrativos e
sua sede jurdica e administrativa localiza-se em Braslia DF.
A FASUBRA-SINDICAL tem como principais objetivos:
I - representar sindicalmente, em nvel nacional, o conjunto da categoria junto
s Entidades e Instituies privadas ou pblicas, abrangidas as esferas Federal,

185
Estaduais e Municipais, observando as prerrogativas das entidades filiadas no
mbito de sua base territorial;
II - defender os interesses e os direitos coletivos e individuais dos membros da
categoria profissional, observadas as disposies estatutrias e legais;
III - promover medidas atinentes orientao, informao e proteo jurdica e
tcnica s entidades filiadas;
IV - promover a integrao permanente entre as entidades filiadas e
representa-las judicial e extra-judicialmente;
V - estudar e buscar soluo para todos os assuntos submetidos sua
apreciao e que se relacionem com os trabalhadores da base das entidades
filiadas;
VI - manter intercmbio com as demais organizaes de representao do
ramo de atividade econmica - Educao - em particular e as demais de forma geral;
VII - desenvolver atividades culturais, sociais e esportivas, pugnando desse
modo pela elevao do nvel scio-cultural da categoria;
VIII - pugnar pela manuteno da dignidade dos trabalhadores das IES e pelo
aperfeioamento e administrao universitria, bem como da qualidade do ensino,
da pesquisa e da extenso produzidos nas IES;
IX - pugnar pela integrao com os movimentos e entidades nacionais e
internacionais que lutam em defesa dos interesses do conjunto da classe
trabalhadora em geral e dos trabalhadores em educao em especial;
A FASUBRA-SINDICAL integrada pelos sindicatos de trabalhadores nas IES,
nas Instituies vinculadas ao ensino de 3 grau legalmente constitudas e que
requeiram a sua filiao.
5.3.4 Os programas de melhoria e desenvolvimento do pessoal de apoio

186
O Ministrio do Planejamento desenvolve mantm dois projetos que visam a
valorizao e a qualificao dos servidores pblicos federais: FORMAR e
HABILITAR. Ambos so iniciativas da Secretaria de Recursos Humanos - SRH/MP
cujos objetivos so aumentar o nvel de escolarizao, qualificao e requalificao
funcional e profissional extra servio pblico e melhoria do ambiente de trabalho no
mbito da Administrao Pblica Federal direta, autrquica e fundacional - APF.
O Projeto FORMAR visa propiciar a todos os servidores da Administrao
Pblica Federal alcanarem a escolaridade de nvel mdio. A partir da escolarizao,
o Projeto FORMAR tem ainda os objetivos:
- satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem dos servidores,
aumentando seu acesso aos programas de capacitao;
- elevar o grau de satisfao do servidor com o seu trabalho e com a sua
qualidade de vida e;
- possibilitar ao servidor ampliar a sua empregabilidade.
Projeto HABILITAR tem como meta proporcionar condies de
profissionalizao a at 60% dos servidores dos rgos setoriais, seccionais da
administrao direta, autrquica e fundacional, que se enquadrarem nos critrios de
elegibilidade do Projeto.
A Progresso funcional dos servidores tcnico-administrativos das
universidades federais, assim como dos demais servidores, regulamentada pelo
Decreto n 94.664, de 23 de julho de 1987 e a Portaria n 475, de 26 de agosto de
1987 do Ministrio da Educao. No artigo 25, o Decreto estabelece:
Art. 25. A progresso funcional dos servidores tcnico-
administrativos e tcnico-martimos ocorrer:
I - por permanncia no cargo ou emprego,
automaticamente, para o nvel imediatamente superior ao em
que se encontrar, a cada interstcio de quatro anos de efetivo
exerccio;
II - por mrito, para o nvel imediatamente superior ao que
se encontrar, aps o perodo de dois anos, contados da data

187
de sua admisso, da ascenso funcional, da ltima progresso
por mrito ou do afastamento;
III - por titulao e qualificao, automaticamente e de
acordo com os critrios a serem estabelecidos nas normas
complementares.
Pargrafo nico. A progresso funcional ocorrer de forma
independente e cumulativa dentro do mesmo cargo ou
emprego.

A Portaria n 475, no art. 23 estabelece como critrios para a progresso
funcional por titulao e qualificao:
Art. 23. A progresso funcional por titulao e
qualificao dar-sede acordo com os seguintes critrios:
I - habilitao do servidor em cursos de educao formal
(1, 2, 3 e 4 Graus), sem rela o direta com o cargo ou
emprego ocupado e que excede s suas exigncias, dar
direito a um nvel:
II - os ttulos que tenham relao direta com o cargo ou
emprego ocupado e que excedam s suas exigncias,
considerados para esse efeito os cursos de treinamento ou
educao formal e respectivas cargas horrias, previstos no
Anexo III desta Portaria, daro direito ao nmero de nveis
estabelecidos, para cada caso, no mesmo Anexo.
1 - Os cursos que tenham relao direta com o cargo
ou emprego do servidor devero ter sua validade reconhecida
pelo rgo de Recursos Humanos, com parecer prvio da
CPPTA, para efeito da progresso por titulao.
2 - Uma vez comprovada a realizao de determinado
curso para fins de progresso funcional, o mesmo no ter
validade para efeito de novas progresses.
3 - Na progresso funcional por titulao, podero ser
obtidos at 3 (trs) nveis, dentro do mesmo Grupo, e at 5
(cinco) nveis, ao longo da vida funcional do servidor, em
Grupos diferentes.

O si st ema de apoi o O si st ema de apoi o s at i vi dades das s at i vi dades das
i nst i t ui es de ensi no super i or i nst i t ui es de ensi no super i or
6.1 As bibliotecas
As bibliotecas das instituies de ensino superior tm desenvolvido projetos de
expanso e qualificao de seus acervos como forma de dar resposta s diferentes
necessidades decorrentes da criao de cursos de graduao em novas reas de
conhecimento, como tambm, da expanso do ensino de ps-graduao.
Do mesmo modo, nas avaliaes regulares empreendidas pelo MEC, a
situao das bibliotecas objeto de acurada ateno por parte dos avaliadores.
Ambos processos tm resultado numa significativa melhoria na oferta de livros,
peridicos e acesso Internet, tanto para os alunos de graduao como para os da
ps-graduao.
Os mais expressivos investimentos tm sido feitos pelas universidades pblicas
e pelos grandes estabelecimentos privados de ensino.
6.2 O Portal de peridicos da CAPES
O Portal peridicos oferece acesso aos textos completos
de artigos de mais de 2400 revistas internacionais, nacionais e
estrangeiras, e as bases de dados com referncias e resumos
6

189
de documentos em todas as reas do conhecimento. Inclui
tambm indicaes de importantes fontes de informao com
acesso gratuito na Internet.
Professores, pesquisadores, alunos e funcionrios de 97
instituies de ensino superior e de pesquisa em todo o Pas
tm acesso imediato produo cientfica mundial atualizada
atravs deste servio oferecido pela CAPES.
O uso do Portal livre e gratuito. O acesso feito a partir
de qualquer terminal ligado Internet atravs das instituies
participantes.
Todos os programas de ps-graduao, de pesquisa e de
graduao do Pas ganham em qualidade, produtividade e
competitividade com a utilizao do Portal que est em
permanente desenvolvimento
(www.peridicos.CAPES.gov.br).

6.3 COMUT - Programa de Comutao Bibliogrfica
Para que o Brasil pudesse contar com mais um mecanismo eficiente de acesso
informao, o MEC por intermdio da CAPES criou, em 1980, o Programa de
Comutao Bibliogrfica (COMUT), o qual, posteriormente (mediante Portaria
Interministerial) passou a ser integrado pelo IBICT, pelo SESU e pelo FINEP.
O COMUT permite, s comunidades acadmicas e de pesquisa, o acesso a
documentos relativos a todas as reas do conhecimento (cpias de artigos de
revistas tcnico-cientficas, teses e anais de congressos), exclusivamente para fins
acadmicos e de pesquisa, com respeito rigoroso Lei de Direitos Autorais. Para
isso, atua por meio de uma rede de bibliotecas, denominadas bibliotecas-bases, com
recursos bibliogrficos, humanos e tecnolgicos adequados para o atendimento s
solicitaes de seus usurios.
O COMUT est disponvel via Internet, para usurios cadastrados no sistema,
com cdigo e senha de acesso.

190
6.4 As bibliotecas virtuais
O Comit Gestor da Internet/Brasil criou vrios Grupos de Trabalho (GTs) para
atuarem em diferentes reas de aplicaes dos servios de Internet de interesse da
sociedade. O GT Bibliotecas Virtuais, coordenado pelo Instituto Brasileiro de
Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT) foi criado em 1996, e, at hoje,
continua a ser o nico que vem acompanhando o crescimento das bibliotecas na
Internet, cadastrando e disseminando as informaes das bibliotecas na Rede.
Desde 1995, muitas Bibliotecas Virtuais tm sido criadas nas universidades,
escolas, bibliotecas pblicas, bem como em centros de estudos e pesquisas
especializados.
Na atualidade, existem 88 Bibliotecas Virtuais universitrias, no Brasil, sendo
72 ligadas a universidades pblicas e, as demais, a universidades e centros privados
de pesquisa.
6.5 As editoras universitrias
O Brasil possui, hoje, um total de 88 Editoras Universitrias, as quais integram
a Associao Brasileira das Editoras Universitrias (ABEU), criada em 2 de
setembro de 1987, com o objetivo de promover o desenvolvimento das editoras
universitrias e contribuir para o aperfeioamento dos processos de produo,
comercializao e divulgao da produo de suas associadas; realizar atividades
de aperfeioamento de recursos humanos no campo da editorao, destinadas
prioritariamente a suas associadas; manter servios de informaes comerciais,
jurdicas e bibliogrficas aos associados; fomentar o intercmbio entre as associadas
e entidades congneres no Brasil e no exterior; colaborar com as associadas para
ampliar sua participao em feiras, exposies e bienais do livro no pas e no
exterior; e promover ou participar de campanhas que incentivem o hbito da leitura e
o gosto pelo livro.

191
6.6 Grau de conectividade Internet das instituies deeducao superior
6.6.1 A Rede Nacional de Ensino e Pesquisa
O acesso Internet, no Brasil, foi muito rpido, principalmente, nas
universidades pblicas. Em 1989, o Ministrio de Cincia e Tecnologia lanou,
formalmente, o projeto da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP) a fim de
propiciar a integrao dos esforos j existentes em grandes universidades e centros
de pesquisa no Rio de Janeiro, So Paulo e Porto Alegre com vistas ao
estabelecimento da interligao com os Estados Unidos.
A RNP tem, como objetivo principal, a implantao de um servio de redes
Internet para a comunidade de ensino e pesquisa que atenda aos seguintes
requisitos:
- alta qualidade para o trfego de produo Internet;
- suporte a aplicaes de educao superior, em especial, Bibliotecas
Digitais;
- interligao das redes metropolitanas de alta velocidade (ReMAVs) para
experimentos de novas tecnologias.
Em maio de 2000, foi inaugurado o novo backbone RNP2, o qual atinge os 27
estados da federao, com capacidade de conexo de at 155 Mbps. A conexo
Internet2 foi estabelecida em agosto de 2001, por meio de um canal de 45 Mbps,
cedido pelo projeto AMPATH. Desde janeiro de 2001, a RNP vem operando um link
internacional de 155 Mbps, o qual ser conectado ao principal backbone da
Internet2: o Abilene.
6.6.2 O Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT)
O Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT), criado na
dcada de 50, procura promover o desenvolvimento do setor de informao,

192
mediante proposio de polticas, execuo de pesquisas e difuso de inovaes
capazes de contribuir para o avano da cincia e competitividade da tecnologia
brasileira.
O Instituto, atualmente, acompanha e internaliza as novas tecnologias de
informao e comunicao, estimulando o empreendedorismo e a inovao.
6.6.3 O Comit Gestor Internet/Brasil
O Comit Gestor da Internet do Brasil foi criado, com a participao do
Ministrio de Comunicaes e do Ministrio de Cincia e Tecnologia pela Portaria
Interministerial n 147, de 31 de maio de 1995, com o propsito de coordenar e
integrar todas as iniciativas de servios Internet no pas, bem como, assegurar a
qualidade e a eficincia dos servios ofertados, resguardar a justa e a livre
competio entre provedores e garantir a manuteno de adequados padres de
conduta de usurios e provedores. O Comit Gestor tem como atribuies principais:
- fomentar o desenvolvimento de servios Internet no Brasil;
- recomendar padres e procedimentos tcnicos e operacionais para a
Internet no Brasil;
- coordenar a atribuio de endereos Internet, o registro de nomes de
domnios e a interconexo de espinhas dorsais;
- coletar, organizar e disseminar informaes sobre os servios Internet.
6.6.4 O PROSSIGA
O projeto de bibliotecas virtuais PROSSIGA/REI (www.prossiga.br), do CNPq,
constituiu-se por diversas bibliotecas temticas construdas de acordo com a
pesquisa no pas, alm daquelas baseadas em grandes pesquisadores.
Criado em 1995, o programa Prossiga tem, por objetivo, promover a criao e o
uso de servios de informao na Internet voltados para as reas prioritrias do

193
Ministrio da Cincia e Tecnologia, assim como estimular o uso de veculos
eletrnicos de comunicao pelas comunidades dessas reas.
Visando ao alcance do objetivo proposto, o Prossiga, na rea de CT & I,
fortalece a presena da informao brasileira na Rede, atribuindo-lhe maior
visibilidade e acessibilidade e estimulando a criao e consolidao de comunidades
virtuais.

O f i n O f i nanc i ament o do ensi no super i or no anc i ament o do ensi no super i or no
Br asi l na dc ada de 90 Br asi l na dc ada de 90
Jacques Schwartzman
7.1 As fontes de financiamento das instituies de educao superior
O governo federal o mantenedor de 39 universidades, 11 Faculdades e 11
Centros de Educao Tecnolgica, num total de 482 750 alunos de graduao, a
sua grande maioria (459. 011) nas Universidades. O governo federal o seu
principal mantenedor, j que nelas o ensino gratuito e somente cerca de 3,5% do
oramento global constitudo por recursos por elas diretamente arrecadados.
As instituies estaduais, em nmero de 61, so constitudas por 30
universidades, 23 Faculdades e 8 Centros de Educao Tecnolgica. No total elas
abrigam 332 mil estudantes de graduao. O seu principal financiador so os
governos estaduais e o ensino tambm gratuito. Nem todos os estados possuem
universidades estaduais e bastante heterognea a sua qualidade e sua distribuio
espacial. Destaca-se o sistema estadual paulista, constitudo por trs grandes
universidades que o maior e de melhor qualidade do pas. Outros Estados que
possuem sistemas importantes so Santa Catarina (com 3 "campi"), Paran (5
unidades), Rio de Janeiro (2 universidades), Cear (3 universidades) e Bahia (4
universidades).
7

195
As Universidades pblicas matriculam a grande maioria dos quase 100 mil
alunos de Mestrado e Doutorado. Elas tambm so responsveis por vrios cursos
de ps-graduao lato-sensu, mas as estatsticas nesta rea ainda so precrias.
As instituies privadas so em nmero de 1004, com 1,8 milhes de alunos de
graduao, correspondendo a 2/3 do alunado do pas neste nvel de ensino. Destas,
85 so Universidades que matriculam 1,02 milho de estudantes e as outras so
centros universitrios, faculdades integradas e unidades isoladas. Entre as
universidades, 27 so particulares e as demais so comunitrias, confessionais (a
maioria catlicas) e filantrpicas. O que distingue este ltimo grupo so as isenes
fiscais que usufruem, por se caracterizarem por serem sem fins lucrativos. Isto
significa que os resultados positivos de suas atividades devem ser reinvestidos nelas
mesmas, no podendo haver distribuio de lucros. Dois so os principais tipos de
iseno fiscal: do imposto de renda para instituies educacionais sem fins lucrativos
e das contribuies para fins de seguridade social para as instituies educacionais
consideradas beneficentes, de utilidade pblica e que apliquem integralmente seus
resultados operacionais na manuteno e desenvolvimento de seus objetivos
institucionais. A beneficncia se caracteriza pela concesso de vagas, integral e
gratuitamente, a alunos considerados carentes.
De outro lado, a atual Constituio Federal (CF, art. 213) veda a alocao de
recursos pblicos a instituies de educao privadas, que no sejam comunitrias,
confessionais ou filantrpicas. Esta regra no se aplica a atividades universitrias de
pesquisa e extenso que podem receber apoio financeiro do Poder Pblico, mas que
ainda tem reduzida participao no oramento delas, devido sua menor
capacidade de concorrer com instituies pblicas.
O setor privado de ensino superior j atingiu uma dimenso respeitvel em
termos de movimentao de recursos financeiros. Tomando como referencia a
anuidade mdia praticada em contratos do FIES (Fundo de Financiamento ao
Estudante de Ensino Superior) em 2001 (R$ 5,4 mil) podemos estimar que somente
a receita com alunos de graduao gera um faturamento de 10,3 bilhes de reais, o
que quase o dobro do que o governo federal gasta com suas IFES (excludos os
inativos)

196
O Financiamento Pblico - De acordo com a Constituio brasileira (CF, art.
212) "a Unio aplicar anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de
impostos, compreendida a proveniente de transferencias, na manuteno e
desenvolvimento do ensino". Alm disso, outros recursos provenientes de
contribuies sociais e do salrio educao (2,5% da folha salarial das empresas)
so destinados ao ensino fundamental. O Governo Federal alm de ser responsvel
pela manuteno de 61 unidades, aplica recursos nos programas de merenda
escolar, livro didtico e no Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental,
todos eles direcionados aos nveis bsicos. Os Estados aplicam seus recursos no
ensino fundamental e mdio, com crescente importncia deste ltimo, sendo que
alguns estados possuem significativos sistemas estaduais de universidades. Os
municpios investem prioritariamente em ensino fundamental e no pr-escolar.
7.2 Os procedimentos de distribuio de recursos pelo Estado
7.2.1 O Governo Federal
Como no poderia deixar de ser no Ministrio da Educao que se concentra
o maior volume de gastos federais com educao superior. No entanto,
significativa a contribuio de rgos como a FINEP, o CNPq, o MCT e de algumas
Fundaes de Amparo Pesquisa, no mbito estadual, para o financiamento da
pesquisa e da ps-graduao existentes nas universidades federais. A anlise dos
gastos do MEC (Tabela 7.1), leva-nos a algumas concluses:
1. Os gastos totais do MEC, em termos agregados sofreram uma reduo de cerca
de 10% se compararmos o binio 1994-5 com o quadrinio 1996-1999.
2. As despesas com ensino fundamental apresentam tendncia crescente, por duas
razes: a primeira, de natureza contbil pois a partir de 1997 os gastos com
merenda escolar, que eram computados no Programa Sade, passam a integrar o
programa Ensino Fundamental. A segunda explicao se encontra nos gastos dos

197
programas de descentralizao do governo federal, em especial o FUNDEF
(Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental).
3. ntida a queda absoluta e percentual com gastos para o ensino mdio.
4. Os recursos para as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) tambm
diminuem ao compararmos o binio 1994-1995 com o quadrinio 1996-1999.Este
movimento, certamente esta relacionado reposio parcial de servidores das
IFES, conteno dos salrios e a supresso de diversas "vantagensdos
servidores a partir de 1995. Por outro lado, crescem em termos absolutos e
proporcionais os gastos com inativos e pensionistas (includos no oramento das
IFES).

Tabela 7.1
MEC: Distribuio percentual do gasto total por programa (1993-1999)

Programas 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
Administrao do MEC 2,51 1,66 1,52 1,74 5,78 5,89 3,70
Ensino Fundamental 13,18 16,01 12,82 14,09 17,33 23,39 20,30
Ensino Mdio 7,05 5,12 5,56 4,77 4,64 4,31 4,76
Educao Superior 46,00 44,19 45,36 44,86 44,74 39,83 45,52
Sade 13,15 12,19 13,78 12,55 4,75 4,75 1,89
Previdncia 14,94 16,57 16,20 17,51 18,63 18,29 19,42
Outros 3,17 4,26 4,77 4,47 4,12 3,54 4,40
Total MEC 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Em R$ de dez. 99 10030,5 13875,1 13840,1 12559,1 12017,3 12988,7 12285,6

Fonte: Ribeiro, Jos Aparecido C., "Financiamento e Gasto do Ministrio da Educao nos anos 90", Em Aberto, Braslia, vol.
18, dezembro de 2001. p.33-42.

Em relao aos gastos previdencirios vale a pena destacar sua importncia
na composio dos oramentos das IFES, atingindo a mais de 30% da folha total de
pessoal. Enquanto no perodo analisado, os gastos com pessoal ativo nas IFES
diminuram em termos reais, os dispndios com inativos e pensionistas se elevaram.
Tabela 7.2
IFES: Gastos com pessoal ativo e inativo - 1994-2001
(em milhes de reais de 2001)

Anos Ativos* Inativos

198
1995 4775,6 1 416,6
1996 4 005,3 1858,1
1997 3761,1 1762,7
1998 3 761,5 1808,1
1999 4245,4 1 944.9
2000 4299,2 2 131,0
2001 4008,9 2021,2
*No inclui precatrios
Fonte: MEC
Pode-se examinar ainda a questo do financiamento pelo MEC de outros
ngulos. Um deles de se saber se o gastos com o ensino superior so adequados,
considerando-se os gastos mnimos determinados pela Constituio. Em 1995, de
acordo com Negri, estimava-se que os gastos mnimos (18% dos impostos federais,
deduzidas as transferencias da Unio para Estados e municpios) do governo federal
com educao deveriam se situar em 5,4 bilhes de reais. Comparando-se este
nmero com os gastos das IFES neste mesmo ano, de 5,3 bilhes, e com os
gastos totais do MEC de bilhes), chega-se ao resultado de que o governo federal
esta gastando com educao bem mais do que o exigido por lei e que somente os
gastos com as IFES atingem aquele percentual mnimo.
7.2.2 O setor estadual
Vrios so os Estados brasileiros que possuem suas prprias instituies de
ensino superior. Da mesma forma que ocorre no sistema federal, os governos
estaduais so os principais mantenedores, pois a cobrana de mensalidades no
permitida. No entanto, em alguns poucos casos a forma de financiamento pode
diferir. Algumas universidades tm seu oramento vinculado ao do Estado (Santa
Catarina, Pernambuco, Rio de Janeiro) ou a um determinado imposto como o ICMS
(caso do sistema paulista). A vantagem deste sistema para as universidades a de
permitir uma certa previsibilidade oramentria, embora sujeita s flutuaes do ciclo
econmico. No entanto, espera-se que os bons tempos possam compensar os anos
mais difceis. A fixao do percentual de vinculao tambm importante. Em So
Paulo, inicialmente, o percentual do ICMS teve como referncia os oramentos
passados de cada uma das trs universidades. Posteriormente, o governo estadual
procurou estabelecer um teto, alegando que em perodos de crescimento econmico
os recursos vinculados eram excessivos. No entanto, nada se estabeleceu para as
pocas de recesso. Em outras situaes, o percentual muito elevado (caso do

199
Rio de Janeiro) e o governo no libera a totalidade dos recursos e em outros
(Pernambuco), o percentual baixo e o governo estadual complementa. No entanto,
poucas so as situaes em que a vinculao do oramento esta associada ao
oramento global ou liberdade de implementar a poltica de pessoal. Para a
maioria das instituies estaduais, a forma de financiamento a tradicional em
ambientes pblicos. A folha de pessoal paga geralmente em dia, mas os salrios
esto quase sempre defasados em relao ao mercado. Os recursos para custeio
so liberados com atraso e so reduzidos os investimentos. comum a presso
pela apresentao de emendas ao oramento estadual com a finalidade de elevar os
recursos para as Universidades. No entanto, mesmo quando aprovadas pelo
Legislativo, no implicam em efetivo desembolso, j que o oramento apenas
autorizativo.
As universidades estaduais tambm utilizam fundaes de apoio (a USP tem
29) para flexibilizar procedimentos burocrticos, sendo elas, tambm, meio de
captao adicional de recursos atravs de cursos de extenso e prestao de
servios. Algumas conseguem tambm financiamento de agncias federais, para
pesquisa e ps-graduao como o caso do sistema paulista, do Paran e Rio de
Janeiro.
A questo de pessoal, como na esfera federal, ainda a mais problemtica,
seja porque na maioria dos casos, eles so estatutrios e os graus de liberdade para
uma efetiva poltica de recursos humanos so reduzidos, seja porque a questo dos
inativos no foi bem equacionada. O fato que a poltica de pessoal para os
aposentados determinada no mbito do funcionalismo estadual, mas geralmente o
pagamento feto com recursos oramentrios das universidades. No caso do
sistema paulista, por exemplo, no se previu o grande nmero de aposentadorias
ocorrido no incio da dcada de 90, o que forou novas negociaes em relao ao
percentual do ICMS que deveria ser transferido
7.2.3 Custo das matrculas e bolsas de estudo nas instituies de ensino
superior privadas

200
O seu financiamento baseia-se fortemente na cobrana de mensalidades
(inclusive de cursos de ps-graduao "lato sensu"), estando entre 95 e 100% dos
recursos captados, com a possvel exceo de algumas PUCs que conseguem
algum financiamento pblico. Como vimos, as instituies privadas no podem
receber recursos pblicos a serem consignados em seus oramentos, mas podem
competir por recursos para a pesquisa e para a ps-graduao. No entanto, a taxa
de sucesso tem sido muito baixa, devido concorrncia com universidades de maior
tradio do setor pblico.
O setor privado vem crescendo muito fortemente nos ltimos anos. Entre 1994
e 2000, o nmero de alunos cresceu em 86%, a maior parte deles matriculados em
Universidades. Estas tambm foram criadas com muita rapidez, atravs do
credenciamento de faculdades integradas j existentes. Elas passaram de 40 em
1990-91 para 85 em 2000. Vrios so os problemas que vem afetando as finanas
do setor privado, com tendncia de agravamento nos prximos anos. So eles:
1 - Crescimento da Demanda e da Oferta
A grande expanso ocorrida no ensino mdio nos ltimos anos certamente
elevou a procura por cursos superiores. Os concluintes deste nvel de ensino
passaram de 993 mil em 1994 para 2.234 mil em 2000 e espera-se que continuem
crescendo at 2005. No entanto, o aumento de matrculas no ensino mdio deu-se
mais fortemente em estabelecimentos estaduais e no turno da noite. Portanto, so
alunos de baixa renda, que j necessitam trabalhar ainda no ensino mdio e que tem
pouca probabilidade de ingressarem em cursos superiores gratuitos. A sua
permanncia no terceiro grau vai depender de sua capacidade de pagamento, da
existncia de crdito educativo e da sua convico, ao longo do curso, em relao
efetivao do retorno do investimento que vem sendo realizado. As estatsticas
mostram uma grande evaso no sistema privado. A relao matrcula/vagas situa-se
em 1,7, quando se deveria esperar algo como 4 para cursos que duram em mdia 4
anos. Esta evaso constitui-se numa importante perda de receita para os
estabelecimentos privados. A soluo encontrada tem sido a de manter elevadas as
vagas iniciais por turma, que hoje dificilmente so inferiores a 50,captar alunos via
transferncia e fundir turmas dos ltimos perodos. No entanto, as vagas oferecidas
pelo setor privado parecem crescer mais rapidamente do que a demanda, apesar do

201
significativo crescimento do ensino mdio. Em 2000, das 862.242 abertas pelo setor
privado, apenas 664 mil foram preenchidas, criando uma enorme capacidade ociosa.
A reao das entidades privadas tem sido a de acirrar a concorrncia entre elas, o
que se manifesta atravs de agressivas campanhas publicitrias, rebaixamento do
valor das mensalidades, localizao das unidades de ensino perto do trabalho ou da
residncia dos alunos, facilidades no processo seletivo e, algumas poucas
instituies tentando atrair alunos pela qualidade do ensino. Assim, o sistema parece
caminhar para um perodo de ajustes, onde provavelmente ocorrero fuses, vendas
e desativao de cursos e programas, pois o tamanho do mercado, com uma oferta
que ainda no parou de crescer, no parece comportar lugar para todos. Uma
informao mais recente, do ano de 2002, d conta de que esto protocolados no
MEC mais de 1000 pedidos de autorizao para abertura de novos cursos.
2 - O crdito educativo
Constitui-se hoje num mecanismo potencialmente fundamental para a
sobrevivncia de parte significativa do setor privado. Como vimos, as tendncias
aqui esboadas para o setor privado tendem a se agravar no futuro: no
preenchimento das vagas oferecidas para ingresso, elevados ndices de evaso ao
longo do curso, crescente inadimplncia dos alunos e participao cada vez maior
de estudantes oriundos de classes de renda mais baixas. A manuteno de alunos
mais pobres nas escolas de nvel superior no s importante para as instituies
educacionais privadas, como tambm para o cumprimento das metas do Plano
Nacional de Educao, que prope uma taxa de escolarizao da populao de 19-
24 anos para 30% em dez anos, sendo que hoje ela se situa em menos de 12%.
Isso significaria aumentar as atuais 2,7 milhes de matrculas no ensino superior
para cerca de 5 milhes em 2008. interessante observar que o Plano menciona
que o setor privado teria importante papel a desempenhar, mas no detalha os
meios para se chegar a este resultado. O atual programa de crdito educativo, agora
denominado FIES, est longe de atingir as necessidades e muito menos ao
crescimento da demanda que se verificar. O oramento anual do FIES,
provenientes na sua grande maioria de recursos da Loteria Federal, situa-se em
torno de 200 milhes anuais, permite a contratao de apenas cerca de 53 mil novos
contratos por ano, incluindo-se novos beneficirios e aditamentos. Entre o segundo
semestre de 1999 e o segundo semestre de 2001 o FIES efetivou apenas 151.511

202
novos contratos e, dados os recursos atuais no poder crescer muito alm disso,
mesmo com o incio do reembolso. Se supusermos que ao menos 25% dos
estudantes do ensino particular so carentes, precisaramos de atender 500 mil
estudantes, o que teria um custo adicional de cerca de 1,9 bilhes de reais. Este
valor sobrepuja largamente as possibilidades oramentrias do MEC e teria que
provir de outras fontes, que j vem sendo consideradas. Entre elas podemos citar a
utilizao de parte dos recursos do Fundo de Garantia de Tempo de Servio, dos
depsitos compulsrios dos Bancos, de parte das aplicaes das entidades de
carter filantrpico e a entrada das prprias instituies privadas complementando
os recursos atuais.
Alm da insuficincia de recursos, o atual crdito educativo padece de alguns
dos males de seus antecessores. O seu agente financeiro, a Caixa Econmica
Federal, no se empenha o suficiente para recuperar os emprstimos, o crdito
dado s instituies e no aos alunos, elevada concentrao dos beneficirios em
cursos tradicionais como Direito e Administrao; concentrao nas regies mais
ricas do pas (Sul e Sudeste). Enfim, O FIES reproduz a mesma estrutura de cursos,
inclusive de natureza regional, perdendo uma boa oportunidade de realizar algum
tipo de induo no sistema.
3 - A questo da inadimplncia
A crescente participao de alunos de menor poder aquisitivo tem elevado os
ndices de inadimplncia a aproximadamente 20% ao longo do semestre,
dependendo da instituio. A legislao em vigor veda instituio impedir que os
alunos nesta situao assistam s aulas ou deixem de prestar exames. Ademais, a
universidade no pode negar aos alunos em atraso os documentos necessrios
sua transferncia ao final do perodo letivo, o que implica na possibilidade de sua
sada sem a quitao da dvida. O nico recurso legal da instituio o de no
recontratar com o aluno inadimplente no semestre seguinte e cobrar a dvida na
Justia. No entanto, vrias so as instituies que preferem negociar com seus
alunos em dificuldades com a finalidade de mant-los na escola e no agravar os
ndices de evaso. De qualquer forma, os custos da inadimplncia existem seja por
atrasos ou falta de pagamento e tem sido, cada vez mais, um item importante na
determinao dos resultados de uma empresa educacional.

203
4 - O incerto futuro das universidades privadas
Como vimos, na dcada de 90 aumentou muito o nmero de Universidades
privadas. Duas so as principais razes para esta evoluo. A primeira o alto
"status conferido ao termo quando comparado com faculdade, centro universitrio
ou Escola, que trs inclusive um importante fator de "marketing". A segunda a
possibilidade, determinada em Lei, de maior autonomia acadmica e administrativa,
inclusive a da liberdade de criar novos cursos na sua sede e a possibilidade de faz-
lo tambm fora de sua sede (no limite da unidade da federao onde esta localizada)
e aumentar vagas em cursos j existentes. Por outro lado, a LDB prev que para se
tornar uma universidade e se manter como tal preciso que haja produo
intelectual institucionalizada, um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao
acadmica de mestrado ou doutorado e um tero do corpo docente em regime de
tempo integral. As Disposies Transitrias da LDB estabelecem que o prazo para
que as universidades cumpram os requisitos acima de oito anos, encerrando-se
portanto em 2004. O setor privado j percebeu que os Centros Universitrios so
uma opo mais apropriada s suas possibilidades financeiras e que as
Universidades de pesquisa so para poucos. Desde 1987 o Governo Federal
credenciou apenas 8 universidades e 60 Centros Universitrios.
Neste contexto, avizinha-se uma outra dificuldade relativa ao financiamento,
que a de manter professores qualificados em tempo integral e realizando
atividades de pesquisa que possam passar pelo crivo dos vrios comits
acadmicos que se formam nas agncias de fomento. provvel tambm a
ocorrncia de presses pela abertura de cursos de ps-graduao de mestrado e
doutorado(com custos bem mais elevados do que os de cursos de graduao), que
geralmente esto associados a um ambiente de pesquisa. A questo que as
mensalidades de cursos de graduao, a fonte quase exclusiva de receitas, no tm
como manter estas atividades. Para tanto, seria necessrio aument-las, o que
invivel no contexto competitivo acima referido, onde a tendncia mais provvel a
sua diminuio. A outra possibilidade a busca de recursos para pesquisa junto s
agncias pblicas de fomento, mas aqui enfrentaro a concorrncia de
universidades e centros de pesquisa pblicos e algumas confessionais sem fins
lucrativos, mais bem dotadas e de maior tradio. H poucas sadas para esta
situao. Uma delas a de reverter para a condio de Centro Universitrio, que

204
tem quase as mesmas prerrogativas de autonomia das universidades, mas que tem
como exigncia apenas a qualidade do ensino de graduao, com conseqncias
negativas para o "marketing da instituio. A outra, especialmente no caso das
particulares (em nmero de 27), a de dedicar propores maiores do lucro para as
instituies mantidas, procurando torn-las mais competitivas na captao de alunos
de graduao e no fortalecimento das atividades de pesquisa, at que adquiram
maior grau de autonomia. Finalmente, certamente ocorrero "adaptaes", tais como
atribuir uma elevada carga de aulas e atividades administrativas aos professores em
tempo integral, "alugar professores titulados de outras instituies e procurar meios
de convencer sobre a relevncia da pesquisa realizada. Em relao s
universidades comunitrias, confessionais e filantrpicas(em nmero de 58), os
graus de liberdade so menores. Elas j aplicam seus resultados na prpria
instituio e a maioria delas j cobra mensalidades mais baixas, em virtude de suas
isenes e imunidades. Ocorre tambm que algumas universidades filantrpicas
esto a ponto de perder suas isenes tributrias em virtude de recentes mudanas
na lei.
7.3 As estratgias de gesto e de utilizao dos recursos financeiros a nvel
institucional e nacional
At o incio da dcada de 90, pode-se dizer que a alocao de recursos do
MEC entre as IFES se baseava fortemente em critrios histricos, ou seja o
oramento de um ano tendia a repetir o do ano anterior, salvo interferncias de
ordem poltica que podiam favorecer esta ou aquela instituio em determinado
momento. A principal razo para a existncia de oramentos "automticos estava
na rigidez da folha de pessoal, que corresponde a mais de 90% dos recursos do
Tesouro repassados s IFES. Os recursos para pessoal sempre foram transferidos
pontualmente e correspondiam s necessidades dos quadros existentes nas IFES.
Em relao aos recursos de OCC (Outros Custeios e Capital), cada IFES recebia um
"teto", em relao ao qual os mesmos eram distribudos pelas vrias rubricas. Este
valor mximo tendia a repetir o do ano anterior, mas o seu repasse no tinha a
mesma regularidade de liberao como ocorria com a folha de pessoal, ficando ao
sabor da disponibilidade oramentria e financeira do Governo Federal, o que

205
provocava perdas importantes em pocas de inflao mais elevada. Como resultado,
ao longo de muitos anos, os recursos de OCC, repassados pelo Tesouro, se
mantiveram constantes em termos reais ou mesmo declinantes, apesar do
crescimento do nmero de IFES, do nmero de alunos e da expanso da rea fsica
que ocorreram nas dcadas de 70 e 80
A soluo para esta diminuio de recursos para OCC, que foi praticada at o
final de 1995, ocorreu atravs de mecanismos informais, somente possveis em
pocas de inflao e de controle pouco rgido das despesas de pessoal. As IFES,
por sua prpria iniciativa ou induzidas pela burocracia do MEC, elevavam a
requisio mensal para pagamento de pessoal, dentro de faixas razoavelmente
aceitas e que estavam respaldados nas possibilidades de aumentos provocados por
promoes, abono de frias, mudanas de regime de trabalho, etc. Os recursos no
utilizados para pagamento de pessoal, eram ento aplicados no mercado financeiro
e obtinham elevados rendimentos nominais, devido forte inflao do perodo.Eram
ento transformados em receitas prprias e usados em despesas de OCC. No final
do ano, os recursos de pessoal, no utilizados para este fim, deveriam ser
devolvidos ao Tesouro, mas o acerto era feito em termos nominais.
Este mecanismo informal de financiamento de OCC, aliado a oramentos
automticos para Pessoal, geraram importantes distores. Em relao ao Pessoal,
nunca houve uma sinalizao para qualquer tipo de incentivo para racionalizar a
folha de pessoal. Por um lado, excessos de contingente pessoal no eram
combatidos pelas IFES, seja porque elas sempre tiveram enormes dificuldades
legais e polticas para demitir, seja porque economias em pessoal redundariam
apenas em menores oramentos de pessoal, no sendo possvel o aproveitamento
dessa economia para outras finalidades. Por outro lado, o que se conseguia
introduzir no oramento de pessoal (mais servidores, mais professores em tempo
integral, mais promoes) tendia a permanecer, devido rigidez da poltica de
pessoal.
Esta atitude foi particularmente notvel com a poltica de concesso de
dedicao exclusiva a docentes. A IFES recebia autorizao para preencher um
cargo de professor (e no os recursos financeiros correspondentes), que poderia ser
contratado em tempo parcial ou integral. Como os recursos para pessoal eram

206
pagos pelo Tesouro havia o incentivo para que todos fossem contratados em
dedicao exclusiva, j que era melhor para a IFES e nada lhe custava (O
percentual de professores em DE, passou de 19,8% em 1973 para 85% atualmente)
Da mesma forma, as promoes eram facilitadas, as causas trabalhistas tinham
suas defesas relaxadas e quanto mais servidores administrativos se pudesse
introduzir melhor, j que se evitaria gastos de OCC com a terceirizao de servios.
O resultado que o administrador universitrio tinha incentivo para aumentar os
gastos com pessoal e no os tinha para diminu-los, introduzindo-se o que
descrevemos como a racionalidade da ineficincia (Schwartzman, J. 1991).
Quanto aos recursos "prprios para OCC, a grande distoro estava na
alocao desses recursos entre as IFES. Havia aquelas que se recusavam a utilizar
do mecanismo de inflar a folha de pessoal e, portanto enfrentavam srias
dificuldades financeiras e outras que chegavam a exagerar na criao de saldos. O
volume de saldos gerados em cada IFES dependia mais da capacidade tcnica de
cri-los de forma convincente e da teia de relaes pessoais entre os burocratas do
MEC, que aprovavam o montante solicitado, e das IFES do que de avaliaes de
necessidade ou mrito conduzidas pelos responsveis pela poltica de ensino
superior do MEC. No incio da dcada de 90, houve a primeira tentativa consistente
de distribuir os recursos baseados em critrios objetivos, tais como o nmero de
alunos formados, rea utilizada, qualidade da ps-graduao e outros. No entanto,
esta matriz no poderia abranger o oramento de pessoal, devido s rigidezes j
apontadas, ficando limitada OCC. Ainda assim, devido presses polticas
daqueles que perdiam com a nova lgica de distribuio e o fato de prosseguirem
inalteradas as prticas de gerao de saldos de pessoal, esta matriz nunca foi
utilizada para alocar mais do que 10% do OCC. No final da dcada de 90, aps a
eliminao da possibilidade de se continuar gerando saldos financeiros com a folha
de pessoal, institui-se uma nova matriz de distribuio de recursos que aloca 100%
do OCC e tambm utilizada para distribuio de alguns outros eventuais recursos
existentes no MEC para programas especiais. Esta nova Matriz considera variveis
de pesquisa (15% do peso) e ensino (85%), tais como a eficincia na diplomao de
alunos, o turno em que os cursos so oferecidos, a rea de conhecimento dos
Cursos, o volume e a avaliao qualitativa da ps-graduao. Embora as matrizes,
at agora, s tenham sido utilizadas para distribuir pequena parte do oramento

207
total, elas tm sido importantes para introduzir uma cultura de avaliao e cobrana
de resultados, o que tende a tornar mais racional a alocao de recursos entre as
IFES.
O principal problema do financiamento das IFES foi e permanece sendo, a
questo da distribuio de recursos para pessoal, nem que seja pela magnitude
desse item. O governo federal tem o diagnstico que h um excesso de pessoal,
mas possui recursos administrativos limitados para tratar desta questo. Os
instrumentos de que dispe para enfrent-la so dois: a reposio parcial dos
servidores que se exoneram por demisso ou aposentadoria e uma poltica salarial
que no repe totalmente as perdas provocadas pela inflao. Ocorre que estes
instrumentos tm sido aplicados de forma linear, sem contemplar necessidades
setoriais e peculiaridades das IFES, trazendo enormes dificuldades para
determinados setores das IFES, como veremos mais adiante.
Outro grande problema o da necessidade que as IFES tm de gerar mais
recursos para OCC em virtude do esgotamento do modelo anterior baseado na
aplicao financeira dos excessos da folha de pessoal. Na dcada de 90,
especialmente a partir de 1995 os recursos prprios para OCC comeam a declinar
e no so compensados completamente por repasses do Tesouro, como pode-se
ver na Tabela 7.3.

