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lgebra e pensamento algbrico

In: PONTE, J. P., BRANCO, N.; MATOS, A. lgebra no Ensino Bsico. Direco-Geral
de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministrio da Educao de
Portugal. Setembro de 2009.


A lgebra constitui um dos grandes ramos da Matemtica, ao lado da Geometria e
da Anlise Infinitesimal. Em Portugal, at meados do sculo XX tinha um lugar
incontestado nos programas do ensino bsico e secundrio. No entanto, aps o perodo da
Matemtica moderna, desapareceu como grande tema do currculo. Nos ltimos anos,
porm, comeou a falar-se com insistncia da sua importncia. Subjacentes a estas
mudanas esto diferentes vises da lgebra, do que constitui o pensamento algbrico e do
seu papel no ensino. Neste captulo faz-se uma breve resenha do desenvolvimento da
lgebra, desde as suas origens chamada lgebra clssica e desta lgebra moderna, e
contrastam-se diferentes vises da lgebra escolar.

2.1. A lgebra, da antiguidade ao presente

Podemos dizer que as origens da lgebra situam-se na formalizao e
sistematizao de certas tcnicas de resoluo de problemas que j so usadas na
Antiguidade no Egipto, na Babilnia, na China e na ndia. Por exemplo, o clebre papiro
de Amhes/Rhind essencialmente um documento matemtico com a resoluo de diversos
problemas, que assume j um marcado cunho algbrico.
Pouco a pouco vai-se definindo o conceito de equao e a lgebra comea a ser entendida
como o estudo da resoluo de equaes. Um autor da Antiguidade, por alguns considerado
o fundador da lgebra, Diofanto (c. 200-c. 284), que desenvolve diversos mtodos para a
resoluo de equaes e sistemas de equaes num estilo de linguagem conhecido como
sincopado. Deste modo, os enunciados dos problemas, que tinham comeado por ser
expressos em linguagem natural, passam a incluir pequenas abreviaes.
O termo lgebra s surge alguns sculos mais tarde, num trabalho de al-
Khwarizmi (790-840), para designar a operao de transposio de termos, essencial na
resoluo de uma equao3. Lentamente vai-se avanando na resoluo de equaes
incompletas e completas dos 1. e 2. graus, embora usando formas de representao
dificilmente reconhecveis ao leitor moderno. De equaes de grau superior ao 2., sabem
resolver-se apenas casos particulares.
No sculo XVI, com Franois Vite (1540-1603), d-se uma transformao
fundamental, entrando-se numa nova etapa, a da lgebra simblica. Nessa mesma poca,
do-se grandes progressos na resoluo de equaes. Scipione del Ferro (1465-1526)
quem primeiro consegue resolver a equao geral do 3. grau. No entanto, del Ferro no
publica os seus resultados, e a mesma descoberta feita igualmente por Tartaglia (1500-
1557) e publicada por Cardano (1501-1576), na sua Ars Magna. Finalmente, a equao
geral do 4. grau resolvida por Ferrari (1522-1565). O sucesso destes matemticos
italianos do Renascimento marca um momento importante na histria da Matemtica, pois,
como referem Kolmogorov et al. (1977), a primeira vez que a cincia moderna ultrapassa
