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  • Aprendizagem Significativa

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    Ma cas DOH PLO Aer AArAVAV AVANTE Nt avant ut, . V2 WANES VAL MOR OCOOO DOOD Sen ns cr ace: ce nes PREFACIO Este livro resulta de uma amizade e de um seminario, ambos tenda a ver com a teoria de Ausubel. A amizade rnasceu de um encontro casual tempos airés. Conversa vay conversa'vem, descobrimos que haviamos usado a teoria de ‘Ausubel como fundamentagdo tebrica de nossas teses, uma ro ensino de Fisica ¢ outra no de Biologia, O seminar foi ‘ealzado emi Campinas de 10 a 15/12/1978, com o patroc hio da CAPES (Coordenasio do Aperfeigoamento do Pessoal de Nivel Superior) © do antigo DAU (Departamento de ‘Assuntos Unversitrios), sob 0 titulo “Seminario sobre ‘Aprendizagem e Ensino a0 Nivel da Escola Superior". Nav verdade, foi uma espécie de curso sobre as abordagens de Carl Rogers, B. F. Skinner, David Ausubel e Jean Piaget sobre aprendizagem e suas implicagdes para o ensino. Fea ‘mos encarregados da abordagem ausubeliana e, consequen- temente, de preparar ow selecionar alguns materials sobre a teoria de Ausubot que pudessem ser usados no seminéri. Pactimos logo para a preparacao de um texto, pois sabiamos due, na época, pouco ou nada havia sobre Ausubel em por- tugués que servsse aos objetivos do seminario © que, por varias razdes, ndo faria © menor sentido usar textos origi ais. Chegamos, entdo, a0 que se poderia chamar de versio preliminar dest ivro: uma apostila mimeografada contendo lum resumo da teoria e alguns exemplos. Discutindo como deveria ser essa apostila ocorreu-nos que, se ela passasse pelo u teste do seminirio, poderia ser revisada, reformulada e am- pliada de modo a tornar-se um pequene livro sobre a teoria de Ausubel, 'A tealizago do semindrio confirmou nossa suspeita de que valeria a pena eserever um texto dessa natureza. A trande maioria dos participantes, dos professores univer Srios Brasileiros envolvidos em programas de melhoria do ensino em suas universidades, ou nunca tinha ouvido falar fem Avubel ou tinha apenas um conhesimento superficial de sua teoria, Nao foi esse, no entanto,o aspecto que reforgou ‘nossa intengo de escrever este texto, pois Ausubel &, ainda, bastante desconhecido em outros paises, talver até mesmo nos Estados Unidos, seu pais natal. O que nos incentivou foi fo fato de que, para muitos, a abordagem ausubeliana havia Sido uma "greta surpresa" que ‘fazia sentido” e que pode ria ser iil como sistema de referéncia tebrico para a organi ago de seu ensio. ’Passados quase dois anos desde a reaizago do semi- nario, apos sucessivas revisbes, mudangas, ampliagdes © ‘cortes, #apostila transformou-se, finalmente, em um peque- no liv. Como tal, ele no € um estudo completo sobre a teoria de Ausubel. Entretanto, esperamos que seja atil a, pelo menos, dois tipos de letores: 1) aos que pretendem se profundar no estudo dessa teoria, mas que gostariam de tma visio geral simplificada © acessvel, antes de penetrar ‘na complexidade dos textos de Ausubel; 2) aos que, cansados {de abordagens tecnicistas a0 ensino © aprendizagem, sta0 ‘procura de outra talvez mais humana esignifiativa. ‘Agradecemos a Marli Merker Moreira por suas contri- buigdes to capitulo 4 e pela leiura critica do manuseito. [Nostos agradecimentos também a Clarice Franco pelo exaus- tivo trabalho de dactilografia decorrente das inimeras modi Ficagdes sofridas pelo original deste texto. (5 Awtores Porc Alesre Sto Paulo 1980 INTRODUCAO LOCALIZACAO DO COGNITIVISMO (PSICOLOGIA DA COGNIGAO) NO QUADRO DA PSICOLOGIA ‘Todos nds estamos, constantemente, na vida familiar ou no trabalho, fora ou dentro da escola, comand decisdes, Sozinhos ou com outras pessoas. Algumas vezes, a tomada, Ge decisdes € fruto daquilo que queremos;_outras, & resultante do determinismo, do que devemos — do que esti, estabelecido em leis, estatutos, senso comum etc. E esse ddevemos, muitas vezs, resulta da consciéncia que tems do fisco de sermos eliminados de fungbes das quais depende ‘nossa sobrevivencia; outras vezes, 0 devemos impoe-se pelo hhdbito estabelecido ou porque se considera que a maioria pensa melhor do que apenas um individuo, ¢, portanto, 0 {que a maioria costuma fazer & 0 que deve estar certo. TEssas duas situagoes que levam & agd0 pelo dever parecem caracterizay-se pelo fato de que o homem que a pra tica renuncia a sud maneira pessoal de ver, compreender € agir. O significado pessoal & um mero reflexo do significado ‘de outra pessoa: ha um papel passivo de quem age. A medida {que o processo se torna mais impessoal, reduz-se a responsa- Dilidade e a participagao ativa nas detisbes, sendo, assim, nnecessirio apenas executa ‘Como afirma Rollo May (19732), a forma de sair dessa condito de ser passivo e entrar na de ser ativo, res Ponsével, particpante, € mediante ampliagao ¢ aprofunda- mento da conscitacia, Ea conseigncia que atribui significado 4405 objetos que rodeiam o individuo. A intencionalidade tenconira-se no Amago da consciéncia; €a ponte entre Sujeito © Objeto; é a estrutura que dé significado & experiencia: se vou ver uma casa para comprar, percebo-a de modo dife Fente do que se fosse la para visitar amigos, Essa capacidade humana de ter imtengdes, a que denominamos intencionali- dade, & a estrutura do sentido que nos possibilita, sujitos ue somos, a ver e compreender o mundo (May, 1973b). ‘A Pricologia, nesse enfoque, voltase para o estudo do dinamismo da consciencia, de como o homem desenvolve sua “compreensto” do mundo e passa a agir, segundo essa J “compreensio”, de forma consciente e participante. Assim, considera a agao do individu dirigida para algum fim; est a, pois, a acdo a partir do ato, ou seja, 0 que significa a ago para o agente que a pratica. Estuda as agoes do indi viduo a partir da tomada de consciéneia que ele tem de sua asto, Para esses psicdlogos, a intencionalidade da conscién cia deve ser tomada em termos de atos: o significado de ver 0 existe quando hi algo para ser visto, O ato contém os objelos da intencionalidade. O ato da consciéncia coloce 0 individuo diante do objeto em busca de sua identidade ow identificacao. E signiticativa uma situasao do ponto de vista “feno. menoldgico", quando o individuo decide de forma ativa, ‘Por meio de uma ampliagto e aprofundamento da consci ia, por sua propria elaboracao ¢ compreensao. E a con cncia que aribui significado aos objetose stuacdes. Esta letra €significativa para quem a est fazendo? (© que fez com que voce se voltasse para procucar este texto € ‘io outro? Quais foram os pontos anteriores que deraty ‘origem a essa procura? Qual a origem das escolhas signifi- cados de cada um de nos? ‘© cognitivismo de Ausubel é um eaminho que busea responder a essas questOes, ao se propor estudar 0 ato da formarao de significados ao nivel da consciéncia ov, em coutras palavras, ao estudar 0 ato da cognigao. © COGNITIVISMO OU PSICOLOGIA DA COGNICAO. © cognitivismo procura descrever, em linhas geris, 0 aque sucede quando o ser humana se situa, organizando o seu ‘mundo, de forma a distinguirsistematicamente 0 igual do diferente, Cognigo @ 0 processo através do qual o mundo de significados tem origem, A medida que 0 ser se silua no ‘mundo, estabelece relagdes de significagto, isto &, atibul significados a realidade em que se encontra. Esse signif fados nao so entidades estticas, mas pontos de partida para a aribuigdo de outros signiticados. Tem origem, ent20, 8 estrutura cognitiva (os primeiros signficados), consti: tuindo-se nos “pontos basicos de ancoragem™ dos quais dlerivam outros signiticados, ‘A Paicologia cognitivista preocupa-se com 0 prosesso dda compreensao, transformagdo, armazenamento € Uso da informagao envolvida na cognigdo, e tem como objetivo iden tificar 0§ padeoes esiruturados dessa transformagao, E uma teoria particular, eujaassereao,central € @ de que ver, ouvir, cheirar etc, assim como lembrar, so atos de construe que podem fazer maior ou menor uso dos estimulos externos, ependendo da circunsténcia, isto &, das condigaes pessoas ‘de quem realiza 0 processo. UM PONTO DE VISTA COGNITIVISTA EM. APRENDIZAGEM: A TEORIA DE DAVID AUSUBEL Ausubel (1968) & um representante do copnitivisma e, como al, prope uma explicagdo tebrica do processo de aprendizagem, segundo um ponto de vista cognitivis embora reconheca a importancia da experiéncia afetiva, ‘Quando se fala em aprendizagem segundo 0 consiruto cognitvsta, esta se encarando a aprendizazem como un processo de armazenamento de informagdo, condensagio em lasses mais genéricas de conhecimentos, que S80 incorpo- rados uma estrutura no cérebro do individuo, de modo que cee ‘4 esta possa ser manipulada e uilizada no futuro. € a habilida- ‘dede organizapao das informagBes que deve ser desenvolvida, Para Ausubel, aprendizagem significa organizagao € itegragéo do material na estrutura cognitiva. Como outros tedricos do cognitivismo, ele se baseia na premissa de que ‘existe uma estrutura na qual a organizacdo a integracao se processam. E a estrutura cognitiva, entendida como “con- feido total de idtias de um certo individuo ¢ sua organiza 0; ou conteido e organizagdo de suas idéias em uma area particular de conhecimentos” (1968, pp. 37-39). E 0 com= plexo organizado resultante dos processos cognitivos, ou ja, dos processos mediante os quais se adquite ¢ utiliza 0 conheciment. "Novas idéias e informagBes podem ser aprendidas retidas na medida em que conceltos Felevantes inclusivos fstejam adequadamente claros e disponiveis na estrutura fognitiva do individuo e Tuncionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para as novas idéas'e conceitos. ‘A experiencia cognitiva ndo se restringe a influtncia dlireta dos conceitos j& aprendidos sobre componentes da hnova.aprendizagem, mas abrange também modificagdes significalivas nos atributos relevantes da estrutura cognitiva pla influéneia do novo material. Ha, pois, um processo de Interapdo pelo qual conceitos qiais felevantes e inclusivos| interagem com 0 novo material, funcionando como ancora Potencial Eltrico —~ Cor rente Eletrica + Forga Magnética—- Campo Magné- tico” = Inxlugio Eletromagnética —~ Equacdes de Ma Wel, Esta sequncia trata de fendmenos elétricos e magnéti- 0s primeiro separadamente ¢ depois unidos nos chamados endmenos eletromagneNcos. Em certo sentido, esta sequencia ¢exatamente oposta 1 uma sequéncia ausubeliana, porque vai do particular para 6 geral, enquanto que Ausubel defende a posicao de que as iadias, enmenos ¢ eonceitos mais gerais einclusivos devem Sef apresentados no inicio do processo instrucional para que sirvam de ancoragem conecitual para a aprendizagem sub sequente ‘Uma organizagao sequencial decorrente de uma abor 5. Esirido de Moreira, M.A. e Santos, .A. — “Organiza so ddagem ausubeliana ao mesmo conteido esta apresentada esquematicamente na figura 4.1. Nessa sequénc iio” da diferenciagao progressva foi usado com sistem: de referencia, ie. as idtias mais geraise inclusivas da disc plina foram apresentadas no inicio e, depois, foram progres- sivamente diferenciadas, em termos de detalhe e especifici- dade A sequéncia comega em nivel bem geral com uma discussdo sobre @ natureza eyolutiva da Fisica, sobre © que fazem 0 fisios, sobre Fisica classica e modema, sobre 0 papel dos conceitos em Fisica ¢ assim por diante, Esta pei ‘meira unidade finaliza com um “"mapa'” geral da Fisica clas- siea, e., um diagrama enfatizando os “conceitos.chave’” © sua utilizagdo nas diferentes subdisciplinas da Fisica, © si tuando o Eletromagnetismo nesse contexto. Apos essa visio sgeral da Fisica e dos conceitos fisicos mais gerais, a proxima lnidade & um pouco mais especifea, porque focaliza apenas dois conceitos: foreae campo. Entretanto, ela & também eral porque trata de foreas e campos descrevendo as inte- ‘ages gravitacional, eletromagnética e nuclear, enfatizando os conceitos de forga e campo em sie nao uma insténcia par- ticular dos mesmos, De acordo com o principio da diferenciagao progres- siva, a proxima unidade da sequéncia & mais especifica do {ue a anterior, porque trata apenas da interagdo eletromag- nética¢ enfatiza os conceitos de forea e campo eletromagné- ticos. Por outro lado, essa unidade & também uma visto eral do Eletromagnetismo, uma espécie de organizador prévio para todo 0 curso. Todos os fendmenos ¢ conceitos tletromagnéticos basics S40 introduzidos nessa unidade de lum ponto de vista geral e qualitative. As Equagdes de Max well sio também introduzidas como equagdes Reais dese vendo fendmenos eletromagnéticos. Entretanto, elas nfo sf0 usadas quantitativamente. Ao invés disso, elas sto dscutidas ualtativamente tentando explicar o seu significado fisico. Esta unidade termina com um diagrama geral, i.e, um ‘mapa’ geral do Eletromagnetismo relacionando os conce tos-chave e as Equacoes de Maxwell ss AA fim de continuar com a diferenciaeao progressiva «das Equacoes de Maxwell elas dever,entdo, ser usadas ana- Titicamente (na forma integral). No entanto, ao invés de sim- plesmente admitr que os alunos ja tm os conceitos matemé- tioos necessarios, uma unidade de Matematica é inserida na sequencia, a fim de revisar esses conceitas (Isso € feito, também, na sequéncia tradicional.) Depois disso, as unida- des tornam-se cada vez mais especificas, porém fendmenos tltricose magnéticos sto abordados junios sempre que pos sivel, enfatizando analogias e chamando atengao para as diferengas, Por exemplo, na unidade sobre potencial,algum tempo & destinado ao potencial magnético escalar, a fim de Imanter a analogia, mas éressltado que este conceito nao & {dul no caso magnético devido & inexisténcia de monopélos ‘magnéticos. Uma breve discussdo sobre circuitos magneticos também incluida na sequencia (nao como unidade inteira), para manter a analogia entre fendmenos elétricos e magné- ticos, mas, especialmente nesse caso, € enfatizado que se ‘rata’ apenss de uma analogia ‘Apés 0 estudo de campos eléttcos e mag néticos. indusides © da cnergia eletromagnética, a seqdeneia termina com ‘uma discussto das Equay goes de Maxwell e do ‘mapa’ geral do Eletro- magnetismo introduzido na terceira unidade. Tal como indicado peas setas a figura 4.1, frequentes referencias as equagdes gerais e Fendmenos basi- cot so feitas durante © curso. Por exemplo, {quando & Lei de Ampere deve ser usada para cal> cular um campo magné 6 tieo, destaca-seo fato de que essa lei & um caso particular de ‘ura mais peral que é uma das Equagdes de Maxwell. Enfatizando Elericidade e Magnetismo como instan- cias do Eletromagnetismo, explicitamente tentando explorat Felagdes entre fendmenos © conceitos elétricos e magnéticos f reconeiliando inconsisténcias reals ou aparentes, ferse tsforgo para alcangar, nessa sequéncia, o que Ausubel cha tna de reconciliagao integrativa. A.utilizacto de diagramas fu “mapas” hierarquizando e relacionando conceitos é tam ‘bém um esforgo no sentido de promover a diferenciagao pro- tressivae a resoncliagdo intopraiva. Esses ‘mapas conc fais” sto utilizados 20 final de praticamente todas as unida- des dessa sequéncia, Um exemplo desses mapas esti na figu- a2. Considerando que os textos usuais sabre o assunto via de regra seguem a sequéncia linear mencionada no inicio testa sogto, materia instrucionals sob a forma de notas de aula foram preparadgs para a maioria das unidades dessa Seqiéncia ausubeliana. A introdugio dessasnotas geralmente foi eserita de modo a funcionar como um organizador prévio para 0 conteddo de cada unidade. Porém, a utlizagao de ‘rganizadores prévios nto foi observada de mancia rigo rosa, Além disso, as notas de aula procuram sempre relacio- har as novas informagdes com as idlas, fendmenos e concei- tos supostamente ja