Tabela 7.3
IFES: Despesas de OCC efetuadas com Recursos do Tesouro e Prprios
(Em milhes de reais de 2001)

Ano Tesouro Prprios
1994 702 775
1995 1.080 802
1996 1.058 633
1997 1.067 579
1998 1.101 512
1999 1.165 274*
2000 1.003 277*
*A partir de 1999, o faturamento dos Hospitais de Ensino junto ao SUS deixou de ser classificado como receita prpria e
passou a ser executado na forma de destaque do Fundo Nacional de Sade. Estes recursos representavam cerca de R$ 300
milhes por ano at 1998.

Fonte: MEC

208

Outra importante questo do financiamento refere-se ao tratamento dado a
aposentados e pensionistas, tanto no que se refere sua manuteno no oramento
das IFES como da sua relao com a poltica de pessoal dos servidores ativos.
Examinaremos ainda a atuao da Fundaes de Apoio, a situao especial vivida
pelos Hospitais de Ensino devido sua importncia nas contas das IFES e o
importante papel exercido por outras fontes de financiamento governamentais. Para
concluir, analisaremos as implicaes, na perspectiva da equidade, do financiamento
de alunos das IFES atravs do ensino gratuito.
7.3.1 Aposentados e pensionistas
A folha de inativos das IFES cresceu espetacularmente a partir de 1991, com a
introduo do Regime Jurdico nico (RJU) em 1990.Em 1992,os inativos absorviam
9,6% da folha, em 1993, 23,38% e em 2000 chegou a 31,7%.
At a introduo do RJU, a maioria dos servidores encontrava-se sob o regime
da CLT e poucos eram os denominados estatutrios.Os que se aposentavam pela
CLT tinham seus proventos limitados a um teto que variou de 10 a 20 salrios
mnimos,dependendo do perodo. De qualquer forma, a responsabilidade pelo
pagamento cabia ao INSS, para onde se dirigiam as contribuies providenciarias
dos celetistas, sendo que estes valores no compunham o oramento das IFES.
Quanto aos estatutrios, em nmero bem menor, os seus benefcios correspondiam
a uma aposentadoria com os mesmos salrios da ativa (aposentadoria integral) e os
valores respectivos integravam os oramentos das IFES. Com a implantao do RJU
todos os celetistas tornaram-se estatutrios e estveis e passaram a ter direito
aposentadoria integral. Inicialmente, pensou-se que este no seria um nus
excessivo, pois o governo federal deixaria de recolher os 8% correspondentes ao
FGTS e os outros encargos da folha e os servidores passariam a contribuir para o
Plano de Seguridade Social do governo federal, em torno de 11% do salrio. A
expectativa de implantao do RJU fez com que muitos servidores aguardassem
este momento para efetivar suas aposentadorias, o que de fato ocorreu a partir de
1991. A combinao de proventos integrais e at superiores aos salrios da ativa (a

209
lei determinava uma promoo na passagem para a inatividade) com aposentadorias
precoces (30 anos para homens e 25 para mulheres, prazos que na realidade
podiam ser at inferiores) tornou a aposentadoria extremamente atrativa e provocou
uma enxurrada de exoneraes. A incluso deste item no oramento das IFES traz
pelo menos duas grandes questes. A primeira a de que gastos com inativos
representam despesas providenciarias e no gastos com a manuteno de ensino,
provocando srias distores em analises comparativas. Deveria haver o correto
financiamento, de tal sorte que os gastos com inativos fossem cobertos por fontes
bem definidas ensejando o equilbrio atuarial. No entanto, os recursos arrecadados
para este fim, a contribuio de cerca de 11% do salrio dos servidores ativos, alm
de no constarem como receita das IFES, no suporta os gastos de uma
aposentadoria integral e precoce. Neste sentido, algumas tentativas foram feitas
visando reverter a situao, tais como o aumento do tempo de servio para a
aposentadoria, a proposta, ainda em exame no Congresso, de cobrar contribuio
dos aposentados, a eliminao da promoo por ocasio da aposentadoria, a ainda
inconclusa criao dos empregos pblicos(que prev a aposentadoria pelo INSS) e a
revogao da possibilidade de transformar licenas prmio em tempo para
aposentadoria. Todas estas medidas, algumas ainda dependendo de aprovao pelo
Congresso Nacional, s surtiro efeito no mdio e longo prazo e ainda de forma
parcial. A segunda questo a de que estes gastos so volumosos, representando
mais de 30% dos gastos totais com pessoal e esto cristalizados por diversos
dispositivos legais. A nica poltica possvel para baixar os gastos com este item a
curto prazo, a da no reposio integral de salrios que atinge indistintamente
ativos e inativos. Isso ocorre porque a Constituio Federal no permite ndices
diferentes de correo salarial entre as duas classes, levando a uma presso por
ndices mais baixos de correo e introduzindo srios problemas no mercado de
trabalho de docentes e demais servidores. Em suma, a poltica salarial dos ativos
tem sido determinada em boa parte, pelo seu atrelamento jurdico aos inativos a at
aos pensionistas.
7.3.2 Fundaes de apoio

210
As Fundaes de Apoio s Universidades federais comearam a ser criadas
ainda na dcada de 70, visando a obteno de maior autonomia administrativa,
especialmente no gerenciamento de atividades de pesquisa. Por serem de direito
privado, podiam atuar com mais liberdade na rea de compras, inclusive
importaes, contratao de pessoal celetista e prestao de contas, conferindo
maior agilidade e melhor qualidade de servios. Em anos mais recentes,
especialmente na dcada de 90, passaram tambm a ser importantes veculos de
captao de recursos que tinham como principal objetivo a complementao de
salrios de servidores e de Unidades e Departamentos. Esta foi a resposta
encontrada para a crescente dificuldade de recursos de OCC e para a conteno
salarial. De fato, hoje existem mais de 100 fundaes ligadas s IFES, que se
tornaram um essencial suporte na captao de recursos extras, principalmente
aqueles oriundos da prestao de servios e do oferecimento de cursos de
extenso. Na maior parte das vezes, esses recursos no passam pelos oramentos
das IFES, sendo receitas e despesas contabilizadas somente nas Fundaes. Estes
e outros procedimentos tem sido objeto de acompanhamento pelo Tribunal de
Contas da Unio e outros rgos de fiscalizao, mas ainda sem uma definio clara
das prticas que devem ser adotadas.
Alm de subestimarem o verdadeiro oramento das IFES, existe sempre o
perigo de que as atividades que captam recursos se sobreponham em importncia a
outras de natureza acadmica, competindo com cursos de graduao, tempo para
pesquisa e orientao de alunos. Este no um problema a ser resolvido pela
Fundao, j que esta apenas o meio de que se utiliza a Universidade, cabendo a
esta ltima o acompanhamento das atividades de seus servidores. Isto
perfeitamente possvel, j que a direo das Fundaes, na sua grande maioria,
exercida por pessoas de confiana da direo das IFES. No entanto, este
acompanhamento nem sempre feito ou bem feito, dando margem ao aparecimento
de distores na alocao do tempo dos servidores, que passa a competir com
atividades mais acadmicas sem retorno financeiro.
No existem estatsticas consolidadas sobre o volume de recursos geridos por
Fundaes. Eles variam muito, dependendo do tamanho da Fundao e da IFES,
mas em certos casos podem movimentar recursos vrias vezes superiores aos
aportados a ttulo de OCC pelo Tesouro. Em conseqncia, uma completa anlise

211
financeira das IFES somente ser atingida quando se conhecerem os recursos
utilizados pelas IFES atravs de suas fundaes, mas que no integram seus
oramentos.
7.3.3 Hospitais universitrios
Funcionam nas IFES 45 hospitais universitrios, com 32 mil servidores (cerca
de 36% do total de servidores das IFES) alm de 13 300 celetistas e 6620
terciarizados, 3500 mdicos residentes alm de docentes de vrios departamentos,
que ali exercem atividades de ensino, pesquisa e assistncia.Os Hospitais atendem
basicamente (mais de 70%) pelo Sistema nico de Sade(SUS), tendo recebido
recursos deste sistema da ordem de 539 milhes de reais em 2000.Outras fontes de
receita so aquelas provenientes dos segurados de planos de sade e particulares,
mas que no chegam a atingir 20% do total das receitas na maior parte dos casos. O
sistema de financiamento dos HU no deveria ser problemtico, ainda que
coexistindo com todas as dificuldades e ineficincias do RJU e com a rigidez
burocrtica do servio pblico numa unidade prestadora de servios. De fato, os HU
dispem de servidores tcnico-administrativos, docentes e residentes pagos na folha
das IFES pelo MEC e ainda recebem pagamento pelo atendimento ao SUS e aos
convnios e particulares, estes ltimos em propores muito variveis dependendo
da IFES. Por outro lado, o HU se responsabiliza pelos insumos necessrios ao
atendimento dos pacientes, tais como medicamentos e pelos servios de
manuteno predial e de equipamentos. Ainda que a tabela de pagamentos por
procedimento do SUS, na maior parte dos casos, no cubra totalmente os custos,
era de se esperar que o resultado fosse positivo. No entanto, durante a dcada de
90,com exceo de uma onda de contrataes ocorrida em 1995, o MEC no reps
adequadamente os servidores que se exoneravam, obrigando os HU a substitu-los
por profissionais contratados (via Fundaes, geralmente) em CLT. Essas
substituies eram necessrias, pois a sua no efetivao poderia implicar na
suspenso de alguma prestao de servio, como de fato, tambm ocorreu em
algumas situaes. Como se viu, so mais de 13 mil os contratados para suprir
estas faltas. Como resultado, muitos Hus passaram a apresentar
"dficitsoperacionais, pressionando o oramento das IFES em valores significativos
ou gerando inadimplncia com fornecedores ou forando as Fundaes a financiar
estes gastos ou alguma combinao entre as trs possibilidades.

212
Embora a no reposio de funcionrios tenha tido como referencia relaes
padro de funcionrio por leito e outros indicadores relevantes, preciso reconhecer
que o "inchaode pessoal tinha a ver com a rigidez burocrtica e a falta de
autonomia. Funcionrios desmotivados ou ineficientes eram colocados de lado (j
que no podiam ser demitidos) e outros eram chamados para substitu-los. Dessa
forma, o sistema vem se aproximando mais dos indicadores internacionais, mas com
uma eficcia mais reduzida em termos de produo alcanada.
7.4 Fundos nacionais de financiamento da educao superior
O MEC o mais importante, mas no o nico financiador
das IFES. Desde a sua criao na dcada de 60, os cursos de
ps-graduao assim como as atividades de pesquisa
contavam com recursos de outras agncias governamentais,
tais como a CAPES, o CNPq, a FINEP, o BNDE, alm de
Fundaes de Apoio Pesquisa que foram sendo criadas pelos
Estados. Essas agncias financiavam cursos de ps-graduao
atravs de bolsas de manuteno para seus alunos e recursos
para seu funcionamento, treinamento no pas e no exterior para
professores, auxlio pesquisa, bolsas para
professores/pesquisadores e apoio institucional. Uma
importante caracterstica da atuao dessas agncias que a
distribuio dos recursos baseava-se fundamentalmente em
avaliaes pelos pares. Todas elas contavam com comits,
formados por professores e pesquisadores, que analisavam os
pleitos baseados em projetos. Alm disso, a CAPES vem
promovendo uma sistemtica e contnua avaliao dos cursos
de ps-graduao, cujo resultado influencia a alocao de
recursos entre as instituies. O acesso estes financiamentos
no est limitado a instituies pblicas, (com a exceo de
algumas Fundaes de Apoio estaduais que discriminam o
setor particular) mas o setor privado de universidades tem tido
poucas chances na concorrncia com as universidades
pblicas. Assim, a maior parte dos recursos concentra-se nas
universidades federais e no sistema pblico de So Paulo. O
que torna o sistema interessante, que ele no contm
oramentos automticos, que se repetem a cada ano.Com a
exceo dos recursos aportados pela FINEP, de apoio
institucional (atualmente desativado), o sistema aloca recursos
aos melhores programas e aos pesquisadores/professores
mais bem avaliados, criando dessa forma um ambiente
competitivo na busca de excelncia no ensino de ps-
graduao e na pesquisa. No entanto, um efeito colateral
negativo vem sendo apontado, que seria o suposto

213
desinteresse pelas atividades de graduao, que no do o
mesmo retorno acadmico e financeiro aos professores. De
qualquer forma so recursos significativos, que nem sempre
so orados, (a maior parte deles ingressa atravs das
Fundaes) que induzem um interessante processo
competitivo, em nada semelhante s praticas usuais dos
demais setores das Universidades.

Em 1997 as despesas executadas pela FINEP, CNPq e CAPES chegaram a
1,6 bilhes de reais, sendo que 878 milhes corresponderam a diversos tipos de
bolsa para alunos e professores do ensino superior. Para efeito de comparao
lembremos que os gastos do Tesouro com as IFES no mesmo ano foi de 5,8 bilhes
de reais. A Tabela 7.4 apresenta as instituies que receberam o maior nmero de
bolsas de produtividade em pesquisa, destinada a pesquisadores de alto nvel.

Tabela 7.4
Bolsas do CNPq de Produtividade em Pesquisa, 2000

UFRJ 766
UFMG 380
PUC/RJ 154
PUC/SP 44
PUC/RGS 43
USP 1.343
UNICAMP 544
UFRGS 406
UNESP 357

Fonte: CNPq

Constata-se que essa distribuio de bolsas coincide com o entendimento
generalizado de que estas Universidades so as de melhor qualidade de pesquisa
em suas respectivas esferas e que as universidades paulistas esto frente das
federais e que as privadas esto no fim da lista. Este um forte indcio da correta
alocao de recursos pelas agncias de fomento, no que tange ao critrio de mrito.

214
7.5 Os gastos em educao superior em relao ao oramento nacional e ao
PIB
Estima-se que no Brasil, o gasto pblico com educao esteja entre 4,53%
(Negri, para 1995) e 5,2% do PIB(PNUD 1999).Esta ltima percentagem deve estar
mais prxima da realidade, pois os dados de Negri esto assumidamente
subestimados por considerarem apenas os gastos mnimos obrigatrios. Estes
valores so comparveis a pases com renda per capita bem mais elevadas, como a
Sua (5,3%), Reino Unido (5,4%) ou Estados Unidos (5,4%).Este indicador porm,
esconde o fato de que o gasto per capita no Brasil muito menor (249 dlares),
comparado aos mesmos pases: 2282, 1127 e 1570 dlares, respectivamente. Em
relao a outros pases com nveis de renda per capita semelhantes, o Mxico gasta
181, o Uruguai 202 e a Argentina 313.
Em relao ao ensino superior, 26,2% dos gastos pblicos totais com
educao, so alocados naquele nvel de ensino, o que est um pouco acima dos
padres internacionais. Isto pode ser parcialmente explicado por termos no Brasil um
sistema universitrio pblico (incluindo universidades federais e algumas estaduais)
relativamente caro. Assim, o gasto por aluno matriculado em instituies federais
de cerca de 15 vezes o de matriculados em instituies estaduais e municipais de
ensino fundamental e mdio. Esta grande diferena pode ser explicada tambm
pelos baixos nveis salariais de docentes e funcionrios do ensino fundamental. Esta
grande discrepncia corroborada em outro estudo(Arcia et al), que mostra para o
Brasil em 1990, um gasto pblico por aluno universitrio 10 vezes superior ao
despendido num aluno de ensino fundamental, sendo a mesma relao de 3 para os
Estados Unidos, de 1,9 para a Argentina, de 6 para a Colmbia e de 3,2 para o
Equador.

Tabela 7.5
Gasto Pblico em Educao (1997-1998 - Brasil)

Gasto mdio por aluno (em R$)
Ano
% dos gastos em
relao ao PIB
Infantil Fundamental Mdio Superior

215
1997 4,7 733 542 670 9.399
1998 5,2 877 668 701 9.789

Fonte: MEC/INEP - IBGE

Pode-se analisar esta questo tambm pela tica de se os gastos com as IFES
so suficientes para determinar uma boa qualidade de ensino. Neste sentido pode-
se comparar a evoluo dos gastos com as IFES com o crescimento do nmero de
estudantes, da pesquisa, da extenso e da qualidade do ensino.
A Tabela 7.6 apresenta as despesas efetuadas pelas IFES com recursos do
Tesouro e Prprios. Ao deflacionarmos os valores apresentados, verificamos uma
queda real para as duas fontes, quando tomamos como referencia o ano de 1995.

Tabela 7.6
IFES: Despesas efetuadas com recursos do Tesouro e prprios (1994-2001)
(em milhes de reais de 2001)

Ano Tesouro Prprios
1994 5.602 775
1995 8.073 802
1996 7.038 633
1997 7.076 579
1998 7.064 512
1999 7.810 274
2000 7.649 277
2001 7.256 292

Fonte: MEC

So vrias as explicaes para esta reduo.
Deixaram de ser importantes (a partir do final de 1995) as prticas de gerar
saldos financeiros que podiam ser aplicados no mercado, gerando uma receita

216
inflacionria para as IFES, que era transformada em "recursos prprios". Como
veremos abaixo, de fato so recursos do Tesouro que se transformam em "prprios".
Alm destes, podemos encontrar nesta rubrica parte dos recursos transferidos pelo
Sistema nico de Sade(SUS), alm de pequenas taxas, inclusive as do Vestibular.
O enquadramento de todas as instituies do MEC no SIAPE (Sistema
Integrado de Administrao de Pessoal), desde outubro de 1977, tornou mais
centralizada a administrao de pessoal, repassando-se para as IFES o estritamente
necessrio cobertura das despesas com pessoal.
A poltica salarial foi a de conteno, apesar de que mesmo no perodo do real
(junho de 1994 a junho de 2000) a inflao tenha sido de 88,3%, quando medida
pelo IPCA do IBGE. Vrias medidas foram adotadas pelo Governo Federal no
sentido de reduzir "vantagens dos servidores, podendo destacar-se as restries
incorporaes de chefias, a eliminao da progresso funcional por ocasio da
aposentadoria, a eliminao da compra compulsria de frias, o congelamento da
gratificao por tempo de servio, o aumento do tempo de servio para
aposentadoria e outras de menor importncia.
Em 1994 foi concedido aumento geral ao funcionalismo pblico, que veio a
repercutir na folha do ano seguinte, razo pela qual 1995 o ano de pico da srie. A
partir da, somente em julho de 1998 tivemos um aumento para docentes (criao da
GED - Gratificao de Estmulo Docncia) que atingiu apenas parcialmente os
inativos. Em Janeiro de 2001, a GED foi reajustada. Quanto aos funcionrios, estes
tiveram uma gratificao semelhante (GDAE), que ocorreu apenas em maio de
2000, embora alguns setores das IFES tenham se beneficiado de ajustes nas
carreiras, como foi o caso dos procuradores.
4. As autoridades do MEC entendiam que o sistema federal tinha problemas de
eficincia e custos e que as relaes aluno/professor e aluno/funcionrio precisavam
ser ampliadas at atingirem padres internacionais. Por estas razes, a reposio de
servidores que se aposentavam ou se exoneravam foi feita apenas parcialmente. A
reduo do quadro de docentes foi de 48.416 em 1990, para 42.619 em 2000 (-2%)
e a de tcnicos administrativos de 97.543 em 1966, para 86.888 em 2000 (-17%).
Por outro lado, no perodo 1994-2000, a matrcula em cursos de graduao elevou-

217
se em 33% e na ps-graduao em 106%. Em conseqncia, a relao
aluno/professor aumentou de 7,3 em 1990 para 12,1 em 2000 (esse clculo inclui
alunos de graduao e ps-graduao). E como a substituio (parcial) dos
docentes foi feita, em sua maior parte, nos nveis mais altos da carreira, como
professores adjuntos, o ndice de titulao melhorou significativamente, dobrando o
nmero de docentes com o ttulo de Doutor ao longo da dcada
Como resultado destas polticas, em especial a conteno da folha de pessoal
e o aumento da matrcula na graduao e na ps-graduao, observamos uma
queda no gasto por aluno na dcada de 90, quando comparado s dcadas
anteriores (Schwartzman, J., 1999, p.132). Na dcada de 70 o gasto por aluno
aumentou em aproximadamente 40%, coincidindo com a implantao da dedicao
exclusiva para docentes. Na dcada de 80, o gasto chegou a dobrar se comparado
aos primeiros anos da dcada com 1989, ano de pico da srie. Este movimento de
alta na dcada de 80, est possivelmente relacionado poltica salarial da poca
que atrelava os salrios inflao, sendo que em alguns anos o reajuste salarial
chegou a ser mensal. Houve tambm expressivos aumentos na contratao de
professores e funcionrios. J na dcada de 90, observamos uma queda no gasto
por aluno, que em valores constantes de 2001, apresenta uma reduo de 24%
entre 1995 e 2000, passando de 17,8 mil para 13,8 mil reais. O que se discute hoje
se este movimento de queda ainda tem espao para prosseguir ou se j esta
comeando a afetar a qualidade do ensino, atravs de turmas maiores, mais
ingressantes menos qualificados com dificuldades para acompanhar os estudos,
aumento da carga de aulas por professor e a necessidade de buscar recursos extras
por meio de atividades de extenso.
Pode-se concluir que os gastos do poder pblico federal com educao
superior so elevados quando comparados pases de renda per capita semelhante
e quando comparados aos outros nveis de ensino. No entanto, o diagnstico do
Governo que assumiu em 1995 era de que ainda havia desperdcios, o que se
evidenciava em baixas relaes aluno/professor e funcionrio e altos custos por
aluno. Este entendimento, levou a uma reduo dos recursos aportados pelo
governo federal para as IFES. Mas, pode-se afirmar que estes gastos so
compatveis com uma melhor qualidade do ensino e da pesquisa? Pode-se dizer que
os recursos alocados esto sendo utilizados de maneira eficiente?

218
Em relao qualidade do ensino e da pesquisa nos estabelecimentos
federais, os dados mostram resultados bem expressivos. No sistema federal, em
2000, 37% dos professores tem doutorado (em 1994 eram 21%) comparados com
22% do total dos professores do ensino superior em geral. O Brasil tem tido
participao crescente na produo cientfica mundial nos ltimos anos. Em 1985,
esta participao era de apenas 0,48% da produo cientfica mundial com 2,3 mil
artigos indexados. Em 2000, o pas estava na 21 posio, com 1,33% d e
participao e 9,5 mil artigos indexados. A grande maioria destes artigos foram
produzidos em Universidades pblicas, incluindo-se com destaque o sistema
estadual paulista, mas tambm com significativa participao das IFES (Fatos sobre
a educao no Brasil, 1994-2001). Quanto qualidade do ensino, pode-se recorrer
ao Exame Nacional de Cursos, implantado em 1996 e que procura aferir a qualidade
de cursos de graduao. No primeiro ano, os cursos das federais avaliados (46)
obtiveram 50,0% de "A e "B". J em 2000 esses mesmos conceitos foram atingidos
por 57,8% dos 329 cursos avaliados. Os resultados da avaliao para a ps-
graduao, realizados pela CAPES mostram resultados igualmente bons para as
federais.
7.6 Financiamento, eficincia e equidade
O volume e a forma pela qual se faz o financiamento do ensino superior tem
repercusses sobre a melhor aplicao dos recursos e sobre a distribuio de renda
e oportunidade de acesso ao ensino superior. Podemos distinguir dois tipos de
financiamento: o que se faz aos alunos e suas famlias e o que se dirige s
instituies.
No primeiro caso encontra-se o crdito educativo, o ensino gratuito nas escolas
pblicas e a deduo de gastos com educao para efeitos do Imposto de Renda
Pessoa Fsica.
O antigo CREDUC e o atual FIES apresentam problemas na rea da eficincia.
Eles notoriamente nunca atenderam demanda, demonstrando que h mais alunos
carentes do que os recursos disponveis para atend-los. Neste caso, faria mais
sentido escolher, dentre os carentes, aqueles que atendessem simultaneamente

219
outros requisitos, como o de ter mais disponibilidade para os estudos (curso diurno),
freqentar cursos mais estratgicos para a economia do pas, privilegiar cursos e
instituies de melhor qualidade, favorecer regies mais pobres e, finalmente,
conceder o crdito ao aluno (e no instituio) antes do mesmo se matricular e
desta forma aumentar a concorrncia entre as instituies pelos alunos com crdito.
A distribuio de crdito ao aluno permitiria tambm que se selecionasse entre os
carentes, os de maior potencial. No entanto, tradicionalmente a concesso de crdito
educativo segue o mesmo padro da demanda, concentrando-se em cursos na rea
de Cincias Sociais (Direito e Administrao), nas regies Sudeste e Sul (76;5% dos
contratos) e em alunos de cursos noturnos.
O ensino gratuito em estabelecimentos oficiais de ensino, como vimos
anteriormente, piora ainda mais o nosso elevado grau de concentrao de renda.
Um estudo do IPEA (Barros e Foguel) mostra que dos servios e programas
educacionais pblicos analisados (que incluem o programa de creche, merenda
escolar, livro didtico e todos os nveis de ensino), a educao superior , sem
dvida, o que possui o pior grau de focalizao com um quasi-Gini (coeficiente
bastante semelhante ao ndice de Gini) de 0,66,sendo inclusive superior ao
coeficiente de Gini de distribuio de renda. Assim, pode-se dizer que o acesso
educao superior pblica esta pior distribudo que a prpria renda familiar".
Uma terceira fonte de iniquidade, embora ainda no adequadamente
mensurada, esta na deduo de parte das despesas com instruo do contribuinte e
seus dependentes para efeito de clculo do Imposto de Renda Pessoa Fsica. Esta
deduo tem um carter nitidamente regressivo, pois somente atinge os que
freqentam escolas privadas e que, ao mesmo tempo, possuem renda suficiente
para serem contribuintes do Imposto de Renda. No caso do ensino superior este
argumento fica reforado, j que os que buscam o ensino superior privado esto nos
nveis mais elevados da pirmide de renda. Em suma, a renncia fiscal que essa
reduo representa favorece mais os de maior poder aquisitivo, prejudicando
potencialmente outros programas destinados populaes carentes.
A forma de financiamento do setor federal e de boa parte do setor estadual
induz, como vimos anteriormente, comportamentos ineficientes por parte dos
administradores universitrios e do prprio governo, especialmente em relao

220
poltica de pessoal. No se pode entretanto dizer que eles ajam sem racionalidade,
pois esto procurando o que melhor para a sua unidade. Ocorre que a soma
desses comportamentos leva a indicadores indesejveis, tais como uma baixa
relao aluno/professor, elevado custo por aluno, excesso de professores em
dedicao exclusiva, etc. A soluo para esta situao esta na adoo da autonomia
pelas IFES. Este foi um tema recorrente na dcada de 90,mas sempre esbarrou em
duas grandes resistncias: do lado do governo a dificuldade em garantir oramentos
previsveis sob a forma de vinculaes ou correes automticas; do lado dos
dirigentes universitrios, em particular um significativo grupo de reitores das federais,
a dificuldade de aceitarem o fim do regime jurdico nico, introduzindo planos de
carreira regionais, flexibilidade de contratao, demisso e promoo. Sem esta
mudana, mais de 90% do oramento continuar sendo gerenciado da forma
distorcida, j comentada mais acima.
Os poucos incentivos fiscais existentes para as instituies privadas tambm
apresentam suas ineficincias. Existe a imunidade tributria, prevista no art. 150 da
CF, para instituies educacionais sem fins lucrativos. A principal iseno federal a
do Imposto de Renda e a estadual o ICMS. Para se conseguir a imunidade basta
ser uma instituio educacional e alocar seus eventuais lucros na prpria atividade.
Em princpio, elas poderiam consequentemente cobrar mensalidades menores e
oferecer ensino de melhor qualidade. No entanto, a imunidade indiscriminada em
relao a quem se aproveita de menores preos, nem h preocupao de se
conhecer o nvel e a relevncia do ensino ministrado
Algo semelhante acontece com a iseno da contribuio para fins de
seguridade social, que uma obrigao patronal sobre os salrio, alm do PIS, do
COFINS e at do salrio educao. So agraciadas instituies consideradas
beneficentes, de utilidade pblica e que apliquem, integralmente, o seu eventual
resultado operacional na manuteno e desenvolvimento de seus objetivos. Na rea
de educao a beneficncia se caracteriza pela concesso de bolsas, integral e
gratuitamente a alunos considerados carentes. A iseno se caracteriza como uma
poltica de redistribuio de renda, atravs da renncia fiscal. No entanto, no se
verifica o potencial dos alunos carentes beneficiados e nem se indaga a respeito da
qualidade dos cursos que freqentam, nem a sua importncia para o pas.

221
Alguns resultados positivos provm das formas de financiamento da ps-
graduao e da pesquisa pelas agncias de fomento federais e Fundaes de Apoio
Pesquisa a nvel estadual, da introduo da avaliao de cursos e instituies que
vem sendo efetivada pela SESu, INEP e CAPES e pela recente introduo de uma
matriz para distribuio de recursos de OCC para as IFES. Cada vez fica mais aceito
o princpio de que a alocao de recursos deve estar combinada com avaliaes de
qualidade, eficincia e eficcia. Os oramentos automticos, baseados em
parmetros histricos, comeam a perder sua importncia. Este movimento atinge
tambm o setor privado que enxerga ms avaliaes como um fator negativo de
"marketinge que causa mais dificuldades na busca de recursos de fomento.

222
Referncias
ARCIA, G., ALVAREZ,C.; SCOBIE, T. O financiamento da educao e a reforma
educacional: um marco para a sustentabilidade. In: Financiamento da Educao
na Amrica Latina. Rio de Janeiro: FGV, 1999. p.125-158.
BARROS, Ricardo P.; FOGUEL, Miguel N. Focalizao dos gastos pblicos sociais
em educao e erradicao da pobreza no Brasil. In: MEC. NEP. Financiamento
da Educao no Brasil. Braslia: INEP/MEC, 2001. v..18, p.106-120.
NEGRI, B. Financiamento da Educao no Brasil. Braslia: MEC/INEP, 1997.
(Textos para discusso 1).
SCHWARTZMAN, J. A administrao de universidades pblicas: a racionalidade da
ineficincia. Educao Brasileira, Braslia, v. 13, n. 26, p. 11-27, jan./jun. 1991.
SCHWARTZMAN, J. Universidades federais no Brasil: uma avaliao de suas
trajetrias (dcadas de 70 e 80). Educao Brasileira, Braslia, v. 15, n. 31, p. 59-
106, 2. Semestre, 1993.

