Aprendizagem

significatica
A teoria de David Ausubel
Marco Antonio Moreira
Elcie F. Salzano Masini

Introduo
O cognitivismo procura descrever o que sucede quando o ser

humano se situa, organizando o seu mundo, de forma a

distinguir sistematicamente o igual do diferente.
A Psicologia Cognitivista preocupa-se com o processo da
compreenso, transformao, armazenamento e uso da
informao envolvida na cognio, e tem como objetivo
identificar os padres estruturados dessa transformao.
Ausubel (1968) um representante do cognitivismo.
Prope estudar o ato da formao de significados ao nvel da
conscincia ou em, outras palavras, o ato da cognio.
Os cognitivistas sustentam que aprendizagem de material
potencialmente significativo um mecanismo humano para
adquirir e reter a vasta quantidade de ideias e informaes...

A teoria cognitiva de
aprendizagem
Aprendizagem significativa um processo pelo qual

uma nova informao se relaciona com um aspecto

relevante da estrutura de conhecimento do indivduo.
Ocorre quando a nova informao ancora-se em
subsunores relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva de quem aprende.
Estrutura cognitiva significa uma estrutura hierrquica
de subsunores que so abstraes da experincia
do indivduo.

Aprendizagem mecnica (rote

learning):
Aprendizagem de novas informaes com

pouca ou nenhuma interao com

conceitos relevantes existentes na
estrutura cognitiva.
A nova informao armazenada de
maneira arbitrria, fica distribudo na
estrutura cognitiva sem relacionar-se a
conceitos subsunores especficos.
Exemplo: aprendizagem de pares de slabas.

Aprendizagem por recepo

O que deve ser aprendido

apresentado ao aprendiz em sua forma

final.

Aprendizagem por descoberta

O contedo principal a ser aprendido

descoberto pelo aprendiz. Entretanto, aps a

descoberta em si, a aprendizagem s
significativa se o contedo descoberto relacionarse a conceitos subsunores relevantes j
existentes na estrutura cognitiva.
Segundo a concepo ausubeliana, a
aprendizagem significativa por recepo, ou por
descoberta.

De onde vm os subsunores?
medida que a aprendizagem comea a ser significativa,

esses subsunores vo ficando cada vez mais elaborados e

mais capazes de ancorar novas informaes.
Crianas pequenas - os conceitos so adquiridos mediante
formao de conceitos, o qual envolve generalizaes
de instncias especficas.
Crianas em idade escolar j possuem um conjunto
adequado de conceitos que permite a ocorrncia da
aprendizagem significativa por recepo. Ocasionalmente,
ocorre ainda a formao de conceitos, a maioria dos novos
adquirida atravs de:

assimilao,
diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa.

Assimilao de conceitos
Crianas mais velhas e adultos;
Adquirem novos conceitos pela recepo de seus

atributos criteriais (termos ou pistas contextuais) e

pelo relacionamento desses atributos com idias
relevantes j estabelecidas em sua estrutura
cognitiva;
A aquisio de conceitos por meio de aprendizagem
receptiva no apenas um processo passivo de
internalizao. Quanto mais ativo for este processo,
mais significativos e utis sero os conceitos.

 Ausubel recomenda o uso de organizadores

prvios, sua principal funo a de servir de

ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que
ele deve saber, a fim de que o material possa
ser aprendido de forma significativa.
A principal funo dos organizadores
superar o limite entre o que o aluno j sabe e
aquilo que ele precisa saber, antes de poder
aprender a tarefa apresentada.
No se pode esperar que os organizadores
facilitem a aprendizagem de informaes sem
significado, e sim de materiais potencialmente
significativos.

Assimilao
Ausubel descreve o processo de subsuno por

meio do que ele chama de princpio de

assimilao, o qual representado simbolicamente
da seguinte maneira:

Nova
Informao
(potencialmente
significativa)

Relacionada e
assimilada por

Conceito
Subsunor
Existente na
estrutura cognitiva

Produto
interacional
(subsunor
modificado)

Aprendizagem superordenada
Quando ocorre aprendizagem significativa, alm

da elaborao dos conceitos subsunores

tambm possvel a ocorrncia de interaes entre
esses conceitos.