claramente os xitos da Antiguidade. Note-se, tambm, que so os processos de resoluo
das equaes algbricas do 3. grau que fazem surgir a necessidade da introduo de um
novo tipo de nmeros os nmeros complexos.
Uma questo central da teoria das equaes a de saber quantas solues pode ter
uma equao de grau n (ou, noutros termos, quantos zeros pode ter uma funo polinomial
de grau n). Vite indica equaes de grau n com n solues, mas o primeiro matemtico a
afirmar que uma tal equao tem sempre n solues Albert Girard (1595-1632), em 1629,
num livro intitulado Invention nouvelle en lAlgbre. Este teorema, actualmente designado
como Teorema Fundamental da lgebra, tem diversas propostas de demonstrao, todas
elas refutadas, numa histria muito interessante em que intervm matemticos famosos
como Leibniz (1646-1716), Euler (1707-1783), dAlembert (1717-1783) e Lagrange (1736-
1813). Finalmente, a demonstrao feita de modo considerado satisfatrio por Argand
(1768-1822) e por Gauss (1777-1855).
Ao mesmo tempo que se desenvolve a teoria das equaes algbricas, vai-se
desenvolvendo tambm o conceito de funo como uma correspondncia entre os valores
de duas variveis. As primeiras funes consideradas so naturalmente as algbricas, ou
seja, as funes polinomiais e racionais (que resultam da diviso de um polinmio por
outro). No entanto, depressa se passam a considerar funes mais complexas, ditas
transcendentes, onde intervm operaes como radiciao e exponenciao, logaritmos e
razes trigonomtricas, bem como condies de natureza geomtrica e mecnica, por
exemplo, relativas a movimentos. No desenvolvimento da teoria das funes, os conceitos
de infinitsimo e derivada vo ocupar um lugar central, dando origem a um novo ramo da
Matemtica a Anlise Infinitesimal.
Dois importantes resultados marcam a etapa final do desenvolvimento da teoria das
equaes algbricas, encerrando o que podemos designar por perodo da lgebra
clssica. O primeiro resultado prova da impossibilidade de encontrar uma soluo geral
para uma equao com coeficientes arbitrrios de grau superior ao 4., dada por Abel
(1802-1829). O segundo a formulao das condies necessrias e suficientes para que
uma equao de grau superior ao 4. tenha soluo por mtodos algbricos, dada por Galois
(1811-1832). este matemtico quem, num trabalho clebre, considera pela primeira vez a
estrutura de grupo.
A partir de meados do sculo XIX a lgebra conhece uma evoluo profunda. O
estudo das equaes algbricas esgota-se com a demonstrao do Teorema Fundamental
da lgebra e com a demonstrao de que no existem mtodos algbricos gerais para a
resoluo de equaes de grau superior ao 4.. A partir dessa altura, a ateno dos
matemticos volta-se cada vez mais para o estudo de equaes no algbricas, ou seja, para
o estudo de equaes diferenciais, tanto ordinrias como com derivadas parciais e para o
estudo de equaes envolvendo objectos matemticos como funes. Outros matemticos
dedicam-se a partir da ao estudo de estruturas abstractas como grupo, espao vectorial,
anel e corpo, temas que passam a constituir o ncleo central da lgebra moderna.