223
Ci nc i a Ci nc i a e Tec nol ogi a no Br asi l e Tec nol ogi a no Br asi l
8.1 A Organizao Institucional da Cincia e Tecnologia
8.1.1 O complexo nacional de CT&I no Brasil
A proficincia brasileira atual, no campo cientfico, caracteriza-se pela
constituio de importante infra-estrutura cientfica, tecnolgica e educacional, bem
como pelo amplo e qualificado sistema de ps-graduao (Livro Branco,2002, p.24).
O complexo
1
nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao apresenta-se, hoje,
bastante diversificado, abrangendo diferentes organismos, governamentais ou no,
todos atuando na promoo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico: os
organismos federais e estaduais fomentam as atividades de pesquisa cientfica,
tecnolgica e de formao de recursos humanos; e as universidades e institutos de
pesquisa, pblicos e privados, por sua vez, incubem-se de produzir o conhecimento
Atuam nesse complexo, na esfera federal, os Ministrios de Cincia e
Tecnologia (MCT), da Educao (MEC), com suas respectivas agncias de fomento
(Financiadora de Estudos e Pesquisas, Conselho Nacional de Desenvolvimento

1
No presente texto, optou-se por adotar o termo complexo nacional em vez de sistema, especialmente por considerar que ele
melhor representa a amplitude do setor de cincia e tecnologia brasileiro, integrado por diferentes rgos, agncias e demais
instituies - os quais nem sempre atuam de forma coordenada, tal como ocorre no caso de um sistema.
8

224
bolsas para estudantes de Ps-Graduao
financiamento de projetos de pesquisa
bolsas de pesquisa
MCT: Ministrio da Cincia e da Tecnologia
MEC: Ministrio da Educao
MA: Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento
0.M: Outros ministrios que desenvolvem atividades de Cincia e Tecnologia:
Ministrio do Desenvolvimento,Indstria e Comrcio Exterior,Meio Ambiente, Sade e outros.
Fapesp: Fundao de Amparo Pesquisa do estado de So Paulo
Fap's: Fundaes de Amparo existentes em 15 estados brasileiros
EMBRAPA: Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
GOVERNO
FEDERAL
MCT
GOVERNOS
ESTADUAIS
MEC MA
FINEP
1967
0.M
CNPQ
1951
CAPES
1951
EMBRAPA
1973
SECRETARIAS
DE C&T
FAPESP
1962
FAP'S
1989-92
SETOR
PRIVADO
CENTROS, INSTITUTOS
E EMPRESAS PRIVADAS
DE P&D
Cientfico e Tecnolgico e a Fundao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior), e ainda, os Ministrios da Agricultura, Pecuria e Abastecimento, da
Sade, do Meio Ambiente e do Desenvolvimento da Indstria e do Comrcio
Exterior, por meio dos respectivos institutos, empresas estatais e rgos vinculados
(ver Quadro 8.1).
Na esfera estadual, por sua vez, atuam, na coordenao das polticas e no
fomento, as Secretarias Estaduais de C&T e as Fundaes de Amparo Pesquisa
(FAPS). O setor privado tem participado de modo muito reduzido no fomento
C&T.
Quadro 8.1
Organograma do Complexo de Cincia e Tecnologia

225
8.1.2 A poltica de C&T
O Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), foi criado em 1985, cabendo-lhe a
coordenao e articulao dos diferentes rgos promotores do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, como tambm a elaborao das polticas estratgicas para o
setor. Para definir a nova poltica, esse Ministrio, juntamente com a Academia
Brasileira de Cincias, promoveu, em 2001, uma conferncia nacional que reuniu
pesquisadores, empresrios, tcnicos do setor pblico e legisladores para discutirem
os avanos alcanados e os obstculos a serem vencidos na implantao de um
efetivo sistema de cincia, tecnologia e inovao. Os resultados desse trabalho
esto contidos no Livro Verde da C&T, publicado em 2001, e no Livro Branco
Cincia, Tecnologia e Inovao, de junho de 2002, os quais apresentam os
principais desafios bem como os objetivos e diretrizes estratgicas para a rea, com
projeo at 2012.
Os principais objetivos da nova poltica nacional de desenvolvimento cientfico
e tecnolgico so: criar um ambiente favorvel inovao, que contribua para a
competitividade das empresas e o melhor aproveitamento da capacidade instalada
em CT&I ; ampliar a capacidade de inovao e expandir a base cientfica e
tecnolgica; aperfeioar, consolidar e modernizar o aparato institucional de CT&I;
promover a integrao de todas as regies brasileiras para o esforo nacional de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico, fortalecendo suas oportunidades e
possibilidades de usufruir dos resultados alcanados; conquistar amplo apoio para
essa poltica e incorporar a dimenso de cincia, tecnologia e inovao como
elemento estratgico da poltica nacional de desenvolvimento (Livro Branco, 2002,
p.36).
Para o alcance desses objetivos, foram estabelecidas as seguintes diretrizes
estratgicas: implantar um efetivo Sistema Nacional de Cincia, Tecnologia e
Inovao; promover a inovao para aumentar a competitividade e a insero
internacional das empresas brasileiras; ampliar, de forma sustentada, os
investimentos em Cincia, Tecnologia e Inovao; expandir e modernizar o sistema
de formao de pessoal para Cincia, Tecnologia e Inovao; ampliar, diversificar e
consolidar a capacidade de pesquisa bsica no pas; modernizar e consolidar

226
instituies e procedimentos de gesto da poltica de Cincia, Tecnologia e Inovao
e os mecanismos de articulao com as demais polticas pblicas; educar para a
sociedade do conhecimento; intensificar e explorar novas oportunidades da
cooperao internacional em Cincia, Tecnologia e Inovao; ampliar a dimenso
estratgica das atividades de Cincia, Tecnologia e Inovao (Idem, p. 49).
8.1.3 O MCT e os organismos vinculados
A estrutura organizacional do MCT (ver Quadro 8.2) composta de rgos de
assistncia direta ao Ministro de Estado, alm de trs secretarias responsveis por
polticas setoriais e uma secretaria de coordenao das unidades de pesquisa. ,
tambm, assessorado por quatro rgos colegiados de carter consultivo: o
Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia (CCT), o Conselho Nacional de
Informtica e Automao (CONIN), a Comisso Tcnica Nacional de Biossegurana
(CTNBio) e a Comisso de Coordenao das Atividades de Metereologia,
Climatologia e Hidrologia (CMCH).
O CCT integrado pelo Presidente da Repblica, que o preside, por oito
Ministros de Estado (Ministros da Defesa, do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio
Exterior, da Educao, da Fazenda, da Integrao Nacional, do Planejamento,
Oramento e Gesto e das Relaes Exteriores), alm do Ministro da Cincia e
Tecnologia (Secretrio do Conselho) e oito representantes da comunidade cientfica
e do setor empresarial. Esse Conselho diretamente responsvel pela assessoria,
ao Presidente da Repblica, na formulao e implementao da poltica nacional de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico
2
.
Sob a responsabilidade direta do MCT, esto, duas grandes agncias federais
fomentadoras: a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e o Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) alm de duas entidades
recentemente a ele incorporadas: a Agncia Espacial Brasileira (AEB) e a Comisso
Nacional de Energia Nuclear (CNEM). Ao mesmo Ministrio, tambm esto

2
Nesse intuito, j desenvolveu os seguintes estudos, como subsdios para a elaborao das polticas de C&T: Situao Atual
da Cincia e da Tecnologia no Brasil (1997) e Formao da Sociedade da Informao no Brasil (1998).

227
subordinadas 16 unidades de pesquisa voltadas para reas especficas de
conhecimento, tais como o Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia (INPA), o
Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), o Laboratrio Nacional de
Astrofsica (LNA), dentre outras (ver Quadro 8.2). Essas unidades de pesquisa,
agora coordenadas por uma mesma secretaria, tiveram a sua misso institucional
submetida a um processo de reavaliao. A outra grande mudana ocorrida na
estrutura do MCT, em 2001, foi a criao do Centro de Gesto e Estudos
Estratgicos, para realizar estudos estratgicos de carter prospectivo na rea de
C&T e avaliar os impactos de programas e projetos cientficos e tecnolgicos.

228
Quadro 8.2
Estrutura organizacional do Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT)
Conselho
Nacional de
Informtica e
Automao
(CONIN)
Comisso
Tcnica
Nacional de
Biossegurana
(CTNBio)
Comisso de
Coorden. das
Atividades de
Meteorologia,
Climatologia e
Hidrologia
(CMCH)
Gabinete do
Ministro
Secretaria
Executiva
Consultoria
Jurdica
Secretaria de
Polticas e
Programas de
Cincia e
Tecnologia
Subsecretaria
de Adm. e
Oramento
(SPOA)
Assessoria de
Acomp. e
Avaliao
(ASCAV)
Assessoria de
Captao de
Recursos
(ASCAP)
Secretaria de
Poltica
Tecnolgica
Empresarial
Secretaria de
Poltica de
Informtica
Secretaria de
Coordenao
das Unidades
de Pesquisa
Instituto
Nacional de
Pesquisas da
Amaznia
(INPA)
Instituto
Nacional de
Pesquisas
Espaciais
(INPE)
Instituto
Nacional de
Tecnologia
(INT)
Instituto
Brasileiro de
Informao em
Cincia e
Tecnologia
(IBICT)
Centro de
Estudos
Estratgicos
(CEE)
Instituto
Nacional de
Tecnologia da
Informao
(ITI)
Centro
Brasileiro de
Pesquisas
Fsicas
(CBPF)
Centro de
Tecnologia
Mineral
(CETEM)
Laboratrio
Nacional de
Astrofsica
(LNA)
Laboratrio
Nacional de
Computao
Cientfica
(LNCC)
Museu de
Astronomia e
Cincias
Afins
(MAST)
Museu
Paraense
Emlio Goeldi
(MPEG)
Observatrio
Nacional
(ON)
Instituto de
Matemtica
Pura e
Aplicada
(IMPA)
Laboratrio
Nacional de
Luz
Sncroton
(LNLS)
Instituto
Mamirau de
Desenv.
Sustentvel
Agncia
Espacial
Brasileira
(AEB)
Comisso
Nacional de
Energia
Nuclear
(CNEN)
Conselho
Nacinal de
Desenv.
Cientfico e
Tecnolgico
(CNPq)
Financiadora
de Estudos e
Projetos
(FINEP)
MINISTRIO
(MCT)
Consultoria de
Cooperao
Internacional
Conselho
Nacional de
Cincia e
Tecnologia
(CCT)

229
8.1.4 CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Criado em 1951 e transformado em fundao vinte trs anos depois, no ano de
1974, o CNPq constitui-se na agncia de fomento que oferece a maior diversidade
de modalidades de apoio cincia e tecnologia no pas. Sua esfera de atuao foi
ampliada recentemente com a possibilidade de mobilizar recursos provenientes de
outros Ministrios e dos Fundos Setoriais, aliada responsabilidade pela
coordenao/execuo de uma srie de programas importantes dentre eles o
PADCT
3
, o Pronex
4
e o Milnio
5
. O CNPq atua sob duas formas principais: o
fomento e a formao de recursos humanos qualificados para a pesquisa. Na
primeira categoria a agncia atua fundamentalmente sob a forma de programas que
se classificam em bsicos e especiais. Os programas bsicos destinam-se ao
atendimento das demandas nas diversas reas do conhecimento, mediante critrios
de mrito, ou tambm, de acordo com as prioridades de investimento estabelecidas
pelo rgo. Os programas especiais atendem a reas consideradas estratgicas,
por meio de mecanismos de induo, da articulao interinstitucional e da
incorporao de critrios relevantes. Desde o ano de 2000, os investimentos do
CNPq nesses programas tm sido realizados em consonncia com o Programa
Plurianual de Governo (PPA). Em 2001, foram executados 10 programas, de acordo
com o PPA, e mais quatro programas pertencentes a outros ministrios.
O investimento na formao qualificada de recursos humanos para a pesquisa
d-se, principalmente, mediante a concesso de bolsas de diversas modalidades
(ver dados no item investimento em cincia e tecnologia):

3
Criado em 1984 com o objetivo de ampliar o apoio financeiro pesquisa, esse programa constitui -se, hoje, numa fonte
importante de recursos investigao cientfica e tecnolgica.
4
O Programa de Apoio a Ncleos de Excelncia PRONEX, criado em 1996, tem, como objetivo, a consolidao do processo
de desenvolvimento cientfico e tecnolgico por meio do apoio a ncleos de pesquisadores com comprovada competncia
tcnico-cientfica e tradio na sua rea de atuao.At o momento (Janeiro de 2002), 206 grupos foram selecionados (80
deles na rea da Cincia da Vida, 55, nas Cincias Exatas, 24, nas Cincias Humanas e 47, na rea de Tecnologia) oriundos
de 14 estados brasileiros, envolvendo um total de 40 instituies de pesquisa.
5
O Programa Institutos do Milnio (MSI) inovador, criado em 1998, pelo MCT em conjunto com o CNPq e gerenciado pelo
Grupo Consultivo de Cincia e Tecnologia(GCCT) do PADCT III. O objetivo principal do programa aumentar a competncia
cientfica brasileira em reas importantes da cincia e tecnologia mediante o apoio e capacitao de centros de pesquisa e
laboratrios de alta qualidade cientfica e/ou atuantes em reas estratgicas para o desenvolvimento do pas. Os institutos
apoiados pelo Programa dividem-se em 2 tipos: Grupo 1 Institutos com excepcional nvel cientfico e tecnolgico, dentro
do qual sero apoiados 20 projetos; e Grupo 2 Institutos que atuam em reas estratgicas (Cincias do Mar, Cincias do
Amazonas, Cincias do Semi-rido). A operacionalizao do programa prev a articulao de redes cientficas e
tecnolgicas e a integrao com centros internacionais de pesquisa, o estmulo inovao tecnolgica, a promoo de
projetos inter e multidisciplinares e a desconcentrao do conhecimento em benefcio das regies brasileiras com menor
desenvolvimento cientfico e tecnolgico (www.mct.gov.br).

230
no pas:
iniciao pesquisa cientfica,
formao e qualificao de pesquisadores (estgio/ especializao,
aperfeioamento,mestrado, doutorado e ps-doutorado);
bolsas de estmulo pesquisa (produtividade em pesquisa,
desenvolvimento cientfico e regional, recm-doutor, pesquisador
visitante, pesquisador estrangeiro, desenvolvimento de gesto
institucional, especialista visitante institucional e apoio tcnico);
bolsas de desenvolvimento tecnolgico empresarial.
no exterior:
bolsas de aperfeioamento, estgio/especializao, doutorado, doutorado
sanduche, ps-doutorado, estgio snior e convnios e apoios
institucionais.
8.1.5 FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos
Como agncia federal, criada em maro de 1965, a FINEP foi constituda,
inicialmente, como um fundo o Fundo de Financiamento de Estudos e Projetos e
Programas. Em 1969, com a criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (FNDCT), ela passou a ser a sua secretaria executiva
oficial. Nesse perodo, a FINEP exerceu um importante papel no fomento da
pesquisa acadmica estimulando a implantao e consolidao da pesquisa nos
cursos de ps-graduao, alm do apoio dado a grupos e instituies de pesquisa.
Em 1973, essa agncia passou a ser, tambm, um instrumento de incentivo ao
desenvolvimento tecnolgico empresarial. Entretanto, somente nos anos 90, passou
a ter seu papel completamente redefinido, deixando de apoiar a pesquisa acadmica
para ser a agncia federal da inovao tecnolgica , favorecendo, principalmente, a
produo de novas tecnologias em empresas e outras instituies que investem em
pesquisa e desenvolvimento.

231
Na promoo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a FINEP tem
buscado articular diferentes instrumentos na forma de concesso de bolsas; apoio
pesquisa; financiamento em condies adequadas ao desenvolvimento tecnolgico e
inovativo; aportes de capital de risco; incentivos fiscais e crdito com participao
nos resultados
6
. Atualmente, as operaes da FINEP so organizadas com base
em 3 eixos operacionais:
- Fomento inovao em grandes empresas e empresas lderes;
- Apoio inovao e difuso tecnolgica em arranjos produtivos locais; e
- Apoio a instituies de pesquisa e a empresas de base tecnolgica.
8.1.6 Outros organismos de apoio s atividades de C&T
Vrios organismos no vinculados diretamente ao MCT tambm integram o
complexo nacional de C&T.
Em nvel federal, a Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES), rgo vinculado ao MEC, responsvel pela coordenao
e implementao da poltica de ps-graduao, mantendo o maior programa de
bolsas de mestrado e doutorado no pas.
As principais linhas de atuao dessa entidade so:
- A concesso de bolsas no pas e no exterior.
- Fomento investigao por meio do apoio a eventos cientficos,
tecnolgicos e culturais de curta durao no pas promovidos por
associaes e sociedades cientficas, bem como de apoio apresentao
de trabalhos de professores e pesquisadores doutores em eventos no
exterior.

6
www.finep.gov.br. Relatrio de gesto 2001.

232
- Avaliao dos programas de ps-graduao, residncia mdica e
administrao.
- A execuo do PADCT.
- A cooperao internacional.
Da mesma forma, fazem parte desse complexo de C&T, as grandes
universidades, principalmente as federais, que concentram volume considervel de
grupos de pesquisa e laboratrios, e as fundaes universitrias a elas vinculadas.
No mbito federal, existem os centros de pesquisa das maiores empresas estatais
em aeronutica e espao, telecomunicaes, energia, explorao de petrleo e
petroqumica, agropecuria, sade, dentre outros, tais como, a Petrobrs, a
Eletrobrs, a Embraer e a EMBRAPA.
Em nvel estadual, existem as Secretarias de Cincia e Tecnologia em vrios
estados brasileiros e agncias fomentadoras em 15 deles - as Fundaes de
Amparo Pesquisa - sendo as mais expressivas, a de So Paulo, Rio Grande do
Sul, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Existem, ainda, os conselhos e instituies
tecnolgicas atuando em vrios estados, sobretudo nas reas de sade e agricultura
Por fim, tem-se, no mbito do setor privado, institutos e centros de pesquisa e
empresas privadas que desenvolvem atividades de pesquisa e desenvolvimento,
alguns deles associados Associao Brasileira de Institutos de Pesquisa
Tecnolgicos (ABIPTI) ou Associao Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento
das Empresas Industriais (ANPEI), como a USIMINAS o Instituto Mau de
Tecnologia, a Petroqumica do Sul e a Sadia, dentre outros.
8.2 O fomento s atividades de C&T
8.2.1 Instrumentos e mecanismos de apoio

233
O apoio ao desenvolvimento das atividades de C&T e de formao de recursos
humanos d-se mediante um conjunto de instrumentos e de mecanismos,
coordenados pelas agncias de fomento.Os instrumentos so:
- Bolsas de apoio s atividades de pesquisa distinguindo-se em: iniciao
cientfica, apoio tcnico, bolsas produtividade para o pesquisador alm das
bolsas de formao ps-graduao (mestrado e doutorado) e ps-
doutorado.
- Recursos financeiros de apoio a projetos de pesquisa;
- Os mecanismos e procedimentos da execuo do fomento dividem-se em:
- Editais (publicao dos regulamentos da participao no dirio oficial);
- Cronograma com calendrio afixado pelas agncias para apresentao de
projetos;
- Fluxo contnuo (o chamado atendimento de balco, com entrada contnua
de pedidos de apoio)
8.2.2 Origem dos recursos
Os recursos financeiros que do suporte s atividades de C&T provm das
seguintes fontes:
- Oramentrios, originrios do Tesouro Nacional, que compem os
oramentos ordinrios das agncias.
- Recursos oriundos de Fundos provenientes de recursos oramentrios,
mas principalmente de recursos extraordinrios. Exemplo: FNDCT,
PADCT e os Fundos Setoriais;
- Recursos privados, originrios do investimento de empresas privadas.
A grande expanso do complexo de cincia e tecnologia brasileiro ocorreu na
dcada de 1970, quando as polticas para esse setor surgiram mais explicitamente

234
como objeto da poltica desenvolvimentista do Estado. O modelo de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico integrava-se, assim, aos planos
estratgicos econmicos do governo, cuja principal diretriz era a poltica de auto-
suficincia industrial mediante a construo de um parque cientfico e tecnolgico
avanado
7
.
Muito embora as principais agncias de fomento tenham sido criadas na
dcada de 1950 (como o CNPq e a CAPES), somente a partir da dcada de 1970
so criados os principais instrumentos e programas que instalaram e consolidaram
uma base cientfica e tecnolgica no pas.
A criao de uma estrutura de financiamento prpria para a cincia e
tecnologia, d-se inicialmente com a criao do Fundo Nacional de Tecnologia
(FND), com investimentos do BNDES, o qual, mais tarde, foi substitudo pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia (FNDCT), que passou a
fazer parte do oramento federal.
Alm dos recursos oramentrios do Tesouro, compunham esse Fundo os
recursos provenientes dos incentivos fiscais, emprstimos de instituies financeiras
e outras entidades, contribuies e doaes de entidades pblicas e privadas, alm
de recursos de diferentes fontes (art. 2, do Decreto-Lei n 719, de 31.07.69). A
responsabilidade pela gesto de tais recursos coube FINEP.
O FNDCT foi praticamente a nica fonte de financiamento cincia e
tecnologia no Brasil, nos anos 70, tendo contribudo sobremaneira, para a
institucionalizao da pesquisa cientfica e tecnolgica, especialmente no campo da
ps-graduao.
Entre os anos 1980 e 1990, as atividades de C&T viveram um momento de
crise face s instabilidades oramentrias para o setor, como tambm, crescente
burocratizao que caracterizou o funcionamento das mais importantes agncias e

7
Alguns autores indicam contradies na articulao entre a poltica governamental do perodo e a poltica cientfica e
tecnolgica. De forma que a auto-suficincia nacional em termos tecnolgicos s foi realmente incentivada, nesse perodo
em setores especficos como a microeletrnica. Contudo, a vinculao entre essas duas polticas, acrescidos alguns fatores
como uma base fiscal em expanso e o apoio da comunidade cientfica, constituram-se em aspectos importantes na
expanso do parque cientfico e tecnolgico na dcada de 70 (Schwartzaman, 1993).

235
rgos de fomento, alm da ausncia de uma poltica mais especfica para esse
campo. Com isso, o papel de agente financiador do FNDCT ficou bastante reduzido.
Em 1984, foi criado o 1
Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e

Tecnolgico (PADCT) como um meio de ampliar o apoio financeiro pesquisa e de
racionalizar o sistema de financiamento (Guimares, 1994).
Inicialmente planejado como uma fonte complementar de recursos
investigao em C&T, o referido Programa consolidou-se como um instrumento
importante na garantia de um patamar necessrio de investimentos no campo
cientfico e tecnolgico. Tanto assim que, hoje, representa uma das principais fontes
de recursos ao fomento nessa rea.
Os recursos do PADCT so co-financiados pelo Banco Mundial/BIRD,
mediante realizao de trs acordos de emprstimo financeiro entre esse rgo e o
governo brasileiro. A cada um desses acordos firmados, corresponde uma fase
especfica do programa (Quadro 8.1).
Os PADCT I e II financiaram um total de 4.500 projetos, representando um
investimento final de US$ 470 milhes de dlares. Quanto aos recursos do PADCT
III, resultantes da renovao do programa, em 1998, o oramento estimado gira em
torno de US$ 300 milhes de dlares metade deles financiada pelo BIRD e o
restante pelo Tesouro do governo brasileiro. O PADCT III coordenado pela
Secretaria de Coordenao e Gerenciamento/ SGC do MCT que tem entre outras
atribuies, a articulao entre os seus rgos executores CNPq, CAPES e FINEP
agncias responsveis pela contratao, gesto financeira, acompanhamento e
avaliao dos projetos do programa. Divide-se, hoje, em 3 componentes: o de
Cincia e Tecnologia/ CCT que atua no financiamento de projetos de P&D e de
formao de recursos humanos; o de Desenvolvimento Tecnolgico/CDT com a
promoo do desenvolvimento tecnolgico das empresas e o aumento dos
investimentos privados em C&T e o de Suporte Setorial/CSS com a promoo e
financiamento de atividades voltadas para a prestao de servios (Reforma e
Aperfeioamento do setor de suporte tcnico e financiamento s aes relativas
tecnologia industrial bsica -TIB).

236

8.2.3 Os Fundos Setoriais: um novo modelo de financiamento
A atual poltica brasileira de desenvolvimento cientfico e tecnolgico est
alicerada em um novo modelo de financiamento: os Fundos Setoriais, criados com
o objetivo de contribuir para a formao de uma poltica nacional de C&T de longo
prazo. Visam a ampliar e fortalecer dois grandes esforos: incentivar o
desenvolvimento tecnolgico empresarial (um dos pontos centrais da agenda de CT
&I) e oferecer um novo padro de financiamento adequado s necessidades de
investimentos em CT &I, inclusive com novas fontes de recursos.
Os Fundos Setoriais surgiram no mbito do processo de privatizao e
desregulamentao das atividades de infra-estrutura no pas, sendo oriundos de
contribuies incidentes sobre o faturamento de empresas e/ou sobre o resultado da
explorao de recursos naturais pertencentes Unio.
Hoje, mais do que nunca, existe a conscincia da necessidade de haver novas
fontes de financiamento, que no as dependentes do Tesouro Nacional, para
promover o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Os Fundos Setoriais passam a
compor uma nova fonte de recursos no campo da C&T, originria, basicamente, de
receitas fiscais adicionais resultantes de processos de concesses em determinados
setores, assim como, da contribuio de empresas privadas face ao imposto de
renda sobre royalites e de licenas, autorizaes e parcelas das receitas das
empresas beneficiadas com incentivos fiscais.
Os recursos dos fundos setoriais so alocados no FNDCT, operado pela
FINEP, e so orientados por diretrizes e planos anuais de investimentos definidos
pelos Comits Gestores. Existem, hoje, 14 Fundos Setoriais:
- CT-PETRO Fundo de Petrleo e Gs Natural;
- CT-INFRA Fundo de Infra-estrutura;
- CT-ENERG Fundo de Energia;

237
- CT-HIDRO Fundo de Recursos Hdricos;
- CT-TRANSPO Fundo de Transportes;
- CT-MINERAL Fundo Setorial de Recursos Minerais;
- VERDE-AMARELO Interao Universidade Empresa;
- CT-ESPACIAL Fundo Espacial de Cincia e Tecnologia;
- CT-INFO Fundo de Tecnologia da Informao;
- FUNTTEL Fundo para o Desenvolvimento Tecnolgico das
Telecomunicaes;
- CT-Biotecnologia;
- CT- Agronegcio;
- CT- Aeronutico;
- CT- Sade.
Os quatorze fundos setoriais, atualmente em funcionamento (com exceo do
Fundo para o Desenvolvimento Tecnolgico das Telecomunicaes) passam a
compor o antigo FNDCT. Com os novos recursos provenientes dos fundos setoriais,
o FNDCT passa novamente a assumir uma importncia como agente financiador no
sistema de C&T, contando, agora, com recursos estveis, no sujeitos a cortes
oramentrios.
A poltica de fomento dos Fundos estabelecida pelos comits gestores
integrados, compostos por representantes do MCT, dos demais ministrios, de
agncias reguladoras setoriais, da comunidade cientfica e da iniciativa privada. A
Secretaria Executiva do FNDCT FINEP - exerce a funo de agente tcnico-
operacional e financeiro dos fundos, cabendo-lhe as seguintes atribuies:
- subsidiar o Ministrio da Cincia e Tecnologia na elaborao dos
documentos relativos ao acompanhamento, avaliao anual e

238
elaborao e atualizao do Plano Plurianual de Investimentos, a serem
submetidos ao Comit;
- aplicar os recursos do FNDCT, em conformidade com o Manual Operativo;
- constituir comits tcnicos, com a finalidade de analisar e opinar sobre
projetos de amparo pesquisa cientfica e ao desenvolvimento
tecnolgico;
- solicitar, sempre que necessrio, apoio tcnico de representantes das
agncias governamentais;
- elaborar o Manual Operativo para apreciao dos Comits Gestores e
posterior aprovao pelo Ministro de Cincia e Tecnologia;
- coordenar os trabalhos de pr-qualificao das operaes, elaborao e
divulgao dos editais de convocao de propostas, seleo e contratao
de consultores ad hoc, nos termos definidos pelo Manual Operativo;
- convocar os comits tcnicos;
- acompanhar e avaliar as operaes contratadas com recursos do FNDCT;
- divulgar dados sobre os fundos, bem como prestar as informaes, que
vierem a ser solicitadas pelos poderes competentes, sobre a aplicao dos
recursos.
Entre as diretrizes bsicas dos Fundos Setoriais esto a desconcentrao
regional das atividades de C&T e uma maior integrao entre os diversos atores do
sistema. Para tanto, est prevista a aplicao de 20% dos recursos totais dos
Fundos na implantao, recuperao e modernizao da infra-estrutura das
instituies pblicas de ensino superior e pesquisa
8
(por meio do CT-INFRA) e 30%
desses nas regies Norte, Nordeste e Centro-oeste, menos desenvolvidas no mbito

8
O CT-Infra foi institudo pela Lei no. 10.197, de 14/02/2001. Alm das Instituies pblicas de ensino superior e pesquisa,
tambm podem receber recursos desse Fundo, as organizaes sociais que desenvolvam atividades de pesquisa cientfica e
que tenham firmado contrato de gesto com o MCT ou com o MEC (www.finep.gov.br/fundos_setoriais/ct_infra_publico_alvo.asp).

239
Segundo informaes divulgadas pelo governo brasileiro, essa nova fonte
dever gerar um acrscimo anual de R$ 1 bilho de reais ao oramento federal de
fomento cincia e tecnologia. Dados atuais mostram , contudo, que, do oramento
do FNDCT de R$ 725 milhes, em 2001, composto basicamente por recursos
oriundos dos Fundos, apenas R$ 334,3 milhes foram executados e, desses, R$
314,1 milhes, liberados para a realizao de convnios (www.finep.gov.br/Relatrio
de Gesto/2001).
8.2.4 Investimentos em Cincia e Tecnologia
Em 1999, o percentual de investimentos em C&T, no Brasil, correspondia a
cerca de 1,35% do PIB, e o investimento em P&D, a 0,87%. Os gastos em C&T, em
relao ao PIB, so, portanto, ainda muito pequenos se comparados aos dos pases
que mais investem na rea e cujos dispndios giram em torno de 2% a 3% do seu
respectivo produto interno bruto.
A maior parte dos recursos destinados promoo de atividades de C&T
provm do governo federal que, no ano de 1999, aplicou R$ 2,7 bilhes, tendo sido o
responsvel por mais de 60% dos investimentos na rea. Tais recursos so
alocados entre os ministrios que investem em C&T, seja diretamente ou via
empresas e instituies a eles vinculados. O MCT recebeu a maior parte dos
recursos em 1999 (47,7%), sendo, o restante, distribudo entre os Ministrios da
Educao (20,8%), da Agricultura (18,9%), Desenvolvimento, Indstria e Comrcio
Exterior (3,8%), Sade (2,7%), Meio Ambiente (2,2%) e outros (3,9%) (Grfico 8.1).
Nos dados da Tabela 8.1, verifica-se que, na ltima dcada, os dispndios
realizados pelo governo federal sofreram grandes oscilaes, apresentando
aumento significativo entre os anos de 1992 a 1996 e um decrscimo no perodo de
1997 a 1999. Tais investimentos demonstraram sinais de recuperao, voltando a
crescer nos anos seguintes (2000-2001) em decorrncia da criao dos Fundos
Setoriais. Relativamente aos investimentos por modalidade de atividades de C&T,
nota-se uma priorizao dos investimentos em pesquisa e desenvolvimento, uma
modalidade que, ao longo do perodo considerado, sempre recebeu maior
quantidade de recursos.

240

Grfico 8.1
MCT: Recursos do Governo Federal aplicados em Cincia e Tecnologia (C&T),
segundo Ministrios (Brasil: 1999)

Fonte: MCT/Livro Verde, 2001.

Tabela 8.1
MCT: Recursos do Governo Federal Aplicados em Cincia e Tecnologia (C&T), por
modalidade (Brasil: 1991-2001)

Valores expressos em R$ 1.000 de 1999
Pesquisas e Desenvolvimento
(P&D)
Atividades Cientficas e Tcnicas Correlatas
(ACTC) Ano Valor Total
Valor % Valor %
1991 2.662.586,8 1.337.231,1 50,2 1.325.355,7 49,8
1992 1.965.213,2 1.035.210,2 52,7 930.003,0 47,3
1993 2.472.559,9 1.447.546,9 58,5 1.025.013,0 41,5
1994 3.159.743,7 2.071.709,1 65,6 1.088.034,6 34,4
1995 3.245.333,7 2.149.356,3 66,2 1.095.977,4 33,8
1996 3.355.668,0 2.062.304,3 61,5 1.293.363,7 38,5
1997 3.075.390,6 1.855.600,0 60,3 1,219.790,6 39,7
1998 2.775.157,6 1.555.213,5 56,0 1.219.944,1 44,0
1999 2.753.313,6 1.585.627,6 57,6 1.167.686,0 42,4
2000 2.806.694,3 - - - -
2001 3.987.022,8 - - - -

Fonte: Sistema de Administrao Financeira do Governo Federal (Siafi). Extrao especial realizada pelo Servio Federal de
Processamento de Dados (Serpro).
Elaborao: Coordenao de Estatsticas e Indicadores - Ministrio da Cincia e Tecnologia.
Cincia e Tecnologia
47%
Educao
21%
Agricultura
19%
Outros
4%
Meio Ambiente
2%
Indstria e Comrcio
4%
Sade
3%

241
Notas: valores atualizados pelo IGP - DI da Fundao Getlio Vargas. Para a atualizao monetria, levou-se em conta a
execuo mensal dos recursos oramentrios, cujos valores, a preos de 1999, foram acumulados anualmente para compor
esses indicadores.
As informaes para 1999 e anos posteriores no so estritamente comparveis com as demais, tendo em vista que, a partir
daquele ano, foram incorporadas ao Ministrio da Cincia e Tecnologia instituies anteriormente subordinadas ao Ministrio
Extraordinrio de Programas Especiais.
(1) Valores a preos correntes de 2000.
(2) Informaes obtidas na Lei Oramentria para 2001. Valores correntes.
O Ministrio da Cincia e da Tecnologia, como rgo coordenador do complexo
de atividades de C&T, no pas, o principal canal de investimento, absorvendo a
maior parte dos recursos do governo federal destinados ao setor. Entre os anos de
1991 e 1998, o MCT investiu, aproximadamente, um bilho de reais ao ano em
cincia e tecnologia. A partir de 2000, observa-se um aumento considervel no nvel
de investimento decorrente em grande parte, da incluso no oramento, de recursos
provenientes dos fundos setoriais e, de outra, da incorporao de instituies
anteriormente subordinadas a outros ministrios.

Grfico 8.2
Recursos do Governo Federal aplicados em Cincia e Tecnologia (C&T) pelo
Ministrio da Cincia e Tecnologia, Brasil/1991-2001

Fonte: Sistema Integrado de Administrao Financeira do Governo Federal (Siafi). Extrao especial realizada pelo Servio
Federal de Processamento de Dados (Serpro).

Notas: Valores monetrios expressos em R$ 1.000.000 de 1999, atualizados pelo ndice Geral de Preos - Disponibilidade
Interna (IGP-DI) da Fundao Getlio Vargas (FGV). Para a atualizao monetria, levou-se em conta a execuo mensal dos
recursos oramentrios, cujos valores foram atualizados mensalmente para preos mdios de 1999 e acumulados anualmente.

1) Informaes obtidas no Balano Geral da Unio de 2000. Valores correntes.
2) Informaes obtidas na Lei Oramentria para 2001. Valores Correntes.

242

Entre as principais agncias de fomento pesquisa e formao de recursos
humanos esto o CNPq e a FINEP, ligados ao MCT, e a CAPES, ligada ao MEC.
O desembolso com bolsas de estudo e pesquisa continua sendo a principal
fonte de aplicao e o mais importante meio de operacionalizao das atividades do
CNPq. Em 2001, 70,3% dos gastos do CNPq ,nas duas linhas bsicas de atuao,
foram destinados aos dispndios com bolsas. Desde 1995, observa-se uma ntida
reduo no financiamento desse item, resultante da queda no volume total dos
recursos aplicados pela agncia, que vm decrescendo desde o ano de 1994,
passando de um total de R$ 846,7 milhes, nesse ano, para R$ 545,4 milhes, em
2000. Em 2001, esse volume voltou a crescer, apresentando um aumento de 8,8%
em relao ao ano anterior (Tabela 8.2).
Por outro lado, os recursos destinados s atividade de fomento vm crescendo
nos ltimos dois anos (2000 e 2001): dos recursos aplicados em bolsas e fomento,
a participao deste ltimo elevou-se de 11,3%, em 1999, para 29,7%, em 2001. Tal
aumento decorre, especialmente de dois fatores: o aporte de recursos oriundos dos
fundos setoriais e a execuo de novos programas, como o Pronex e os Institutos do
Milnio.

243
Tabela 8.2
CNPq: Investimentos realizados em bolsas e no fomento pesquisa 1990/2001

(* em R$ m0il de 2001)
Bolsas no Pas (1)
Bolsas no Exterior
(1)
Subtotal
Fomento Pesquisa
(2)
Total
Ano
R$ Part % R$ Part % R$ Part % R$ Part % R$ Part %
1990 252.632 58,3 86.948 20,1 339.580 78,3 93.894 21,7 433.474 0,3
1991 273.414 n.d. 113.516 n.d. 386.929 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
1992 265.293 n.d. 167.959 n.d. 433.252 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
1993 344.480 n.d. 128.096 n.d. 472.577 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.
1994 670.774 79,2 96.568 11,4 767.342 90,6 79.399 9,4 846.740 n.d.
1995 720.560 82,7 85.739 9,8 806.298 92,5 64.939 7,5 871.237 2,9
1996 662.856 82,1 65.747 8,1 728.603 90,3 78.395 9,7 806.998 -7,4
1997 603.227 80,9 46.637 6,3 649.865 87,2 95.470 12,8 745.334 -7,6
1998 503.515 84,6 37.605 6,3 541.120 90,9 54.367 9,1 595.487 -20,1
1999 434.629 78,5 56.652 10,2 491.281 88,7 62.696 11,3 553.978 -7,0
2000 383.816 70,4 48.805 8,9 432.622 79,3 112.792 20,7 545.413 -1,5
2001(3) 377.208 63,6 40.007 6,7 417.215 70,3 176.097 29,7 593.312 8,8

Fonte: CNPq/DAD/AEI.(dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de Fomento SIGEF) (D\Relat_At\Totba_94-01)
Notas: A partir de 1997 esto computados os recursos referentes a convnios e apoios institucionais.
Fonte Tesouro da Unio. Inclui recursos dos fundos setoriais em 2000 e 2001.
As concesses operacionalizadas pelo sistema de fluxo contnuo foram consideradas no fomento pesqui sa.
(*) 1990-00: valores corrigidos para preos mdios de 2001 pelo IGP-DI; 2001: valores correntes.
(1) Recursos relativos s folhas de pagamento de janeiro a dezembro (ms de competncia) de cada ano.
(2) Recursos pagos no exerccio (mesmo que empenhados em exerccio anteriores), atravs das Solicitaes de Liberao de
Recursos SLRs.
(3) Dados preliminares

O histrico da evoluo dos dispndios realizados pela CAPES (1995 a 2002)
revela um crescimento dos investimentos, os quais passaram de, aproximadamente,
R$ 418 milhes, em 1995, para cerca de R$ 516 milhes, em 2002. Desses
recursos, mais de 80% foram destinados formao de recursos humanos mediante
o programa de bolsas de estudos (Grfico 8.4). O restante dos recursos foi aplicado
no fomento s atividades dos programas de ps-graduao.