Diferenciao progressiva
O princpio da diferenciao progressiva deve ser

levado em conta ao se programar o contudo, as

ideias mais gerais e mais inclusivas da disciplina
devem ser apresentadas no incio para, somente
ento serem progressivamente diferenciadas, em
termos de detalhe especificidade. Ex.: Didtica

Reconciliao integrativa
A programao do contedo deve no

s proporcionar a diferenciao
progressiva, mas tambm explorar,
explicitamente, relaes entre
proposies e conceitos, chamar
ateno para diferenas e similaridades
importantes e reconciliar inconstncias
reais ou aparentes. Isso deve ser feito
para se atingir o que Ausubel chama de
Reconciliao integrativa.

Evidncia da aprendizagem
significativa
Uma longa experincia em fazer exames faz com que os alunos se

habituem a memorizar no s proposies e frmulas, mas tambm

explicaes e maneiras de resolver problemas tpicos. Ausubel prope que
a melhor maneira de evitar a simulao da aprendizagem significativa
utilizar questes e problemas que sejam novos e no-familiares e
requeiram mxima transformao do conhecimento existente.
Testes de compreenso devem, no mnimo, ser fraseados de maneira
diferente e apresentados num contexto de alguma forma diverso daquele
originalmente encontrado no material instrucional.
Soluo de problemas , sem dvida, um mtodo vlido e prtico de se
procurar evidncia de aprendizagem significativa. ATENO, se o aprendiz
no capaz de resolver um problema, isso no significa, que ele tenha
somente memorizado os princpios e conceitos relevantes soluo do
problema, pois implica tambm certas habilidades alm da compreenso.

Hierarquias conceituais
Estrutura articulada e hierarquicamente organizada

de conceitos que constitui o sistema de

informaes da disciplina, ou seja, um verdadeiro
mapa intelectual que pode ser usado para analisar
o domnio particular da disciplina e nela resolver
problemas.
Conceitos mais gerais,
mais inclusivos
Conceitos
intermedirios

Conceitos especficos
Pouco inclusivos

Conceitos especficos
Pouco inclusivos

Conceitos
intermedirios

Conceitos especficos
Pouco inclusivos

Conceitos especficos
Pouco inclusivos

Aquisio e uso de conceitos

Conjunto prprio de conceitos constantemente adquirido e

reelaborado que permite ao homem situar-se no mundo e

decidir como agir.
A representao mais simplificada e generalizada da
realidade, que adquirida mediante a existncia e o uso de
conceitos, torna possvel a inveno de uma linguagem com
relativa uniformidade de significados para todos os membros
de uma cultura, facilitando a comunicao interpessoal.
Os conceitos tornam possvel a aquisio de ideias abstratas
na ausnsia de experincias emprico-concretas e de ideias
que podem ser usadas tanto para categorizar novas
situaes como para servir de pontos de ancoragem para
assimilao e descoberta de novos conhecimentos. Ex.: casa
A aquisio de conceitos fruto da psicodinmica dos
aspectos conotativos e denotativos.

Como os conceitos so adquiridos

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

A formao de conceitos caracterstica da aquisio indutiva e espontnea de

idias genricas pela criana em idade pr-escolar, a partir de experincias
emprico-concreta, como por exemplo, casa, cachorro etc.
A formao de conceitos consiste essencialmente de um processo de abstrao
dos aspectos comuns essenciais de uma classe de objetos ou eventos que varia
contextualmente. Ausubel considera a formao de conceitos um tipo de
aprendizagem por descoberta que envolve os seguintes processos:
Anlise discriminativa de diferentes padres de estmulo;
Formulao de hipteses em relao a elementos abstrdos comuns;
Testagem subsequente dessas hipteses em situaes especficas;
Seleo dentre elas de uma categoria geral ou conjunto de atributos comuns sob
os quais todas as variaes possam ser assimiladas;
Relacionamento desse conjunto de atributos a elementos relevantes uqe sirvam de
ancoradouro na estrutura cognitiva;
Diferenciao do novo conceito em relao a outros conceitos previamente
aprendidos;
Generalizao dos atributos criteriais do novo conceito a todos os membros da
classe;
Representao do novo contedo categrico por um smbolo de linguagem
congruente com o uso convencional.

 A maioria das informaes sobre a natureza da formao de

conceitos, tanto em crianas pequenas como em indivduos em

idade escolar e acima dela, vem de situaes de laboratrio,
nas quais a tarefa de aprendizagem solicita identificao
indutiva de atributos criteriais comuns a uma classe de
estmulos, a partir de uma grande variedade de instncias que
variam de acordo com atributos criteriais e no-criteriais. Na
vida real, a formao de conceitos um processo mais longo e
menos ordenado, que resulta da exposio a muitos diferentes
tamanhos, formas, tipos... do objeto.
Aprender um novo conceito depende de propriedades
existentes na estrutura cognitiva, do nvel de desenvolvimento
do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bem como da
natureza do conceito em si e do modo concreto como
apresentado.