exstentes a estrutura cognitiva do aluno, tais como forga e campo gravitacional, os quais fun cionariam entfo como subsungores. Segundo Ausubel, aqui To que 0 aluno j sabe # o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem subsequente. Resumindo, pode-se dizer que o conteldo foi orga nizado procurando faciitar a aprendizagem significativa através da utilizagao de materials potencialmente significa tivos (Le. relacionaveis & estrutura cognitiva do aluno) que explicitamente tentam promover a diferenciagto progressiva a reconciliagdo integrativa Esta organizagao fol tstada no 1° semestre de 1976, na diseplina Fisica IT do Departamento de Fisica da UFRGS, {endo-se obtido, na oportunidade, evidéncias experimentais dle que @ mesma facilta a aprendizagem de conceitos em termos de relacionamento, diferenciagdo © hierarquizacto fem maior grau do que uma oreanizagao convencional do mesmo conteido (Moreira, M.A., 1977). \ ORGANIZACAO DO CONTEUDO EM “NOGOES DE ‘TERMODINAMICA E TEORIA CINETICA Dos GASES”: Via de regra a organizaeao sequencial do contetdo ‘em Termodindmica ¢ Teoria Cinética, ao nivel de Fisica Geral, € também linear “de baixo para cima": Tempera tura = Calor —- I! Leida Termodindmica —- Teoria Cinética dos Gases —~ 2# Lei da Termodinamica — Entro~ pia, Ou seja, parte do conceito de temperatura, do qual {ods os alunos tém pelo menos uma nocdo intuitva, passa 6 Esrsdo também do eabalbo cado na note 8. eschones amma an Ae 2 paniular. Cmega-se com uma dscusdo geral sobre “sca isa, moderna econtemporine,enitase a Termodina: tiie ea Teoria Cinéica nese contexto,Faa-se em concetos € inirousese os conceitos de temperarua, calor ¢entropla Somo os conceit mais evans ao ext da Termodind: mica eda Teoria Cinetica. seguir, inteodurse a primeira © 2 segunda Le da Termodinmics: Nesta unigade S40 lam- tein itroduzdos alguns conto subordinados 80 dados aiguns exemplos, A caracterstca fundamental desa nia: deo seu carter gerl ¢Inroduoro, os conceitos¢ ies fndamentas da Termodinémicn sto rsentados tm onto de vista macrosedpico, geal estiiv, sem evar em Conta snatreraatdmecae molecular da materia. "A segunda unidade € uma diferenciagao da primeira analisan-t 8 mesmosconcitos eles do pont devia mi Srosspico, Favendo tso. da Teoria Cinetica apicada 20 tuodelo de um gas ideal hepa se&inerpretagdo micros pica dos conceitos eles estudados na primera unade. a tereira unidade, conelufse 0 estudo dos fend- menos termicos dando énfase a apicagbes dos coneetos ies entudados as duasprimeias esumindo, a eiterena dessa abordagem em rag 8 convencional que nla todos os conectonchave (empe- fara lore noni) eis fundamental Zero (uli trio), primera lel conservagdo da ene- fia) segunda lel uments da entropa) sto introduridos na primeira unidade'A seit, procures, progressivamente, Gterensar esse conceitos € lee mediante a interpetagao Imicrossopica Gt unidade) eas aplcagOes 8 suagdes expe. Ciicas GF unidade), Registre, no entant, eo fato dea tereira unidade enfatizaraplicagBes nto significa que no se {aga mengdo a exemplos eaplicagds ‘amber nas dua pie melas unidades, Ao contro, pts para se ating areconc- Tapio integrativa.de forma tals efeaa devese “‘escer © Subir” nas etruturasconceltunshierarqueas, a medida que anova informagdo €apreseatada. Ito, devese comesar om os conceit mais gerals, mas € preciso lustrar logo como concetorsubordinadosestdo ales relacionados ©, entdo, voltar, por meio de exemplos, a novos signficados para Os conecitos de ordem mais alta na hierarquia, Esta organizacdo foi testada no 1° semesire de 1978, ‘a diseiptina Fisica Il do Departamento de Fisica da Uver. sidade Federal do Rio Grande do Sul. Na anilise dos resulta. dos foram utilizadas téenieas de analise multidimensional ¢ de agrupamentos hierarquicos a fim de se obter um *"mapea. mento cognitivo" dos conceitos-chave da Termodinémica ¢ dda Teoria Cinética. As configuragbes obtidas parecem ind «ar que os “mapas” dos alunos que estudaram 0 contetdo segundo 8 organizasdo ausubeliana estao mais cocrentescom 8 estrutura concetual das les basicas da Termodinamica do ‘ue 0s “'mapas"” dos alunos que estudaram o mesmo com teido de acordo com a organizacao convencional (Santos, 1978) © ENSINO DE ROMANCE OU CONTO COM BASE INA TEORIA DE AUSUBEL” ‘Um curso de Literatura & muitas vezes associado a Jongas listas de livros e outros materiais de letura eo pior de tudo, com pelo menos uma diel analise lteraria ao fal do curso. Assim, os alunos vém para 0 curso jd com ua ‘certa predisposigdo contra a Literatura, As leituras que devern fazer no s4o, em gral, as de sua escolha, mas selecionadas pelo professor, que tem em mente hipotéticos interesses € necessidades dos alunos, Muitas vezes essa escotha nao vem 420 encontro nem dos interesses em das necessidades dos alunos eo curso torna-se magante, Alguns professores poem-se a falar e falar sobre textos © mais textos, enquanto os alunos mantémse ocupades to mando notas. Esse mondlogo ou solilaquio deve set evitado 7. Exo de Morera, MM. — “The Learning Theory of David Ausubel tan AterativeFameork for Orang the Teehing of Langvage and Literature, dasenapto de mesirado mio ublcade Cornel! Unversy, 197, pp. 97108, re Tein de romance ou conto mus vezes acaba Conceitos (Os seguintesconects foram identiieads como ree vanes para 9 ening de romance ou conto: romance conto), Stilo, extrtiea, contd, Forma, Hnguagem informa, a linguagem criativa, ema, enredo, apdo, cendtio, autor, per- sonagem, ponto de vista, imagens, simbolos, emosaes, 1oca- lizagdo, atmostera, época, apresentagio, Tal como no caso dos conceitas envolvidos no estudo a poesia (Moreira, M.M., 1977), a questdo nao & definir ‘estes conccitos © fazer com que sejam memorizados pelos alunos tis concetos devem ser introduzidos em ordem des- cendente de inclusvidade, de modo que, por meio da letura de textos, se tornem significativos para os alunos. Alem disso, € necessdrio um movimento de vaivém” entre con ‘rites geraise especificos, a fim de se atingir a reconciliagio inegrativa, ‘Um mapa conceitual para romance ou conto Na figura 4.3 &apresentado um mapa conceitual pars romance ou conto. Esse mapa tem hierarquia vertical, he, 08 conceitos mais geraise inclusivos esto ha parte superior o do mapa, os intermedos (em ermos de generalidade © Stes) eto a parte intermedia €or menos incl Shon ma pate inferior do mapa Tse mapa servi de ssemadereferncia para orea- rizagao seauenal proposa aseaur. Alem disso 0 Proprio Ihapay ou partes de sho sugeridos como recursos instr Sonal ness seen. Enea ce detacar que tim mmapaconeitual para romance os conte que nem ods postive gages ene coneston esto indieadas al por motives de ares ‘Uma organizaco seqiiencial A cain sean do cone a propo ‘She ortan o conto. Ao inves Ge enatiar dado hist fon biegrtioo, cca e otros tices geralmene des Caos em cursos" deLiteratay ea soqulaenfatza Conceieseenta promover a diferencia promesva ea feconcacaoinerativa,afim de ue os los adgtram {Goer cenelos de mee signet e no apes memo Fist sums deinigds. UNIDADE \catura de um modo ger, Se 0 {Una newt geal sobre era- professor, por xem, sabe abe fare Fstanidade ea plnejasa alunos Jo leram um certo 1 fur veviedeoraniador previo mane ou ont, ee deve ed fare todo 0 curso. Os sluncr cata dacusizedeveseri de Emtemsereteorjadovamanfes: hae para apesentagto demos forse nto suas eericn: forages. ‘Susen Lieratra eninge 8 Nomeade para falar de poesia, UNIDADE2 ous teaeatsfomances ou con. O rmance ov conto. 