244

Grfico 8.3
CAPES: Dotao Oramentria e Despesa Realizada - 1995-2002*
(em R$ milhes correntes)

Fonte: www.capes.gov.br

Grfico 8.4
CAPES: Investimentos realizados em Bolsas - 1995-2002*
(em R$ milhes correntes)

Fonte: www.capes.gov.br

418
410
475
436
451 451
445
431
479 479
459 452
516 514
478
0
100
200
300
400
500
600
R
$

m
i
l
h
e
s
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Dotao Despesa
86%
87% 86%
91%
85%
90%
78%
86%
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
P
o
r
c
e
n
t
a
g
e
m
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002*

245
Outra fonte de financiamento s atividades de C&T so os recursos
provenientes dos governos estaduais, cujos investimentos, no setor, tm girado em
torno de 1 bilho de reais desde 1996. A distribuio desses recursos por regio,
revela uma disparidade nos investimentos: a maior parte provm da regio Sudeste,
que sozinha , respondeu por 73,3% do total aplicado, em 2000, sendo o estado de
So Paulo, o responsvel pela maior parte dos recursos. Alm da distribuio
fortemente desigual dos investimentos, tem-se, ainda, uma expressiva oscilao nos
dispndios realizados no desenvolvimento de atividades cientficas e tecnolgicas,
pelas regies, com freqentes decrscimos e elevaes no perodo analisado
(Tabela 8.3).

Tabela 8.3
Recursos dos Governos Estaduais aplicados em Cincia e Tecnologia (C&T),
Brasil/1990-2000

Grandes
Regies e
Unidades da
Federao
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
(1)
Total 663.674 867.037 832.479 1.007.302 971.864 886.068 1.106.826 1.209.840 1.203.472 1.125.153 1.036.640
Norte 24.006 24.057 3.187 10.031 15.599 3.527 2.015 8.545 9.807 6.643 23.106
Nordeste 70.392 119.909 69.765 80.238 85.055 93.939 99.391 127.838 139.576 97.663 68.401
Sudeste 425.432 631.572 582.444 776.730 632.921 483.404 741.197 793.088 784.414 832.332 759.926
Sul 115.161 78.909 131.863 106.554 160.818 255.069 222.700 239.903 231.780 158.102 152.513
Centro-Oeste 28.682 12.589 45.220 33.749 77.470 50.129 41.522 40.466 37.895 30.413 32.694

Fonte: Balanos Gerais dos Estados e levantamentos realizados pelas Secretarias Estaduais de Cincia e Tecnologia ou
instituies afins.


Notas: Valores monetrios expressos em R$ 1.000 de 1999, atualizados pelo ndice Geral de Preos - Disponibilidade
Interna - IGPDI - (mdias anuais) da Fundao Getlio Vargas (FGV).

(1) Em 2000 dados preliminares.

As Fundaes de Amparo Pesquisa de mbito regional (FAPS) apiam,
financeiramente, projetos de pesquisa, ensino e extenso apresentados por
pesquisadores das universidades e centros de pesquisa pertencentes aos
respectivos estados. Alm disso, tambm promovem, financeiramente, a realizao
de eventos cientficos e tecnolgicos, a capacitao de recursos humanos, a

246
realizao de trabalhos cientficos, culturais e artsticos, bem como projetos de
desenvolvimento institucional, cientfico e tecnolgico das instituies pblicas.
No existem dados agregados relativos ao volume de recursos aplicados por
todas as FAPS. Apresenta-se, a seguir, dados referentes evoluo dos dispndios
realizados pela FAPESP, a FAP mais atuante no Brasil. No perodo de 1995 a 1998,
a FAPESP realizou um investimento mdio de U$ 219 milhes em instituies,
universidades e empresas que desenvolvem pesquisa. Nesse perodo, a maior parte
dos recursos da agncia foi destinada s universidades estaduais paulistas, que
concentram grande nmero de pesquisadores e grupos de pesquisas (ver Tabela
8.4).

Tabela 8.4
FAPESP: Dispndio e execuo da pesquisa no estado de So Paulo, por fonte de
recursos e perfil institucional dos usurios (1995-1998)

em US$ 1.000 de 1998
1995 1996 1997 1998
Setor de execuo
US$ % US$ % US$ % US$ %
Setor Pblico 230.437 96,1 213.590 96,1 219.241 94,2 214.125 86,9
Institutos Pesquisa
Federais
. . . . . . 15.247 6,2
Institutos Pesquisa
Estaduais
13.183 5,5 11.559 5,5 15.773 6,8 - -
Universidades Federais 20.541* 8,6 23.185* 8,6 26.637* 11,5 23.363* 9,5
Universidades Estaduais 196.713 82,1 178.845 82,1 176.505 75,9 175.394 71,2
Outras Instituies
Pblicas
- - - - 326 0,1 121 0,0
Setor Privado 9.252 3,9 9.134 3,9 13.400 5,8 18.473 7,5
Universidades Privadas 6.448* 2,7 5613* 2,7 7.863* 3,4 9.920* 4,0
Outras Inst. s/ fins
lucrativos
168 0,1 267 0,1 395 0,2 439 0,2
Empresas (1) 2.637 1,1 3.252 1,1 3.583 1,5 3.946 1,8
Pessoas fsicas - - - - 1.559 0,7 4.167 1,7
Outros(2) - - - - - - 13.869 5,6
Total 239.689 100 222.721 100 232.641 100 246.467 100
% s/ Total - 15,0 - 14,1 - 13,8 - 16,3
* Para a FAPESP, a categoria universidades federais engloba, na verdade, alm das IES, institutos de pesquisa federais. O
mesmo ocorre com a categoria universidades privadas, que engloba, alm das IES, instituies privadas de pesquisa.
(1) Trata-se de recursos captados pelas empresas no setor pblico. No incluem incentivos fiscais nem recursos prprios das
empresas em P&D ou P&D&E.
(2) No caso do CNPq corresponde a bolsas no exterior e, da FAPESP, a recursos liberados e no alocados.
Fonte: Ipen, Inpe, ITI, CPqD, Embrapa, UFSCar, Secretaria da Fazenda do Estado de So Paulo, IPT, USP, Unicamp, Unesp,
CNPq, FINEP, FAPESP (1995, 1996, 1997 e 1998a, b), MCT (1997 e 1998) Salles-Filho et al. (2000), Mello (2000), CAPES
(2000).
Elaborao: equipe de pesquisa (Geopi/Unicamp).

247
Em 1998, as empresas privadas brasileiras responderam por 35,7% dos
investimentos em pesquisa e desenvolvimento, percentual de gastos que coloca o
pas frente de pases como o Mxico e Portugal, mas distante de pases como a
Coria, Japo e Irlanda, cujos investimentos no setor situaram-se em torno de 70%
nesse mesmo ano (OECD, Main Science and Technology Indicators, n.1, 2000). Um
dos indicadores da capacidade de inovao tecnolgica de um pas o nvel de
participao do setor privado nos dispndios nacionais de cincia e tecnologia.
Quanto maior for essa participao maior ser o esforo do pas em ampliar sua
capacidade inovadora. Considerando-se essa relao verifica-se, assim, que o
aumento da nossa capacidade de inovao tecnolgica depender largamente do
crescimento significativo dos investimentos em cincia e tecnologia por parte das
empresas brasileiras.
8.3 A pesquisa cientfica e tecnolgica no Brasil
No obstante o ainda reduzido investimento brasileiro em Cincia e Tecnologia
(0,9% do PIB), se comparado com o de pases como a Coria (3,0%), nosso pas
vem apresentando um crescimento significativo em todos os indicadores de
desempenho nessa rea, destacando-se, principalmente:
- aumento da qualificao de recursos humanos via titulao de mestres e
doutores e do indito programa de apoio iniciao cientfica;
- crescimento do sistema de Ps-Graduao;
- crescimento das atividades de pesquisa indicado pelos dados do Diretrio
dos Grupos de Pesquisa CNPq;
- a evoluo da produo cientfica.
Mesmo j tendo sido apresentados no item 2.6 deste informe, com referncia
aos indicadores de crescimento do sistema e do desempenho da Ps-Graduao,
cabe assinalar, a ttulo de ilustrao, o nmero de bolsas concedido, por esse
sistema, conforme Tabela 8.5:

248
Tabela 8.5
Nmero de Bolsas de formao e de pesquisa concedidas no pas e no exterior, por
agncias federais e modalidades - 2000

Bolsas concedidas no pas Total CAPES CNPq
Mestrado 17.251 11.679 5.572
Doutorado 14.016 8.158 5.858
Iniciao Cientfica 18.483 - 18.483
Iniciao Tecnolgica Industrial 1.367 - 1.367
Bolsas concedidas no exterior Total CAPES CNPq
Doutorado 1.152 761 391
Doutorado Sanduche 376 309 67
Ps-Doutorado 233 129 104

Fonte: MCT/Livro Verde/2001

de grande relevncia o desenvolvimento do programa que busca iniciar
estudantes de graduao na investigao cientfica e contribuir para a
institucionalizao da pesquisa nas universidades brasileiras. Este programa
desenvolvido pelo CNPq, de duas formas: por meio de quotas institucionais pelo
Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC) e mediante a concesso direta ao
pesquisador (IC), no mbito dos Projetos Integrados de Pesquisa (Relatrio
Institucional do CNPq/2001). O PIBIC concedeu um total de 15.573 bolsas em 2001
e o IC 3.190. As bolsas so concedidas a cada estudante como incentivo
participao nas pesquisas. O programa tem alcanado alguns dos objetivos
propostos como mostram alguns indicadores destacados no relatrio institucional do
CNPq/2001:
os ex-bolsistas do PIBIC demoram 1,2 ano para o ingresso no mestrado, aps
a concluso da graduao, contra 6,8 anos daqueles que no tiveram nenhum tipo
de bolsa; 75% dos egressos do PIBIC que ingressam no mestrado so selecionados
para receber bolsa CNPq ou CAPES; 61% dos bolsistas do PIBIC publicaram como
autor ou co-autor; o programa estimulou o envolvimento de novos pesquisadores na
atividade de formao; o PIBIC tem contribudo para a diminuio das disparidades
regionais na alocao de bolsas de iniciao cientfica
9
.

9
http://www.cnpq.br

249

8.3.1 O Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq
Outro indicativo do crescimento da pesquisa cientfica e tecnolgica no Brasil
o aumento expressivo do nmero de pesquisadores e grupos de pesquisa verificado
a partir dos dados disponibilizados pelo Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq
(DGPB).
O DGPB fornece informaes atualizadas e sistematizadas sobre as atividades
de investigao cientfica desenvolvida por grupos de pesquisa localizados em,
aproximadamente, 268 instituies em todo o pas. Implementada pelo CNPq em
conjunto com o MCT, a primeira verso dessa base de dados foi definida em 1993.
Atualmente, ela vem se aprimorando e j est em sua 5
verso, a qual abrange

dados referentes ao perodo de 1998 a 2001. O contedo que integra essa base de
dados (grupos de pesquisa, linhas de pesquisa em atuao, recursos humanos
envolvidos, reas do conhecimento, dentre outras informaes) tem, como unidade
de anlise, os grupos de pesquisa atuantes no pas, nas instituies pesquisadas.
Denomina-se, como grupo de pesquisa, o conjunto de indivduos organizados
hierarquicamente, onde o fundamento organizador dessa hierarquia a experincia,
o destaque e a liderana no terreno cientfico e tecnolgico; em que h envolvimento
profissional e permanente com atividades de pesquisa; no qual o trabalho se
organiza em torno de linhas comuns de pesquisa; e que em algum grau compartilha
instalaes e equipamentos (www.cnpq.br, diretrio dos grupos de pesquisa/2002
verso 5.0). Os dados sobre os grupos de pesquisa podem ser acessados por meio
do endereo eletrnico: www.cnpq.br.
Uma caracterstica marcante na investigao cientfica e tecnolgica atual, em
nosso pas, a de sua produo, anteriormente exercida principalmente por
pesquisadores isolados, passar a se organizar fundamentalmente sob a forma de
grupos de pesquisa e redes acadmicas. Essas novas formas de produo
associativas resultam, em sua maioria, de cooperaes institucionais e integram
equipes multidisciplinares, cuja produo cientfica resultado de um esforo

250
coletivo e da soma de experincias e conhecimentos dos seus componentes (Dal
Pai Franco, 2001; Neves, 1998).
A anlise dos dados disponveis no Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq
fornece-nos uma idia da magnitude dessa nova tendncia de organizao. Entre
1982 e 2002, h um crescimento significativo do nmero de grupos de pesquisa
(G.P.), principalmente a partir de 1990: de 939 grupos, em 1982, conta-se, hoje, com
15.158 (Grfico 8.5).

Grfico 8.5
Distribuio dos grupos de pesquisa, em 2002, segundo o ano de criao

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa no CNPq/verso 5.0/2002

O diretrio do CNPq identificou, para o ano de 2002, em 268 instituies,
15.158 grupos envolvendo um total de 56.891 pesquisadores, dos quais 33.947
(60%) so doutores. Comparativamente ao ano de 1993, pode-se dizer que o
sistema de pesquisa expandiu-se bastante, j que, em apenas nove anos, houve um
crescimento significativo no nmero de grupos (244%), pesquisadores (164%),
doutores (209%) e instituies (171%).

251

Tabela 8.6
Distribuio de grupos de pesquisa, linhas, pesquisadores, pesquisadores doutores
e instituies partcipes por verses do DGPB

DGPB Grupos Pesquisadores Doutores Instituies
Verso 5.0 (2002) 15.158 56.891 33.947 268
Verso 4.1 (2000) 11.760 48.500 27.662 224
Verso 3.0 (1997) 8.544 35.090 18.724 181
Verso 2.0 (1995) 7.271 33.273 14.308 158
Verso 1.0 (1993) 4.402 21.541 10.994 99

Fonte: Home page: http://www.cnpq.br, dados do Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasi, todas as verses. CNPq/SUP.
Coletado outubro/2002.
Nota: parcela significativa da tendncia de crescimento observada decorre do aumento do nmero de instituies includas no
levantamento e da taxa de cobertura do levantamento no mbito das instituies.

A anlise da distribuio geogrfica dos grupos revela a permanncia da
disparidade regional: a maioria dos grupos (52%) concentra-se na regio Sudeste,
sendo 29% s na cidade de So Paulo. Para se ter uma idia dessa concentrao,
basta observar que as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, juntas, so
responsveis por apenas 24% dos grupos, percentual igual ao da regio Sul.
Entretanto, comparativamente a 1993, observa-se uma tendncia desconcentrao
regional, com um decrscimo percentual dos grupos na regio Sudeste e aumento
desses nas demais regies (Grfico 8.6).
A concentrao dos grupos acompanha a concentrao dos recursos humanos
em pesquisa. A Tabela 8.7 configura as desigualdades regionais considerando-se a
proporo de pesquisadores por nvel de formao. Novamente, tem-se uma
concentrao na regio Sudeste, onde encontram-se 49% dos pesquisadores
brasileiros, nos diversos nveis de formao: nela esto 56% dos doutores, 34% dos
mestres e 42% dos especialistas e graduados.

252

Grfico 8.6
Distribuio percentual dos grupos de pesquisa por regio - 1993 e 2002

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa no CNPq/verso 5.0/2002

Um aspecto importante, revelado na anlise de outros dados divulgados pelo
Diretrio dos Grupos de Pesquisa que no obstante tais disparidades observadas
nas regies em todas elas h um maior percentual de pesquisadores doutores. Nas
regies Sudeste e Centro-Oeste este percentual chega a representar mais de 60%
dos pesquisadores existentes.
Dessas tendncias de concentrao dos grupos e seus pesquisadores
decorrem outras desigualdades regionais tais como a concentrao de recursos
financeiros e de formao de recursos humanos, a concentrao de cursos de ps-
graduao, bem como a maior representao da regio Sudeste nos conselhos
tcnico-cientficos (Dinis e Guerra, 2000).

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Sudeste Sul Nordeste Centro-
Oeste
Norte
1993 2002

253

Tabela 8.7
Distribuio dos pesquisadores por titulao segundo as regies - 2002

Regio Pesquisadores Doutores Mestres Especialistas
Sudeste 28.935 20.266 5.346 2.672
% 48,8 56,3 34,5 42,1
Sul 14.225 7.110 4.940 1.845
% 24,0 19,7 31,8 29,1
Nordeste 9.547 5.103 3.160 1.077
% 16,1 14,2 20,4 16,9
Centro-oeste 3.948 2.390 1.092 376
% 6,7 6,6 7,0 5,9
Norte 2.591 1.142 976 378
% 4,4 3,2 6,3 6,0
Brasil 59.249 36.011 15.514 6.348
% 100 100 100 100
1.376 no informaram a formao

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/verso 5.0

A pesquisa cientfica e tecnolgica, no Brasil, tem se desenvolvido,
basicamente, em universidades: cerca de 70% dos grupos desenvolvem atividades
de pesquisa em universidades, quase todas pblicas. Os dados revelam, ainda, que
apenas 10 instituies concentram 36% dos grupos de pesquisa e, dessas, s a
Universidade de So Paulo responsvel por 9% deles. Essa concentrao
institucional apresenta-se bem menos acentuada em relao a anos anteriores
quando apenas 8 instituies eram responsveis por 50% dos grupos (Cincia Hoje,
1995).

254

Tabela 8.8
Distribuio dos grupos de pesquisa nas 21 instituies com maior nmero de
grupos, 2002*

Instituio Grupos % Grupos Pesquisadores(1) Doutores
USP 1350 8,9 5.085 4.173
UFRJ 750 5,0 2.312 1.854
UNICAMP 614 4,1 2.263 1.969
UNESP 593 3,9 2.440 1.954
UFRGS 489 3,2 2.021 1.421
UFMG 445 2,9 1.743 1.343
UFSC 350 2,3 1.553 1.057
UFPE 334 2,2 1.349 978
UFPB 265 1,8 1.109 745
UNB 259 1,7 1.191 940
UFPR 246 1,6 1.011 732
UFF 236 1,6 888 638
EMBRAPA 234 1,5 1.757 1.169
UFBA 225 1,5 1.060 630
PUCRS 210 1,4 709 404
FIOCRUZ 202 1,3 973 613
UFSM 202 1,3 735 437
UFSCAR 200 1,3 723 624
UERJ 198 1,3 1.063 768
UEM 196 1,3 781 532
UFV 190 1,3 711 568
Total(2) 7.788 51,4 31.477 23.549

Fonte: Diretrio dos grupos de pesquisa do CNPq/2002/verso 5.0
*Foram relacionadas apenas as instituies com pelo menos 150 doutores cadastrados.
(
1
)No h dupla contagem de pesquisadores e de doutores no mbito de cada instituio.
(2)Total obtido por soma (h dupla contagem de pesquisadores e de doutores, tendo em vista que o pesquisador que participa
de grupos localizados em mais de uma instituio foi contado uma vez em cada instituio).

O diretrio do CNPq classifica, ainda, os G.P. em 8 Grandes reas, 76 reas e
334 subreas do conhecimento. As grandes reas so: Cincias da Natureza
(Engenharias e Cincias da Computao; e Cincias Exatas e da Terra); Cincias
da Vida (Cincias da Sade, Cincias Biolgicas e Cincias Agrrias) e
Humanidades (Cincias Humanas, Cincias Sociais Aplicadas e Lingstica, Letras e
Artes)

255
De acordo com essa classificao, tem-se a seguinte distribuio dos grupos,
por Grande rea do Conhecimento: as Cincias da Vida, rea com grande tradio
no desenvolvimento de pesquisas, possuem o maior percentual de G.P.,com 42%
(Cincias da Sade com 17%, Cincias Biolgicas 14,% e Cincias Agrrias 11%),
em seguida vm as Humanidades, com 30% (Cincias Humanas com 16%, Cincias
Sociais Aplicadas 9,% e Lingstica, Letras e Artes 5%) e as Cincias da Natureza
com 28% (Engenharia e Cincias da Computao com 15% e as Cincias Exatas e
da Terra com 13%).
Quanto s reas do Conhecimento, as 10 reas com maior nmero de G.P.
so: medicina, educao, qumica, agronomia, fsica, geocincias, cincias da
computao, sade coletiva, psicologia e odontologia. Essas reas so responsveis
por 38% dos grupos hoje existentes (Tabela 8.9).

Grfico 8.7
Distribuio dos grupos de pesquisa segundo as grandes reas do conhecimento -
2002

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/verso5.0

0
5 0 0
1 0 0 0
1 5 0 0
2 0 0 0
2 5 0 0
3 0 0 0
En g e n h a r i a s e C. d a c o mp u t a o Ci n c i a s Ex a t a s e d a Te r r a
Ci n c i a s d a Sa d e Ci n c i a s Bi o l g i c a s
Ci nc i as Agr r i as Ci n c i a s Hu ma n a s
Ci n c i a s So c i a i s Ap l i c a d a s Li ng s t i c a, Let r as e Ar t es

256

Tabela 8.9
Distribuio dos grupos de pesquisa nas 10 reas do conhecimento com maior
nmero de grupos - 2002

reas do conhecimento Grupos de Pesquisa % % acumulado
Medicina 925 6,1 6,1
Educao 899 5,9 12,0
Qumica 685 4,5 16,5
Agronomia 666 4,4 20,9
Fsica 538 3,6 24,5
Cincia da Computao 425 2,8 27,3
Geocincias 404 2,7 30,0
Psicologia 397 2,6 32,6
Sade Coletiva 388 2,6 35,2
Odontologia 375 2,5 37,7
Total 5702 37,7 -

Grfico 8.8
Distribuio dos grandes grupos de pesquisa segundo as grandes reas do
conhecimento - 2002

28%
42%
30%
Cincias da Natureza Cincias da Vida Humanidades

257


Grfico 8.9
Percentual de pesquisadores doutores segundo as grandes reas do conhecimento -
1993 e 2002


Considerando a composio dos grupos em nvel dos seus recursos humanos,
nota-se que tem ocorrido um crescimento da proporo de doutores em relao ao
total de pesquisadores, passando de 51%, em 1993, para 60%, em 2002. Esse fato
observado em todas as Grandes reas do Conhecimento, com exceo das
Cincias Humanas e Sociais Aplicadas, que apresentaram reduo na proporo de
doutores pesquisadores. Essas reas so, tambm, as que contm menor
percentual de pesquisadores com essa titulao. Merecem destaque as reas de
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Cincias Exatas e da
Terra
Cincias Biolgicas Cincias Agrrias Engenharias e Cincia
da Computao
Lingstica, Letras e
Artes
Cincias da Sade Cincias Humanas Cincias Sociais
Aplicadas
1993 2002

258
Cincias Exatas, da Terra, Biolgicas, Engenharias e Cincias da Computao, cujo
percentual de pesquisadores doutores ultrapassa 60%.

8.3.2 A produo cientfica e tecnolgica
A produo cientfica brasileira cresceu, segundo demonstram Guimares e
Gomes em trabalhos recentes (2001 e 2002), a um nvel incomparvel. Entre 1981 e
2000 ocorreu um crescimento significativo (5,0) confirmado pelas publicaes
cientficas qualificadas, indexadas no Institut for Scientific Information (ISI,
Philadlphia, USA), representando trs vezes o crescimento mundial, que foi de
apenas 1,6
10
(Grfico 8.10).
Grfico 8.10
Crescimento da Produo por rea Cientfica do Brasil e do Mundo:
Perodo 1981-2000

10
Os autores, nos trabalhos mencionados, apontam que na dcada de 1960 a produo cientfica brasileira mdia restringia-
se a 52 artigos cientficos anuais, publicados em peridicos indexados na base de dados do ISI. Em 1970, esse total passou
para apenas 68 artigos, representando 0,017% da produo mundial. No ano de 2000, a produo brasileira, catalogada na
base de dados do ISI, atingiu 9.511 artigos completos, chegando a um total de 12.667, (se includas as outras publicaes),
significando um crescimento de 140 vezes das nossas publicaes qualificadas. Isso corresponde a 60 vezes o crescimento
0
1
2
3
4
5
6
1981 1986 1991 1996
ANO
C
R
E
S
C
I
M
E
N
T
O
MUNDO BRASIL

259

Com esse desempenho, no ano de 2000, o Brasil passou a contribuir com
1,33% do total mundial de trabalhos completos publicados em revistas indexadas no
ISI, assumindo posio destacada no ranking da produo cientfica mundial
(Guimares e Gomes, 2002).
O crescimento da produo cientfica e tecnolgica fica evidenciado tambm a
partir dos dados comparativos entre as verses do diretrio dos G.P. do CNPq. Os
dados atuais, fornecidos pela verso 5.0, indicam que houve um aumento expressivo
em todos os tipos de produo bibliogrfica. A publicao de artigos em peridicos
nacionais e estrangeiros constitui a forma predominante dessa produo dos
cientistas integrantes dos G.P., equivalendo a 42% do total (Tabela 8.10). Merece
destaque o crescimento das publicaes em peridicos estrangeiros, que
representou 49% da produo de artigos, praticamente equiparando-se, em termos
percentuais, ao total de artigos publicados em peridicos nacionais.
O segundo maior volume de produo bibliogrfica abarcou a publicao de
trabalhos em anais de eventos cientficos, tecnolgicos e artsticos, com um
percentual de 31,0%. Registra-se, ainda, uma elevao no nmero de dissertaes e
teses (orientadas por pesquisadores dos G.P.), defendidas no trinio 1998 a 2001.

Tabela 8.10
Produo Cientfica dos grupos de pesquisa por verses do DGPB

Tipo de Produo Verso 2.0 Verso 3.0 Verso 4.1 Verso 5.0
Artigos Publicados Peridicos Nacionais 20.629 28.188 82.023 110.164
Peridicos Estrangeiros 14.772 23.877 73.855 107.586
Livros 2.049 5.324 8.472 11.167
Captulos de Livros 4.793 12.026 29.943 45.692
Dissertaes 8.561 17.895 ... 66.476
Teses 2.735 5.792 ... 19.960
Trabalhos publicados em anais de eventos ... 2.047 125.396 162.471
Total 53.539 95.149 319.689 523.516

da produo mundial, que foi de apenas 3,1 no perodo: essa ltima passou de um total de 377.381, em 1970, para
1.164.595 publicaes totais (dos quais 714.171 de artigos completos) no ano 2000.

260
Fonte: http://www.cnpq.br, dados do Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil, verses 2.0 (1995), 3.0 (1997) e 4.1 (2000) e
5.0 (2002). CNPq/SUP. Nota: produo dos pesquisadores () dado no informado.

O exame da distribuio da produo bibliogrfica, por Grande rea do
Conhecimento, revela uma variao entre elas, conforme o tipo de produo. As
reas de Cincias Agrrias, seguidas das reas de Cincias da Sade e das
Humanas foram as responsveis pela publicao do maior nmero de artigos em
peridicos nacionais, com percentuais de 24%, 23% e 16%, respectivamente.
Relativamente publicao de artigos em peridicos estrangeiros, o que se verifica
uma baixa produo da Grande rea das Humanidades (Cincias Humanas,
Cincias Sociais Aplicadas, Lingstica, Letras e Artes) ou seja, 4,8% do total; e
uma maior produo das reas de Cincias Exatas e da Terra (30,5%); e das
Cincias Biolgicas (25,5%).
Por outro lado, as Cincias Humanas tm se destacado na produo de livros e
captulos de livros (em relao a esse tipo de produo, as Cincias da Sade
tambm publicaram um nmero expressivo), alm de outras publicaes
bibliogrficas (Tabela 8.11).
Na produo de trabalhos em anais de eventos, as reas que mais se
projetaram foram as Engenharias e as Cincias da Computao (35%); Cincias
Agrrias (17%); e Cincias Exatas e da Terra (13%).

261
Tabela 8.11
Produo Bibliogrfica segundo grande rea predominante do grupo para
pesquisadores 1998-2001*

Artigos completos publicados
em peridicos especializados
Livros ou Captulos
de Livros publicados
Grande
rea
Total de
Autores
Circulao
Nacional (1)
Circulao
Internacional (2)
Trabalho
s
completo
s em
anais de
eventos
Livros
Captulos
de Livros
Outras
Publicae
s
Cincias
Agrrias
7031 31280 10633 33543 1710 6611 13158
Cincias
Biolgicas
7709 14853 29230 12984 872 6271 5673
Cincias
Exatas e da
Terra
7217 9246 34909 24452 830 3147 4995
Cincias
Humanas
8971 20888 3138 17842 3968 12084 18890
Cincias
Sociais
Aplicadas
4539 10469 1460 14935 1959 4878 11874
Cincias da
Sade
9103 30964 19033 17361 1986 12322 10761
Engenharia
s e C. da
Computa
o
7833 8544 15272 66988 988 3756 7862
Letras e
Artes
2400 6054 864 4601 1136 3501 6427
Total 54803 132298 114539 192706 13449 52570 79640
* No h dupla contagem nos quantitativos da produo na dimenso mais desagregada da
informao, excetuando-se os trabalhos de co-autorias entre pesquisadores participantes do
Diretrio.
Fonte: Diretrio dos Grupos do CNPq/ verso 5.0/ Plano Tabular
(1) Publicados em portugus, em Revistas tcnico-cientficas e Peridicos especializados (Inclui
aqueles sem informao sobre o idioma).
(2) Publicados em outro idioma que no o portugus, em Revistas tcnico cientficas e Peridicos especializados.

Tabela 8.12
Produo Tcnica dos grupos do Diretrio do CNPq - verses 3.0 e 4.1

Softwares Produtos Tecnolgicos Processos Tecnolgicos
Produo
Tcnica
Com registro
ou patente
Sem registro
ou patente
Com
registro ou
patente
Sem
registro ou
patente
Com
catlogo/registro
Sem
catlago/registro
Verso 3.0 104 1354 288 1133 175 367
Verso 4.1 136 3525 469 2539 1085 232
* A verso nova do Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq, verso 5.0, ainda no disponibilizou dados referentes aos
tipos de produo tcnica.
Fonte: Diretrio dos Grupos do CNPq/ verses 3.0/1997 e 4.1/2000

262
Ao se investigar comparativamente a produo tcnica constante nas verses
3.0 e 4.1, depara-se com um crescimento da produo tanto de softwares, como de
produtos e processos tecnolgicos, excetuando-se os processos sem
catlogo/registro. Observa-se, porm, um pequeno crescimento na produo de
softwares e produtos tecnolgicos com registro ou patente, o que sinaliza um baixo
desenvolvimento dos grupos de pesquisa brasileiros na produo de inovaes
tecnolgicas
11
.
H que se destacar, por seu turno, que esses dois tipos de produo tcnica
apresentaram um destacado aumento no seu volume de produtos sem registro ou
patente. Situao inversa ocorreu com a produo de processos tecnolgicos, que,
no perodo analisado, apresentou um expressivo crescimento da produo de
processos com catlogo ou registro e um decrscimo daqueles sem registro ou
catlogo.
8.4 Os centros e ncleos de investigao sobre a educao superior
At a dcada de 1980, as pesquisas e anlises sobre o Ensino Superior eram
muito mais fruto do trabalho isolado de um ou outro pesquisador e a maior parte era
de cunho histrico.
No final dos anos 1980, comearam a surgir grupos de pesquisa institucionais,
voltados, especificamente, para um conjunto de questes vinculadas educao
superior, em particular, para a anlise do sistema de ensino brasileiro, sua evoluo,
sua diversidade institucional e regional, bem como a orientao das suas
respectivas polticas.
Os grupos de pesquisa agregam pesquisadores de diferentes reas, revelando,
em muitos, um carter interdisciplinar. O ponto em comum, entre eles, tem sido a
preocupao com o desenvolvimento da pesquisa cientifica nessa rea e a formao

11
Dados referentes s patentes registradas no Escritrio de Patentes Norte- Americano, segundo alguns pases selecionados,
confirmam a baixa capacidade de inovao tecnolgica brasileira. De acordo com esses dados, mesmo tendo aumentado
seu nmero de patentes registradas em relao a anos anteriores, o Brasil apresentou desenvolvimento nfimo nesse setor,
se comparado a pases como a Coria do Sul, que, em 2000, registrou 3472 patentes, quando o Brasil registrou somente
113. Por outro lado, o nmero de patentes brasileiras registradas foi superior ao do Mxico e da Argentina (Livro
Verde/MCT/Braslia/Julho de 2001).

263
das novas geraes, mediante a orientao de bolsistas de iniciao cientfica,
mestrandos e doutorandos.
Outra caracterstica desse trabalho vem sendo a constituio de parceiros
entre os ncleos e a formao de redes de pesquisadores nacionais e internacionais
(Dossi Educao Superior, 2002).
Os ncleos e grupos de pesquisa divulgam sua vasta produo cientfica em
seminrios nacionais e internacionais como tambm em publicaes prprias
(Cadernos e Revistas) ou, ainda, em artigos e livros (essa produo pode ser
acessada via Curriculo Lattes dos pesquisadores no site www.cnpq.br).
A criao e expanso dos grupos de pesquisa em torno da temtica do Ensino
Superior podem ser acompanhadas pelas informaes apresentadas no Diretrio
dos Grupos de Pesquisa/CNPq
12
.
Nesse diretrio (verso 4.1/base de dados 2000)
13
, identificou-se a existncia
de 64 grupos, que tm, como uma de suas linhas de pesquisa, a educao superior
(Quadro 8.5). Os dados ali contidos mostram que tais grupos encontram-se
vinculados a universidades das diversas regies do pas e em diferentes reas de
estudo. Parte expressiva deles localiza-se, contudo, em universidades pblicas e
pertencem rea de Cincias Humanas, com clara preponderncia de grupos da
rea de Educao.
Apenas dois grupos de pesquisa surgiram na dcada de 1970; outros trs, no
final da dcada de 1980; os demais 42 grupos de pesquisa, nos anos 1990; e 17, no
ano 2000. Os principais temas relacionados ao ensino superior objeto de estudo
desses grupos, so: formao de professores; docncia; polticas pblicas;
avaliao institucional e educao tcnica; universidade, cincia e tecnologia; ensino
e aprendizagem/ pedagogia universitria; histria do ensino superior, estudos
comparados; planejamento e organizao do ensino superior; administrao e
gesto das universidades; formao no sistema de educao superior; perfil dos
alunos; democratizao, expanso e acesso, estudos comparados e tendncias.

12
www.cnpq.br / Plataforma Lattes/ Grupos de pesquisa.
13
Os dados so relativos verso 4.1/2000 do Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq, pois, a verso atual (5.0/2002)
ainda no disponibilizou a busca textual dos grupos por linha de pesquisa.

264
Trs importantes grupos de pesquisa vm desenvolvendo estudos e pesquisas
nesse campo: o Ncleo de Estudos Superiores da Universidade de Braslia
(NESUB), o Grupo de Estudos da Educao Superior (GEESU), ligado Faculdade
de Educao da UFMG, e o Programa de Estudos e Desenvolvimento sobre
Educao e Sociedade (PROEDES) que, juntamente com o Grupo de Estudos sobre
Universidade (GEU)
14
e o Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior (NUPES)
15
,
cujos fatores relevantes da sua importncia para a investigao nessa rea so: o
volume de publicaes; o fato de terem como objeto exclusivo de estudo o ensino
superior e congregarem membros ou pesquisadores lderes reconhecidos; e, ainda,
existncia de centros de documentao e um editorial de publicaes prprio
relativos ao tema. Deve-se ressaltar que esses grupos cumprem uma fundamental
funo na formao de novos pesquisadores sobre o ensino superior e na
articulao e disseminao da produo cientfica na rea.

14
Esse grupo, criado em 1988, foi desdobrado em dois, em 1995 GEU/SOCIOLGIA E GEU/EDUCAO E INOVAO NA
UNIVERSIDADE. Em 2001, o GEU/EDUCAO desmembrou-se em dois: o original e o GEU Educao, Universidade,
Pesquisa e Inovao GEU-Ipesq (diretrio dos grupos do CNPq/ texto enviado para a verso 5.0/2002).
15
Em relao ao NUPES, cabe mencionar, tambm, que ele conta com outras particularidades que o enquadram entre os
principais grupos de estudo sobre ensino superior: o importante papel que desenvolveu nos estudos e pesquisas que
promoveram as bases tericas e conceituais das polticas pblicas para o ensino superior e a participao significativa de
seus principais quadros em postos chaves do MEC (Palharini, 1998).

265

Quadro 8.3
Principais grupos e ncleos de pesquisa sobre o ensino
superior no Brasil

Grupo/Ano de
Formao
Instituio de
Vinculao
Linhas de Pesquisa/Pesquisas Desenvolvidas Nde Pesq/Est.
NESUB/1996

Universidade de
Braslia
Formao e trabalho dos Egressos do Mestrado e Doutores no pas;
Insero acadmica de Doutores Formados no Pas e no Exterior;
O fomento pesquisa do CNPq e os programas prioritrios do Plano
Plurianual de Aes (PPA) do MCT 2000/2002;
Anlise dos resultados do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Cientfica PIBIC;
Estudo do perfil scio-econmico dos candidatos ao concurso de admisso
carreira de Diplomata.
Pesq: 22
Est: 04

GEU/1988
Sociologia
Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
A produo Cientfica sobre Ensino Superior no Brasil, 1995-2000;
Educao Superior: processo de internacionalizao, integrao e
experincias comparadas;
Ensino superior: transformaes e perspectivas das universidades
contemporneas;
Sociedade, Cincia e Tecnologia;
Sociologia e Educao: o novo dilogo.
Pesq: 03
Est: 08

GEU/1990
Educao
Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
Inovao e Avaliao na Universidade;
Pedagogia universitria.