Como os conceitos adquiridos

so usados
A utilizao cognitiva de conceitos existentes exemplificada

pelo tipo de aprendizagem receptiva, na qual exemplos

menos evidentes de uma classe genrica conhecida devem
ser identificados como tal, e na qual novos conceitos
relacionados, subconceitos ou proposies so adquiridos por
assimilao sob entidade conceituais ou proposicionais mais
inclusivas.
A aprendizagem significativa por descoberta representa outro
tipo de uso cognitivo de conceitos e exemplificada tanto por:
a) Operaes simples de soluo de problemas
b) Tipos mais complexos de soluo de problemas

Aspectos desenvolvimentais
da aquisio de conceitos
No estgio pr-operacional, a criana limitada aquisio de

conceitos primrios. Como o contato com muitos exemplos

particulares do conceito necessrio para a aquisio do
mesmo, o processo de conceitualizao em si e seus produtos
(os novos significados adquiridos) tm lugar num baixo nvel de
abstrao.
No estgio operacional-concreto, a aquisio de conceitos se
d num nvel de ordem mais alta abstrao e, d origem a
significados mais abstratos de conceitos. A criana capaz de
operar com conceitos secundrios cujos significados ela
aprende sem entrar em contato com as experincias empricoconcretas das quais derivam.

 O mais alto nvel de abstrao na aquisio de

conceitos alcanado durante o estgio de

operaes abstratas. Os atributos criteriais de
conceitos secundrios complexos e de mais alta
ordem podem ser relacionados, diretamente,
estrutura cognitiva sem auxlio emprico-concreto, e
os produtos emergentes da conceitualizao, so
refinados por verbalizao para levar as ideias
genricas, genuinamente abstratas, precisas e
explicitas.

Na escola aquisio e uso

de conceitos
A assimilao de conceitos torna-se, gradualmente, o modo predominante

a)
b)
c)

de aquisio de conceitos, quando a criana atinge idade escolar, enquanto

que a formao de conceitos, apesar de ser possvel em qualquer idade,
caracteriza o estgio pr-operacional ou pr-escolar do desenvolvimento
cognitivo.
Durante os anos da escola primria, parece que o desenvolvimento
progressivo da habilidade de assimilar conceitos depende dos mesmos trs
aspectos do desenvolvimento cognitivo e da linguagem, que geralmente
causam a transio do funcionamento cognitivo concreto para o abstrato:
Aquisio gradual de um corpo organizado de abstraes e de ordem mais
alta
Aquisio gradual de termos transacionais, isto de palavras substantivas
como estado (relacionar abstraes umas com outras)
Aquisio gradual da capacidade cognitiva em si que torna possvel a
relao de ideias abstratas estrutura cognitiva sem auxlio de apoio
emprico-concreto.

Na escola pontos importantes a

serem considerados

a)
b)

A realidade conceitual est longe de ser uma representao ilgica ou

caprichosa do mundo fsico. Psicologicamente falando, no entanto, os
conceitos so reais no sentido de que:
Podem ser adquiridos, percebidos, entendidos e manipulados como se
tivessem existncia independente deles mesmos;
So percebidos e entendidos, tanto denotativamente como em termos
de funes sintticas, de maneira muito similar dentro de uma cultura ou
de uma cultura a outra.
A veracidade do conceito do conceito a extenso em que identifica
aspectos salientes e significantes da experincia com a realidade
objetiva uma dimenso importante da gerao de conceitos.
A veracidade de um conceito determina, em larga medida, sua utilidade
tanto na estrutura do conhecimento como para propsitos de
aprendizagem, soluo de problemas e comunicao.

 A linguagem padroniza e limita a experincia

perceptual e cognitiva e as formas de pensamento

nas quais os indivduos membros dessa cultura se
engajam.
O que se tenta salientar aqui o duplo aspecto
envolvido no significado: aspecto denotativo e
aspecto conotativo.
O significado potencial converte-se em significado
fenomenolgico, quando um indivduo incorpora
um smbolo a sua estrutura cognitiva.

Facilitao da aprendizagem
significativa

A manipulao deliberada de atributos relevantes da estrutura

cognitiva para propsitos pedaggicos, levada a efeito de
duas formas:
1. Substantivamente, com propsitos organizacionais e
integrativos importante selecionar as ideias bsicas
2. Programaticamente, empregando princpios programticos
adequados ordenao da sequncia do assunto, partindo
do estabelecimento de sua organizao e lgica interna e ,
sucessivamente, planejando a montagem de exerccios
prticos.
A primeira e difcil tarefa a identificao dos conceitos
bsicos da matria de ensino e de como eles esto
estruturados.