0 objciv Frac teem ido ou estat deta unidade Taz com que 08 Incslormente O profenor deve alunos, por mio de as pris Eonduar esa diewo; aide experiéndas com Literatura, a frocuas svar 9 aus alunos quam conceto de romance ou SiSatem sobre romance ouconto colo Esse conc deve se Quouecksjasibemsobre Lite. to peal fexive. Net pont, o & slanos deve en endo om Fomapce o conto, xa por {6 esmos ou poo profs Sul sine, amet 8 fre de potencies lv dd conto pars aie ‘es, Ouse o propo romance Se conta deve ata» oa Seo despite (pars oS io de romance ou ont) Plo suc, UNIDADE 3 Forma contd, a ia focalars'o conecos grat de Forma comeiapiados a0. fextos dos eo alos devem ‘Spore de resoabese de anes Prateao que ¢ forma eo que ¢ Fonte, Nao deve have peo pape com rus comp fox importante ter cap de ‘onattuahoar forma € conto {pari do romance ou conte que Sstvrem tendo, Els dev fo ber como eet dois concels So interdependent untpape « Conceton sorinados prac bien forma au, oe fom etuarsoo concorde bso ¢estatich por sons ens com o mail qo eso tendo. Deve sr enlndo que Gn no aS Siados (por) © Poem intense também’ eonsao Se conehde ‘Ro final desta untage 0 prote tor deer iad una Snel pra fora. (Ese bee pate do mapa mosiredo na in UNIDADE 5 Cones sebordinados prin Dalene » conto, Os anes ‘tude os cones de tema, redo ¢ centre Eee conse tos Sverao ser dfinidor mediante Atseusste em dane sobre os te tos que esto sendo how ples unos, O-profenor deve cuter cara "mit simple 0 Deve er enfaizado gue exes on ios nao sto independents, © profesor” deve mrecnit un Mapa conceit para cone, Aue € parte dn Reure 42, oe frando como os comets ead Alone nidae to asides Palo cone deconeido, ota or sa ver, sahordinada 30 de UNIDADE 6 ene bande oma « conto: linguagem ponte de tists Nesta untae concer fe fora cote sero or ‘Sadosjante novament, OF lt. as dtr ees onsite co tase em sas tues O protor deve evar sofas guano fsrmos empregados, Nao. deve hver preocagao de que oa os seam capa de saber ere. heer cada tipo de lingua Figuraua ow diferente por de Tso mute perioso, pote deran 2 een dor uno es cone tos. pouco importante Alem ‘soy como ence concion 0 ‘es de aprender, ot alunos {2 peas fundamen den fseddo Meret Ao final desta ideo profesor iver ani- de entender ae fora cone i2Sopeisonoy diver taer Soto podem ser epson ov tevin cone! pare gus: sf no apenas ume Fasenc ita conan, pti pra o.com, Dem Stadcuncetonaesomm abr: Een gb lo conto es tcraenadn (ese cudaon el eed ns saree rca ee, pre coments Eo tne deve tape eeal) ‘Sina om mapa gel oe ‘Sodom gua 43 Unipamcencea promi UIDADES LINRCEE idee tor crc. Ene’ ons uldades aio secreted ngs Sots pscm ser sade aa Sesosete megradoe,Orausos clo de gatos romance ou Seiefagrlostcos sera Somor weno o comets et Se StusteS cnr pans Sado endeces aos A organizacao se- “orem ‘quencial proposta nestas Unidades esta esquemati- ‘ada na figura 4.4. Come- (em nivel bastante geral ©, progressivamente, che- 2818 conceitos mais espe fiieos com frequentes re- feréncias aos geras. Ter mina com um panorama y dda organizagao conce! tual que, em certo sen ‘do, € uma volta a0 con- ceito geral de romance in- {roduzido no comeco. ‘(© ENSINO DE UMA LINGUA ESTRANGEIRA’ ‘Uma lingua estrangeira pode ser ensinada em dois Giferentestipos de comunidade: uma onde essa lingua a ser 8. Buaido de Moreira, MM. — “The Learning Theory of ‘avid Atsbel aan AerativePameork for Organizing the Tesshing « cstudada éa lingua nativa da comunidade; outra, onde essa lingua ndo é falada. Os problemas de ensino de wna ling ‘lrangeira a pessoas que vivem numa sociedade que tem «sa lingua como sua nativa nao so tao dfices quanto ens ‘é-la a alunos que ndo t2m necessidade de usi-la para se co ‘municarem coat os outros membros da comunidade. Quando 4 comunidade tem essa segunda lingua como sua propria Hingua, 0 ensino & mais facil porque os alunos sentem a pre ménciadesse conhecimento para sobreviverem dentro” do novo ambiente E muito diferente, e bem mais complicado, ensinar luma lingua estrangeira a pessoas que ndo a utlizario em seu ‘elacionamento com a sociedade. Estas eso em aula ou por escolha propria ou porque o curiculo da escola assim exige No primeiro caso, elas querem adquiri esse conhecimento levadas ou pelo gosto pela lingua ou devido a uma viagem a0 pais onde ela é falada ou, talvez, porque precisarao dela para melhorarem sua condieao econdmica com um nove ¢ ‘melhor emprego. No segundo caso, porém, os alunos nao véem uma necessidade imediata neste estudo. As duas situa 40es ndo sAo féceis de manejar, pois, no primeira caso, os alunos geralmente esperam demais do curso ou do professor 6, no segundo, estio motivados a ndo gostarem do curso. Ao se ensinar uma lingua estrangeira ha tendéncia de se abolir o uso da lingua nativa. Muitos professores aconse thar seus alunos a pensarem usando a lingua estrangeita e a ‘esquecerem sua propria lingua durante as aula. Isto é muito lfc e quase impossvel para pessoas que vivem numa socie- dade que ndo usa esta nova lingua, e, principalmente, para estudantes que no t2m os necessrios subsungores na lingus estrangeira aos quais novos coneeitos podem ser ancoradios, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. Muitos pro fessores apenas dao lists de frases e palavras a0s alunos Que, ento, as memorizam. O ensino de uma segunda lingua deve fof Language and Literature", disertagdo de mestrado ndo-publicada Coraet Universty, 197, pp. 10717 o ria ter como trampolim aquilo que @ aluno ja sabe, isto é Sua lingua nativa ¢ 0s conceitos que ja possui em sua propria lingua ‘Como diz Ausubel (1968, pp. 72-74: ‘Ker como pede ae eablsendo ua sa ‘erect marae SExtonmrinte toe ce sslittecanc tiers a Scie agra omtacrowe Le mene eames Sera ctee dae art peat api eines Gand Conceites Basicamente, frase ¢ som so 0s conceitos mais inclu sivos relevantes a0 ensino de lingua estrangeira. Subordina- dos a estes conceitos esto 0s de esrutura da frase, promi fla € entonagdo, ¢ assim por diante. Entretanto, distinta- Imente de exemplos anteriores, os alunos provavelmente j8 ferdo adquirido estes conceitos em sua propria lingua. A tarefa, portanto, éempregar os significadas da lingua nativa Le como subsungores para a aprendizagem da lingua estran- peira ‘Um mapa conceitu A figura 4.5 mostra um mapa conceitual para o ensi no de lingua estrangeia. Na realidade, esse mapa poderia ser usado também para a propria lingua nativa — os conceitos so os mesmos. Deve Ser salientado, contudo, que muitos dos conceitos que aparecem no mapa nao sto exatamente Dara serem ensinados ou aprendidos, mas envolvidos com 0 censino de lingua. O problema de ensinar ou aprender uma segunda lingua é mais o de simplesmente estabelecer uma ‘equivalencia representacional entre simbolos.escrtos. ou falados da segunda lingua e seus equivalentes ja significa: tivos na lingua nativa, do que ensinat os préprios conceitos Ji que estes sdo, geraimente, os mesmos. 6 Uma organizacao seqiencial Como nos exemplos anteriores, a organizaydo sequen cial proposta a seguir fo: planejada tendo em vista os princ- pios de ciferenciagdo progressva ereconciliagto integrativa Entretanto, como explicado acima, hé menos énfase em dife- renciagae e reconciiacao de conceitos, Ao invés disso, enfa- tiza-se 0 uso dos sigificados na lingua nativa como subsun- sores para seus equivalentes na lingua estrangeira. LMDane | tnd aos aos gue seo ee ewes educande sae, Ea tetamene ipresonades Por nbtse Cpandedepar solo tn forma or Depo ete {pena um wreanictor pio, garner novos sinbols aoa Santer art eee a anres co sua tng na Frefesortenanfenaeio quate deal or ores anon {Ecpouhel soe agulo a os dosde sls meme nn: Sugortsben see anatlin: hon case deve ovis fon tomcom sabes propia des Tass ¢ retort Regus nade over pleas rss crepes tu scuso sobre 0 pas ou Su ingore O anor aie onde esa Ingua Tas, dove notre «seme [isis que aims eiperast_ hana som forma nes $5Bho abe San comesinio’s—repexmagae bole du fans" Enietana: abe deve panne anerangor ee ‘SFtotunsnaveogusios dn Srorsmenee eater (cnt) ‘or mneafsiete—eegsgeoe ‘Broun jsssbenced ints jyecom o Sania evom ave SME gue poo ser cons na soem fun lngua nate igor asa eno cxaecoe Cillccadados errs cor UNIDADE 3 Sie Exe nbetmons pete EMA as anit TMticoce eoawpor