Pesq: 07
Est: 09

GEU/Unipesq2002
Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul
Universidade, Pesquisa e Inovao;
Educao Superior, Pedagogia e Mudana;
Produo Acadmica sobre Ensino Superior.
Pesq: 06
Est.: 12

NUPES/1989
Universidade de
So Paulo
Situaes e Perspectivas do Ensino Superior;
Acompanhamento do processo legislativo sobre ensino superior;
Estudo comparativo sobre polticas de educao superior na Amrica Latina;
Fluxos demogrficos do sistema educacional brasileiro;
The anthropology and ecology of the Knowledge production system;
Destino dos alunos da USP;
Estudo da evaso dos alunos na Universidade de So Paulo (USP) e na
Universidade Federal de ?;
Utilizao de Tecnologia da informao na gesto de instituio de ensino
superior;
Indicadores de desempenho e planejamento em instituies de ensino
superior;
Estudo de custos unitrios, custo de aluno e custo graduado na USP e nas
instituies federais de ensino superior por cursos;
Eqidade e ineqidade no ensino superior Populaes negras e o ensino
superior no Brasil e o estudante negro nos cursos de formao de
professores;
O Ensino de graduao na Universidade de So Paulo;
Poltica Cientfica em transferncia e gerenciamento de tecnologia;
Profisso acadmica no Brasil: Evoluo recente e perspectivas futuras.
Pesq: 07
Est: 15

PROEDES/
1994
Universidade
Federal do Rio de
Janeiro
Histria das Instituies Educacionais e Cientficas no pas e seus atores;
Construo do Pensamento Educacional Brasileiro;
O currculo da Ps-Graduao em Educao da UFRJ;
O curso de Pedagogia da UFRJ visto pelos egressos;
A Universidade do Distrito Federal revisitada;
Ensino com pesquisa: da utopia individual realidade institucional;
Multiculturalismo e educao: perpectivas internacionais e a experincia
brasileira;
A universidade do Brasil: O Grande Projeto Universitrio;
Doutores em Educao pela UFRJ: teses defendidas correlatas e a vida
profissional;
Criadores e legitimadores de instituies educacionais no Brasil: suas aes
e textos;
UNIVERSITAS. A produo cientfica sobre educao superior no Brasil;
O IESAE: contruo, desenvolvimento e extino.
Pesq: 07
Est: 16

GEESU
1996
Universidade
Federal de Minas
Gerais
Evaso de alunos no ciclo bsico, da Universidade Federal de Minas Gerais,
nas reas de cincias exatas, humanas e biolgicas;
A produo cientfica sobre educao superior no Brasil avaliao e
perspectivas 1968/2000;
Trajetria profissional dos graduados na UFMG: Qumica e Engenharia;
Formao, trabalho e insero acadmica de ps-graduados titulados no
pas e no exterior.
Pesq: 04
Est: 02

Fonte: Diretrio dos Grupos do CNPq/ Informaes enviadas para a verso 5.0/2002; Caderno do NUPES O Ncleo de
Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de So Paulo: O Primeiro Ano e informaes coletadas junto aos
pesquisadores dos grupos.

266
Alm da organizao na forma de grupos de pesquisa, a investigao no
campo do ensino superior tambm tem se manifestado sob a forma de redes
acadmicas. Essa nova organizao da pesquisa ganhou impulso com os processos
de globalizao e revoluo tecnolgica, os quais permitiram a superao dos
obstculos de carter geogrfico e temporal, tornando, assim, os processos de
compartilhamento de informaes e de socializao da produo do conhecimento
mais rpidos, mais fceis e menos dispendiosos.
Como uma nova forma de cooperao interinstitucional, as redes estabelecem
um elo entre pesquisadores e estudiosos de temas especficos mediante o
intercmbio de informaes, do desenvolvimento de projetos integrados de pesquisa
e do compartilhamento ou no de uma mesma estrutura institucional.
Alguns exemplos de redes acadmicas so: a Rede de Pesquisa Institucional
Universitria (Universidade/Mercosul), a Rede de Pesquisa Associativa
(Gesto/Anpae), a Rede de Pesquisa de Associao Acadmica
(Universitas/ANPed) e a Rede de Pesquisa Institucional Universitria
(Universidade/Pesquisa).
A Rede Universidade/Mercosul e Universidade/Pesquisa so redes vinculadas
s universidades e envolvem pesquisadores da educao superior/universidade e
professores de IES. As outras duas redes (Gesto/Anpae e Universitas/ANPed)
foram constitudas num momento de reorganizao de suas respectivas
associaes, e seus pesquisadores esto vinculados a associaes cientfico-
profissionais (Franco e Morosini, 2001) (Quadro 8.4).
Como j foi visto anteriormente, o campo de estudos sobre o ensino superior,
no Brasil, tem se diversificado e se consolidado nos ltimos anos. Alm do volume
da produo sobre o tema, considerado por Guadilla (2001) o maior da Amrica
Latina, tm contribudo, para essa consolidao, a institucionalizao de formas
associativas de investigao sobre o assunto, por meio da criao de grupos de
pesquisa em diversas universidades brasileiras e a formao de redes acadmicas.
Essas duas instncias de produo do conhecimento tm exercido um papel
importante na formao de novos pesquisadores sobre esse nvel de ensino e na

267
aglutinao/difuso do conhecimento que se produz na rea no s em nvel
regional ou nacional, como tambm internacional.
Por fim, cabe mencionar o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), rgo vinculado ao MEC, que tem concorrido para o
fortalecimento da pesquisa cientfica, nesse campo, por meio da elaborao de
estatsticas anuais e estudos nacionais, alm de diversas publicaes sobre a
educao superior (Item 2.5 e o site www.inep.gov.br).

Quadro 8.4
Redes de Pesquisa em educao superior

Rede Elos/Amplitude Objetivos Temtica da Investigao Estratgia
Universidade
/Mer
cosul
Regional/
Internacional
(Grupos de
pesquisa
Brasil/Uruguai,
Argentina/Paraguai
Insero competitiva do Mercosul
no processo de globalizao.
Conhecimento de sistemas de
educao superior.
Formao de recursos humanos.
Formao de cultura integracionista.
Papel da universidade no
processo de integrao,
estudos das polticas e aes
universitrias adotadas ou
propostas. Criao de um
banco de dados sobre os
diferentes sistemas de
educao superior.
-Construo de projeto
conjunto
-Organizao de seminrios,
participaao em encontros
internacionais e publicaes.
Gesto/Anpa
e
Associao
Nacional de
Poltica e
Administra
o da
Educao
Nacional/Regional
Membros da
associao nas
regies brasileiras
Produo do conhecimento.
Redefinio da identidade
associativa.
Melhoria da gesto via socializao
de conhecimentos e subsdios
polticos.
Fortalecimento/reonstruo da
Anpae.
Situaes e Perspectivas da
Administrao da Educao no
Brasil. Criao de um banco de
informaes contendo resumos
sobre pesquisa em
administrao da educao no
brasil e estado da arte sobre
pesquisa em poltica e gesto
da educao.
-rede como estratgia
-construo conjunta
-assimilao do espontneo
utilizao de estrutura pessoal
-projetos locais e especficos
-assemblia legitimadora
-Imp. Motivao da vice-
presidncia
Universitas/A
NPEd
Grupo de
Trabalho
Poltica de
Educao
Superior
Nacional/Regional
Membros do GT
seniors e
pesquisadores de
diferentes regies
Produo do conhecimento.
Fortalecimento do GT.
Subsdios a polticas pblicas de
educao superior.
Panorama da produo
cientfica sobre a educao
superior no Brasil 1968-1996.
Avaliao da produo
cientfica (1988-2001)
-Capacitao dos membros
-Centralizao (orientao
comum)
-Assimilao de novos grupos
-Objetivos realizveis
Pesquisa/
Universidade
Estadual
Professores de
universidades do
Rio Grande do Sul.
Desenvolvimento de condies de
pesquisa no Rio Grande do Sul
Produo de conhecimento
Formao de recursos humanos
Formao de Cultura
A pesquisa nas universidades:
condies, mediaes, modos
de cooperao e inovadores de
organizao associativa.
-Participao no projeto desde
estgios iniciais
-Estgios diferenciados na
produo da pesquisa
-Diferenciao de papis

Fonte: Quadro adaptado: Maria Estela Dal Pai Franco e Marlia Costa Morosini/2001

268
Quadro 8.5
A investigao sobre ensino/educao superior no Diretrio dos Grupos de Pesquisa
do CNPq Verso 4.1

Grupo
Ano de
Formao
rea Predominante Instituio Linhas de Pesquisa Nde Pesq/Est.
Grupo de Pesquisa
sobre Ensino
Superior
1976
Cincias sociais
aplicadas; cincia da
informao
UEL - ensino de biblioteconomia - avaliao
D01
M01
E01
G01
Laboratrio de
Pesquisa
1979
Cincias Biolgicas;
Gentica
UFRJ
- tica e cincia Educao Superior
- Evoluo, distribuio mundial e
Migrao de doutores e engenheiros
D04
M01
Geotecnia de
Grandes reas
1986
Engenharias;
Engenharia Civil
UFSC
- Ensino da Geotecnia em Nvel Superior e
em nvel Tcnico
D03
GEU Grupo de
Estudos sobre a
Universidade
1988
C.H.;
sociologia
UFRGS
- Cincia e tecnologia e ensino superior
- educao superior: processo de
internacionalizao, integrao e
experincias comparadas
-Polticas de Cincia e Tecnologia
- Relaes cruzadas: estrutura e gesto
das universidades contemporneas
D09
M05
G02
NUPES - Ncleo de
Pesquisas sobre
Ensino Superior
1989
C.H.;
educao
USP
- estudo do sistema de ensino superior
brasileiro
D04
GEU Grupo de
Estudos sobre a
Universidade
Educao e
Inovao na
Universidade
1990
C.H.;
educao

UFRGS
- inovao e administrao da
universidade;
- inovao e avaliao na universidade
- inovao e pesquisa na universidade
- pedagogia universitria
D16
M11
E04
G10
Educao e
Sociedade
1992 C.H; sociologia UFPE
-Avaliao Institucional do ensino superior;
-Egressos da Ps-graduao
-Universidade e sociedade
D03
M03
Grupo de estudos e
pesquisas em
educao superior
1992
C.H.;
educao
UNICAMP
- administrao universitria
- currculos da educao superior
- educao superior
- filosofia da universidade
- formao de docentes para a educao
superior
- planejamento do ensino superior
- Polticas de Educao Superior
- Avaliao Institucional
D10
M04
G01
NEART Ncleo de
Estudos em
Educao e Arte
1993
C.H.;
educao
UFSM
-avaliao dos cursos superiores de artes/
Campo Grande Mato Grosso do Sul
- Arte, Educao e Trabalho
D01

Processos
comportamentais
em produo de
conhecimento
cientfico e em
planejamento de
ensino e instituies
1993
C.H.;
psicologia
UFSCAR
- Processos comportamentais bsicos de
ensino-aprendizagem em nvel superior
D04
Ensino Superior 1995 C.H.; educao UEL
-avaliao no ensino superior
-metodologia da problematizao no
desenvolvimento do pensamento crtico
dos alunos dos cursos de enfermagem e
arquitetura e urbanismo;
-aspectos motivacionais que influem sobre
o comportamento dos alunos do ensinos
superior.
D02
M05
G01
Psicologia e
Educao Superior
1995
C.H.;
educao
UNICAMP
- Educao Superior processos de
natureza pedaggica presentes nas IES
D10
M07
G02

Ensino
aprendizagem em
enfermagem
1996
Cincias da sade;
enfermagem
USP -ensino aprendizagem em enfermagem
D02
M03
Estudos Sociais de
Cincia e
Tecnologia,
Polticas Pblicas e
Educao Superior
1996
C.H.;
sociologia
FURG
- Condicionantes Sociais de C&T
-Educao Superior
- Polticas e gesto de Cincia e
Tecnologia
-Sociedade, Universidade e Produo do
Conhecimento.
D02
M01
Formao Bsica e
Continuada de
Professores
1996
C.H.;
educao
UFSCAR
- formao bsica de professores do
ensino fundamental, mdio e superior
D03
Grupo de estudos
sobre educao
superior
1996
C.H.;
educao
UFMG
- Polticas Pblicas e Educao
- Evaso no ciclo bsico de cursos de
graduao
D02
M01
E01
Ncleo de Estudos
de Fenomenologia
1996
Cincias da Sade;
educao fsica
UFSCAR
- Currculos e formao profissional em
educao fsica
D01
M01

269
Grupo
Ano de
Formao
em Educao Fsica
A linguagem da
Construo do
Conhecimento
1997
Lingstica, Letras e
Artes, Lingstica
FURB
- O discurso da construo do saber
- A sociointerao no ensinar e no
aprender.
D02
M09
Desenvolvimento
Rural e
Agroecollogia
1997
C. Agrrias
Agronomia
UNESP
-Educao Tcnica e Superior em Cincias
Agrrias
D02
M01
G01
Ensino e Mudana
Social
1997
C.H.;
educao
PUCCAMP
-docncia em ensino superior
-universidade e a formao de professores
para o ensino mdio e fundamental
D04
M02
G02
Estudos em
Educao
1997 C.H; sociologia UFRJ
- tendncias do ensino superior brasileiro
-depoimentos de professores emritos
Universidade do Brasil
D01
G06
GEES- Educao
Superior
1997
C.H.;
educao
ULBRA -Educao Superior Teoria e Prtica
D07
M08
G04
Grupo de Avaliao
e Medidas
Educacionais
1997
C.H.;
educao
UFMG
-Docncia no ensino superior e avaliao
- Polticas Pblicas e Educao
D04

Laboratrio de
Avaliao
Psicolgica e
Educacional
LabAPE
1997
C.H.;
psicologia
USF
- avaliao das mltiplas dimenses da
vivncia acadmica
D02
M02
Prticas
Pedaggicas no
Ensino Superior
1997
C.H.;
educao
USP
- capacitao docente do professor de
ensino superior
D01
G02
Educao e
Psicologia
1998 C.H.; educao UFMT
Representaes sociais do professor da
UFMT em relao prtica docente
D02
M10
Educao em
Cincias e Sade
1998
C.H.;
educao
UEL -Avaliao em instituies de ensino
M03
E02
Educao,
Sociedade e Cultura
1998
C.H.;
educao
UFG
- Estado e Poltica educacional Polticas de
Educao Superior
D04
M02
Ensino e Educao
em Qumica
1998
C. Exatas e da Terra;
Qumica
UNICAMP - Ensino e Educao em Qumica D01
Grupo de Pesquisa
em Formao e
Prtica Pedaggica
do Educador
1998
C.H.;
educao
UERN
- novas perspectivas terico-pedaggicas
de formao docente
M02
E04

PACTO Pesquisa
em Aprendizagem
Colaborativa com
tecnologia interativa
1998
C.H.;
educao
PUC- PR
- Teoria e prtica pedaggica na educao
superior
D05
M01
E01
Polticas Pblicas
de Ensino Superior
1998
C.H.;
educao
UNB - Polticas pblicas de ensino superior
D14
M01
E01
G02

Qualidade do
Ensino Superior
1998
C.H.;
educao
PUCCAMP
- Ensino Superior: docncia, avaliao,
formao e capacitao de professores
D06
M03
Ambientes
informatizados de
Aprendizagem- AIA
1999
C.H.; psicologia

UCS
-Formao didtico-pedaggica do
professor do ensino superior
- Metodologia do Ensino Superior
M01

Contribuies
Interdisciplinares da
Agronomia
1999 C.H.; educao UFPR
-Formao de professores para a docncia
do ensino superior em FITOTECNIA e
suas interfaces
D01
Educao
Institucionalizada
1999 C.H.; educao PUC-SP Formao docente no ensino superior D02
Educao,
Comunicao e
Tecnologias
1999 C.H.; educao UFBA
Universidade e Tecnologias
contemporneas
E01

Estudos Scio-
polticos e
Histricos do Ensino
Superior
1999
C.H.;
histria
UNESP
-Representaes scio-polticas e
histricas do ensino superior.
D04
M01
G01
Formao do
Professor
Universitrio
1999 C.H; educao PUC - SP
- a universidade brasileira e a formao do
professor universitrio
-concepes educacionais e processos
pedaggicos no ensino superior
-o ensino universitrio e a formao do
professor universitrio
-fundamentos psicolgicos e
epistemolgicos no processo de produo
do conhecimento na universidade.
D06
E04
Fundamentos tico-
polticos da
Educao Superior
1999
C.H.;
educao
ULBRA - Fundamentos da Instituio Universitria D04
Gesto e Polticas
Pblicas no Ensino
1999
C.H.;
educao
PUC-PR - administrao da educao superior
D04
M05

270
Grupo
Ano de
Formao
Superior
Metodologia do
Ensino e Avaliao
na Educao
Superior
1999
C.H.;
educao
PUC-PR
-Teoria e prtica pedaggica na educao
superior
D04
M04
E02
Ncleo de estudos
das Polticas
Pblicas da
Educao no estado
do Tocantis
1999
C.H.;
educao
UNITINS
- Flexibilizao do acesso s IES lei
no9394/96 e as experincias implantadas
na UNITINS. Temticas: democratizao,
expanso, qualidade, acesso,
financiamento, pblico, privado.
M06
G03
O processo Ensino
e Aprendizagem na
Escola e a
Formao de
Professores
1999
C.H.;
educao
UCDB
- ensino e aprendizagem e a formao de
professores
D04
M09
E01
Organizao e
Planejamento de
Estgios
1999
C.H.;
educao
PUC-PR - administrao da educao superior
D01
M03
G01
Paradigmas
Educacionais e a
Formao de
Professores (Grupo
1 PAED)
1999
C.H.;
educao
PUC-PR
- Teoria e prtica pedaggica da educao
superior
D02
M09
Polticas Pblicas,
Gesto Escolar e
Formao de
Professores
1999
C.H.;
educao
UCDB
-Gesto escolar como forma de agregar
conhecimentos voltados para a
administrao das instituies escolares
do ensino bsico e superior
- Polticas educacionais processo de
formao de professores no ensino bsico
e superior.
D03
M01
Centro
Interdisciplinar de
Estudos e
Pesquisas em
Educao - CEPED
2000 C.H.; educao UNIR
Polticas Pblicas e ensino superior na
Amaznia
M05
E01

Desenvolvimento e
Polticas Pblicas
2000
Cincias Sociais
aplicadas; Economia
UFU Poltica Educacional de ensino superior
D01

Educao, Histria
e contexto
sociolgico
2000 C.H.; histria UPF
- Processo de formao de docentes
centrado na questes do ensino superior;
-origens e desenvolvimen -tos das
universidades do Rio Grande do Sul.
D01
M03
Educao, Trabalho
e Educao
Profissional
2000
C.H.;
Educao
UFS
-Escola, Currculo e Construo do
Conhecimento
D02
Estado e Educao
na Amaznia -
GESTAMAZON
2000 C.H.; educao UFPA -universidade na Amaznia
M01
E01
Estudos Avanados
de Universidade
2000 C.H.; educao UVA- RJ
- universidade e tecnologia
-universidade, conceito, papel e imaginrio
D01

GEU-UPF- Grupo
de Estudos sobre
Universidade
Passo Fundo
2000
C.H.;
educao
UPF
- Trajetria acadmica e formao docente
-Universidade e sociedade
- Trajetria e dinmica da vida escolar dos
alunos.
D02
M05
E01
Grupo de Estudos
de Servio Social
2000
Cincias sociais
aplicadas;
Servio social
UEPG - ensino superior e avaliao institucional
D01
E01
Grupo de Estudos e
Pesquisa em Ensino
Superior
2000
C.H.;
educao
UEM
-histria, historiografia e ensino superior
-planejamento, organizao e avaliao
das instituies de ensino superior
-polticas pblicas e ensino superior
D01
M02
Grupo de Estudos
em tica e Biotica
2000
C.H.;
Educao
UPE
-Conhecimentos, Atitudes e Prticas ticas
e Bioticas
D02
M02
Grupo de Estudos
em Psicologia da
Educao
2000
C.H.;
educao
UFRPE
- Perfil de alunos concluintes de
Programas de Ps-Graduao
M06
Grupo de Pesquisa
em Terapia
Ocupacional
2000
Cincias da sade,
fisioterapia e terapia
ocupacional
UNISO
- Teorias, mtodos e tcnicas de ensino
de graduao em terapia ocupacional
D01
M01
E02

MODEM-
Modelagem
Matemtica no
Ensino
2000
Cincias Exatas e da
Terra - Matemtica
FURB
- Modelagem matemtica no ensino
superior
D02
M01
E01

Pesquisa e Estudo
Avanado em
Administrao
2000
C. Sociais Aplicadas;
Administra-
o
UNOPAR
- Anlise e Inovaes no Sistema de
Ensino Superior
M01
E02
Polticas e
Metodologias em
Avaliao
Educacional
2000
C.H.;
educao
UCB- DF - Poltica e avaliao do ensino superior
D01
M02
Recursos
Tecnolgicos e
Tcnicas Didticas
2000
C.H.;
educao
UNIVERSO
- Tcnicas didticas utilizadas no ensino
superior
D01
M02
E03

271
Grupo
Ano de
Formao
Aplicadas ao Ensino
Superior

Saber e Prtica
Docente
2000
C.H.;
educao
USP
- Processos de aperfeioamento da
docncia no ensino superior
D07
Fonte: http://www.cnpq.br/ Diretrio dos Grupos de Pesquisa Verso 4.1/ Base de Dados 2000
*Pesquisadores: D=Doutor; M=Mestre; G=Graduao; E= Estudante.
Referncias

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inovao. Braslia: MCT, 2002.
BRASIL. Ministrio da Cincia e da Tecnologia. Academia Brasileira de Cincias.
Livro verde: cincia, tecnologia e inovao: desafio para a sociedade brasileira.
Braslia: MCT, 2001.
CADERNOS NUPES: O Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da
Universidade de So Paulo: O primeiro ano. So Paulo: Universidade de So
Paulo/NUPES.
DOSSI: Polticas Publicas de Ensino Superior. Educao em Revista. Belo
Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, jul. 2002.
GUADILLA, Carmen Garcia. La Cooperacin e la Construccin del Campo de
Estudio de Educacion Superior en America Latina. In: FRANCO, Maria Estela Dal
Pai; MOROSINI, Marlia Costa (Orgs.). Redes Acadmicas e produo do
conhecimento em educao superior. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 2001.
GUIMARAES, Jorge Almeida; GOMES, Janana. Capacitao, desempenho e
conhecimento acumulado indicam oportunidades em reas de inovao tecnolgica
no Brasil. In: SIMPSIO DE GESTO DA INOVAO TECNOLGICA, 22., 2002,
Salvador. Paper apresentado. Salvador: Ncleo PGT/USP, 2002.
_____. Duas dcadas de desempenho cientfico excepcional na Amrica Latina. In:
TROSSERO, A.P. Los laberintos del futuro. Santa F, Argentina: Universidad del
Litoral, 2001.
GUIMARES, Reinaldo. Avaliao e fomento de C&T no Brasil: propostas para os
anos 90. Braslia: MCT/CNPq, 1994.

272
MOROSINI, Marlia; FRANCO, Maria Estela Dal Pai. Gesto de Redes de Pesquisa
em Educao Superior: questo de Princpios e Ethos. In: FRANCO, Maria Estela
Dal Pai; MOROSINI, Marlia Costa (Orgs.). Redes Acadmicas e produo do
conhecimento em educao superior. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 2001.
NEVES, Clarissa Eckert Baeta. Institucionalizao da pesquisa e sistemas
decisrios. In: FRANCO, Maria Estela Dal Pai; MOROSINI, Marlia Costa (Orgs.).
Universidade e pesquisa: polticas, discursos e prticas. Passo Fundo: UPF, 1999.
PALHARINI, Francisco de Assis. Cadernos NUPES: o novo protagonista na
formulao terica da poltica para o ensino superior. In: MOROSINI, Marlia;
SGUISSARDI, Valdemar (Orgs.). A educao superior em peridicos nacionais.
Vitria: FCAA/UFES, 1998.
SCHWARTZMAN, Simon et al. Cincia e Tecnologia no Brasil: uma nova poltica
para um mundo global. 1993. Disponvel em: <www.airbrasil.org.br/Simon.

A educ a o super i or a di st nc i a no A educ a o super i or a di st nc i a no
Br asi l Br asi l
Jos Manuel Moran
A educao superior a distncia vive um perodo de grandes mudanas. O
avano da Internet est facilitando o acesso a cursos on-line, de graduao e ps-
graduao, principalmente de especializao. A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (1996), em especial nos seus artigos 80 e 87, reconhece a educao a
distncia e a partir de a se intensificam os cursos nos vrios nveis. At ento os
cursos eram espordicos e se concentravam mais no seu carter supletivo
(telecursos) e s a Universidade de Braslia vinha oferecendo alguns cursos de
especializao e extenso por correspondncia. O primeiro curso de graduao a
distncia criado foi o de Pedagogia de 1
a
a 4
a
srie ela Universidade Federal do
Mato Grosso, em carter experimental, a partir de 1995 para professores em servio
da rede pblica estadual e municipal.
A educao a distncia foi identificada num primeiro momento com o ensino
por correspondncia, porque era baseada em textos e exerccios transportados pelo
correio. A segunda gerao da educao a distncia na universidade comeou na
dcada de 80, com o uso da televiso e do vdeo cassete para os telecursos
profissionalizantes e formadores de estudantes do ensino mdio e fundamental. A
terceira fase dessa que promete ser uma revoluo no ensino brasileiro, comeou no
final da dcada de 90. H cinco anos, apenas 200 mil pessoas no pas estudavam
pelo mtodo de educao a distncia. Hoje, com a Internet, so cerca de 1,2 milhes
de estudantes.
9

274
A partir de 1998, observa-se um crescente envolvimento de Instituies de
Ensino Superior com cursos de educao a distncia. As solicitaes de autorizao
ao Ministrio de Educao foram, em sua grande maioria, 80%, para cursos de
graduao de formao de professores, principalmente de Pedagogia e Normal
Superior. Os atuais professores do ensino fundamental so o pblico alvo principal
destes cursos, na medida em que sejam afetados pelo artigo 87, 4, da LDB, o
qual estabelece que, at o final da Dcada da Educao, ou seja, 2006, somente
sero admitidos "professores habilitados em nvel superior ou formados por
treinamento em servio". Estima-se que essa exigncia legal tenha motivado uma
demanda pontual da ordem de 700 mil novas vagas. As instituies superiores de
ensino esto finalmente comeando a atuar de forma clara e decidida em educao
a distncia. O avano da Internet est trazendo grandes mudanas para a educao
presencial, ao introduzir momentos e tcnicas de educao a distncia. E a
educao a distncia comea a aproximar-se da presencial, a sair do nicho em que
se encontrava. Na medida em que cada instituio desenvolve sozinha ou em rede
cursos de graduao, de especializao, de extenso e agora de Ps stricto sensu,
vai adquirindo competncia, atraindo novos alunos e mercados, perdendo o medo de
arriscar e legitimando essa modalidade de educao.
9.1 Os programas de educao virtual a distncia na educao superior e sua
relao com a educao presencial
A educao presencial domina praticamente todas as modalidades de ensino
superior. Temos aproximadamente 30 cursos de graduao em funcionamento ou
aprovados. 81 Instituies de Ensino Superior desenvolvem algum tipo de cursos a
distncia, a maioria de extenso, de curta durao. Aumentam os cursos de
especializao (20 aproximadamente entre os aprovados e em fase de aprovao
pelo MEC). Mas h cursos de especializao dirigidos a empresas (principalmente
na rea de Administrao e Economia) e que no buscam certificao oficial.
O panorama atual muito dinmico. H uma efervescncia de projetos em
todas as reas, nveis e mercados. As empresas esto buscando processos de
capacitao contnua, fazendo parcerias com as melhores universidades. As

275
Secretarias de Educao tambm procuram estas instituies superiores para
convnios e cursos. Os 40 mil alunos matriculados em educao superior a distncia
(graduao) e o potencial de alunos que pretende inscrever-se em novos cursos
fazem prever um rpido crescimento das instituies mais competentes.
Neste momento temos uma grande diversidade de cursos. H cursos de curta
e de longa durao, h cursos para poucos alunos (menos de 30) e cursos com mais
de 15 mil alunos. H cursos totalmente on-line, virtuais e outros impressos, que
utilizam s correio. H cursos que so pacotes de contedo com pouca interao e
outros com muito intercmbio, troca, onde se criam comunidades de aprendizagem.
Est avanando a utilizao dos meios telemticos no ensino superior, pela
liberdade de acesso, baixo custo e facilidade de comunicao.
Em termos institucionais, a oferta de cursos superiores a distncia poderia ser
classificada dentro das seguintes trs grandes tendncias:
Instituies isoladas - So Universidades e Faculdades de Ensino Superior que j
atuam na educao presencial e agora oferecem cursos a distncia. Em geral
comeam com cursos de extenso, depois com cursos de especializao e
atualmente esto organizando cursos de graduao.
Associaes e Consrcios - So Instituies de Ensino Superior brasileiras que
unem seus esforos para oferecer cursos a distncia em vrios nveis. H
associaes que so pontuais, temporrias, para um curso ou projeto especfico,
como por ex. o Projeto Veredas que rene, a convite da Secretaria Estadual de
Educao de Minas Gerais, dezoito Instituies de Ensino Superior para oferecer
um Curso de Pedagogia nas sries iniciais para professores em servio que no
tm nvel superior. Essa parceria feita para este curso e se esgota ao seu
trmino. H associaes que pretendem ser duradouras, para juntar os melhores
professores, cursos e recursos das instituies. So tambm importantes para
oferecer apoio local a alunos em todo o Brasil. Alguns exemplos: UNIREDE (Rede
de universidades pblicas), CEDERJ (Centro de Educao Superior do Rio de
Janeiro, que rene as cinco Universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro),
RICESU (Rede de Universidades Catlicas de Ensino Superior). IUVB Instituto

276
Universidade Virtual Brasileira Consrcio de 10 universidades privadas que
formam uma nova instituio para cursos a distncia.
Instituies exclusivamente virtuais - Instituies criadas exclusivamente para
oferecer cursos a distncia, operando no momento apenas em cursos de
extenso. No Brasil no temos o modelo Open University ou UNED da Espanha,
instituies que s existem para Educao a Distncia. Temos portais ou sites
que funcionam como um campus virtual, como o Univir (www.univir.br), em geral
oferecendo cursos de extenso.
A Portaria n 2.253 do MEC, de 18/10/2001 permite que o currculo de cursos
superiores reconhecidos possa ser oferecido a distncia at vinte por cento da sua
carga horria total. Como uma Portaria recente as universidades esto comeando
a encontrar formas de aplic-lo. Algumas instituies, como a Anhembi-Morumbi, a
Unisul, a UNB, a UNAMA Universidade da Amaznia, esto incentivando os
professores a colocar algumas disciplinas on-line. A Unisul de Santa Catarina tinha,
em maro de 2002, 82 disciplinas cadastradas como apoio on-line. Algumas
universidades comearam com alguns cursos de recuperao total ou parcialmente
a distncia.
As universidades esto incentivando tambm o uso da Internet em disciplinas
comuns a vrios cursos e que podem ser aplicadas a maior nmero de alunos. Em
geral os professores mais familiarizados com as tecnologias e os que atuam em
educao a distncia so os que se dispem a experimentar e isso ir criando a
cultura do virtual, o conhecimento dentro de cada instituio para avanar para
propostas curriculares mais complexas, integradas e flexveis, at encontrar em cada
rea de conhecimento e em cada instituio qual o ponto de equilbrio entre o
presencial e o virtual.
O vinte por cento uma etapa inicial de criao de cultura on-line. No pode-se
definir a priori uma porcentagem aplicvel de forma generalizada a todas as
situaes. Algumas disciplinas necessitam de maior presena fsica, como as que
utilizam laboratrio, as que precisam de interao corporal (dana, teatro...). O
importante experimentar diversas solues para diversos cursos. Todos esto

277
aprendendo. Nenhuma instituio est muito na frente no ensino superior inovador
on-line.
Dentro de poucos anos esta discusso do presencial e a distncia ter muito
menos importncia. Caminha-se para uma integrao dos ncleos de educao a
distncia com os atuais ncleos ou coordenaes pedaggicas dos cursos
presenciais. A maioria dos cursos de graduao e de ps-graduao ser semi-
presencial e os cursos a distncia tero muitas formas de aproximao presencial-
virtual (maior contato audiovisual entre os participantes).
9.2 Os tipos de programas de educao virtual
A nfase nestes ltimos anos nos cursos de graduao a distncia se d na
formao de professores, principalmente em servio professores sem diploma
universitrio. So cursos de licenciatura, predominantemente nas sries iniciais
(noventa por cento dos cursos de graduao a distncia).
Pela lista de cursos autorizados pelo Ministrio de Educao, pode-se
visualizar melhor quais so as Instituies credenciadas e os cursos superiores a
distncia existentes neste momento
1:

Universidade Estadual do Norte Fluminense. Licenciatura em Cincias Biolgicas,
(Cederj).
Universidade Federal Fluminense: Licenciatura em Matemtica (Cederj).
Universidade Federal do Par: Bacharelado e Licenciatura em Matemtica.
Universidade Federal de Mato Grosso: Educao Bsica: 1 a 4 sries,
Licenciatura Plena.
Universidade Federal do Paran: Graduao em Pedagogia, licenciatura plena,
com as habilitaes Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e
Magistrio da Educao Infantil.

278
Universidade do Estado de Santa Catarina: Licenciatura plena em Pedagogia.
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul: Pedagogia, licenciatura plena com
habilitao em Formao de Professores para os anos iniciais do Ensino
Fundamental; Ps-graduao lato sensu - Orientadores pedaggicos em
educao a distncia.
Faculdade de Administrao de Braslia: Bacharelado em Administrao Geral.
Universidade Federal do Esprito Santo: Lienciatura em Pedagogia nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental.
Universidade Estadual do Maranho: Licenciatura Plena em Magistrio das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental.
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - Engenharia Qumica.
Universidade Federal de Ouro Preto: Licenciatura em Educao Bsica Anos
Iniciais.
Faculdade de Educao So Lus, em Jaboticabal- SP Ps-graduao lato
sensu em: Didtica; Metodologia do Ensino: em Lngua Portuguesa,
Aprendizagem Matemtica, Aprendizagem em Geografia; Psico-Pedagogia.
Universidade Braz Cubas: Especializao em Direito Civil e em Direito Penal.
A lista das instituies credenciadas e de cursos autorizados para a oferta de
cursos superiores a distncia encontra-se em www.mec.gov.br.
crescente o nmero de cursos de graduao e lato sensu a distncia
enviados ao MEC para autorizao. Entre eles parecem importantes o Projeto
Veredas, Curso Especial de Graduao em Pedagogia promovido pela Secretaria de
Educao de Minas Gerais com 19 instituies de ensino superior para formao de
professores em servios do Estado. A Universidade de Braslia tambm est
comeando um curso de graduao a distncia de Pedagogia para Professores em

1
Pesquisa feita em julho de 2002 na pgina do MEC: www.mec.gov.br.

279
exerccio no incio de Escolarizao, em convnio com a Secretaria de Educao do
Distrito Federal. O Instituto IUVB - um consrcio de dez universidades privadas
brasileiras - est pedindo autorizao para oferecer cinco cursos de graduao a
distncia na rea de humanas. A Unisul - de Santa Catarina - est pleiteando cursos
de graduao e de especializao, assim como a UNOPAR de Londrina, a
FACINTER de Curitiba, a Universidade Federal de Alagoas, a UNOESC da Bahia,
entre outras.
Um fenmeno importante em educao a distncia a organizao em redes,
consrcios ou associaes. Os principais consrcios, redes ou associaes de
instituies para oferta de cursos de nvel superior no Brasil so os seguintes:
CEDERJ Centro de Educao Superior do Rio de Janeiro www.cederj.rj.gov.br
O Consrcio Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro -
CEDERJ, uma iniciativa das Universidades Pblicas do Estado do Rio de Janeiro
com a Secretaria de Cincia e Tecnologia e prefeituras municipais para capacitar a
distncia professores em servio sem nvel superior e abrir as diversas licenciaturas
para futuros professores fixando-os no interior do Estado. As universidades so:
Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF; Universidade do Estado
do Rio de Janeiro - UERJ; Universidade Federal Fluminense - UFF; Universidade
Federal do Rio de Janeiro - UFRJ; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro -
UFRRJ; Universidade do Rio de Janeiro UNIRIO;.
Neste momento existem duas licenciaturas a distncia em funcionamento -
Matemtica e Cincias Biolgicas com aproximadamente 800 alunos - e esto sendo
autorizada a licenciatura em Pedagogia e em outras reas de conhecimento. Os
cursos alternam momentos presenciais e a distncia e utilizam material didtico
impresso, CD-ROM, Internet, tutoria presencial e a distncia, em plos regionais
organizados em escolas em convnio com Prefeituras, equipadas com laboratrios,
bibliotecas, computadores, Internet. As avaliaes so feitas a distncia e
presencialmente.
Instituto UVB Universidade Virtual Brasileira
www.uvb.br

280
A Rede Brasileira de Ensino a Distncia o resultado da associao de 10
instituies de ensino superior do pas que formaram o Instituto IUVB.BR.
A Rede tem 10 instituies em vrias regies do pas, congrega mais de 6 mil
professores e mais de 100 mil alunos no ensino presencial, com cursos em todas as
reas da cincia. As instituies so:
Universidade Anhembi Morumbi Anhembi Morumbi; Unicentro Newton Paiva
Newton Paiva; Universidade Potiguar UNP; Universidade da Amaznia
UNAMA; Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal
UNIDERP; Centro Universitrio Monte Serrat UNIMONTE; Universidade do Sul
de Santa Catarina UNISUL; Centro Universitrio do Tringulo UNIT;
Universidade Veiga de Almeida UVA; Centro Universitrio Vila Velha UVV
O Instituto IUVB oferece cursos de extenso, de especializao e est pedindo
autorizao ao MEC para oferecer cinco cursos de graduao a distncia. A nfase
nos cursos on-line, atravs da Internet na rea de humanas (Administrao,
Economia, Turismo...). Os professores dos principais cursos costumam fazer parte
dos quadros das universidades conveniadas, principalmente da Anhembi-Morumbi.
Como Instituto pode oferecer cursos de graduao como uma entidade autnoma,
sem precisar do credenciamento de cada universidade especificamente para
educao a distncia.
UniRede - Universidade Virtual Pblica do Brasil
www.unirede.br
A UniRede um consrcio que rene 68 instituies pblicas de ensino
superior e conta com o apoio do Ministrio de Educao, o de Cincia e Tecnologia
e do FINEP. Ela possibilita que as melhores instituies pblicas unam
competncias para um trabalho em rede, baseado no uso intensivo de tecnologias
de informao e comunicao, evitando iniciativas duplicadoras e a disperso de
recursos. Atualmente desenvolvem alguns cursos de graduao, de especializao e
de extenso. O potencial imenso. As dificuldades esto em agilizar o
gerenciamento de universidades burocrticas, lentas diante da competitividade das
instituies privadas.