Princpios relativos
programao do contedo
Diferenciao progressiva
Reconciliao integrativa

Organizao sequencial
Consolidao

Modelo para planejar a instruo

consistentemente com a teoria de
Diferenciao
Ausubel
nfase em
Conceitos
gerais

Matria
de
ensino

Conceitos
intermedirios

Identificao
de
conceitos

Conceitos
especficos

progressiva:
ordem descendente
de inclusividade

Hierarquias
conceituais;
relaes
entre
conceitos;
um mapa
conceitual

Exemplos

Mestria
(consolidao)

Organizao
sequencial
do
contedo

Reconciliao
Integrativa:
subindo e descendo

Ensino

Crescimento
cognitivo e
afetivo do
aluno

Avaliao
do
programa

Estratgias
instrucionais

Programao do contedo

Mapas conceituais
A programao do contedo deve proporcionar a

a)
b)

diferenciao progressiva, e tambm explorar explicitamente

relaes entre proposies e conceitos, chamar ateno para
diferenas e similaridades importantes e reconciliar
inconsistncias reais ou aparentes.
Mapas conceituais so diagramas indicando relaes entre
conceitos. Diagramas hierrquicos que procuram refletir a
organizao conceitual de uma disciplina ou parte de uma
disciplina.
Tipos de mapas:
Mapas unidimensionais listas de conceitos , linear, vertical
Mapas bidimensionais representao mais completa das
relaes entre conceitos de uma disciplina, verticais e
horizontais

Um modelo para mapeamento

conceitual
Conceitos
superordenados;
muito gerais e
inclusivos
Conceitos
subordinados;
Intermedirios

Conceitos
especficos;
pouco inclusivos;
exemplos

Conceitos
especficos;
pouco inclusivos;
exemplos

Conceitos
subordinados;
Intermedirios

Conceitos
especficos;
pouco inclusivos;
exemplos

Conceitos
especficos;
pouco inclusivos;
exemplos

Possveis vantagens e
desvantagens da utilizao de
mapas conceituais

Vantagens:
1) Enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel
dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento;
2) Mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem
quanto ao grau de inclusividade e generalidade, e
apresentar esses conceitos numa ordem hierrquica de
inclusividade que facilite a aprendizagem e a reteno dos
mesmos;
3) Prover uma viso integrada do assunto e uma espcie de
listagem daquilo que foi abordado nos materiais
instrucionais.

Desvantagens:
1) Se o mapa no tiver significado para os alunos, eles
podero encar-lo apenas como algo mais a ser
memorizado;
2) Os mapas podem ser muito complexos ou confusos,
dificultando a aprendizagem e a reteno, ao invs de
facilit-las;
3) A habilidade dos alunos para construir suas prprias
hierarquias conceituais pode ficar inibida, em funo do
fato de que j recebem prontas as estruturas propostas
pelo professor.

 Ao elaborar mapas para us-los como recursos

instrucionais, deve ser CLARO e COMPLETO.

Pode ser utilizado como instrumento de
AVALIAO, no sentido de se obter informaes
sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um
dado conjunto de conceitos. Para isso, o aluno pode
ser solicitado a construir o mapa.

Exemplos de utilizao da
teoria
Ausubel defende a posio de que ideias,

fenmenos e conceitos mais gerais e inclusivos

devem ser apresentados no incio do processo
instrucional para que sirvam de ancoragem
conceitual para a aprendizagem subsequente.

O ensino da lngua estrangeira

bem mais complicado, ensinar uma lngua estrangeira

a pessoas que no a utilizaro em seus

relacionamentos com a sociedade. Estas esto em aula
ou por escolha prpria ou porque o currculo da escola
assim exige.
Muitos professores aconselham seus alunos a
pensarem usando a lngua estrangeira e a esquecerem
sua prpria lngua durante as aulas. Isto muito difcil e
quase impossvel para pessoas que vivem numa
sociedade que no usa esta nova lngua, e ,
principalmente, para estudantes que no tem os
necessrios subsunores na lngua estrangeira aos
quais novos conceitos podem ser ancorados, a fim de
facilitar a aprendizagem significativa.

Figura 4.7 Identificao e

hierarquizao dos conceitos
Bsicos; sequncia das subunidades.

Consideraes finais
Mapa conceitual para a teoria de

Ausubel