na Srmemyeere ae frcningem deta ova Uns, nea ao ase st co io.nalinedewr adaa's! (ja ecompan casts Sonfcadrdaligua ounce {Tals gee donia TGaconandoos ms comets Contin iar” nomena Soreigondencs em su propa Sourttaa’ A rami eee ings ‘sada apenas para aular os Shins a entenderem 2 struara LUNIDADE? {i nova Hing. precio entat- ‘On concorde frase som, Pe- za agulsomeate a ferences © (eons raes ever er episen.Senethanes mas aparenss entre 7” 2 dans nguas. Ox coneios da lingua atenstém Se sri Eentacinnto. Orange deve, por exemple. saber reonheser ‘nde ett verbo, suisioe com ements nas aes em aban Bognor rns ‘Or anos deve praises exas sono fim dese fami ‘screver (copian). Como sto. & pena ino do caro, see ters ab em a UNIDADE + Entonatso. Nex unde, sto sprsetadot suns 03 pe Ses sonoos na rept et fa ou emis oma frase {Como of anes Ja spenderam (ese geas do cru da ing, 4 Sabem, peste Ponto, uno fio se confrontando com frases Seman, foterroqstivs, eas thar oa eciamatas. Nota amo 8 padre de entonato a. Fe acodo som setutza da frase. Comparabes deter set Fetas cotreentonagao nas es igus. (Ov aluos uezart a entonagdo or mcio de execio no aus ‘uttered edo frases UNIDADE s Sanieaos da pale dentro da ‘Strtura da tse Nests iad om alunos estudio a palavea ‘Sento do context dae tases Nunca se deve ensnar ao ano Falawrasehuls. Listas de sock bul sto apenas mecanc. ne ena. ign Sign roves crear coro com 9 contest As pal ‘ras deve ser eta det Ae se satema Ge referencia nd {tase salenando s tnpordoca (i ovae, forma, empress hice. Como co unides a Tete, ete etd deve ser ho Feaconado lingua ava. A Gre ds palaas sums ing, or enemplo ode ser mut i 1's aprender, pore, mas Sees, angus steamer fem tim modo bastante distin oe fordenar a palaras dente da fray Ov alos pecs 3 ter dominio sobre ese concer en Su propria Tinga para que ova aprendzager pos ser fa ‘lads pelo usp dees conecios Ja conberdon Plex aprender x formas mals come twsadas de ac plaraetpdaa por ex ploy singular, plural tompos de ferboeadvertios ete). Ro se Seve esinar cada wou ici ‘ido dn pales em ape una Sade, mart dove sr feo rowrennamente Nola unidade devese ensinar teas mais "geris dav palaras sede stoma de referencia ‘ontextal das frases. Os alunos prem, agus lem da pric de ‘Senta com comproenso, peti eras sc, comegar a apie fo sonhecmen aqui et ides anteriores © exerscos UNIDADE 6 Pratl, sis unidad & nea far inteeratoconetos Jost Bator eexertads:Empreaando ‘eonbesimento du nga estan fen or lun forlaraonovas Faces apirardo estas os core eliosadgiridos ao qu se eee roots, eseuure da frase € ‘monaglo, Veabuliro, formas, ‘ore agaleades das alavas Ho, Slim, pouco a pouco, ate Inefads em seificnsae fe ‘enclagto, Or alunos porto praca aguil gue aprenderam. Bier abides em eur > ptr, lor sere ser proses Svamente melnoradas. por et pron (De cata forma, ees csarto 1 exrctando dade a See “onder a ee mort ova uc pe pace ai ugiteata dota sala is) UNIDADE7 Unidader adil. O objetivo (dena uidades © ofeeoet 208 Shanos “tans oporandades ‘Gortas forem neces pare ‘Gocaendam ura igus estan fia rane ae ‘agen no significa um dominio fommpleto da ngus Est ume fade que pode requter mos ‘tor de prea constant. Nom Sin dim ent oso Speras ums visto, muito geal ¢ Sdigum dominio das habiiades iis (eeu com compres ‘oy falar reese. ‘Antes de esquematizar esta sequéncia em diagrama, € preciso observar que a idéa de unidade aqui empregads (€ ‘ho exemplo anterior também) ndo & rigida. Estas unidades n nao tém necessariamente 0 mesmo tamanho, tanto em ter- mos de conteiido como de tempo. As idéias importantes s80 a da propria sequéncia ¢ as de diferenciagdo progressiva € reconciliasd0 inegrativa, ‘A figura 46 esquematiza a organizasto sequencial proposta neste exemplo. Essa sequéncia ¢ organizada ao longo das ideias de dterenciagao progressiva e reconciiasto| integrativa, mas deve enfatizar sobretudo 0 papel da lingua hativa como subsuncor na aprendizagem significativa, de ‘uma lingua estrangeira, APLICACAO DE RECURSOS FACILITADORES DE ‘APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE UMA UNIDADE DE BIOLOGIA® Este exemplo foi extraido de uma pesquisa sobre a aprendizagem de conceitos a partir da sistematizagio dos recursos failtadores de aprendizagem sinificaiva propos {os por Ausubel; recursos sistematizadas no que foi denomi nada Evtratégia R (Receptiva), fundamentada nos prineipios dda Aprendizagem Verbal Significativa, A Estrategia R visou a apresentagao de idéias e infor. magdes, seguindo um corpo organizado de conceitos, que dlessem origem a significados claros, estaveis e ndo-ambi- os. A apresentacio de idéias e de informagdes foi feta ‘mediante exposigdo verbal, a fim de se atingiro eritério de aprendizagem receptiva como uma forma eliciente de aqui sigtio de significados.“Aprendizagem receptiva”€ aqui def. nida como sendo a “forma de aprendizagem na qual o con- teddo principal do que deve set aprendido ¢ apresentado a0 uno na forma final... Nessa eitcunstncias, oaluno € sol iado a compreender o material e incorpora-o a sua estr= {ura cognitiva, de al forma que he seja ttl também no fut 9. Exuldo de Masini lee A.F, Slzano — “'Siemaiasto Aplicagao de Recursos Factores de Aprendagem Signa Proposes gor Ausubel, numa Stusrso de Sala de Aula dase de metrado rae pueada, PUCSP, 1976 ” 10 para reproduc, arendizagem relacionada ou solusio {problemas (Aste, 1968) "A exposito verbal segundo Ausubel, o meio mas ete dees eda ao concierto ma eae tiene rv Ifo vale especialmente para a adolescencia ea Ide alia qmcave deans jem ne mat ceva de ‘Seolaridade. Nese periodo, alunos podem aduiircon- tos novos por auusgd dteta de flags de ordem cada ver mais elevada Ye abstagto. Pars faer iso. de forma MBucavay eles nfo. precsam dependerTongamente de Spoios concetos. Em larga esa, ese desenvolvimento ‘Bete efictnia de um nivel adeqiado de abstraces Dara a montage da EstateiaR, foi necessrio um trabalho mimucoso com as professors epeiaistas na ma- fa minstaua na stuagdo experimental de aprendiagen. no que se eer 1) ab conjunto articulado de coneetos da unidade a er ensi- naa: 2) hdeinigao dos conecitos prinipos que conhesidos Datos aus, constuiram os pontos de apoio para 0 ovo material ser aprendide. 'Ajunfcativa da adogio desses procedimento com as profesor, para montagem da Esuatéyia Ry baseise dauibem no prio de que a aprendizagem significative a com os conceltossftenes am corp decotesime toy endo somente com prosedimeion Tomas. Es pl Inuispenoe, para a montagem de ume estratgia due faz tho ds aprendlagem verblsgnifcava, a patpayao de tm eens em nrendvagem © eum pela ssrliten vericagio experimental da fiincia deses secusom, foi montad ue sua de aprendiagem de um ‘smenre de dra ‘Os recursos facltadrestlzados na EsteatéiaR, nestastuagho de aprendizager, Toran: 1) sequéncia de apresentagao de conceitos em ordem de Inaior para menor inclusividade; ™ 2) “organizadoresprévios” apresentados no inicio das subu- nidades, que seguian os prinipios de “diferenciagao pro- ressva’”e “‘reconciiagao inteprativa™; 3) material de consulta (apostils) organizado segundo 0s dois itens 4) material para laborat6- rio organizado de for- ‘ma a propiciar con Bes para subsunedo, Esta sistematizagto restringiu-se & organiza. ‘0 conceitual do assunto sua forma de apresenta #0 a0 aluno, tanto na Comunicagao oral. como na escrita. Sua finalidade foi ade levar em conside- ragdo dados referentes & ‘montagem “substantiva”™ © “programatica” para faciltagao de aprendiza- em, A situacao experi- ‘mental limitou-sea um ‘pico do programa "*A célula™, sendo ministea- da a alunos da I? série do 2° grau do Instituto de Educagdo Caetano de ‘Campos, em S40 Paulo, rials uttzados na pesquisa Foram_utiizados: cartazes, apostilas, mate- 1% rir] esento para procedimento de laboratério, material para trabalho em laboratorio, material para pré-este, material para as