281
A UNIREDE desenvolve o Programa ProDocncia, cujo objetivo oferecer
cursos de licenciaturas de 1 a 4 sries e de Cincias aos mais de 800 mil docentes
brasileiros sem graduao. At agora so seis as universidades que esto
oferecendo cursos de graduao para professores em servio que no possuem
nvel superior.
So elas: Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT); Universidade Federal
de Ouro Preto, Universidade Federal do Esprito Santo (UFES); Universidade
Federal do Maranho (UFMA); Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT);
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Universidade Estadual de
Maring (UEM)
O grande problema das universidades pblicas a dependncia de
financiamento governamental, pois no podem cobrar do aluno. Mas, em julho de
2002 foi aprovada no Projeto de Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO) para 2003
uma emenda que autoriza o repasse de verbas para a criao de 180 mil vagas no
ensino a distncia, para a qualificao de professores que no tm curso superior.
UniVirCO - Universidade Virtual do Centro-Oeste
www.universidadevirtual.br/univirco_index.htm
um consrcio de cooperao tcnica, cientfica e acadmica formada por
sete (7) universidades estaduais e federais pblicas da Regio Centro-Oeste.
As Instituies conveniadas so: Universidade Estadual de Gois - UEG;
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul - UEMS; Universidade Federal de
Gois - UFG Virtual; Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS;
Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT; Universidade do Estado de Mato
Grosso UNEMAT; Universidade de Braslia - UnB Virtual.
A UniVirCO pretende incentivar pesquisas em grupo e projetos coletivos,
pesquisar novas formas de aprendizagem em ambientes on-line: novas estratgias
de planejamento; desenvolvimento e de avaliao, possibilitar a formao inicial e
permanente dos professores e profissionais de diferentes segmentos da sociedade,
visando a ampliao do conhecimento.

282
Com a criao da UNIREDE parece pouco definida a atuao especfica da
UniVirCO como uma rede menor (Centro-Oeste) dentro da rede nacional.
RICESU - Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior
www.ricesu.com.br
Est se formando uma rede de instituies catlicas para atuar no Ensino
Superior a Distncia. As Instituies conveniadas so: Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas PUC-Campinas; Pontifcia Universidade Catlica do Paran
PUC-PR; Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC-RS;
Universidade Catlica de Braslia - UCB; Universidade Catlica de Pernambuco
UNICAP; Universidade Catlica de Santos UNISANTOS; Universidade do Vale do
Rio dos Sinos UNISINOS; Universidade Catlica de Salvador, UCSAL;
Universidade Catlica Dom Bosco UCDB e o Centro Universitrio La Salle
UNILASALLE.
Em uma primeira etapa as instituies catlicas criaram a revista eletrnica
Colabor@, dedicada a temas de ensino-aprendizagem principalmente a distncia,
cujo primeiro nmero comeou em agosto de 2001.
A segunda iniciativa da rede a organizao de uma biblioteca digital com o
acervo das universidades associadas. Atualmente a RICESU est definindo a
poltica de educao contnua, a integrao de cursos e recursos humanos e
tecnolgicos.
9.2.1 Cursos de nvel superior em parceria
Projeto Veredas
Curso de Formao Superior de Professores
www.veredas.educacao.mg.gov.br/
O Curso da Secretaria de Educao de Minas Gerais comea a ser ministrado
em parceria com 18 universidades, centros universitrios e outras instituies de
ensino superior com experincia em formao de professores. Foram oferecidas
15.000 vagas destinadas a professores em exerccio nos quatro anos iniciais do

283
ensino fundamental, sendo 12.000 para a rede estadual e 3.000 para as redes
municipais de ensino (para professores em exerccio que no possuem nvel
superior). Essas vagas foram distribudas em 21 plos regionais e 29 Sub-Plos
(lotes), para possibilitar aos professores cursistas participar das atividades do curso
sem se afastarem de suas atividades de ensino.
PEC Programa Especial de Formao Universitria de Professores
Programa da Secretaria de Educao de So Paulo em convnio com a USP, a
UNESP e a PUC-SP.Trata-se de um programa especial de Licenciatura plena para
professores das sries inicias do Ensino Fundamental. Comeou em junho de 2001
e coordenado pelas universidades PUC-SP, USP e UNESP e conta, atualmente,
com 6235 alunos, professores efetivos da rede pblica de ensino em todo o estado
de So Paulo, distribudos em trs perodos e agrupados em 46 Ambientes de
Aprendizagem distribudos em 34 localidades no Estado de So Paulo. A grande
maioria destes docentes (5815) est em exerccio como professores em escolas da
rede pblica estadual. Os ndices de desistncia e evaso do curso so baixos, de
6,45%. A carga horria mnima de 3100 horas de trabalho, estabelecida pela
Deliberao 12/01 do Conselho Estadual de Educao, sendo:
1600 horas de atividades de aulas,
400 horas de atividades complementares,
300 horas de vivncias educadoras na escola, e
800 horas de reconhecimento de exerccio profissional associado ao
trabalho.
O uso combinado de tecnologias e do trabalho presencial vem
possibilitando o desenvolvimento das seguintes modalidades de
atividades.
Teleconferncias: aulas ministradas por convidados especiais, que
atravs de exposies, anlises de matrias gravadas e debates,
discutem os temas centrais do programa. So transmitidas para

284
todos os alunos, simultaneamente, a partir de um estdio montado
na TV Cultura. Os alunos interagem atravs do uso de fax e e-mail.
Videoconferncias: aulas ministradas por docentes das
Universidades que abordam o referencial terico-conceitual do
curso. Cada videoconferncia pode ser transmitida para 4/5 salas
de aula, de cerca de 40 alunos, permitindo a interao dos
diferentes grupos em tempo real. O programa desenvolveu uma
sistemtica de treinamento e um manual de referncia para os
professores que se utilizam das tecnologias envolvidas, visando
explorar ao mximo seu potencial pedaggico.
Trabalhos Monitorados: apoio aprendizagem mediante
aprofundamento dos temas trabalhados nas teleconferncias e
videoconferncias. As sesses de trabalho monitorado so de trs
tipos: sesses on-line (orientadas por professores assistentes, via
intranet), sesses off-line (apoiadas pelos professores-tutores de
forma presencial) e sesses de suporte (desenvolvidas
autonomamente pelos alunos-professores a partir de atividades
previamente designadas). Para estas modalidades os docentes
esto desenvolvendo um material de apoio especfico para o
programa, tanto para circulao na WEB, quanto impresso. O
programa j produziu, com formato editorial prprio, 1859 pginas
de contedos impressos de apoio ao estudo e aprendizado e 16
sesses de LearnigSpace, ambiente de aprendizagem utilizado
para o desenvolvimento dos trabalhos on-line. Existe tambm um
programa prprio de capacitao para os professores-assistentes
(que interagem on-line) e de acompanhamento e avaliao das
possibilidades de trabalho e interao suscitadas pelo trabalho
monitorado on-line.
Vivncias Educadoras: atividades prticas pedaggicas que
acompanham o processo de formao, propondo a articulao dos
referenciais terico-conceituais com a prtica dos professores.

285
Neste momento do curso, concentram-se em torno do tratamento
didtico do estudo das diferentes reas curriculares.
Oficinas Culturais: atividades que objetivam ampliar o universo
cultural dos alunos-professores no que diz respeito aos diferentes
usos da leitura e da escrita e s vrias manifestaes artsticas.
9.2.2 Principais instituies de ensino superior em EAD
So muitas as instituies que esto desenvolvendo cursos superiores no
Brasil. Praticamente todas as Instituies tm um Ncleo de Educao a Distncia e
oferecem alguns cursos interna e externamente, de curta, mdia ou longa durao.
Indicamos a seguir algumas instituies - entre muitas outras que poderiam ser
citadas - que esto se destacando atualmente em EAD e esto contribuindo com
novos cursos ou novas metodologias de ensino-aprendizagem.
MT - Universidade Federal do Mato Grosso
www.ufmt.br
A UFMT ligada UNIREDE e a UniVirCO
A Universidade Federal do Mato Grosso, em Cuiab, uma das universidades
pioneiras em educao a distncia no Brasil, principalmente no ensino superior. O
curso Educao Bsica: 1 a 4 sries, na modalid ade Licenciatura Plena, iniciou
seu funcionamento no ano de 1995, em carter experimental, em convnio com a
Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso e algumas prefeituras do plo
regional de Colder, MT, com 352 alunos iniciais, dos quais 290 concluram o curso
entre 1999 e 2001. Foi realizado em 1999 um segundo vestibular com o
preenchimento de 2164 vagas, distribudas em 05 plos regionais, nas cidades de
Colder, Diamantino, Juara, Juina e Terra Nova. Atualmente continuam matriculados
2.067 alunos, com uma evaso mdia, nos dois ltimos anos, de 4.4%.
Em cada Plo, h ainda uma estrutura administrativo-pedaggica, com pessoal
de apoio s atividades de secretaria e uma equipe de orientadores acadmicos,
responsveis pelo acompanhamento e orientao do processo de aprendizagem dos

286
alunos dos vrios municpios sob sua jurisdio. Em cada plo h ainda um
coordenador, eleito dentre os orientadores. Esses orientadores desempenham
funes no mbito do processo de ensino/aprendizagem e da avaliao curricular.
Cada Centro Regional conta com uma equipe de Orientadores Acadmicos na
proporo de 20 alunos por orientador. Os alunos recebem materiais impressos e
CD-ROMs. Os plos regionais e os centros locais, em escolas das Prefeituras, esto
equipados com computadores, FAX e Internet.
A UFMT desenvolve tambm um curso de Ps Lato Sensu sobre Formao em
Educao a Distncia.
PUCCAMP Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
www.puc-campinas.br/edmc
O Ensino a Distncia vem sendo oferecido desde 1998, tendo seu incio com o
Curso de Mestrado em Informtica. A PUC de Campinas conveniada RICESU,
Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior. Possui um ambiente prprio na
Internet.
Oferece os seguintes cursos:
1. Ps Graduao Strictu Sensu (Mestrado)
Gerenciamento em Sistemas de Informao; Sistemas de Computao
Sistemas de Telecomunicao e Informtica.
2. Ps Graduao Lato Sensu: Arquitetura Cliente Servidor; Gesto
Educacional: Perspectivas da Prxis; Educao e Formao de Recursos
Humanos.
3. Cursos Seqenciais: Formao Especfica em Administrao de Recursos e
Produo; Formao Especfica em Tecnologia de Informao Aplicada a
Instituies Financeiras.
A PUC , junto com a Universidade Federal de Santa Catarina, pioneira em
cursos de mestrado a distncia. A PUC implantou em maro de 1998 um projeto-
piloto de Educao a Distncia Mediada por Computador EDMC - como opo

287
dentro do Mestrado em Informtica, envolvendo oito alunos localizados a grandes
distncias de Campinas, ou seja, Rondonpolis-MT, Uberaba-MG, Vitria-ES,
Goinia-GO, Salvador-BA, entre outras. Os alunos freqentam aulas presenciais
numa proporo de um quarto com relao s aulas virtuais, estas realizadas por
meio de um a combinao de aulas remotas sncronas (do tipo sala de discusso ou
chat) e assncronas (do tipo news-group) atravs da Internet, onde cada disciplina
disponibiliza seu material didtico em Home-Page especialmente projetada para o
Curso de Mestrado (www.mestrado.nar.puc-campinas.br)
Universidade Anhembi Morumbi
www.anhembi.br/ei
Conveniada ao Instituto Universidade Virtual Brasileira.
Tem ambiente prprio para EAD e utiliza tambm o ambiente Blackboard.
Na Universidade Anhembi Morumbi o Ensino Interativo (EI), que teve incio em
1995 com o primeiro curso de Moda on-line do Brasil, faz parte do Departamento de
Ensino Interativo a Distncia, e oferece cursos de extenso e ps-graduao lato
sensu a distncia, e cursos de graduao como apoio ao presencial.
1. Graduao (apoio ao presencial)
Projeto Clnicas On-Line (para os alunos do 1
o
semestre da Universidade,
como complemento nas reas de Matemtica e Lngua Portuguesa, carga
horria 34 horas em oito semanas);
Adaptaes e Dependncias Orientadas pela Internet (oferece as
disciplinas: Metodologia da Pesquisa Cientfica, Histria das Cincias,
Filosofia, Psicologia, Cincias Sociais, Comunicao e Expresso e
Nutrio Materno-infantil).
2. Ps Graduao Lato Sensu
Moda em Comunicao (com Habilitao em Arte e Cultura, Marketing ou
Design de Moda).

288
UNIFESP Universidade Federal de So Paulo
EPM Escola Paulista de Medicina
www.virtual.epm.br
Conveniada a UNIREDE
O Laboratrio de Ensino a Distncia (LED), do Departamento de Informtica
em Sade (DIS), foi formalizado em 2000 e responsvel pelos projetos em
educao a distncia da UNIFESP Virtual. O LED tem ambiente na Internet prprio.

Oferece os seguintes cursos de Ps-Graduao Lato Sensu:
Especializao em Dependncia Qumica
Especializao em Nutrio em Sade Pblica.
Entre os cursos de Extenso, se destacam: Bsico de Atualizao em
Dependncias; Reviso sistemtica e metanlise; Tcnica Operatria e Cirurgia
Experimental; Simulao de Desastre; Atualizao em Nutrio Clnica - Mdulo I;
Atualizao em Enfermagem em Nefrologia; Bsico de Dermatologia para Mdicos
Clnicos; Atualizao para Professores e Tutores de Cursos a Distncia em Sade;
Introduo a EAD para o Mestrado em Oftalmologia.
Oferece algumas disciplinas de Graduao on-line nos cursos de Biomedicina,
de Medicina, de Tecnologia Oftlmica e de Fonoaudiologia.
PUC RS- Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
www.ead.pucrs.br
Conveniada a RICESU.
Em 1997 o reitor da PUC RS criou um grupo de trabalho visando criao de
uma Universidade Virtual. Em 1999, o projeto de credenciamento da PUC RS Virtual,
foi encaminhado ao MEC para aprovao junto com o curso de Engenharia qumica
a distncia. Em 2000, inaugura-se oficialmente a PUC RS Virtual.

289
uma das universidades melhor equipadas para Educao a Distncia.
Oferece aulas por vdeo e teleconferncia, Internet e material impresso.
Oferece cursos de extenso, graduao e lato sensu.
1. A PUC-RS est oferecendo o primeiro curso de graduao em engenharia
qumica a distncia em parceria com a OPP Petroqumica SA
2. Em 2001/2002 est desenvolvendo 13 cursos de especializao e 6
cursos de extenso, com uma mdia de 3000 alunos.
Em Especializao, destacam-se os cursos de:
Direito Processual Civil (360hs- abril 2002/julho 2003)
Educao Especial (380hs- maio 2002/junho 2003)
Gesto Empresarial (375hs- abril 2002/julho 2003)
Gesto em Sade: nfase hospitalar (375hs- abril 2002/dezembro 2002)
Marketing Poltico e Persuaso Eleitoral (360hs- junho 2002/julho 2003)
Orientao Educacional
Psicologia nos Processos Educacionais (360hs + trabalho de concluso -
abril 2002/julho 2003)
Psicologia nas Organizaes (360hs + trabalho de concluso - abril
2002/julho 2003)
Psicologia na Comunicao (360hs + trabalho de concluso - 2002/2003)
Psicooncologia (375hs + trabalho de concluso - maio 2002/julho 2003)
Superviso Escolar (375hs + trabalho de concluso - abril 2002/junho 2003)
Tecnologias de Informao e de Comunicao em Educao (390hs- agosto
2002/ julho 2003).

290

UNB - Universidade de Braslia
www.ned.unb.br
A Universidade de Braslia uma das pioneiras em Educao a Distncia,
principalmente em especializao desde a dcada de oitenta. uma das
coordenadoras da Unirede e da UniVirCo. Alguns cursos utilizam mais a mdia
impressa, outros a Internet.
Atualmente a UNB est desenvolvendo um curso especial de graduao a
distncia de Pedagogia para Professores em exerccio no incio de Escolarizao,
que est sendo autorizado pelo MEC a pedido da Secretaria de Educao do Distrito
Federal. O Curso dura 03 (trs) anos, com carga horria de 3.210 horas,
integralizadas com 1.284 (40%) presenciais e 1.926 horas (60%) no presenciais,
trabalhadas com recursos de tecnologia multimdia, textos impressos, vdeos e
interaes da INTERNET. Iniciou em 2001 com 1000 alunos - professores em
servio - por semestre at completar 5000 no primeiro semestre de 2003. A UNB
est organizando 06 (seis) Centros Regionais Informatizados para a Educao
destinados a atender os cursistas e os monitores no desenvolvimento de tarefas
presenciais e dar apoio s atividades desenvolvidas on line.
Cursos oferecidos em Ps-Graduao Lato Sensu: Avaliao Institucional;
Ensino de Cincias sob o Prisma da Educao Ambiental; Capacitao em Servio
Social e Poltica Social; Odontologia em Sade Coletiva. E desenvolve muitos cursos
de extenso, entre eles: A Redao como Libertao; Educao, Municpio e
Cidadania; Ensino de Cincias sob o Prisma da Educao Ambiental; Formao em
Agente Indgena em Sade Bucal; Freud, Pensamento e Ao; Introduo Crtica ao
Direito; Introduo Crtica ao Direito do Trabalho; Jean-Jacques Rousseau; Manual
de Criao e Elaborao de Materiais para Educao a Distncia; O Pensamento
Inquieto; Poltica Social; Preveno ao Uso Indevido de Drogas - Diga SIM Vida.

UFPR Universidade Federal do Paran
www.nead.ufpr.br

291
Conveniada a UNIREDE.
Em meados de setembro de 1998 foi criada a Comisso Intersetorial
encarregada de desenvolver uma pr-proposta de criao de um ncleo de
Educao a Distncia na Universidade. Em 28 de janeiro de 1999, o Conselho
Universitrio aprovou por unanimidade a institucionalizao da EAD na UFPR e a
Portaria n 370/99, da Reitoria de 10 de fevereiro de 1999 cria o NEAD - Ncleo de
Educao a Distncia.
1. Graduao
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Sries Iniciais do Ensino
Fundamental (3240hs sendo 2368 a distncia e 872 presenciais), credenciado e
aprovado pelo MEC. Abriu no primeiro vestibular, em maio de 2000, 600 vagas,
sendo duzentas para a regio de Pato Branco (PR), duzentas para a regio de
Apucarana (PR) e mais duzentas vagas para uma entidade religiosa. Todos os
candidatos que realizaram o processo seletivo so professores que esto atuando
na educao infantil e/ou sries iniciais do Ensino Fundamental e esto vinculados
s entidades conveniadas. Realizou at agora dois vestibulares e conta com mais de
800 alunos.
2. Ps Graduao
Curso UNIREDE de Formao em Educao a Distncia. Curso de 480 h,
correspondentes a mdulos que podem ser cursados de forma independente e/ou
complementar, proporcionando diferentes nveis de certificao:
Extenso (45h a 150 h)
Aperfeioamento (180 h a 300h)
Especializao Latu Sensu (480h) incluindo monografia.
O curso realizado predominantemente atravs da Internet, com a
consolidao de grupos colaborativos de aprendizagem (chats, foruns e listas de
discusso) e suporte de material impresso, vdeo e teleconferncia.

292
Curso de Formao de Professores (360hs sendo 33% presencial, 20% por
tutoria e 47% a distncia) e Curso de Mdias Integradas (360hs sendo 33%
presencial, 20% por tutoria e 47% a distncia)
AIEC Associao Internacional de Educao Continuada
Faculdade de Administrao de Braslia.
www.aiec.br
A Associao Internacional de Educao Continuada AIEC a primeira
Faculdade a implantar um curso de graduao em administrao a distncia no
Brasil. mantida pela FAAB. Tem atualmente, aproximadamente, 800 alunos.
Mantm Centros Regionais de apoio em salas da Associao dos Funcionrios do
Banco do Brasil. Nesses centros so realizadas as verificaes de aprendizagem, as
reunies de trabalho em grupo, debates de filmes ou palestras e atendimento de
Secretaria. Cada Centro dispe de um Coordenador Regional que exerce a
superviso administrativa das atividades do curso.
UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
www.ead.ufms.br
Vinculada UNIREDE e a UniVirCO.
Desenvolve o Curso de Graduao de Pedagogia, na modalidade Licenciatura
Plena com habilitao em Formao de Professores para os anos iniciais do Ensino
Fundamental autorizado pelo MEC.
Com durao mnima de 4 (quatro) anos e mxima de 5 (cinco) anos, o curso
tem 50% da carga horria presencial e 50% da carga horria distncia, para
professores e alunos do Mato Grosso do Sul. Utiliza material impresso prprio e
Internet. Realizou o primeiro vestibular.
Outros cursos importantes de Ps Graduao Lato Sensu: Orientadores
Pedaggicos em Educao a Distncia. Educao Profissional na rea de Sade:
Enfermagem; Polticas e Gesto Educacional; Educao em Arte e as novas
Tecnologias.

293
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
www.led.ufsc.br
www.ufsc.br
A Universidade Federal uma das pioneiras em cursos que utilizam
videoconferncia e Internet a distncia, a partir do LED Laboratrio de Educao a
Distncia do Curso de Engenharia de Produo. Atualmente o LED se separou do
Departamento de Engenharia de Produo. Os cursos principais de Ps Lato
Sensu so: Empreendedorismo; Engenharia e Gesto Rural e Agroindustrial;
Engenharia de Produo: Gesto Rural e Agroindustrial; Gesto de Ensino Tcnico;
Gesto Fazendria; Planejamento Estratgico: nfase em Agrobusiness; Marketing
para Gesto Empresarial. E em educao continuada: Introduo educao a
distncia; Gesto escolar; Criao de empresas; Jovens empreendedores;
Educao ambiental.
UDESC Universidade Estadual de Santa Catarina
http://virtual.udesc.br
Vinculada Unirede.
O curso principal de Graduao a Distncia o de Pedagogia. A UDESC
Virtual esta levando a EAD a 136 Municpios Catarinenses, atendendo a
aproximadamente 15 mil alunos. A carga horria do Curso de 3.210
horas/aula/atividade, correspondentes a 214 crditos. Deste total de horas, 2.565
(171 crditos - 80%) so desenvolvidas na modalidade de Educao a Distncia e
645 (43 crditos - 20%) so reservadas para encontros presenciais. Estes encontros
so realizados semanalmente nos Ncleos de Formao, com a presena de um
tutor. A percentagem mnima de freqncia nos momentos presenciais, em cada
disciplina do curso, de 75%. Alm disso, uma das avaliaes da disciplina uma
prova escrita, de carter individual, em que o aluno tambm deve estar presente.
Curso de Ps Graduao - Especializao em Gesto Escolar, que visa
capacitar as equipes de gesto das escolas pblicas estaduais e outros profissionais
envolvidos com a mesma. O curso est sendo oferecido em Santa Catarina e Cear
(Convnio com a Universidade Estadual do Cear e a Secretaria do Estado do
Cear).

294
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
www.ufrgs.br
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul desenvolve um curso de Ps-
Graduao Lato Sensu a distncia sobre Informtica na Educao. Entre os cursos
de Extenso a Distncia destacam-se: Administrao Municipal eficaz com
Responsabilidade Fiscal; Design de Superfcie; Fundamentos e Tcnicas de
Groupware; Planejamento Estratgico em Sade. Na Graduao oferecida a
distncia a disciplina Sistemas de Informao Gerencial. A URGS utiliza os
ambientes virtuais NAVI e Aulanet, entre outros.
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
www.neaad.ufes.br
Conveniada a UNIREDE.

Oferece os seguintes cursos:
1. Graduao
Pedagogia em sries iniciais do Ensino Fundamental, habilitao em
Licenciatura Plena em Educao a Distncia, credenciado pelo MEC. Est
preparando os cursos: Administrao e Gesto Pblica e Formao Pedaggica.
2. Ps-Graduao
A UFES oferece um curso de especializao em EAD em Segurana do
Trabalho e de aperfeioamento em EAD para Orientadores Acadmicos;
Especializao em Segurana do Trabalho; Aperfeioamento em EAD;
Aperfeioamento em EAD Orientadores Acadmicos; Aperfeioamento em Esporte
Educacional.

295
Atua na Coordenao do Ncleo de Oferta Regional do Curso de Extenso TV
na Escola e os Desafios de Hoje, promovido pela UNIREDE e Secretaria de Ensino
a Distncia do Ministrio da Educao.
Os cursos propostos, na modalidade de EAD, so estruturados atravs da
combinao das modalidades de Ensino a Distncia e Presencial, numa prtica
bimodal ou semipresencial. Um tero das atividades acadmicas so realizadas
presencialmente, por meio de teleconferncias "abertas", orientao acadmica
individual ou para grupos e a apresentao de seminrios temticos semestrais. As
provas so realizadas presencialmente.
FGV Fundao Getlio Vargas
www.fgvsp.br/gvnet
O ambiente virtual o WebCT.
Oferece principalmente o curso de Especializao em Negcios para
Executivos (396hs/ 2 ou 3 semestres), com algumas aulas presenciais,
videoconferncias, atividades sncronas atravs de chats e atividades assncronas
pela WEB.
UCB - Universidade Catlica de Braslia
www.catolicavirtual.br
Desenvolve cursos de Lato Sensu em Turismo, Filosofia e Existncia,
Educao a Distncia.
Tem ambiente prprio e em alguns cursos o Universite. Alguns cursos so pela
Internet, como o de Turismo. Outros, como o de Educao a Distncia, utilizam mais
material impresso com apoio da Internet.
Desenvolve tambm um curso on-line para professores universitrios de
instituies salesianas do Brasil e de vrios pases latino-americanos e europeus
sobre Aprendizagem cooperativa e tecnologia educacional na Universidade.
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
www.virtus.ufpe.br

296
Vinculada UNIREDE.
A Universidade Federal de Pernambuco desenvolve o ambiente Virtus, desde
1996. Atualmente desenvolve os cursos de Lato Sensu: Gesto do patrimnio
cultural integrado; Hipermdia. Dos cursos de extenso destacam-se: E-learning para
desenvolvimento de RH; Gesto da informao em ambiente WEB; Internet e
educao - criando sua comunidade virtual de aprendizagem; Introduo
informtica na educao; Introduo ao jornalismo on-line; Introduo
programao com aplicativos em JAVA; Jornalismo investigativo na WEB; Mdia
aplicada educao.
Outra instituio que est crescendo rapidamente em educao a distncia a
PUC-MG com cursos de especializao e atualizao (http://virtual1.pucminas.br/default.htm).
9.3 Estimativa do volume de estudantes e professores
Um estudo ainda indito da Fundao Getlio Vargas estima que, atualmente,
h 40 mil alunos em cursos de graduao a distncia e 39 mil em cursos de
formao de professores. No h nmeros confiveis sobre o total de alunos em
cursos de especializao e de extenso. H estimativas de um total de 200 mil
alunos participando, em algum momento, de processos de educao a distncia no
nvel superior. O potencial atual de alunos a distncia no nvel superior de 700 mil.
Estima-se tambm que estejam envolvidos, atualmente, ao redor de 4 mil
professores, orientadores e tutores em cursos a distncia no Brasil. Esse nmero
tender a crescer significativamente nos prximos anos.
9.4 As metodologias e os recursos utilizados na educao virtual
A maior parte dos cursos presenciais e a distncia continua focada no
contedo, na informao, no professor, no aluno individualmente e na interao com
o professor/tutor. Alguns cursos a distncia comeam a ser focados na construo
do conhecimento e na interao; no equilbrio entre o individual e o grupal, entre o

297
contedo e a interao (aprendizagem cooperativa), sendo o contedo, em parte,
preparado e, em parte, construdo ao longo do curso.
Os cursos presenciais comeam a ser combinados com tempos e espaos no
presenciais. Comea-se a sair, em determinados momentos, da sala de aula e a
aprender, tambm, em ambientes virtuais, combinando-os com os presenciais. E na
educao a distncia, com a comunicao on-line, h mais encontros, saindo-se do
isolamento que costumava existir.

Tabela 9.1
Tecnologias utilizadas em cursos a distncia e semi-presenciais

Tecnologias Norte Nordeste Sudeste Centro-Oeste Sul Total
Internet 3 12 43 9 14 81
TV 1 4 1 3 9
Rdio 1 1 2
CD-ROM 2 1 3 6
Jornal/ Impressos 3 7 4 4 18
Videoconferncia 1 3 8 1 4 17
Vdeo 3 5 1 3 12
Total Mdias 6 25 66 16 32 145

Nas universidades h um investimento claro na utilizao da Internet. Todas as
universidades comeam a adotar estratgias de educao on-line, de forma mais
instrucional ou interativa. Muitos cursos focam o contedo disponibilizado na WEB
sem tratamento inovador. Outros preparam os materiais com cuidado, atividades,
estudos de caso, com metodologias mais participativas.
9.5 As plataformas informticas de ensino e aprendizagem na educao virtual
Sobre as plataformas no h dados conclusivos. H universidades que
possuem vrias plataformas, dependendo do Departamento, rea de Conhecimento
ou Projeto de Pesquisa. Outras esto migrando de plataforma. O ambiente
Blackboard s recentemente comeou a se difundir no Brasil. Um bom nmero de
universidades est desenvolvendo ambiente prprio. Por outro lado, a ltima verso

298
do Teleduc da Unicamp multiplataforma e gratuita e provavelmente, se expandir
rapidamente.
Na atualidade, predomina o uso das seguintes plataformas ou ambientes
virtuais
2
: WebCT: 10; IUVB: 10; Aulanet: 07; Teleduc: 06; Learning Space: 05;
Ambiente prprio: 25; Universite: 03; Outros (Virtus, Eureka, Blackboard...): 09.
As ferramentas de comunicao virtual at agora so predominantemente
escritas, e vias de transformarem-se em audiovisuais. Por enquanto, escrevemos
mensagens, respostas, simulamos uma comunicao falada. Esses chats e fruns
permitem contatos a distncia, podem ser teis, mas s eles no levaro a uma
grande revoluo, automaticamente. Depende muito do professor, do grupo, de sua
maturidade, sua motivao, do tempo disponvel, da facilidade de acesso. Alguns
alunos se comunicam bem no virtual, outros no. Alguns so rpidos na escrita e no
raciocnio, outros no. Alguns tentam monopolizar as falas (como no presencial)
outros s observam. Por isso, importante experimentar novas metodologia da
educao on-line, desenvolvendo atividades, pesquisas, projetos, formas de
comunicao em ambientes presenciais e virtuais.
9.6 Os servios telemticos utilizados na educao virtual
Os servios mais utilizados so o correio eletrnico, em 90% dos cursos
superiores. A WEB a mdia que mais cresce na Educao a Distncia no Brasil (81
instituies de ensino superior a utilizam nos seus cursos). O frum uma
ferramenta que aparece em pelo menos 50% dos cursos. O chat existe na maior
parte dos ambientes, mas a sua utilizao menos freqente. H crticas falta de
ferramentas de gesto de chat, dificuldade de reunir um nmero grande de alunos
de forma adequada. Mas, aos poucos, os chats vo incorporando recursos (como
cores, figuras, sons e imagens) que os tornam mais atraentes.
9.7 A relao entre a educao presencial e no-presencial

299
As instituies de ensino superior se preocupam, fundamentalmente, com a
educao presencial. A cultura predominante a presencial e os alunos procuram,
em primeiro lugar os cursos regulares presenciais. A educao a distncia
procurada, principalmente por formados ou por aqueles que perderam o prazo
regular de realizar um curso superior. Comeam, agora, os cursos parcialmente a
distncia dentro da educao presencial. O nmero de disciplinas, parcial ou
totalmente a distncia dentro de cursos presenciais, est comeando a aparecer,
mas nfimo em relao ao peso da sala de aula. A educao a distncia sempre foi
vista como supletiva, emergencial ou complementar. Com a LDB e com a Internet,
adquire uma dimenso pedaggica e mercadolgica cada vez mais relevante.
Com a expanso das redes de banda larga possvel acessar rapidamente as
informaes dos cursos, a carregar vdeos e udios, a visualizar o professor e os
grupos de alunos, em tempo real e a um custo relativamente baixo. Tanto os cursos
regulares presenciais como os a distncia vo se aproximar do ponto de vista
tcnico e metodolgico. Predominaro, nos prximos anos, os cursos semi-
presenciais, aproveitando o melhor do estar juntos e o melhor de estar conectados.
Caminha-se para uma flexibilizao forte de cursos, tempos, espaos,
gerenciamento, interao, metodologias, tecnologias, avaliao. Isso obriga a
experimentar, pessoal e institucionalmente, modelos de cursos, de aulas, de
tcnicas, de pesquisa, de comunicao. Todas as universidades e organizaes
educacionais, em todos os nveis, precisam experimentar formas de integrar o
presencial e o virtual, garantindo a aprendizagem significativa. importante que os
ncleos de educao a distncia das universidades saiam do seu isolamento e se
aproximem dos departamentos e grupos de professores interessados em flexibilizar
suas aulas, que facilitem o trnsito entre o presencial e o virtual.