2.2. Diferentes perspectivas da lgebra e da lgebra escolar

Em termos epistemolgicos, a natureza de cada campo da Matemtica est
relacionada com os objectos com que esse campo trabalha mais directamente. Podemos
ento perguntar: Quais so os objectos fundamentais da lgebra? H trezentos anos a
resposta seria certamente: expresses e equaes. Hoje em dia, essa resposta j no
satisfaz, uma vez que no centro da lgebra esto relaes matemticas abstractas, que tanto
podem ser expressas por equaes, inequaes ou funes como podem ser representadas
por outras estruturas definidas por operaes ou relaes em conjuntos.
No entanto, a viso da lgebra como consistindo no trabalho com expresses
continua a persistir. A perspectiva prevalecente dos que estudaram este tema que se trata
de um conjunto de regras de transformao de expresses (monmios, polinmios,
fraces algbricas, expresses com radicais) e processos de resoluo de equaes do
1. e 2. grau e de sistemas de equaes. Esta perspectiva perfeitamente coerente com a
terminologia usada nos programas da dcada de 1990 que, em vez de falarem em
lgebra, falavam apenas em clculo ou clculo algbrico. Trata-se de uma viso
redutora da lgebra, que desvaloriza muitos aspectos importantes desta rea da
Matemtica, quer relativos Antiguidade (resoluo de problemas), quer actuais (relaes,
estruturas algbricas), quer mesmo do perodo clssico da lgebra (estudo de funes).
Uma perspectiva assumida por alguns autores, e que no se diferencia muito da
anterior, a de que o objecto central da lgebra so os smbolos. Este campo da
Matemtica seria ento definido pelo uso que faz de uma linguagem prpria a linguagem
algbrica. Deste modo, faz sentido encarar o trabalho em lgebra como a manipulao dos
smbolos e das expresses algbricas. Esta perspectiva no anda longe da concepo
formalista da Matemtica bem popular no incio do sculo XX, com o logicismo de
Gottlob Frege e Bertrand Russell e o formalismo de David Hilbert segundo a qual a
Matemtica essencialmente um jogo de smbolos sem significado.
A verdade que no podemos minimizar a importncia dos smbolos. Esta
importncia reconhecida, por exemplo, pelo matemtico americano Keith Devlin quando
defende que sem os smbolos algbricos, uma grande parte da Matemtica simplesmente
no existiria. A linguagem algbrica cria a possibilidade de distanciamento em relao aos
elementos semnticos que os smbolos representam. Deste modo, a simbologia algbrica e a
respectiva sintaxe ganham vida prpria e tornam-se poderosas ferramentas para a resoluo
de problemas.
No entanto, esta grande potencialidade do simbolismo tambm a sua grande
fraqueza. Esta vida prpria tem tendncia a desligar-se dos referentes concretos iniciais e
corre o srio risco de se tornar incompreensvel para o aluno. o que acontece quando se
utiliza simbologia de modo abstracto, sem referentes significativos, transformando a
Matemtica num jogo de manipulao, pautado pela prtica repetitiva de exerccios
envolvendo expresses algbricas, ou quando se evidenciam apenas as propriedades das
estruturas algbricas, nos mais diversos domnios, como sucedeu no movimento da
Matemtica moderna.
Este movimento foi fortemente criticado por Hans Freudenthal, fundador da
corrente da Educao Matemtica Realista. Na sua perspectiva, na escola, os smbolos
literais devem ter algum significado, pelo menos numa fase inicial, por analogia com o que
sucedeu no desenvolvimento histrico da lgebra. Alm disso, Freudenthal inter preta a
linguagem algbrica como um sistema regido por um vasto conjunto de regras sintcticas
que permitem desenvolver alguma aco. Compara a linguagem corrente com a linguagem
algbrica e sublinha a complexidade desta e a quantidade de interpretaes incorrectas que
podem surgir na sua aprendizagem. Com esta nfase na linguagem algbrica e nos
smbolos, numa fase inicial associados a referentes, continua a dar uma importncia
primordial ao simbolismo e progressiva formalizao, mas apresenta j uma outra
concepo da lgebra.
Mais recentemente, principalmente desde a dcada de 80 do sculo passado, tem
vindo a emergir uma outra viso da lgebra. Muitas discusses realizadas desde ento
procuram delimitar o que deve ser includo neste campo e, em particular, na lgebra que se
ensina na escola bsica e secundria. Dessas discusses surgiu igualmente o interesse pela
caracterizao do pensamento algbrico. Um dos autores que escreveu sobre esta ideia foi o
americano James Kaput, para quem o pensamento algbrico algo que se manifesta
quando, atravs de conjecturas e argumentos, se estabelecem generalizaes sobre dados e
relaes matemticas, expressas atravs de linguagens cada vez mais formais. Este
processo de generalizao pode ocorrer com base na Aritmtica, na Geometria, em
situaes de modelao matemtica e, em ltima instncia, em qualquer conceito
matemtico leccionado desde os primeiros anos de escolaridade. Kaput identifica, em 1999,
cinco facetas do pensamento algbrico, estreitamente relacionadas entre si: (i) a
generalizao e formalizao de padres e restries; (ii) a manipulao de formalismos
guiada sintacticamente; (iii) o estudo de estruturas abstractas; (iv) o estudo de funes,
relaes e de variao conjunta de duas variveis; e (v) a utilizao de mltiplas linguagens
na modelao matemtica e no controlo de fenmenos. Num texto mais recente, de 2008,
Kaput refere de novo estes cinco aspectos, integrando os dois primeiros (simbolismo e
generalizao), que designa como aspectos nucleares (core aspects) da lgebra, e
considerando os trs ltimos como ramos (strands) deste domnio com expresso na
Matemtica escolar.
Podemos ento dizer que o grande objectivo do estudo da lgebra nos ensinos
bsico e secundrio desenvolver o pensamento algbrico dos alunos. Este pensamento
inclui a capacidade de manipulao de smbolos mas vai muito alm disso. Esta a
perspectiva que est subjacente ao Programa de Matemtica. tambm a perspectiva que o
NCTM10 apresenta quando diz que o pensamento algbrico diz respeito ao estudo das
estruturas, simbolizao, modelao e ao estudo da variao:

Compreender padres, relaes e funes,
Representar e analisar situaes e estruturas matemticas usando smbolos
algbricos,
Usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quantitativas,
Analisar a variao em diversos contextos.

Deste modo, o pensamento algbrico inclui a capacidade de lidar com expresses
algbricas, equaes, inequaes, sistemas de equaes e de inequaes e funes. Inclui,
igualmente, a capacidade de lidar com outras relaes e estruturas matemticas e us-las na
interpretao e resoluo de problemas matemticos ou de outros domnios. A capacidade
de manipulao de smbolos um dos elementos do pensamento algbrico, mas tambm o
o sentido de smbolo (symbol sense), como diz Abraham Arcavi, que inclui a capacidade
de interpretar e usar de forma criativa os smbolos matemticos, na descrio de situaes e
na resoluo de problemas. Um elemento igualmente central ao pensamento algbrico a
ideia de generalizao: descobrir e comprovar propriedades que se verificam em toda uma
classe de objectos. Ou seja, no pensamento algbrico d-se ateno no s aos objectos,
mas principalmente s relaes existentes entre eles, representando e raciocinando sobre
essas relaes tanto quanto possvel de modo geral e abstracto. Por isso, uma das vias
privilegiadas para promover este raciocnio o estudo de regularidades num dado conjunto
de objectos.
A perspectiva sobre a lgebra e o pensamento algbrico acima apresentada refora
a ideia de que este tema no se reduz ao trabalho com o simbolismo formal. Pelo contrrio,
aprender lgebra implica ser capaz de pensar algebricamente numa diversidade de
situaes, envolvendo relaes, regularidades, variao e modelao. Resumir a actividade
algbrica manipulao simblica, equivale a reduzir a riqueza da lgebra a apenas a uma
das suas facetas.
Podemos dizer que o pensamento algbrico inclui trs vertentes: representar, raciocinar e
resolver problemas (Quadro 1). A primeira vertente representar diz respeito
capacidade do aluno usar diferentes sistemas de representao, nomeadamente sistemas
cujos caracteres primitivos tm uma natureza simblica. Na segunda vertente raciocinar,
tanto dedutiva como indutivamente assumem especial importncia o relacionar (em
particular, analisando propriedades de certos objectos matemticos) e o generalizar
(estabelecendo relaes vlidas para uma certa classe de objectos). Tal como nos outros
campos da Matemtica, um aspecto importante do raciocnio algbrico o deduzir.
Finalmente, na terceira vertente resolver problemas, que inclui modelar situaes trata-
se de usar representaes diversas de objectos algbricos para interpretar e resolver
problemas matemticos e de outros domnios.

Quadro 1 Vertentes fundamentais do pensamento algbrico
Representar
Ler, compreender, escrever e operar com smbolos usando as
convenes algbricas usuais;
Traduzir informao representada simbolicamente para outras
formas de representao (por objectos, verbal, numrica, tabelas,
grficos) e vice-versa;
Evidenciar sentido de smbolo, nomeadamente interpretando os
diferentes sentidos no mesmo smbolo em diferentes contextos.

Raciocinar
Relacionar (em particular, analisar propriedades);
Generalizar e agir sobre essas generalizaes revelando compreenso
das regras;
Deduzir.
Resolver problemas e
modelar situaes
Usar expresses algbricas, equaes, inequaes, sistemas (de
equaes e de inequaes), funes e grficos na interpretao e
resoluo de problemas matemticos e de outros domnios
(modelao).