duas avaliagbes. "As apostilas comesam pelos organizadores, que tém ajo titulo de “Introdugdo" apresentado em corpo separado Go resto do conteido da apostila (ver modelos de organi zador € apostila 0 final deste exemplo). O contetido da Subinidade & apresentado com outro subtitulo, referente 20 Assuntoa ser detenvovidoe parte sempre dos coneetos mais fabrangentes para os menos abrangentes. O material escrito para procedimento de laboratbrio explica 0 que 0 aluno ddeverd observar e como deverd proceder para cepistrar as ‘observagbes para relat6rio. Procedimentos para montagem da Estratégia R 1. Organizagao dos recursos facilitadores da aprendizagem significative que seriam utilizados na situagdo experimen tal de aula, 2. Contato com as professoras para: 4) determinardo do contetido sobre célula que deveria ser ‘ministrado aos alunos da 1? sere do 2° grau; >) Ievantamento dos conceitos que j& haviam sido dados pelas professoras classe em ouiras unidades de cién- las, necessitfos para ancoragem dos novos conceitos sobre células ©) hierarquizarao conceitual do contetdo selecionado; estabelecimento dos conceitos basicos mais abrangen- {es que deveriam ser salientadose, sob os quais, outros seriam assimilados, constituindo a estrucura da maté- fia em corpo ofganizado de conhecimentos. Como ‘mostra a figura 47, seis concetos bisicos foram esta- belecidos, fazendo'se corresponder a cada um uma subunidade da materia <4) mapeamento conceitual do conteido selecionado (fi gura 48). Para cada subunidade foi estudado © procedimento do professor na sequencia de apresentagdo do material como se pode ver 8 seguir. ‘SUBUNIDADE: = 0 conerto de eta aula 11 Intodusto ds organizadones ‘A profesore dtribu otha mimeogafads com os ‘organizadores” el em vor ala, 2, Desenvolvimento "DE defacto de ela: “CHul uniforme moro- {sition don fre vivo afta eat Com & “etn. Di caicaes sobre a Teor Collar: “Todo ser ‘vot formado de cella" aa um artaz com tes, ‘sere projet 7 Sapoiivon de sresumcellres © rceidae nie estas para To — Di eaplcajces sbeeeatrtura dallas tan di postivos os guasbe pode Yer bert membrana, co lasme mite. — Distbu a poslas desta subundade 2 asta — Laborato 1X protesors dsb a flhas timeopraads contendo ‘reap para proveliments ¢obsereagto de mints So mirasspla. 2, Oran so orientaos para se iarburem para obs acto mum dos? mironpis extents 3, Aofessora ciel pela le respondendo a vids, feando ts resposas om ax expcagos da aul erica SSUBUNIDADE Il — Preervasto€ Transformacio aula, Introd ds oeanzadors [Arprofesora dsb 4 folha mimeografada com os ‘raaizadore ee ve a. ‘Beeavalvimenta Mibu a spostias dessa subunidade ea fla das ‘uestes de ead dip. — Caloeee i ispoigso par responder divides, SUBUNIDADE Il — Astcagio Celular “aula attdto dos organizadones [Aiprofoxora dtu foiba mimeogarada com os Crgniadores et em Yor ata 2, Brsewalimeta Dept cacao sobre os do grands ips de asi | ‘to cular colnlas ov fame organstos com flexor afina um caraychamando a ten par ractratcas da uss de um ipo Je out | — Th Siplcagbes sobre a evlasto dos unicelacs, a oreo de clomas este través de iapostves — Dirba ax apontan dessa subundade 5 aula — Laboratorio {7A protesora distribu as folas mimeografadas contendo ‘etaeh para peoceimento © bseragto 40 mir Eerie 2 Of alunos 580 crenados para se stibire pare ‘hserasao oun dos? mirocopios extents. 3, Arproesora cca pela ane respondendo a vis, ‘indo a espostar com as expcagdes dau antor 6 aula — Entegt do avon dav duas sus e Taboati, com frase covteoes. 11 ia — alas. fila — Eaega de avalago edscussto SUBUNIDADE LV — Membrana ‘9! aula ntodugao do organizadores | ‘A professors distribui a fotha mimeografadn com 0s ‘Sremizadors elt em vor st ” SNE explcardes sobre as fangs caratrisicas da ‘membrana, sande por meta defotogratias dem Goscono ehtronica — Di'eapiearde, sallentando os diferentes tinos de ‘membrana ¢ raed, strana por me Ge fotos de micoscpia eerie. — Diexpiacos sob pemesbidade elena, absor lo ediminacto de reslosedos fates qe fem fa pecrebiade: poros eames tamanhs das ‘molec — Dates as aposassbre esa subunidad 10? ale — A professoraexlca on tn de transporte: eumose plasmetse © dsplasmots com apeseatagto Ge deseo tusteatvo de um fv — Jagotose, Leen 9 sana acompanhar plo deeoho tn aposti: — Broad 0 sa acompastar plo den 1? aula — Laborato — Obsersaco da permeable cellar aula — Laborato 1 AS slugoesullizadas para experiment permesbl- fade" foram "preparadss com anecedéaca pels fessor. 2. Rprotessora distribu 1) 0 material a ser observa, b) as Thar ointandeo rocedimento eas observasbes 3. A profesor cculs pon clan, respondendo a did, eando as eaponts com an expended la torce sre o aunt, ‘Obsersaea sore absorgto de substi, do para as oberg no I? 2experinent: ya oles evientandoo procedimeno eas observagtes ‘Teerem fe, 2. A praessora cla pela clase, respondendo a divi, ligando as resposts com as expenoes da ele toes ‘Otservago: OF alunos foram, no incio da aula, rien ‘dos formarem srapos de elementos, aprosinad ‘mene, para que cada grupo podese receber © Mae pura cbervao dees exponents SUBUNIDADE V — Ctoplasm taut at aula — 1st ala — 1 lnodueto dos organizadones A'profewora shine Tolha mimcografada com os ‘nganizaores ee com a case 2, Deemvoimento. PS pian: sobre citoplam bie, sore seus Componentes mars fundamen! os hops © ‘eral endoplasmic. — Epics o que ¢a mar fndomenatou hualplasma, fn conto fungi. — Enplice qu eeu endoplasméic,composiao Tang, — Enplitaa que octtoplasme frurad edo nome dos ‘organdie que srt estado = Disebat as aposts dessa subuniade = Ovals teeter um pra de 15 dat oncdindo om felades-¢ das previ para stspensio de flay, para rain wm taba de pesgusa sobre Sues mere 2S prcurar em oilgzala expcleada de Boog, 2 Tonia ¢unedo don components ciplasmaricos, tenes patos (tonne e condom (SP rao : a Senay fea taves de ears — SUS dete se dni eo # grupos: cada erupo “oresentardquanor exam conierr newsbron para qu sia singo abeivo: — fn le sent srt ato seo wabtho com tou tem ou mo a forma fonca ds Componentes ‘tonasmabeos ‘otscrer Ox ates no porto er acompanhados Ge comurcago vera ‘A profsra continua expat dt aut ato pate Soman uecnnpoom toss ae poe phe: 4) mpexo de Gol: ertracoe tanto: 8 itn tac 6) facomar:entarrgis«Fn: 4) conocer erotraso ¢fnsto: 9 pln eras «fan 5) Scrome:cortaray eno: 1) ossomat exrutraro une, By'tonoe xpicn a peng rea ry SUBUNIDADE V1 — Nicleo Tet aula I Itrodogao dos organzadores Aiprofexora Gru a Tol mincografads com os Seanizadores em ve ata para tose, isa sponta deus sabunidads Explicatirutre do milo astra stants de fotogatia de microscopio een. — Explca Tung de ends wm desesslementos que ormam a esata, faendo on alunos observers desenhos da ast 17? aula — A profesoraexpiaofenbneno d dvs ceular ‘afte sorids pelo eomossome, ‘Sexptca a meiose fazendo core que os alunos scom: hem pels deseahos squenaticos ds aos -— Btls mie peor deenhosesquematens da post Laboratério~ Obteragto dvs ell. ‘ofertas fas, onan bsnayto (0 luo ao eremados paras dribrem para obser 3. Arofesora cela pla clase respondendo a vidas, Teando as respostas bs explcaes das ula riots Exemplo de organizador e apostila usados na Estrategia R A seguir, 0 organizador (Introduslo) ¢ @ apostila da subunidade VI Sto apresentados como exemplos do material utlizado na Estrategia R- SUBUMIDADE VI — NUCLEO nTAODUCAO Tanto of organises vivos como sua unde canstitinte \ctilal nfo vier atermamente, As especies £6 puderam so man ‘aevido a mecarismes eapazes do orgie sees do mesma eaptce. Fs portant algum mode pele qual 0 ser vive Forma outros sores Em todo rene animal vagstl uma gprarbo deve sug do cura antonora la, Nba exist geracboespontanen. Est le eaten de também 8 cba Ua etlla sé pose suri de una outa cil, ‘ seres uncauares orgie de cuvon sat lores Os organisms pluresularee complexcs orga to um isco cla: Absim, a part doume pimeta cola, 0 sr se flosenvolve madante 8 dviedo coir, 0 crescmento @ 2 aren ‘ooo daw dlls. ‘Dove haves, portato, algume coisa dentro de uma Unica colle capas de ranamitr ae carateristics, masmo eum organist complax, nucueo © niclao & ums formacso de quase tes as tiles dos seras vivs. Mos exsor cos em que @ Nicleo ou pelo menos © ‘Mateal acer ngo ze sche dferencado, nietant, de ransie gr podemos dor quest ellos sto monerucensns, agus de Setar ctios brulee 0 Moe ‘mo potnceadas. Como exompos de cel Fopovcas e cardapinosos Ne {loi cazos deol aroctoiaeboa nde se pela rie: 1 os Ds ‘totoe, ue surgem pla divato ucan som sue oeoplas tam mse lta cre nasa comarca, aura ‘Row tour cnjanto ecole om muha dasouebe das roma ‘ive cntto do clas aaron, havendo o suger tary ‘Ge'uma masse ctoplagmavca polmocea, como 8 0 caso sped! ‘Rorma do nicleo pode ou nBo depender da fora ds ctu ‘tama Go nie € vaio. Apesr dito fo possvel © Hertwing etabeecer urs raed ete o volume rear 0 volime bitoplamatice, Cot tarso.