2
A pesquisa foi feita pelo autor principalmente a partir do livro da Carmem MAIA (org). EAD.BR; Educao a distncia no Brasil
na era da Internet. So Paulo: Anhembi-Morumbi, 2000 e do Guia Brasileiro de Educao a distncia: 2002-2003. So Paulo:
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A r el a o da educ a o s A r el a o da educ a o s uper i or c om a uper i or c om a
soc i edade soc i edade
Bernadete da Silva Ribeiro Batista
10.1 A relao com o conjunto do sistema educativo
O sistema de ensino superior brasileiro relaciona-se com a sociedade por meio
de mltiplos canais: a formao de docentes e profissionais para a educao bsica,
o desenvolvimento de atividades de extenso, como tambm, atravs de interaes
diversas com as empresas.
A articulao da educao superior com o restante do sistema educativo ,
ainda, tenuemente consolidada e institucionalizada no Brasil. Existem, hoje,
escassos programas ou diretrizes legais destinados a promover uma maior interao
entre esses dois nveis de ensino, a qual restringe-se formao de docentes e
profissionais para a educao bsica.
Conforme o previsto no artigo 62 da LDBN, a formao de docentes d-se
mediante a oferta de cursos de nvel superior/licenciatura plena em universidades ou
institutos superiores de educao. Em seu art. 63, prev que: Os institutos
superiores de educao mantero cursos formadores de profissionais para a
educao bsica, inclusive o Curso Normal Superior, para formao de docentes
para a Educao Infantil e quatro primeiras sries do ensino fundamental; programas
de formao pedaggica para portadores de diploma de educao superior que
10

303
queiram se dedicar educao bsica; programas de educao continuada para os
profissionais de educao de diversos nveis.
A formao de profissionais para a educao bsica, nas reas de
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional,
oferecida em cursos de graduao em Pedagogia ou em cursos de ps-graduao,
segundo prev o artigo 64 da LDBN.
Com relao ao ingresso de estudantes nas universidades, o artigo 51 prev a
autonomia das universidades no estabelecimento de critrios que regero o
processo de seleo. Nesse sentido, a LDBN estimula uma maior integrao entre o
ensino mdio e o ensino superior, que dever, ao estabelecer esses critrios, levar
em considerao as caractersticas do ensino mdio, responsveis pela preparao
dos candidatos para o ingresso na educao ps-secundria. Algumas faculdades e
universidades tm estimulado essa integrao, incorporando os resultados
alcanados pelos estudantes no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) como um
dos critrios para admisso aos cursos de graduao.
10.2 A relao com o sistema econmico
A interao universidade-empresa constitui-se, nos dia de hoje, num
instrumento importante de promoo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico dos
pases, representando uma experincia largamente incentivada e desenvolvida nos
Estados Unidos, Coria, Canad, Frana e Japo. No caso do Brasil, os
mecanismos de interao mais complexos entre esses dois setores comearam a se
desenvolver a partir da dcada de 90.
Em fevereiro de 1992, foi criado o Instituto Uniemp (Frum Permanente das
Relaes Universidade-Empresa), uma entidade com atuao em nvel nacional,
com o objetivo de promover de forma sistemtica a transferncia de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos da Universidade para a Empresa e a realizao de

304
pesquisas conjuntas, num modelo de cooperao comum nas economias mais
desenvolvidas
1
.
Outras importantes iniciativas nessa rea so: o Programa FINEP/TEC e o
Fundo Setorial Verde-Amarelo, desenvolvidos pela Financiadora de Estudos e
Projetos (FINEP) e os Programas para Inovao Tecnolgica, financiados pela
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).
Criado em 1995, o FINEP-Tec (Programa de Apoio Parceria Tecnolgica
Universidade Empresa), atualmente desativado, tinha como objetivos: incentivar a
participao das unidades de pesquisa das universidades em projetos e programas
de desenvolvimento tecnolgico de empresas industriais ou agropecurias; estimular
a destinao de recursos privados para as universidades; apoiar o direcionamento
das atividades de pesquisa para as reais necessidades das empresas; e ampliar a
capacidade da FINEP em atender a sua clientela de empresas e universidades.
Resultou, desse Programa, a criao de escritrios de transferncia de tecnologia
em 12 universidades brasileiras.
O Fundo Setorial Verde-Amarelo foi criado pela Lei n 10.168, de 29/12/2000,
regulamentado pelo Decreto n 4.195, de 11/04/2002, e modificado pela Lei n
10.332 de 19/12/2001. Esse Fundo destina-se, basicamente, a Utilizar o patrimnio
de conhecimento que o pas vem construindo nas universidades e institutos
tecnolgicos para atender s demandas sociais. Um de seus eixos estratgicos a
Cooperao Tecnolgica para a Inovao, o que apia projetos cooperativos e
esforos coletivos de inovao realizados entre os setores produtivos, as instituies
de pesquisa e as instituies de ensino superior (www.finep.gov.br/relatrio de
gesto dos fundos setoriais 2001).
No estado de So Paulo, a FAPESP desenvolve dois programas: o ConSITec
(Consrcios Setoriais para a Inovao Tecnolgica), que envolve a parceria dessa
instituio, com uma equipe de pesquisa e um conglomerado de empresas e o PITE
(Programa para a Inovao Tecnolgica), criado em 1995, que apia projetos de
pesquisa de novos produtos com alto contedo tecnolgico, desenvolvidos

1
www.uniemp.br

305
conjuntamente por empresas e algum instituto de pesquisa do estado de So Paulo
(www.fapesp.br/programa de inovao tecnolgica).

306
Quadro 10.1
Tipos de mecanismos de Interao Universidade-Empresa existentes no Brasil

MECanismo Descrio/Objetivos
Centros de Inovao
Tecnolgica
So centros de desenvolvimento de pesquisas, criados por iniciativa das universidades, cujos
principais objetivos so: estabelecer contato com empresas favorveis interao, ajudar
pesquisadores nas negociaes com os empresrios e buscar financiamentos para os projetos da
universidade. o caso do Conselho Regional de Inovao e Transferncia CRITT - de Juiz de
Fora.
Centros de Pesquisa
Criados, geralmente, para desenvolver pesquisas tecnolgicas nas reas de cermica, polmeros,
telecomunicaes, novos materiais, engenharia de processo, dentre outros. A universidade fornece
o espao fsico e equipamentos, reduz custos de projetos de pesquisa de empresas associadas e
estimula a participao de docentes por meio de incentivos na carreira acadmica.
Incubadoras de
Empresas de Base
Tecnolgica
Destinadas ao desenvolvimento de novas empresas produtoras de inovaes tecnolgicas. Pode
ser um programa ou segmento da instituio. s empresas incubadas so oferecidos instalao
fsica, contato com universidades e institutos de pesquisa, servios contbeis, jurdicos, de
secretaria, telefone, fax e iseno de aluguel e impostos por um determinado perodo de tempo. As
primeiras experincias de implantao de incubadoras, no pas, datam de 1988/1989. Segundo
dados da Anprotec/2002, existem, hoje, 183 incubadoras em operao, 45,9% delas na regio Sul
e a maior parte atuando nas reas de software/informtica, eletro/eletrnico, Internet/ E-commerce,
mecnica, design, telecomunicaes, qumica, farmcia, cosmticos, biotecnologia, couro,
alimento, confecces e outros.
Empresas Jnior
So organizaes sem fins lucrativos, constitudas por alunos de graduao, de diferentes cursos
de universidades ou faculdades brasileiras, sob a superviso tcnica de professores universitrios.
O principal objetivo contribuir para a formao do graduando por meio da prestao de servios
de consultoria sociedade, a preos mais acessveis. Estima-se que existam, hoje,
aproximadamente, 400 empresas-jnior, das diversas reas e campos do conhecimento.
Escritrios de
Transferncia de
Tecnologia
Prestam servios de gesto e monitoramento contnuo das atividades de interao entre a
universidade e a empresa principalmente em relao transferncia dos resultados de pesquisas,
comercializao de tecnologia, licenciamentos e patentes. Geralmente, os EITS encontram-se
vinculados Pr-Reitoria de Extenso ou de Ps-Graduao das universidades brasileiras. A
Universidade de So Paulo foi a primeira a implementar esse tipo de iniciativa por meio da criao
da Coordenadoria Executiva de Cooperao Universitria e de Atividades Especiais (CECAE), em
1991. Existem, hoje, cerca de 30 escritrios de transferncia de tecnologia no pas.
Fundaes para o
Desenvolvimento
Tecnolgico
Foram criadas com o intuito de facilitar a conduo das interaes entre as universidades e as
empresas. O fato de ser uma instituio de direito privado permite uma maior agilidade na
execuo das rotinas administrativas, na formao de equipes de execuo de projetos, no
cumprimento de prazos, na aquisio de equipamentos e na oferta de subsdios necessrios
realizao da interao com o meio empresarial.
Parques e Plos
Tecnolgicos
Os plos tecnolgicos so regies consideradas de intenso potencial no setor, em decorrncia da
concentrao espacial de universidades, institutos de pesquisa e de empresas de tecnologia de
ponta; da maior pr-disposio de intercmbio entre esses e da existncia de arranjos institucionais
mais geis para facilitar a transferncia e difuso tecnolgica. O parque tecnolgico configura-se
como um tipo de plo tecnolgico. As principais experincias brasileiras desse tipo foram
implementadas em cidades do estado de So Paulo, Santa Catarina, Paran, Rio Grande do Sul e
Rio de Janeiro.
Tecnpole
Considerada como uma regio que busca a inovao, a tecnpole tem o objetivo de estabelecer os
fluxos de conhecimento que, virtualmente, colocam uma cidade e sua regio no estgio de plo de
difuso de cincia e tecnologia. Como exemplo, tem-se o Projeto Porto Alegre Tecnlope,
desenvolvido na capital do Rio Grande do Sul.
Grandes Programas
Cooperativos
Associao de vrias empresas a uma universidade, ou a vrias, formando uma cooperativa com o
objetivo de desenvolver pesquisas de interesse de todos os integrantes ou de solucionar
problemas comuns.

Fonte: Quadro elaborado a partir do estudo desenvolvido por Neila Viana da Cunha: MECanismos de Interao Universidade-
Empresa e seus Agentes: o Gate Keeper e o Agente Universitrio de Interao.

307
10.3 A relao com o sistema social e cultural
A relao do sistema de ensino superior com o sistema social e cultural
mediada, principalmente, pelo desenvolvimento de prticas extensionistas.
Legalmente, o termo extenso universitria foi adotado, pela primeira vez, na
Reforma Francisco Campos (Decreto-Lei n 19.851 de 11/04/1931). Nesse Decreto,
a extenso universitria destinava-se difuso de conhecimentos filosficos,
artsticos, literrios e cientficos, em benefcio do aperfeioamento individual e
coletivo: cursos intra e extra-universitrios, conferncias.
Entretanto, foi somente com a promulgao da Reforma do Ensino Superior
(Lei n 5.540), em 1968, que as atividades de ensino, pesquisa e extenso passaram
a ter carter indissolvel nas universidades brasileiras, as quais, desde ento,
passaram a promover prticas extensionistas.
Na nova LDB (Lei n 9.394/96), a extenso definida como uma das
finalidades da universidade com o intuito de democratizar as conquistas e
benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica
gerada na instituio. Um passo importante na consolidao das atividades de
extenso universitria, em nosso pas, foi dado com o desenvolvimento do Plano
Nacional de Extenso elaborado pelos pr-reitores das universidades pblicas
brasileiras e, hoje, apoiado pelo MEC. De acordo com esse documento, a extenso
uma prtica acadmica que interliga a Universidade nas suas atividades de
ensino e de pesquisa, com as demandas da maioria da populao, possibilita a
formao do profissional cidado e se credencia, cada vez mais, junto sociedade
como espao privilegiado de produo do conhecimento significativo para a
superao das desigualdades sociais existentes. So objetivos desse Plano:
Dar prioridade s prticas voltadas ao atendimento de
necessidades sociais emergentes, como as relacionadas com a
rea de educao, sade e habitao, produo de alimentos,
gerao de emprego e ampliao da renda.
Enfatizar a utilizao da tecnologia disponvel para
ampliar a oferta de oportunidades e melhorar a qualidade da
educao, a incluindo a educao continuada a distncia.

308
Considerar as atividades voltadas para a produo e
preservao cultural e artstica como relevantes para o
desenvolvimento nacional e regional.
Estimular a incluso da Educao Ambiental e do
Desenvolvimento Sustentvel como componentes da atividade
extensionista.
Valorizar programas de EXTENSO interinstitucionais sob a
forma de consrcios, redes ou parcerias, e as atividades
voltadas para o intercmbio e para a solidariedade nacional e
internacional.
Tornar permanente a avaliao institucional das
atividades de EXTENSO universitria como um dos parmetros
de avaliao da prpria Universidade.
Criar condies para a participao da Universidade na
elaborao das polticas pblicas voltadas para a maioria da
populao, bem como para se constituir em organismo legtimo
para acompanhar e avaliar a implementao das mesmas.
Possibilitar novos meios e processos de produo,
inovao e transferncia de conhecimentos, permitindo a
ampliao do acesso ao saber e do desenvolvimento
tecnolgico e social do pas.
Viabilizar a prestao de servios como produto de
interesse acadmico, cientfico, filosfico, tecnolgico e artstico
do Ensino, Pesquisa e Extenso (www.mec.gov.br).

Quadro 10.2
Tipos de prticas de extenso desenvolvidas nas universidades brasileiras

Prticas de Extenso Descrio
Prestao de Servios
a forma como a universidade procura atender s demandas atravs de
atividades de ensino, pesquisa, consultoria, assistncia tcnica e
profissional, utilizando a disponibilidade de seus recursos humanos e
materiais, em parcerias com entidades pblicas ou privadas, por meio de
convnios, acordos, contratos ou outros instrumentos legais e recebendo a
devida contrapartida pecuniria para ressarcimento de seus custos e
captao de recursos para o fomento de suas atividades.
Assistncia Tcnica
a forma como a universidade busca atender s necessidades da
comunidade, ou demanda especfica, por meio de atividades tcnicas
especializadas, sem contrapartida pecuniria, pois utiliza a disponibilidade
de seus recursos humanos e materiais.
Ensino de Extenso
Atividades desenvolvidas sob a forma de programas de educao
continuada, cursos ou apresentao de palestras, conferncias, discursos
em eventos (encontros, congressos, simpsios, jornadas, colquios,
oficinas de trabalho, seminrios, ciclos de palestras, convenes, debates
ou outros), estgios curriculares.
Difuso Cultural
Atividades desenvolvidas sob a forma de exposies, espetculos,
recitais, exibies, concertos, performances ou audies de cunho
cientfico, tecnolgico, desportivo, filosfico, social, educacional, artstico e
cultural.

Fonte: nio Waldir da Silva. A extenso universitria: concepes e prticas. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao
em Sociologia/ UFRGS. Porto Alegre.

Gl obal i za o, i nt er na Gl obal i za o, i nt er nac i onal i za o e c i onal i za o e
c ooper a o i nt er i nst i t uc i onal c ooper a o i nt er i nst i t uc i onal
Maria Estela Dal Pai Franco
O intercmbio de conhecimentos tcnicos, cientficos, tecnolgicos e culturais
uma prtica em franca ascenso no mundo globalizado e, certamente, instrumento
de promoo do desenvolvimento dos pases, de aproximao e de entendimento,
no enfrentamento de tenses externas e no estreitamento de laos poltico-
econmicos. A cooperao internacional, nas ltimas dcadas, no Brasil, cresceu
nos nveis governamental e institucional e tem acompanhado, pari passu, a trajetria
da educao superior brasileira.
Foi na segunda metade do sculo XX que a cooperao ampliou-se e teve
repercusses na educao superior. A partir dos anos de 1960, ocorreram trs
processos cujos resultados merecem destaque: a ampliao dos convnios e dos
estudantes-convnio e o movimento da reforma da universidade brasileira.
Quanto ampliao de convnios, o Brasil finalizou a dcada de 1960 tendo
firmado acordos culturais com pases diversos.
1
A dcada de 1970 trouxe um novo
movimento de ampliao das parcerias estratgicas brasileiras como: o Acordo
Nuclear com a Alemanha, em 1975, e as parcerias com pases em desenvolvimento
e/ou com interesses semelhantes (frica, Oriente Mdio e sia).

1
Ver a indicao dos respectivos decretos em CARVALHO, Guido Ivan de. Ensino Superior: legislao e jurisprudncia. Rio de
Janeiro, Cia Melhoramentos, 1969,489p. (pp. 436-438). Acordos foram firmados com Argentina, Blgica, Bolvia, Chile,
China, Colmbia, Coria, Costa Rica, Dinamarca, Repblica Dominicana, El Salvador, Equador, Espanha, Estados Unidos da
Amrica, Frana, Guiana, Gr-Bretanha, Irlanda do Norte, Honduras, ndia, Ir, Israel, Itlia, Japo, Lbano, Mxico,
Nicargua, Pases Baixos, Panam, Paquisto, Paraguai, Peru, Polnia, Portugal, Repblica rabe Unida, Senegal, Tunsia,
Uruguai e Venezuela.
11

310
O crescimento da demanda de cursos de graduao por estudantes,
especialmente latino-americanos, levou promulgao do decreto
2
que torna
obrigatrio o registro de estudantes estrangeiros beneficiados por convnios
culturais (estudantes-convnios) e d outras providncias, entre elas a obrigao do
Ministrio da Educao e Cultura fixar o nmero de vagas para estes.
No que diz respeito aos movimentos de reforma da universidade brasileira,
deve-se destacar oacordo MEC-Usaid pela influncia que teve na Reforma
Universitria
3
de 1968.
O Ministrio da Educao e do Desporto e o Ministrio da Cincia e Tecnologia
desenvolvem atividades de cooperao internacional em estreita colaborao e sob
a coordenao/articulao do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE).
11.1 A presena das instituies nacionais em outros pases
As instituies brasileiras de ensino superior operam apenas no territrio
nacional. Entretanto. a participao internacional de professores/pesquisadores
brasileiros se faz presente em projetos e consultorias, em mbito internacional e em
organismos internacionais de cooperao.
11.2 A internacionalizao da educao superior e o reconhecimento de
ttulos, diplomas e certificados de estudo
Duas questes devem ser destacadas com relao internacionalizao da
educao superior: o reconhecimento de cursos oferecidos por instituies
estrangeiras e a revalidao de ttulos, diplomas e certificados obtidos no exterior.
Os cursos promovidos por instituies estrangeiras no Brasil, associados ou
no a uma instituio brasileira, so normatizados pela Portaria n 228, do MEC, de

2
BRASIL, Presidncia da Repblica Decreto n. 55.613 de 20 de janeiro de 1965. Torna obrigatrio o registro de estudantes
estrangeiros beneficiados por convnios culturais (estudantes-convnios) e d outras providncias.
3
BRASIL, Congresso Nacional. Lei n. 5540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e funcionamento do
ensino superior e sua articulao com a escola mdia e d outras providncias. Pelo Decreto n. 63.913 de 26 de dezembro
de 1968 instituda, a CAI Comisso de Assuntos Internacionais, no Ministrio da Educao e Cultura.

311
15/03/96 e pela Resoluo n 1, do CNE/ CES de 26/02/97. A Resoluo dispe
que:
Art. 1 No sero revalidados nem reconhecidos, para
quaisquer fins legais, diplomas de graduao e de Ps-
graduao em nveis de Mestrado e Doutorado, obtidos atravs
de cursos ministrados no Brasil, oferecidos por instituies
estrangeiras, especialmente nas modalidades semipresencial
ou distncia, diretamente ou mediante qualquer forma de
associao com instituies brasileiras, sem a devida
autorizao do Poder Pblico, nos termos estabelecidos pelo
artigo 209, I e II, da Constituio Federal.

A Lei n 9.394/96, em seu art. 48 estabelece que Os diplomas de cursos
superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da
formao recebida por seu titular. Os Pargrafos 1e 2dispem que:
2 Os diplomas de graduao expedidos por
universidades estrangeiras sero revalidados por universidades
pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de
reciprocidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de Ps-graduao
reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e
em nvel equivalente ou superior.

Como os critrios e procedimentos de revalidao so definidos pelas
universidades no exerccio de sua autonomia, observadas as normas pertinentes,
algumas delas somente apreciam solicitaes quando se trata de cursos
efetivamente freqentados no exterior e cuja documentao contenha prova
inequvoca de tal situao. Os diplomas provenientes dos pases que integram o

312
Mercosul, em que pese o Decreto n 3.196, de 1999
4
, tambm esto sujeitos ao
exame de reconhecimento.
Na atualidade, j h discusses que transcendem os limites do pas e sobre o
reconhecimento de cursos e validao de diplomas obtidos nos pases integrantes
do Mercosul
5
.

11.3 A mobilidade internacional de estudantes
A CAPES a principal agncia brasileira de fomento qualificao de
quadros de pessoal. Estimula a cooperao atravs da concesso de bolsas para
estudantes brasileiros no exterior, para estudantes estrangeiros em universidades
brasileiras e outras modalidades. O CNPq a principal agncia de fomento
pesquisa, com atuao na cooperao internacional. Concede menos bolsas para
estudantes no exterior do que a CAPES, agncia que objetiva a qualificao.
11.3.1 O volume e o objeto dos intercmbios estudantis
A CAPES promove o intercmbio internacional de estudantes atravs da
concesso de bolsas de Ps-graduao (modalidades de Doutorado, Doutorado
Sanduche, Mestrado e Especializao) e de Graduao (Graduao Sanduche),
oferecida a partir de 2000. No ano de 2002, a CAPES concedeu 1.533 bolsas nas
vrias modalidades. Em relao 1996, houve um aumento de 36,4%. Comparando
com as concedidas em 1998, 1.743 bolsas, houve um decrscimo de 12% (Tabela
11.1). As bolsas de Ps-graduao aumentaram 171,2% na modalidade Doutorado
Sanduche, passando de 146 para 396, no perodo 1996-2002. As bolsas de

4
BRASIL,Presidncia da Repblica Decreto n. 3.196 de 5 de outubro de 1999 Promulga o Protocolo de Integrao
Educacional para Prosseguimento de Estudos de Ps-graduao nas Universidades dos Pases-Membros do Mercosul ,
concludo em Fortaleza, em 16 de dezembro de 1996. D.O.U. n 192 de 6 de outubro -10-1999 pg. 12.
5
O GEU-UFRGS, h anos em desenvolvido projetos para a discusso de critrios conjuntos, no mbito do Mercosul sobre
reconhecimento de instituies/cursos e validao de diplomas. Outrossim, pesquisadores brasileiros tm participado de
projetos da Unio Europia, que direta ou indiretamente colaboram no estabelecimento de pontos comuns na questo: o
projeto ALFA-BRACARA (UE/Alfa) coordenado pelo CRUP (Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas) e o
projeto Alfa-Acro, coordenado por Jos-Gines Mora, da Universidade de Valncia.

313
Mestrado passaram de 53 para 14, num decrscimo de 74,9%. As bolsas de
Doutorado tiveram uma queda de 17,3. No ano 2002 elas representaram 44,5% das
bolsas concedidas. As bolsas de Graduao Sanduche constituram 13,1% do total
das bolsas. A diminuio de bolsas de Mestrado e de Doutorado deve-se, em parte,
expanso dos cursos de Ps-graduao stricto sensu, que hoje integram o
consolidado sistema de Ps-graduao brasileiro.

Tabela11.1
CAPES: Bolsistas no Exterior por modalidade de bolsa (1996-2002)

Ano
Nveis/Modalidade
1996 1998 2000 2002
% crescimento
96/02
Docentes/Ps-Doutorado 104 (8,2) 172 (11,4) 138 (8) 229 (14,9) 120,2
Ps-graduao 1.174 (91,8) 1.334 (88,6) 1.167 (66,9) 1.104 (72) -5.96
Doutorado 960 (75,1) 974 (64,7) 794 (45,5) 681 (44,5) -29
Doutorado Sanduche 146 (11,4) 258 (17,1) 307 (17,6) 396 (25,8) 171
Mestrado 53 (4,1) 24 (1,6) 8 (0,5) 14 (0,9) -74,9
Especializao 15 (1,2) 78 (5,2) 58 (3,3) 13 (0,8) -13,3
Graduao Sanduche - - 438 (25,1) 200 (13,1) -54,3*
Total 1.278 (100) 1.506 (100) 1.743 (100) 1.533 (100) 19,9

Fonte: CAPES; Boletins Estatsticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de 2002. * Percentual de crescimento
entre 2000 e 2002.
Obs.: Todos os dados so referentes ao ms de janeiro dos respectivos anos indicados.

Tabela 11.2
CNPq: Bolsas de Ps-graduao no exterior por modalidade e ano (%)

Modalidade 1995 1996 1997 1998 1999 2000
% de
crescimento
96/00
Aperfeioamento APE
1,3
(0,1)
4,5
(0,3)
5,9
(0,6)
3,1
(0,5)
5,8
(1,1)
1,5
(0,3)
-75
Estgio/Especializao SPE
32,7
(1,8)
40,2
(2,8)
23,3
(2,5)
7,6
(1,1)
3,3
(0,6)
5,5
(1,3)
-87,5
Mestrado GME
4,6
(0,3)
0,5
(0,1)
0,0

0,5
(0,1)
0,4
(0,1)
0 -100
Doutorado GDE
1.455,2
(81, 1)
1.118,0
(80,5)
803,4
(85,5)
571,8
(86,2)
461,4
(89,1)
390,8
(84,0)
-65,1
Doutorado sanduche SWE 300,7 227,3 106,7 80,3 46,9 67,3 -70,5

314
(16,7) (16,3) (11,4) (12,1) (9,1) (14,4)
Total 1.794,5 1.390,5 939,3 663,3 517,8 465,1 -66,5

Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI/COAV (dados primrios obtidos do Sistema
Gerencial de Fomento SIGEF).

A Tabela 11.2 mostra o nmero de bolsas concedidas pelo CNPq, no exterior,
por modalidade-ano. Em 2000, o CNPq concedeu 465,1 bolsas. As bolsas de
Doutorado (GDE) representaram 84% do total. Seguem-se as bolsas Doutorado
Sanduche, com 14,4%. Entre 1995 e 2000 todas as modalidades apresentaram
reduo no nmero de bolsas. O total de bolsas caiu 66,5%, passando de 1.794,9,
em 1995, para as 465,1, em 2000. A modalidade Mestrado, j baixa em 1995 (0,3%),
no decorrer do perodo foi extinta. Entretanto, a maior reduo constatada entre
1996 e 2000, foi na modalidade estgio/especializao (SPE), que caiu 87,5%,
seguida da modalidade Aperfeioamento (APE), com queda de 75%; doutorado
sanduche (SWE), com queda de 70,5%; e Doutorado (GDE), com queda de 65,1%.
Isso deriva, em parte, da prpria expanso da oferta de cursos de Ps-graduao no
pas, que cobre os distintos campos do saber cientfico.
11.3.2 As principais reas do conhecimento, especialidades ou setores de
estudo dos intercmbios
A CAPES concede bolsas no exterior em todas as reas do conhecimento. A
Tabela 11.3 mostra que, no ano 2002, a rea de Engenharias e Cincias da
Computao foi a que mais recebeu bolsas, num total de 23,8%. Logo a seguir,
esto as Cincias Humanas, com 15,3%, as Cincias Sociais Aplicadas, com 15% e
as Cincias Exatas e da Terra, com 14,3%. Pode-se perceber, tambm, uma
mudana nas reas mais contempladas. Entre 1996 e 1998, Engenharias e Cincias
da Computao apareciam em quarto lugar e Cincias Exatas e da Terra juntamente
com Cincias Humanas, estavam entre as que recebiam maior nmero de bolsas.

315

Tabela 11.3
CAPES: Bolsistas no exterior por grande rea do conhecimento, 1996-2002

Grande rea de Conhecimento 1996 1998 2000 2002
Cincias Exatas e da terra 225 (17,6) 258 (17,2) 197 (11,3) 220 (14,3)
Cincias Biolgicas 80 (6,2) 108 (7,2) 118 (6,8) 111 (7,2)
Engenharias e C. Computao 185 (14,5) 193 (12,8) 581 (33,3) 363 (23,8)
Cincias da Sade 106 (8,3) 150 (9,9) 105 (6,1) 100 (6,5)
Cincias Agrrias 104 (8,1) 122 (8,2) 168 (9,6) 121 (7,9)
Cincias Sociais Aplicadas 208 (16,3) 209 (13,9) 191 (10,9) 230 (15)
Cincias Humanas 222 (17,4) 239 (15,8) 192 (11,1) 235 (15,3)
Lingstica, Letras e Artes 148 (11,6) 227 (15) 191 (10,9) 150 (9,8)
Multidisciplinar - - - 3 (0,2)
Total 1.278 (100) 1.506 (100) 1.743 (100) 1.533 (100)

Fonte: CAPES; Boletins Estatsticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de 2002.
Obs.: Todos os dados so referentes ao ms de janeiro dos respectivos anos indicados.

O CNPq diminuiu, em todas as reas, o nmero de bolsas no exterior, sendo
mais acentuado o decrscimo nas reas das Cincias da Sade, nas Cincias
Humanas, nas Cincias Sociais Aplicadas e na Lingstica Letras e Artes. No ano
2000, a rea de Engenharia e Informtica concentrou 31,2% das bolsas; seguida
das Cincias Exatas e da Terra (21,3%). Nota-se a concentrao de bolsas nas
reas de tecnologia, cincias agrrias e biolgicas que somam 73,6% das quotas
concedidas. As demais somam apenas 26,4% das quotas. O CNPq ao longo dos
anos, em todas as reas, tem concedido mais bolsas de doutorado do que nas
demais modalidades (Tabela 11.4).

316
Tabela 11.4
CNPq: Bolsas no exterior (alunos) por rea de conhecimento e modalidade, 1997-
2000

Nmero de bolsas (2)
Grande rea (1)/ Modalidade
1997 1998 1999 2000
Cincias Agrrias 93,0 (10,2*) 70,7 (10,7) 52,7 (10,2) 47,1 (10,1)
Doutorado 88,7 (95,5) 66,7 (94,3) 51,3 (97,3) 44,8 (95,1)
Doutorado Sanduche 4,3 (4,5) 3,8 (5,4) 1,1 (2,2) 2,3 (4,9)
Estgio/Especializao - 0,2 (0,3) 0,3 (0,5) -
Cincias Biolgicas 71,3 (7,8) 52,4 (7,9) 47,4 (9,2) 51,3 (11)
Doutorado 53,2 (74,6) 42,3 (80,7) 42,7 (90,1) 45,7(89,0)
Estgio/Especializao 7,1 (10) 1,8 (3,4) 0,8 (1,7) 0,4 (0,9)
Cincias da Sade 56,7 (6,3) 27,8 (4,2) 16,9 (3,3) 19,9 (4,3)
Aperfeioamento 1,3 (2,3) - 0,3 (1,8) 1,3 (6,5)
Doutorado 43,6 (76,9) 19,2 (69,1) 12,8 (75,8) 13,4 (67,3)
Estgio/Especializao 0,8 (1,4) 0,3 (1,1) - -
Cincias Exatas e da Terra 111,2 (12,2) 90,5 (13,7) 93,8 (18,2) 99,3 (21,3)
Aperfeioamento 0,2 (0,3) - - -
Doutorado 91,7 (82,4) 74,2 (81,9) 80,6 (85,9) 82,3 (82,8)
Estgio/Especializao - - - 1,3 (1,8)
Cincias Humanas 114,6 (12,6) 76,5 (11,6) 55,1 (10,7) 49,0 (10,5)
Aperfeioamento 3,3 (2,9) 3,3 (4,6) 4,8 (8,7) -
Doutorado 99,6 (86,9) 67,2 (87,6) 48,0 (87,1) 39,4 (80,4)
Cincias Sociais Aplicadas 102,8 (10,6) 70,7 (10,7) 41,8 (8,1) 35,4 (7,6)
Aperfeioamento - - - 0,3 (0,8)
Doutorado 97,2 (94,5) 62,9 (88,9) 37,7 (90,2) 28,7 (81,2)
Estgio/Especializao 0,5 (0,5) 0,5 (0,7) 0,5 (1,2) 0,5 (1,4)
Mestrado - 0,5 (0,7) 0,4 (1) -
Engenharias e Informtica 303,9 (33,3) 233,5 (35,4) 182,9 (35,5) 144,9 (31,2)
Aperfeioamento 0,8 (0,3) - - -
Doutorado 273,7 (90,1) 206,4 (88,4) 168,6 (92,2) 123., (85,3)
Estgio/Especializao 6,6 (2,1) 3,8 (1,7) 1,8 (1) 3,3 (2,3)
Lingstica, Letras e Artes 63,0 (7) 37,9 (5,8) 24,6 (4,8) 18,4 (4)
Aperfeioamento 0,5 (0,8) 0,3 (0,8) 0,7 (2,8) -
Doutorado 54,7 (86,8) 32,9 (86,4) 19,8 (80,5) 13,0 (70,6)
Total 916,5 (100) 660,0 (100) 515,2 (100) 465,3 (100)

Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI (dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de
Fomento SIGEF) * Percentual em relao ao total geral.
(1) reas vigentes no CNPq; (2) Cada bolsa eqivale a 12 (doze) mensalidades pagas por ano, para 1 (um) ou mais bolsistas.

A Tabela 11.5 destaca os pases que receberam o maior nmero de bolsistas
da CAPES. interessante observar que, das 1.533 bolsas concedidas pela CAPES
em 2002, a maior parte, 868, ou 57,2%, foram direcionadas aos Estados Unidos e

317
Frana. Tm um lugar de destaque a Gr-Bretanha e a Alemanha, com 10,6% e
10,1% das quotas, respectivamente.

Tabela 11.5
CAPES: Pas de destino dos bolsistas brasileiros por modalidade de bolsa (2002)

Modalidade
Pas
Total Doutorado
Doutorado
Sanduche
Especializao
Mestrado-M
Grad.
Sand.
Ps
Doutor
Estados Unidos 458 223 123 14(M) 3 - 95
Frana 419 134 117 3 99 66
Gr-Bretanha 163 126 25 1 - 11
Alemanha 152 24 19 3 101 5
Espanha 78 55 11 - - 12
Portugal 68 23 36 - - 9
Canad 67 31 17 1 - 18
Itlia 33 11 15 1 - 6
Austrlia 26 18 6 - - 2
Holanda 25 19 5 - - 1
Sua 11 5 6 - - -
Outros Pases 33 12 16 1 - 4
Total 1.533 681 396 14 (M) 13 200 229

Fonte: CAPES; Boletins Estatsticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de 2002.
Obs.: Os dados so referentes ao ms de janeiro de 2002. Outros Pases: Blgica, Argentina, Mxico, Irlanda, Nova Zelndia,
ustria, Dinamarca, Costa do Marfim, Israel, Japo, Noruega, Repblica Dominicana, Sucia e Uruguai.

A Tabela 11.6 destaca as bolsas concedidas pelo CNPq nas modalidades de
Doutorado (397,7) e Doutorado Sanduche (68,9) por pas de destino. Em 2000, 20
pases receberam bolsistas brasileiros. Os mais procurados foram: EUA, Inglaterra,
Frana, Alemanha e o Canad, que, juntos, contemplam 83,6% das quotas.

318

Tabela 11.6
CNPq: Nmero de bolsas no exterior (alunos) por pas de destino e modalidade
(2000)

Modalidade
Doutorado Doutorado Sanduche Total Pas
Bolsas % Bolsas % Bolsas %
Alemanha 18,7 [5] 4,7 6,6 10,1 25,3 [4] 5,4
Austrlia 10,1 2,5 1,7 2,9 11,8 2,5
Blgica 4,7 1,2 1,8 3 6,5 1,3
Canad 20,7 [4] 5,2 4,2 5,9 24,9 [5] 5,3
Esccia 7,4 2 - 7,4 1,5
Espanha 14,6 3,6 3,6 4,5 18,2 4
Estados Unidos * 166,3 [1] 42 23,5 33,5 191,4 [1] 41
Finlndia 0,3 0,1 - 0,3 0,1
Frana 44,4 [3] 11,2 12,1 17,4 56,5 [3] 12
Holanda 7,8 2 2,0 3,1 9,8 1,9
Inglaterra 86,6 [2] 21,2 6,0 8,6 92,6 [2] 20
Itlia 3,3 0,8 2,5 3,3 5,8 1,2
Sua 4,6 1,5 2,9 7,5 7,5 1,6
Outros Pases 8,2 2 2,0 3 10,0 2,1
Total 397.7 (100%) 68.9 (100%) 468.2 (100%)

Fonte: CNPq/Busca Tabular: http://www.cnpq.br, acesso em 16/07 de 2002. Ano base 2000. * Foram concedidas 1,6 quotas de
aperfeioamento nos EUA. [Posio do pas quanto ao nmero de Bolsas]. Outros Pases: Finlndia, ustria, Dinamarca,
Japo, Nova Zelndia, Pas de Gales, Portugal e Sucia.

A Fulbright outro organismo/programa que favorece a mobilidade estudantil.
Programa de Intercmbio Educacional e Cultural do Governo dos Estados Unidos, a
Fulbrigth
6
prioriza as reas de Cincias Humanas e Sociais. A Comisso brasileira,
criada em 1957, promove o intercmbio atravs da concesso de bolsas para
estudantes brasileiros nos Estados Unidos e americanos no Brasil. Entre 1999-2001,
a Fulbright concedeu 49 bolsas para estudantes brasileiros realizarem cursos em
Universidades dos EUA. Em 1999, foram concedidas 13 bolsas distribudas nas
modalidades de Doutorado, Ps-doutorado e Scholar-in-Residence (Tabela 11.7).
Em 2000, foram distribudas 10 bolsas de doutorado, e em 2001, 26 bolsas.

6
A Fulbright foi estabelecida em 1946 por lei de autoria do Senador J. William Fulbright. Com objetivo de ampliar entendimento
entre pases com os Estados Unidos, j concedeu cerca de 223.000 bolsas de estudo, pesquisa e docncia, abarcando
aproximadamente 150 pases. Para fins administrativos, a Fulbright faz uso de comisses binacionais compostas por
cidados norte-americanos residentes no pas e cidados locais. No Brasil, so designados pelo Ministrio das Relaes
Exteriores e tem uma diretoria executiva sediada em Braslia. Conta com o apoio de um Escritrio de Consultas Educacionais
no Rio de Janeiro e mais dezessete escritrios situados em diversas cidades brasileiras, atendendo a mais de 55.000
pedidos por ano.

319
Tabela 11.7
Bolsas da cooperao Fulbright-Brasil por rea, ano e modalidades

Ano/Modalidades
1999 2000 2001
rea de Conhecimento
D PD SR D D PD HHH Fiec
(AP)
AAP
Total
Cincias Exatas e da
Terra
- - - 1 - - - - - 1
Cincias Biolgicas - 1 - - - - 1 - - 2
Engenharias
C.Computao
1 2 - 3 1 - - - - 7
Cincias da Sade - - - 1 1 - - - 1 3
C.Sociais Aplic. 3 1 1 1 2 - 3 3 1 (AP) 1 16
Cincias Humanas 1 2 1 2 5 1 2 - 1 15
Lingstica, Letras e Artes - - - 2 2 - - - 1 5
Totais Modalidade 5 6 2 10 11 1 6 3 1(AP) 4 49
Total por Ano 13 10 26 49

Fonte: Comisso Fulbright/ Braslia,DF, Brasil, 2002.
Legenda: D: Doutorado; PD: Ps-doutorado; SR: Scholar-in-Residence Program; HHH: Hubert H. Humphrey; Fiec:
Fiec/Fulbright Program; AP: IFP International Fellowship (Amcham Program); AAP: American Airlines Program.

Dos 49 bolsistas brasileiros da Fulbright, no perodo de 1999- 2001, 36 deles
(81,8%) eram oriundos de universidades e 8 (18,2%) de outras instituies, rgos
pblicos e centros de pesquisa. Outrossim, 81,7% das quotas foram concedidas
para as regies Sul (16 bolsas,36,3%) e Sudeste (20 bolsas,45,4%).
No ano de 2001 tambm foram concedidas 14 bolsas Fulbright para alunos
norte americanos, virem ao Brasil. Tais alunos localizaram-se, predominantemente,
em grandes centros e em poucas universidades: 12 deles, no eixo So Paulo-Rio de
Janeiro e 50% (7) para as Cincias Humanas; os demais, para as reas de
Lingstica Letras e Artes, Cincias Biolgicas e Cincias Sociais Aplicadas.
A Fundao Ford
7
outra instituio cujo programa de bolsas custeia cursos
de Ps-graduao nos EUA para pessoas que pertenam a grupos com acesso
restrito ao ensino superior. No ano de 2001 a entidade teve uma demanda de 1.506
pedidos, especialmente para bolsas de Mestrado e Doutorado e concedeu 11
bolsas de Doutorado (26,%) e 31 de Mestrado (74%). Destas, 23 (55%) foram

7
A Fundao Ford foi criada em 1936, atuando o como entidade filantrpica no estado de Michigan (EUA) at 1950, quando
ampliou sua ao no mbito nacional e internaciol. Seus recursos originalmente eram fruto das aes da Companhia
Automobilstica Ford, doadas por Henry e Edsel Ford. No Brasil, o escritrio fica localizado na cidade do Rio de Janeiro e
um dos mais antigos dos treze escritrios que a Fundao possui no mundo. Para fins de seleo de bolsas, no Brasil a
entidade conta com o servio da Fundao Carlos Chagas.

320
outorgadas a mulheres, 90% para negros/indgenas e 71,4% distribudas nas regies
Centro-Oeste, Nordeste e Norte. Os pr-projetos selecionados convergiam para
temas como Gerao de Recursos e Desenvolvimento Comunitrio (36%),
Educao, Mdia, Artes e Cultura (36%) e Paz e Justia Social (28%).
O British Council
8
tambm oferece diversas modalidades de bolsas de estudos
para brasileiros no Reino Unido. Ele oferece servios de orientao e informao
sobre educao e sistema educacional britnico e promove a realizao de projetos
e pesquisas em parceria com universidades e instituies brasileiras, assim como
eventos em arte e cultura. (http://www.britishcouncil.org.br, acesso em 10/07/2002).
11.3.3 Os convnios de intercmbio estudantil
A CAPES, no mbito da cooperao internacional e em relao aos
estudantes, desenvolve diferentes tipos de programas: as Misses de Estudo
(intercmbio de alunos), as Parcerias Universitrias Binacionais, as bolsas de
Mestrado e Doutorado e bolsas do Programa PEC/PG para estudantes dos pases
de lngua portuguesa, frica, sia, Amrica Latina, Caribe e Oceania.
O Quadro 11.1 registra os programas de cooperao da CAPES com 13
pases, entre 2001 e 2002.

8
O British Council o organismo que tem como objetivo promover o conhecimento do Reino Unido e a lngua inglesa.Suas
reas prioritrias so:sociedade, aprendizagem, informao,artes, C&T e governo.

321
Quadro 11.1
Programas de Cooperao Internacional com a Mediao da CAPES e inscries

Pas
Programa/Agncia/
Organismo
Inscries 2001-2002
Alemanha CAPES/Probal 07/2001
Alemanha CAPES/Daad Fluxo contnuo
Alemanha CAPES/Daad/Unibral 01/04/2002
Argentina CAPES/Fundao Antorchas SCYT 30/06/2001
Argentina CAPES/Setcip 03/2002
Chile CAPES/Conicyt Maro a junho
China CAPES/CEE 31/07/2001
Cuba CAPES/MES Fluxo contnuo
Espanha CAPES/PCI 2002
Espanha CAPES/MECD 31/03/2002
Estados Unidos CAPES/Fipse 04/2002
Estados Unidos CAPES/Universidadedo Texas 05/2002
Estados Unidos Fulbright 2002
Frana CAPES/Cofecub 06/2001
Inglaterra British Council 2002
Itlia ICCTI 2002
Portugal CAPES/ICCTI 31/07/2001
Uruguai CAPES/Universidade de la Republica Uruguai Fluxo contnuo

Fonte: http://www.capes.gov.br/cooperao/index/html. Acesso em 27 de agosto de 2002

Os programas da CAPES destinam-se a estudantes e docentes.
O acordo DAAD oferece bolsas de estudo na Alemanha para candidatos
brasileiros e/ou naturalizados. O programa Probal apia projetos conjuntos de
pesquisa e cooperao cientfica de Instituies de Ensino Superior do Brasil e da
Alemanha que promovam a formao em nvel de Ps-graduao (doutorado
sanduche e Ps-doutorado) e o aperfeioamento de docentes e pesquisadores. A
UnibralParcerias Universitrias Brasil/Alemanha, ligada ao acordo CAPES/DAAD,
fomenta associaes universitrias, visando a criao de parcerias e maior
mobilidade de estudantes de Ps-graduao e graduao e reconhecimento
automtico de crditos e adaptao recproca de currculos.
A Rede Santos Dumont, criada em julho de 1994, na cidade de Toulouse
(Frana) promove o intercmbio de doutorandos e ps-doutorandos. A Rede
constituda de 56 universidades e instituies, das quais 26 so brasileiras e 30
francesas e coordenada pela Universit Paul Sabatier Toulouse III. O acordo
prev, tambm, a realizao de teses em co-tutela e com dupla diplomao.

322
A Espanha e o Brasil, atravs da CAPES, mantm cooperao atravs do PCI
Programa de Cooperao Interuniversitria promovido pela Agncia Espanhola
de Cooperao Internacional AECI. A CAPES oferece bolsas de estudos para os
estudantes e professores interessados em realizar estgios na Espanha. As vagas
para estudantes destinam-se a alunos de Ps-graduao ou de ltimo ano de
graduao. Tambm com a Espanha, h um acordo para incentivar o
desenvolvimento de projetos conjuntos de pesquisa e de cooperao cientfica entre
Instituies de Ensino Superior do Brasil e da Espanha, que ofeream formao em
nvel de Ps-graduao (doutorado, doutorado sanduche e Ps-doutorado) e
aperfeioamento de docentes e pesquisadores. Programa similar desenvolvido
com Portugal, atravs do ICCTI para a realizao de projetos conjuntos de pesquisa
e de formao ps-graduada.

O Brasil oferece bolsas a estudantes/docentes estrangeiros, para realizarem
cursos em instituies brasileiras. Entre eles destacam-se: a) o Protocolo Adicional
ao Convnio de Intercmbio Cultural, para a formao de recursos humanos em
nvel de Ps-graduao, firmado entre Argentina e Brasil, com a participao da
SPU (Secretaria de Polticas Universitrias do Ministrio da Educao e Cultura da
Argentina) e da CAPES, que oferece bolsas de doutorado no Brasil; b) os
Doutorados Alemes para os quais a CAPES oferece bolsas a estudantes alemes
realizarem suas teses de doutorado no Brasil; c) o convnio de intercmbio MES
(Cuba) e CAPES atravs do qual a agncia brasileira oferece bolsas a docentes
vinculados a instituies de ensino superior e de pesquisa cubanas, em nvel de
doutorado pleno, sanduche e Ps-doutorado no Brasil ou para professor visitante.
O PEC/PG
9
Programa de Estudantes Convnio Ps-graduao, criado em
1981, o mais importante acordo multinacional brasileiro que visa o aumento da
qualificao de professores universitrios, pesquisadores e profissionais graduados
do ensino superior dos pases em desenvolvimento com os quais o Brasil mantm

9
O PEC/PG programa do Governo Brasileiro cujo protocolo de criao foi assinado em 12 de agosto de 1981, tendo as
atividades acadmicas iniciadas em 1983. Ele congrega as principais agncias do sistema de C&T, CNPq e Fundao
CAPES e conta com a participao do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE). Foi criado com o fito de incrementar o
intercmbio educacional e a cooperao cientfica com a Amrica Latina, Caribe e frica com os quais o Brasil mantm
Acordos de cooperao Cultural, Cientfica e Tecnolgica.

323
Acordo de Cooperao Cultural, Cientfica e Tecnolgica, possibilitando o acesso
aos melhores cursos de Ps-graduao brasileiros (http://www.CAPES.gov.br/cooperao,
acesso em 23/05/2002). As bolsas PEC/PG so concedidas a alunos de todas todas
as reas de conhecimento nas quais existam programas de Ps-Graduao que
emitam diplomas de validade nacional.
11.4 A mobilidade internacional de docentes e de pesquisadores
Os programas de cooperao, que favorecem a mobilidade de pessoal docente
e pesquisadores, tm na CAPES e no CNPq as principais agncias de fomento.
Alm delas, fundaes de amparo a pesquisa no mbito dos estados da federao
destinam auxlios para modalidades cooperativas, especialmente de curta durao
10
.
11.4.1 O volume e o objeto dos intercmbios
A CAPES promove programas de cooperao internacional para docentes e
pesquisadores atravs de bolsas de Ps-doutorado, cujo aumento de 104 para 229
bolsas (120,2%), no perodo 1996-2002.
O CNPq, no mesmo perodo, diminuiu o nmero de bolsas no exterior para
docentes pesquisadores. Enquanto em 1995 elas atingiram 206,1 bolsas, em 2000
diminuram para 110,9. A Tabela 11.8 apresenta o nmero de bolsas no exterior
concedidas na modalidades de Ps-doutorado (PDE) e Estgio Snior no exterior
(ESN). O Ps-doutorado abarca a maior parte destas bolsas em 1995 e 2000,
respectivamente 94,2% e 93,6%; enquanto o Estgio Snior obteve 5,8% e 6,4%
nos referidos anos.
A Tabela 11.8 tambm permite observar o nmero de bolsas concedidas a
projetos de curta durao. A Participaes em Eventos representa 79,7% do total,
em 2000. Nos projetos de curta durao tambm se observa a reduo de 15%

10
Entre elas destacam-se a Fapesp Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo; a FAPERJ- Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro; a Fapergs, Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do
Sul.

324
entre 1995 e 2000. Em 1997 eles atingiram 3.308 auxlios, decaindo para 897 em
1999, voltando a crescer em 2000 com o total de 1.531 auxlios.

Tabela 11.8
CNPq: Nmero de Bolsas no exterior (docentes/pesquisadores) e fomento (curta
durao/projetos) por modalidade e ano (%)

Tipo de Bolsa /Fomento no Exterior 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Bolsas 306,1 264,3 170,3 145,6 91,5 110,9
Ps-doutorado (PDE)
288,3
(94,2)
254,0
(96,1)
165,5
(97,2)
138,7
(95,2)
87,2
(95,3)
103,6
(93,6)
Estgio Snior exterior (ESN)
17,8
(5,8)
10,3
(3,9)
4,8
(2,8)
6,9
(4,8)
4,3
(4,7)
7,3
(6,4)
Projetos de Fomento (Curta durao) 1800 1379 3308 1124 897 1531
Estgio no Exterior
657
(36,5)
802
(58,1)
1.666
(50,4)
578
(51,4)
270
(30,1)
311
(20,3)
Participao em Eventos*
1.143
(63,5)
577
(41,9)
1.642
(49,6)
546
(48,6)
627
(69,9)
1.220
(79,7)

Gerencial de Fomento SIGEF). * Includos eventos nacionais e no exterior

A Tabela 11.9 apresenta o nmero de bolsas do CNPq para professores
visitantes estrangeiros. A modalidade Pesquisador Visitante Estrangeiro,
praticamente, extinguiu-se. As bolsas de curta durao registraram queda de 30,5%,
passando de 580 em 1995 para 403, em 2000. Das atuais 403 bolsas, 59,1% so da
modalidade Especialista Visitante (AEV), e 40,9%, da modalidade Pesquisador
Visitante (APV).

Tabela 11.9
CNPq: Nmero de Bolsas no Brasil para visitantes e fomento de atividades por
modalidade e ano (%)

Modalidade 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Bolsa 92,2 155,8 93,1 26,8 4,6 0,9
Pesquisador visitante estrangeiro 92,2 155,8 93,1 26,8 4,6 0,9
Projetos de Fomento (Curta durao) 580 750 1.312 756 418 403
Especialista visitante (AEV)*
346
(59,6)
502
(66,9)
970
(73,9)
587
(77,6)
318
(76,1)
238
(59,1)
Pesquisador visitante (APV)*
234
(40,4)
248
(33,1)
342
(26,1)
169
(22,4)
100
(23,9)
165
(40,9)

Gerencial de Fomento SIGEF). * Includos nacionais e estrangeiros.

325

A Fulbright tem modalidades de bolsas dirigidas a professores universitrios e
a pesquisadores. Em 1999, foram concedidas seis bolsas de Ps-doutorado e duas
bolsas de Scholar-in-Residence para docentes brasileiros em universidades norte
americanas. Em 2001 foram tambm distribudas 13 bolsas para a vinda de
docentes americanos a universidades/centros de pesquisa brasileiros.
11.4.2 As principais reas do conhecimento, especialidades ou setores de
estudos dos intercmbios
Da Tabela 11.10 constam as bolsas no exterior concedidas pelo CNPq aos
docentes/pesquisadores, segundo as reas de conhecimento. Nas modalidades de
Ps-doutorado e Estgio Snior, no ano de 2000, destacaram-se as reas das
Cincias Exatas e da Terra (39,5%), Cincias Biolgicas (16,8%), Engenharias e
Informtica (15%) e Cincias Humanas (12%). Predomina as bolsas de Ps-
Doutorado, em mdia, sempre superior a 86,6% (Engenharias e Informtica) e, em
alguns casos, chegando a 100% (Cincias Agrrias, Cincias da Sade, Cincias
Sociais Aplicadas, e Lingstica, Letras e Artes). Entre 1997 e 2000, ocorreu uma
reduo de bolsas concedidas s reas de Cincias Biolgicas e Cincias da Sade.
As bolsas do CNPq, em 2000, para docentes/pesquisadores nas modalidades
de Estgio Snior e Ps-Doutorado tinham como principais destinos os EUA
(44,4%), a Frana (17,6%) e a Inglaterra (11,8%).

326
Tabela 11.10
CNPq: Bolsas no exterior (docentes) por rea de conhecimento e modalidade (1997-
2000) (%)

Nmero de bolsas (2)
Grande rea (1) Modalidade
1997 1998 1999 2000
Cincias Agrrias 7,4 (4,5) 7,2 (5) 4,3 (4,7) 5,3 (4,7)
Ps-doutorado 7,4 (100) 7,2 (100) 4,3 (100) 5,3 (100)
Cincias Biolgicas 38,2 (2253) 23,6 (16) 12,7 (13,8) 18,4 (16,8)
Estgio Snior - 0,8 (3,4) 0,4 (3,1) 0,6 (3,3)
Ps-doutorado 38,2 (100) 22,8 (96,6) 12,3 (96,9) 17,8 (96,5)
Cincias da Sade 21,8 (13) 19,8 (13,5) 5,5 (6) 4,6 (4,2)
Estgio Snior - 1,0 (5,5) - -
Ps-doutorado 21,8 (100) 18,8 (94,5) 5,5 (100) 4,6 (100)
Cincias Exatas e da Terra 59,1 (34,5) 46,4 (31,5) 37,5 (40,8) 43,8 (39,5)
Estgio Snior 1,5 (2,5) 2,4 (5,2) 1,8 (4,8) 3,3 (7,5)
Ps-doutorado 57,6 (97,5) 44,0 (94,8) 35,7 (95,2) 40,5 (92,5)
Cincias Humanas 16,9 (9,5) 12,7 (8,7) 9,0 (9,8) 13,3 (12)
Estgio Snior 3,3 (19,5) 1,5 (11,8) 0,3 (3,3) 1,0 (7,5)
Ps-doutorado 13,6 (80,5) 11,2 (88,2) 8,7 (96,4) 12,3 (92,5)
Cincias Sociais Aplicadas 7,6 (4,5) 9,3 (6,3) 3,5 (3,8) 6,8 (6,2)
Ps-doutorado 7,6 (100) 9,3 (100) 3,5 (100) 6,8 (100)
Engenharias e Informtica 16,8 (10) 23,7 (16,5) 15,9 (17,3) 16,9 (15)
Estgio Snior - 1,7 (7,2) 1,7 (10,6) 2,3 (13,6)
Ps-doutorado 16,8 (100) 22,0 (92,8) 14,2 (89,4) 14,6 (86,6)
Lingstica, Letras e Artes 2,5 (1,5) 3,7 (256) 3,5 (3,8) 1,8 (1,6)
Estgio Snior - 0,3 (8,1) 0,3 (8,6) -
Ps-doutorado 2,5 (100) 3,4 (91,9) 3,2 (91,4) 1,8 (100)
Total 170,3 (100) 146,4 (100) 91,9 (100) 110,9 (100)

Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI (dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de
Fomento SIGEF) (1) reas vigente no CNPq; (2) Cada bolsa equivale a 12 (doze) mensalidades pagas por ano, para 1
(um) ou mais bolsistas.

A Fundao Alexander von Humboldt, da Alemanha, atravs do acordo firmado
com a CAPES, oferece programas de apoio a projetos de pesquisa em todas as
reas do conhecimento, desenvolvidos por pesquisadores e docentes brasileiros na
Alemanha.
O acordo CAPES/Cofecub, de cooperao universitria entre Brasil e Frana,
assinado em 1982, tem como objetivo criar um sistema de cooperao e de
intercmbio, estimular a elaborao de pesquisas conjuntas, a formao e o
aperfeioamento de professores-pesquisadores. As principais modalidades so: a
preparao de doutorados, Ps-doutorados, atroca de informaes cientficas, de
documentaes especializadas e de publicaes. O convnio teve trs fases: a
etapa inicial, de 1979 a 1985; a etapa de consolidao, de 1986 a 1993 e a etapa de
cooperao bilateral, a partir de 1994.

327
O acordo firmado entre o Inria e o CNPq, em novembro de 1997 com o objetivo
de criar uma rede de comunicao em alta velocidade entre Brasil e Frana, visou
tambm aumentar o fluxo de alunos para realizarem cursos de doutorado e
desenvolverem pesquisas, projetos industriais e acadmicos, sobretudo nas reas
de Cincia da Computao e Matemtica Aplicada.
O CNPq responsvel pelo financiamento de Expedies Cientficas
11
, isto ,
... atividade de cooperao, envolvendo o intercmbio entre instituies brasileiras e
estrangeiras, por meio de projetos conjuntos de pesquisa cientfica e
desenvolvimento tecnolgico.
11.5 As unidades e as estruturas da cooperao internacional
A formalizao de acordos de cooperao tcnica oficial coordenada pela
Agncia Brasileira de Cooperao (ABC), do MRE. O Departamento de Cooperao
Cientfica e Tecnolgica (DCT), tambm do MRE, coordena a cooperao cientfica
e tecnolgica. As duas primeiras modalidades tendem a envolver governo (s) de
outros pases ou organismos internacionais, sendo reguladas por acordos entre
governos ou Governo brasileiro e organismo
12
.
O Ministrio de Educao conta com uma Assessoria Internacional do
Gabinete do Ministro, mas tem na CAPES, e respectiva Coordenao Geral de
Cooperao Internacional-CGCI/CAPES, o principal suporte para assuntos
relacionados formao ps-graduada e formao cientfico-tecnolgica dos
quadros de ensino superior no Brasil e cooperao com organismos de outros
pases.
Ao Ministrio de Cincia e Tecnologia vincula-se o CNPq Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - sua principal agncia de fomento e de
cooperao internacional. No CNPq, cabe Assessoria de Cooperao Internacional

11
BRASIL, Presidncia da Repblica. Decreto n. 98.830 de 1990 Regulamenta a autorizao e o acompanhamento das
Expedies Cientficas por parte do Ministrio da Cincia e Tecnologia; BRASIL, MCT. Portaria n. 55 de 1990. Regulamenta
a autorizao e o acompanhamento das Expedies Cientficas por parte do Ministrio da Cincia e Tecnologia.
12
A Comisso de Financiamentos Externos (Cofiex), do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto (MP) responsvel
pela anlise, aprovao e negociao da modalidade de cooperao financeira, mas a coordenao cabe Secretaria de
Assuntos Internacionais (Seain).

328
Ascin - a responsabilidade do gerenciamento das atividades de colaborao com
agncias estrangeiras de fomento cientfico e tecnolgico. Participa, tambm, de
organismos internacionais de desenvolvimento regional como Aladi, Mercosul-Recyt,
Realc, Cyted, de Comisses Mistas e Organismos Internacionais.
A Tabela 11.8 mostra que a presena de Assessorias Internacionais (AI) nas
universidades brasileiras.

Tabela 11.11
Nmero de universidades brasileiras com Assessorias Internacionais (AI) (2002)

Instituies de Ensino Superior
(IES)
N IES com setor de Assessoria
Internacional
Regies
Universidades
* Outras
Instituies
Total IES Universidades *Outras
Total de
IES com
setor de AI
Norte
9 (5,5)
(10,5)
76 (5)
(89,5)
85 (5)
7 (6)
(87,5)
1 (25)
(12,5)
8 (7)
Nordeste
29 (18,5)
(10)
255 (16)
(90)
284 (16)
24 (21)
(100)
- 24 (20,5)
Centro-oeste
12 (7,5)
(6)
191 (12)
(94)
203 (11,5)
9 (8)
(100)
- 9 (7,5)
Sudeste
73(46)
(8)
829 (52)
(92)
902 (51,5)
45 (39,5)
(94)
3 (75)
(6)
48 (40,5)
Sul
36 (22,5)
(13)
243 (15)
(87)
279 (16)
29 (25,5)
(100)
- 29 (24,5)
Total 159 (100) 1.594 (100) 1.753 (100) 114 (100) 4 (100) 118 (100)

Fonte: INEP: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/inst_pesq_regiao.stm, acesso em 20/08/2002.
Fonte: Diretrio dos Assessores Internacionais das Universidades Brasileiras (Faubai), maio de 2002
Observao: Primeiro (%), expressa a distribuio por Regio (vertical); *Outros: Instituies Isoladas e Centros Universitrios.

11.6 Os convnios de cooperao institucional, nacional, regional e
internacional
O Brasil mantm acordos com vrios Organismos Internacionais: a
Organizao das Naes Unidas (ONU, PNUD - Programa das Naes Unidas para

329
o Desenvolvimento), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura (Unesco)
13
, a Organizao dos Estados Americanos (OEA), a
Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura
(OEI), a Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP)
14
o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (Bird) Organizao
Mundial do Comrcio, OMC.
O Brasil tambm participa de fruns internacionais que promovem a
integrao dos pases na rea educacional: Reunio de Ministros da Educao dos
Pases Membros do Mercosul, a Reunio de Ministros da Educao da Comunidade
dos Pases de Lngua Portuguesa, a Reunio de Ministros da Educao do
Conselho Interamericano de Desenvolvimento Integral da OEA, a Conferncia Ibero-
americana de Educao da OEI, a Cpula das Amricas e o Mercosul Educativo
15

(MEC-SESu).

13
A Organizao das Naes Unidas para o Desenvolvimento, Unesco, criada em Londres em 1945,com sede em Paris, tem
como objetivo contribuir para a paz e a segurana, estreitando, mediante a educao, a cincia e a cultura, a colaborao
entre as Naes..., dentro dos ditames da Carta das Naes Unidas. Integram a Unesco 188 pases, dos quais o Brasil
desde 4 de novembro de 1946. Suas atividades so financiadas por meio das contribuies dos Governos dos Estados
Membros. As Ctedras da Unesco so alguns de seus importantes veculos de cooperao e objetivam a educao (cursos
,professores visitantes, etc), a investigao e a divulgao. Em 1992 foram criadas 17 Ctedras, perfazendo, hoje480
Ctedras instaladas em mais de 500 instituies universitrias de 112 pases. No Brasil, uma das ctedras est localizada na
Universidade Metodista de So Paulo desde maio de 1996. A sediada na Universidad de la Republica vinculada ao AUGM
Associao de Universidades Grupo Montevideo (1998). Dela participam assessores brasileiros entre os quais Denise
B.C.Leite (UFRGS).
14
A CPLP uma organizao internacional, criada em 17 de Julho de 1996, com sede em Lisboa. So pases membros da
CPLP: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin Bissau, Moambique, So Tom e Prncipe e Portugal. A CPLP objetiva a
articulao poltico-diplomtica entre seus Estados Membros em matria de relaes internacionais, a cooperao,
particularmente nos campos econmico, social, cultural, jurdico e tcnico-cientfico e a difuso da Lngua Portuguesa
(Instituto Internacional da Lngua Portuguesa e Fundo Bibliogrfico). A ela esto ligados o Conselho de Ministros e a
Conferncia de Chefes de Estado e de Governo.
15
Em 16 de dezembro de 1996, o Presidente da Repblica Federativa do Brasil. Fernando Henrique Cardoso promulga, em
Fortaleza CE, o Protocolo de Integrao Educacional para Prosseguimento de Estudos de Ps-graduao nas
Universidades dos Pases-Membros do Mercosul.

330
Quadro 11.2
Brasil: Convnios bilaterais que incluem programas em Educao Superior e/ou C&T

Tipo de convnio/acordos/programas
Pas/Continente
Promovidos por outros pases
Promovido pelo
Brasil
frica - 1 programa (22)
Pases Africanos (22)*** - PEC/PG (1)
Europa 30 programas -
Alemanha
Daad/CAPES; Krup; Kfa/DLR; DFG;
GMD/DLR;Ibama/DLR; Unibra; Probal; Humboldt;;
Biotec-biocincias (10)
-
Blgica FNRS (1) -
Espanha MECD; Cpes; CSIC; Cyted (4) -
Frana
Cofecub;Cefi/Sfere; IAS; Cesmat; CNRS; Inserm;
IRD (7)
-
Itlia CNR; TWAS; ICCTI/CAPES (3) -
Portugal ICCTI (1) -
Reino Unido RS; PNE; Britsh Council (3) -
Sua CERN (1) -
Amrica do Norte 8 programas -
Estados Unidos
Lter; PELD; NSF; Fulbright; UT/CAPES,
Fipse/CAPES (6)
-
Canad CIDA; CIHR (2) -
sia 6 programas -
China CEE; CAS; MST (3) -
Japo JSPS; Monbusho; UNU* (3) -
Amrica Latina,Caribe e Oceania 13 programas 1 programa (24)
Argentina Scyt/Antorchas; Conicet; SPU; Setcip** (4) PEC/PG (1)
Chile Conicy/CAPESt (1) PEC/PG (1)
Colmbia Colcienas (1) PEC/PG (1)
Costa Rica Conicit (1) PEC/PG (1)
Equador Fundacyt (1) PEC/PG (1)
Uruguai Conicit; UR/CAPES (2) PEC/PG (1)
Venezuela Fonacit (1) PEC/PG (1)
Mxico Conacyt (1) PEC/PG (1)
Cuba MES (1) PEC/PG (1)
Outros pases**** (15) - PEC/PG (1)
Totais
56 acordos com 21 pases
em 55 programas
46 acordos com
46 pases

Fonte: Dados primrios: CNPq: http://www.cnpq.br/cooperao_internacional, acesso em 08/07/2002; CAPES:
http://www.CAPES.gov.br/cooperacaointernacional, acesso em 23/05/2002 Obs.: (1) Dados primrios organizados num
quadro geral, base para o presente (2) Ver Lista de siglas Legenda:. * Pessoal vai para o exterior; **pessoal vem para o
Brasil. PEC/PG: Programa de Estudantes Convnio(Brasileiro); UNU: Universidade das Naes Unidades (ONU-Multilateral),
incluida (CNPq) como parceria Brasil-Japo;
*** Pases da frica e sia: Angola, Barbuda, Cabo Verde, Camares, Costa do Marfim, Gabo, Gana, Guine Bissau, Mali,
Marrocos, Moambique, Nambia, Nigria, Qunia, Republica do Congo, San Tom e Prncipe, Senegal, Togo, Tunsia,
Zmbia, Suriname, e Zimbabue.
****Amrica Latina, Caribe e Oceania o PEC/PG desenvolvido com: Antgua, Bolvia,Benin, El Salvador, Guatemala,
Guiana, Haiti, Honduras, Jamaica, Panam, Paraguai, Peru, Repblica Dominicana, Timor Leste, Trinidad e Tobago.

O Quadro 11.2 registra dois tipos de acordos/programas: os promovidos por
outros pases e os promovidos pelo Brasil. No primeiro tipo encontram-se 57
acordos/convnios com 21 pases, perfazendo 57 programas. No segundo tipo

331
encontra-se o PEC/PG, promovido pelo Brasil, que j deu origem a acordos com 46
pases, especialmente da frica, da Amrica Latina e Caribe.
Os Acordos Bilaterais so os principais instrumentos de cooperao
internacional promovidos pela CAPES.

Mudan as e per spec t i vas do ensi no Mudan as e per spec t i vas do ensi no

Neste Informe, foram apresentadas e analisadas as principais transformaes
ocorridas na educao superior brasileira na ltima dcada, as quais reverteram-se
em profundas mudanas tanto na sua estrutura como no seu.
As principais delas foram:
- A expanso da matrcula no nvel superior, resultante do crescimento do
ensino mdio, bem como da presso vinda de uma clientela formada por
adultos (j integrados ao mercado de trabalho) que busca melhorar suas
oportunidades profissionais, por meio da obteno de um ttulo de nvel
superior.
- Atualizao da legislao pertinente educao superior como reflexo da
nova LDBN/96 e dos decretos e regulamentos dela decorrentes, como
tambm a criao do novo Conselho Nacional de Educao e sua
respectiva Cmara de Educao Superior.
- A implantao e aprimoramento do processo de avaliao no sistema de
educao superior: a criao do Exame Nacional de Cursos e da
avaliao das condies das ofertas institucionais, somadas j
tradicional avaliao da ps-graduao possibilitaram a acurada
mensurao da eficincia e da produtividade do sistema. Tais prticas
avaliativas, cujos procedimentos ainda so alvo de constantes discusses,
12

333
acabaram por angariar credibilidade, tanto dentro como fora do prprio
sistema de ensino superior.
- processo de diversificao institucional, no somente em termos de
natureza e/ou dependncia administrativa, como tambm quanto aos
perfis organizacionais e vocaes acadmicas, criou novas perspectivas
profissionais para os estudantes.
- A consolidao do sistema nacional de ps-graduao stricto sensu.
- A pesquisa, especialmente nas instituies de ensino superior federais,
em grande medida estimulada pelos rgos de fomento mediante a
concesso de bolsas de formao e de pesquisa, experimentou grande
avano e significativo crescimento na produo cientfica, oferecendo
uma valiosa contribuio qualificao de recursos humanos.
- fortalecimento do complexo nacional de C&T mediante a criao dos
Fundos Setoriais com vistas ao financiamento das atividades no setor,
como tambm a introduo de dois sistemas de coleta e disseminao
de dados relativos produo cientfica e tecnolgica, quais sejam, o
Diretrio dos Grupos de Pesquisa/CNPq e o Currculum Lattes.
- aumento da insero internacional dos pesquisadores brasileiros: as
bolsas para realizao de cursos de ps-graduao, estgios e
intercmbio acadmico, concedidas pelos rgos de fomento (CAPES e
CNPq), criaram as condies favorveis para que a pesquisa e os
pesquisadores brasileiros se tornassem mais conhecidos, integrando-os
s redes mundiais de pesquisadores e aumentando a cooperao
internacional.
- Portal de Peridicos da CAPES ampliou e democratizou o acesso
informao cientfica, pelos estudantes, docentes e pesquisadores.
- A expanso do nmero de instituies de ensino superior, que oferecem
cursos a distncia, alargou o acesso de um expressivo nmero de
pessoas de todas as regies do pas a um amplo leque de cursos de
formao e atualizao.

334
- aumento e a diversificao das atividades de extenso, nas instituies de
ensino superior, tanto privadas como pblicas, abriram novas
oportunidades de socializao dos resultados das pesquisas e dos
estudos nelas desenvolvidos.
- A ampla e rpida conexo, Internet, das instituies de ensino superior,
por meio da Rede Nacional de Pesquisa, possibilitou-lhes a incorporao,
no desenvolvimento de suas atividades cientificas e administrativas, das
novas tecnologias da informao.
O ensino superior do Brasil, aps perodo de estagnao e crise, nos anos 80,
viveu, na dcada de 90, o que Schwartzman, classificou como uma
revoluo silenciosa. Esta, todavia, dever enfrentar, nos prximos anos, quatro
grandes desafios: a expanso, a diferenciao, a qualificao e o financiamento do
sistema.
A nova expanso do ensino superior dever articular iniciativas dos setores
pblico e privado, buscando desenvolver polticas diferenciadas de estmulo ao
acesso, por parte de diferentes grupos sociais, ao ensino superior e uma mais
adequada distribuio regional da oferta e das oportunidades educacionais. Tal
expanso depender, sem dvida, de uma ampla reestruturao das relaes entre
o Estado e os sistema de educao superior, no podendo, em funo disso, ser
presidida, exclusivamente, pela lgica de mercado. Caber, ao Estado, garantir
(direta ou indiretamente) a democratizao do acesso educao superior,
mediante o crescimento do setor pblico, a revitalizao do crdito educativo e um
eficiente sistema de bolsas.
Outro desafio reside em articular e regulamentar a grande diversidade ocorrida
na oferta educacional, reflexo da crescente diversificao do sistema de ensino
superior. Os novos perfis das instituies (universidades especializadas, centros
universitrios, institutos superiores de educao e centros de educao tecnolgica)
; os novos cursos /programas (cursos seqenciais e mestrados profissionalizantes);
assim como as novas modalidades de ensino (educao a distncia) devero
merecer acompanhamento e avaliao como forma de garantir o seu aprimoramento
e difuso.

335
O terceiro desafio relaciona-se qualificao. Para que o sistema, em seu
conjunto, melhore tanto no mbito da qualidade como da eficincia, de
fundamental importncia, incentivar a qualificao dos docentes. Nesse campo, na
ltima dcada, houve um exitoso esforo das instituies de ensino superior com
vistas titulao de seus professores, o que refletiu-se em uma modificao do
perfil do corpo docente das instituies de ensino superior, especialmente as
pblicas. Entretanto, muito deve-se avanar nessa direo.
Igualmente, de faz necessrio melhorar a relao ingressantes/concluintes,
como tambm a relao professor/aluno, nas instituies pblicas e privadas.
Finalmente, as respostas aos desafios apontados, em grande medida,
dependero da adoo de uma adequada estrutura de financiamento, que considere
as exigncias de um ensino de qualidade, a disponibilidade de recursos pblicos e
as precrias condies scio-econmicas de uma expressiva parcela da populao.
Sem dvida, caber ao Estado uma frao fundamental da responsabilidade (direta
ou indireta) de obter o financiamento do processo de transformao e expanso no
mbito do ensino superior.
Outros participantes devero, da mesma forma, incorporar-se a esse esforo e
compartir os custos da referida revoluo. Num quadro de dificuldades e de
controle de gastos pblicos, impe-se a racionalizao no uso dos recursos e o
esforo de maximizao dos resultados, bem como, uma ao mais articulada junto
iniciativa privada com a qual j existem muitas parcerias com excelentes
resultados. Os diversos instrumentos que, na ltima dcada, foram criados para
ampliar a interao entre estes dois setores (as Fundaes de Apoio, os Escritrios
de Interao Universidade-Empresa e as empresas juniores) tero um importante
papel a cumprir.
Em sntese, o grande desafio a ser enfrentado pela educao superior
brasileira o estabelecimento e a implementao de uma poltica que tenha como
alvo o conjunto do sistema, e no apenas uma parte dele. Tal poltica dever atentar
para as caractersticas desse sistema multifacetado, composto por instituies
pblicas e privadas, com diferentes formatos organizacionais, mltiplos papeis e
funes locais, regionais, nacionais e internacionais.

336
No obstante todos esses desafios e as dificuldades a serem enfrentadas a
escassez de recursos pblicos para ampliar as fontes de financiamento do ensino e
da pesquisa, a incipiente diversificao e regulamentao de cursos de curta
durao, o baixo poder aquisitivo da populao brasileira para custear um ensino
privado, a evaso e a inadimplncia no ensino superior privado, a excessiva
concentrao da matrcula em cursos no relacionados ao desenvolvimento
cientfico, tecnolgico e inovao e o reduzido nmero de patentes registradas
pelo Brasil possvel, ainda, ser otimista. Dadas as tendncias identificadas, as
conquistas e os resultados atingidos, no seria previsvel uma reverso no quadro
atual.
Alm disso, os novos desafios colocados pelo avano da globalizao
tecnolgica, econmica e cultural esto a exigir, dos atores sociais e polticos
envolvidos com a educao superior, a responsabilidade de viabilizarem as reformas
necessrias para consolidao da universidade brasileira no cenrio nacional e
ampliar sua presena internacional.

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Instituto Internacional para a Educao

Superior na Amrica Latina e no Caribe

da Constituio Federal do Brasil, 1988).

inciso II, do Decreto-Lei n 200/67, com as alteraes

da Lei n 9.135/95. Os outros conselheiros so indicados pelo

Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e

verso, a qual abrange

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