€ chemade ve rlacbo hclenlasm Ys, Aelagso nuteoplasmatica: yay. ‘Sando Vy: volume nucest ee VE vote cla. Esta rloco indica que dave existe um equiro ene os volumes consierados. Um desequlri sola un estilo para 8 ‘Suto colar. a ‘As posigtos do nicleo s80 varlaveis, mas, om gota, 80 ceuractestices pare um mesmo too de edule. Assim. nae Sblos ‘embriondiae, ceuza.© convo goométice, nas ceae glanduares, ‘soupe a rgito baal nas cele bciporee,encontrara0 unto 8 Dentoris da ella ot ‘Uma thin “orndn apresanta os seguintes consttuintes ucleares: eaten memirasarucanr, cain oy sce mle, ‘ello cromassomos, camoreca A catoteca¢ uma membrata que aposentaesiutura df rida e resistencia mocanica, como se pode demansvat por micro: ‘manipula. ‘restudo da caratocs 20 nivel submicroscépico parece de ‘monetrr que a mambrane nociear&formada por ds capa ond spores, com didmatos de 400 A, distbuloos regulrmente a ‘stesso 9 outro de 1-000 A. ‘Uma con seracto interestante que ae pode fara respeito da estrada carioteca& sobre ava rlaedo com o rteulo endo jeoncueto ‘de que, entre nucleo #0 ctoplesma, ocrre uma rlardo dnamica borinermediedacaitaca. Os estudos acerca da permeabiide da Imambrena nuclear, mostrendo a relative fecigade de penetacko de Imacromelteulas no ntror do nucleo, esto do peratescordo com D tamanho dae molculas 9 dos pros da membrane, ‘CARIOUNEA 0 suco nucle conesponde so code do nicao, ho micros: cpio sico& homogeneo, mes tense ebsarvado, 00 eatnice, 5 resenga de reioes mais ou mene dansas “Talver a carta apreseno um tipo qualuor do struts raphe, nucteovo. vireude de su sts retringaneta, que ext relcionoda com grande “usntdade de matenal prottcd, Als de proteins, © clots epee Sorta uma grende quartidade de RNA ® Sua estrutura apresenta um comportemanto cite, dees porecenda bo nc s0 8 dvisho collar» fesparecond quando esta ‘Odesaperecimento do muctol parece explicarsa pla alin acto de supstincis secretdas plo ucisolo, que paesom so to ‘ison, veiicado mn cluas de expos em siguna maferos- Este Fo rdaclonado com o contato entre nian e mtocondi ‘S veaparacimento do nvclslo acho se ester bgado 2 lum determina eromossome, que chamado eromossomo 0"95- Inzador do muclale, ‘cRoMossoMos ‘So hamontos que ert80 n9 neeo celular quo contém os ‘gens. Gens do partculas responsdves pela anamisso de um erates haredtrio. Or cromossomos s80 considerados os compo rae que oxbam orgenizacto,navicuadadee fungbes rentando nutoauplicacbo ¢ mentando sues carte Tilo aravée do Guisdoscaulares sucessivas numero do eromassames por nucleo deponde do tipo de cule considrado, Normalmante enistom dois por Se cules sean fa edulos em que os eromessomos ocorem dol ¢ di, fr ‘mand pares de cromoasomos Nomologos, Eras ekslas abo chat Gievde dipenies ® 0 numero de comossomos, que écaractorstco ‘a especie, reprosentado por 2 Exist outas colins em que o8 cromossomos s0 encon ‘uam em dose simples ou sei, sncontremos apenas um dos cree ome decade pa, s80 98 cals chamades de hapoies © repe- Semedas porn "AE célilae somdtices @ garminatvas so ciples (2n), 20 asso que or gametas 0 haploid i ‘No Homer, temor ae color somsticas com 46 eromos somos, portanta; 2n\~"46, Conseguentemente, um dvt0 eu Um ‘Shemetosside humano irs apresentar = 23. Embore 0 numero de cromossones sa corsctorstico da ‘do posta Soresentar 9 meemo numer, ‘numero haps de eromossomos (n) 6 denominado de sgnoms, Auton 2 genoma de Homem 629 eromessomos, da cebola eer, ‘0 tamanno dos cromessomos que po una razdo de unr ride, sempre consiarado num dos fase da mite, pode ape 6 Embors te trate de um processo continuo e que dura om mécia urna hora, tose & subvdida tm aaes uj tna propeior ume localzacdo axata do detarmnedes fendrnanos mito fos. Assim. tomes e mitosa dviciaa om vais Tasos pasa, Prometafare, metatse, anatase tl eiose Vimos, anteviormente, que a mite 6 um procesto de av ‘io que gurantee tls fits © mesma numero de cromossomos ‘gu on dt ctuia que nee dey origam. Mantem se, portant, cone {te 0 numera de eromoseomos dos indviduos dé uma dada espe ‘e Enretanto, causa do nomaro constants de eromossomos para ‘especie dvve da maise, pos, soos garetas, que ado resutantos ‘be caine dledoe, nto fossem hapiste,tviamos nduduo com ‘Aimero sumantago de cromossomes {A eauas no proceseo de msise, em duns dvisdessuces sivas, prosurem quata cline gormanatvae, No iio primeira ‘vio, hams os cromoseoms: sas se condensam o formar & {sh Depol au os somansmos se mover par po don, ‘Segundo divas, ox sromonsomes te mover para oy polos © 32 {ermam os elute germinativas VVevlieese, porteno, que a melose @ um tipo de disso colar qu ru metade ohamere de cromossomes. Em assan [motos conste do auos divas rucloares para ume Grice dived Comoscbmica, resutando deste processo, © pat de um nucleo Uiploge, 4 nacloos hapiidee, CAPITULO 5. CONSIDERACOES FINAIS ‘Tentamos, nos capitulos anteriores, dar 0 leitorvima visio geral da teo.ia de aprendizagem de David Ausubel ede ‘como ela pode ser sstematizada e utlizada na sala de aula ‘com o objetivo de faciitar a aprendizagem do aluno. De um ‘modo geral, tentamos também usar o principio da diferen- ago progressiva na seqUenciag20 do texto: na Introdueto, Procuramos situar 9 cognitivismo dentro da Psicologia ¢ Introduzimos as idéias gerais da teoria de Ausubel como uma ‘abordagem cognitivista a aprendizagem. A seguir, no Capi tulo 1, diferenciamos essas idéias e discutimos com algum dete varios aspectos da teoria. Nos capitulos seguintes, descemos ainda mais no nivel de detalhamento, pois, no Sepundo, focalizamos apenas conceitos, no tercelto, propt- semos um modelo de sistematizapdo e, no quarto, chegamos as exemplos. Entretanto, de acordo com a propria teoria de Ausu- bel, a programaggo do conteido deve ndo s6 proporcionar a Giferenciagao progressiva, mas também chamar a atenct0 para diferengas esimilaridades reconcliar inconsstencias| Teais ou aparentes, ou seja, promover a reconciliagao inte- srativa, Seguindo essa linka,o presente capitulo visa chamar ' atencto para alguns pontos,esclarecer outros e retomar 2 Teoria de um ponto de vista integrador, ito €, por meio de tum mapa conceitul 8 ‘A PSICOLOGIA EDUCACIONAL SEGUNDO AUSUBEL ‘Ausubel define Psicologia educacional como uma cidnciaaplicada que tem um valor social, interessada no em eis gerals da aprendizagem em si mesmas, mas em proprie- dades de aprendizagem, que possam ser relacionadas a mcios eficazes de deliberadamente levar a mudangas na estrutura cognitiva (1968, p. 8). Como fica ‘assinalado a partir da Introdugao deste livro, os experimentos aqui ctados, bem como a organizacao desta obra, identificam-se com essa definigao em dois sent dos: 1) no que diz respeito a0 processo de aprendizagem; na concepeao de ciénciaaplicada que tenha umn valor social Estes dois pontos concentram-se no seguinte prinepio fun: damental de Ausubel: “0 fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem € aquilo que o aprendiz ja sabe. Determine iso e ensine-o de acordo”. Fica, pois, evidenciado que, no estudo do processo de aprendizagem, & imprescindivel considerar o mundo onde 0 faluno se tua; ponto de partida para uma aprendizagem significaiva. O valor social da cigncia aplicada que cra con: sigs para esa aprendizagem Sigiiativa ds num duplo 12) Hida com pessoas num contexto social, respeitando seus significados, e nfo com leis abstratas gerais de aprendi- zagem; 29) di condigBes para que as pessoas participem ativamente de seu processo de aprendizagem e colaborem de forma consciente para as necessidades socials que passam a perceber, Para Ausubel, a preocupasdo bisica da Psicologia educacional deve ser’a aprendizagem em situagao de aula, Seria, ainda, importante esclarecer que Ausubel define prin ipios como *proposigdes diretoras de uma ciencia, &s quais ‘o desenvolvimento posterior desta deve estar subordinado” Para ele, os principios da Psicologia educacional podem ser ® erivados somente de um corpo sistemiético de principios tebricose descabertas empiicasinspiradas nesses principios, Embora admita que algumastradiionais ‘regras de ensino™ resistram ao teste do tempo e sG0 provavelmente vidas, fargumenta que sua aplicagto varia em fungio de mudangas has condigBes educacionais ¢ abjetives. Nao podem, por- tanto, ser seguidas cegamente; devem ser reexaminadas luz ‘de mudangas de condigdes, Principios s40 mais flexiveis do ‘que regras porgue, sendo menos prescritivs, podem ser ‘Adaptados a diferengas individuals entre pessoas ¢ situapdes Um professor que possua um conjunto de principios picolo- sicot referentes &aprendizagem em sala de aula, pode racio- halmente escolher novos enfoques para testar ¢ improviser solugdes para novos problemas, a0 invés de basear-se em intuigdes vagas ou seguir cegamente cetas regras. No entan- toy princlpios psicologicos de aprendizagem no podem ser traduzidos, diteta ¢ imediatamente, em praticas de sala de aula. Eles'simplesmente dio uma diresdo geral & busca dessas praticas, Multa pesquisa aplicada é necessdria antes {ue principios de aprendizagem possam ser transformados fm principios de ensino (1968, pp. 56). (© FOCO DA TEORIA DE AUSUBEL E conveniente aqui fazer distingdo entre 8s tipos sgerais de aprendizagem: cogntiva, afetiva e psicomotora ‘A aprendizagem cogntiva € aquela que resulta no armaze- namento organizado de informacdes na mente do ser que laprende, e esse complexo organizado € conhecido como ‘estrutura cognitiva. A aprendizagem afetiva resulta de sins internos ao individuo e pode ser identificada com experi ‘as tis como prazere dor, satisfagto ou descontentamento, Alegria ou ansiedade. Algumas experigncias afetivas acom- panham sempre as experigncias cognitivas. Portanto, @ Aprendizagem afetiva € concomitante com a cognitiva. A aprendizagem psicomotora envolve respostas_musculares Adguiridas mediante treino e pratica, mas alguma aprendi- zagem cognitiva € geralmente importante na aquisisdo de hhabilidades psicomotoras tais como aprender a tocar piano, Jotar golfe ou dangar balé (Novak, 1976). 'A teoria de Ausubel focaliza, primordialmente, a aprendizagem cognitiva. Isto nBo significa porém, que outros tipos de aprendizagem no sejam importantes ou que sejam simplesmente ignorados por Ausubel. Na verdade, sua teoria {em fortes componentes afetivos, pois, por exempia ele con- tebe a aquisigao de significados como idiossineratica, partin- 4do de onde © individuo esth e supondo uma predisposigao para aprender como una das condigoes para a aprendizagem gnifieativa, A questfo € que ateoria de Ausubel &cogniti- vista e, como tal, focaliza a aprendizagem cognitiva ou, mais tspecifieamente, a aprendizagem signficativa. Se quisésse- ‘mos ser ainda mais especificos poderiamos dizer: aprendiza- gem verbal signficativa receptiva. Verbal, porque Ausubel considera a linguagem como importante faciltador da apren- fizagem signficativa, A manipulagao de conceitos e propo- sigdes € sumentada pelas propriedades representacionais das palavras, pelos signos linguistcos (1978, p. 40). Iso clarifiea 08s significados, tornando-os mais precios etransferiveis. O significado emerge quando ¢ estabelecda uma relagdo entre ‘ventidade e 0 signo verbal que a representa. A lingvagem tem, entdo, um papel integral e operacional, e ndo apenas co- ‘municativo,na teoria. Receptva, porque, embora sem negar valor da descoberta, Ausubel argumenia que a aprendiza- gem sigifieaiva receptiva € 0 mecanismo humano por exce- Tenia para adquirire armazenar-a vasta quantidade de idéias f informagdes de qualquer campo de conhecimento (1978, . 39), Argumenta, também, que o ensino em sala de aula € predominantemente organizado, em termos de aprendiza- {gem receptiva, e que 0 ser que aprende nao precisa descob Drincipios, conceitas e proposigdes a fim de aprende-ios e {silos significativamente. Por outro lado, receptiva nfo & sindnimo de passva, pois o mecanismo da aprendizagem sig- nificativa & fundamentalmente, um processo dindmico. or questo de parciménia usaremos somente o termo aprendizagem significativa, Pode-se distinguir entre tres tipos de aprendizagem signficativa: representacional, de conceitos e proposicional (1978, p. 39). 'S aprendizagem representacional&0 tipo mais basico de aprendizagem significativa e do qual os outros dois de- pendem, Envolve a atribuigo de significadas a simbolos ~ lrbitrrios (tpicamente palavras), isto €, simbolos sto iden tificados, em significado, com seus referentes (objetos, even tos, conceitos) e significam para o individuo aquilo que seus referentessignificam. ‘A aprendizagem de conceitos €, de certa forma, uma aprendizagem representacional, pois concetos s, também, represettados por simbolos atbtrarios, porém, genéricos 0 ‘alegoriais; epresentam abstragdes. dos atributos eriteris dos referentes; representam regularidades em eventos ou Dbjetos. A aprendizagem de conceitos foi largamente enfa- fizada nos eapitulos 1 ¢ 2 deste livro, porque os conceitos onstituem um aspecto fundamental da teoria de Ausubel. Conceito relevantes jexistentes naestrutura cognitivafaci- litam a aprendizagem significativa de novos conceitos pr posigdes. No. processo de subsun¢do novas informagdes Interagem com eso assimiladas por concetos e proposigdes (ue, por sua vez, s40 expressas por meio de conceitos) rele- vantes disponiveis na estrutura cogaitiva. A aprendizagem ‘nificaiva receptiva esta alicergada em conceitos. 'Na aprendizagem proposicional, em contraposigao a representacional, a tarefa nao é aprender significativamente (0 que palavras jsoladas ou combinadas representam, ¢ sim ‘aprender o significado de ideas expressas em forma de pr posigdo. De um modo geral, as palavras combinadas numa Sentenga para constituir uma proposigdo representam con cites. A tatefa, no entanto, também nao € aprender o signi- fieado dos conceitos (embora seja pre-requisto), e sim o significado das idéias expressas verbalmente por meio desses conceits, seb forma de uma proposigio. Ou seja, a tarefa & faprender 0 significado que esta alem da soma dos signti- ‘eados das palavras ou conceitos que compdem a proposieao. 2 ‘A aprendizagem proposicional (assim como a concei- tual) pode ser subordinada (subsunciva), superordenada ow ‘combinatéria.” subordinada, quando ums proposicao potencialmente signficativa &relacionada sigificativamente fama proposicto superordenada especifica relevante exis: tente na estrutura cognitiva do aprendiz. Tal como no caso ide aprendizagem de concetos, essa aprendizagem pode ser ‘hamada de derivativa, se a nova proposigfo simplesmente Exemplifica ou corrobora uma idéia preexisente, ou correla iva se for uma extensto, elaboragl0, modificagdo ou quali- THeagdo de proposigdes previamente aprendidas, E superor-

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