GRAFOS & ALGORITMOS:

CONCEITOS, APLICAES E EXPERINCIAS NO ENSINO MDIO.

Ivail Muniz Junior.
COLGIO PEDRO II, FAETEC & COLGIO ZACCARIA.
MPECM - CEFET/RJ.
ivailmuniz@gmail.com
1 INTRODUO.
A partir da segunda Guerra Mundial, o advento dos computadores e das tcnicas
digitais vem promovendo profundas transformaes na sociedade, exercendo presso
inequvoca na forma de se obter, tratar e interpretar a informao, aonde a cultura dos
procedimentos seqenciais vem se tornando rapidamente um padro. Acessar a Internet,
pesquisar dados, decidir qual o caminho de menor custo, minimizar despesas, utilizar
programas de computador, acessar terminais eletrnicos, decidir sobre a utilizao de
recursos (das mais variadas fontes) baseados em sua escassez, so exemplos de
situaes onde as tomadas de deciso requerem procedimentos algortmicos.
Diante dessa nova realidade, que matemtica no pode deixar de ser ensinada
para uma gerao que, inexoravelmente, tem (e ter) que usar o computador, minimizar
custos e maximizar recursos cada vez mais escassos?
Defendemos que, para contribuir com uma educao matemtica que trate dessa
realidade computacional, necessrio que a matemtica ensinada contemple o estudo de
ferramentas, que propiciem o desenvolvimento das novas habilidades, necessrias
compreenso, anlise e utilizao de processos algortmicos. Assim como a utilizao
da tecnologia para entender a matemtica importante, se faz necessrio, tambm,
aprender matemtica para entender a tecnologia, conforme comenta Jurkiewicz (2002,
p.158):
O pensamento algortmico pode e deve ser introduzido de forma
educacionalmente pertinente de maneira a fornecer s sociedades do
sculo XXI, no programadores (embora tambm), mas cidados
aptos a viver num mundo onde a cultura dos procedimentos
seqenciais se torna rapidamente um padro.

A teoria dos grafos permite, de forma simples e contextualizada, a construo

das idias bsicas que permeiam os processos algortmicos, alm de ser uma rea
riqussima em aplicaes, as quais nos remetem a problemas realmente contextualizados

(e no pretextualizados), interessantes e atuais, tais, como: Ciclos Eulerianos e Ciclos

Hamiltonianos, o Problema do caminho mnimo, do caminho crtico, do carteiro chins
e do caixeiro viajante, dentre outros.
O prprio desenvolvimento da Teoria dos Grafos, cujos primeiros resultados
derivaram de desafios despretensiosos (Problema das sete pontes e Problema das quatro
cores) e jogos desafiadores (Hamilton), nos remete a problemas que, apesar de serem
simples em sua compreenso e, portanto, acessveis e oportunos para o Ensino Mdio,
desencadeiam solues e discusses complexas, envolvendo potencialidades e
limitaes computacionais, algumas das quais ainda no resolvidas.
Nesta comunicao cientfica apresentaremos sinteticamente uma proposta de
Introduo Teoria dos Grafos e Algoritmos no Ensino Mdio. Relataremos algumas
atividades realizadas com alunos da 3 srie do Colgio Pedro II, Unidade Centro Rio
de Janeiro, de maro a agosto de 2006, que, divididas em trs mdulos, contemplaram
assuntos como ciclos Eulerianos, Ciclos Hamiltonianos, o Problema do caminho
mnimo (Algoritmo de Dijkstra), o Problema do Caminho Crtico, Teorema de
Festinger, dentre outros.
2 POR QUE TEORIA DOS GRAFOS NO ENSINO MDIO?
A primeira justificativa, no necessariamente a mais importante, j comentada na
introduo, que a teoria dos grafos permite, de forma simples e contextualizada, a
construo das idias bsicas que permeiam os processos algortmicos. A importncia
disso decorre das transformaes na sociedade comentadas anteriormente.
importante ressaltar que, em nosso trabalho, no objetivamos ensinar o aluno a
criar algoritmos e nem aprender programao de computadores. Buscar-se-, nas
atividades, que o discente entenda como um computador instrudo a resolver alguns
problemas. Isto , que tipo de estratgia uma mquina, previamente programada,
poderia usar, a partir de um conjunto de tarefas, passo a passo, que a permitiria
rapidamente testar, pesquisar ou exibir solues do problema apresentado, e de que
modo teoremas e mtodos podem interferir na forma de o computador trabalhar.
A articulao da Matemtica ensinada no ensino mdio com temas atuais da
cincia e da tecnologia tem sido defendida e recomendada. Os problemas tratados neste
trabalho, utilizando grafos, tais, como, o problema das pontes de Konigsberg, do
Caixeiro Viajante e do caminho mnimo, apontam para essa articulao, na medida em
que oferecem situaes de natureza combinatria que esto intimamente ligadas s

questes tecnolgicas atuais. Um recente documento do MEC, inclusive, traz

recomendaes sobre a explorao de problemas combinatrios que no apenas os
usuais, e importantes, problemas de contagem.
No ensino mdio, o termo combinatria est usualmente restrito ao
estudo dos problemas de contagem, mas esse apenas um de seus
aspectos. Outros tipos de problemas poderiam ser trabalhados na
escola so aqueles relativos a conjuntos finitos e com enunciados de
simples entendimento relativo, mas no necessariamente fceis de
resolver. Um exemplo clssico problema da pontes de Konisberg,
tratado por Euler... Problemas dessa natureza podem ser utilizados
para desenvolver uma srie de habilidades importantes: modelar o
problema, via estrutura de grafo no exemplo, um diagrama em que
cada ilha representada por um ponto e cada ponte um segmento
conectando dois pontos; explorar o problema, identificando situaes
em que h ou no soluo; convergir para a descoberta da condio
geral de existncia de uma tal soluo... Muitos outros exemplos de
problemas combinatrios podem ser tratados de modo semelhante, tais
como determinar a rota mais curta em uma rede de transportes ou
determinar um eficiente trajeto para coleta de lixo de uma cidade.

(BRASIL, 2006, p. 94)

A introduo da Teoria dos Grafos no Ensino Mdio apresentada neste trabalho
como uma ferramenta poderosa para resolver problemas de minimizao e
maximizao. O aluno j estuda no Ensino Mdio alguns problemas de mximo e
mnimo que so, geralmente, modelados atravs de funes quadrticas ou modulares.
Entretanto, existem problemas desse tipo que so modelados por meio de algoritmos,
como o Problema do caminho mnimo, do caminho crtico, dentre outros, que passam
muito longe do Ensino Mdio. Todavia, a matemtica envolvida para se entender tais
conceitos j ensinada h muito tempo. Entendemos, portanto, que o aluno pode e deve
ter contato com esse tipo de matemtica, j na Educao Bsica. As atividades de grafos
desenvolvidas apresentam resultados matemticos que permitem resolver problemas
contextualizados, a maioria deles envolvendo a minimizao ou maximizao de
distncias, tempos, custos, dentre outras grandezas.
No campo da legislao vigente em nosso Pas, o ensino de grafos converge para
as trs finalidades do Ensino Mdio, apresentadas no art. 35, da LDB, quais sejam:
O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidade:
I a consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos
no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;

4
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
III a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos nos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino
de cada disciplina1.

De fato, desde os conceitos estudados em grafos, como ciclos eulerianos e

hamiltonianos at a existncia, necessidade, interpretao e utilizao de algoritmos
para resolver problemas envolvendo esses assuntos, o ensino de grafos colabora para
que as trs finalidades, acima descritas, sejam atingidas.
Destacamos, ainda, que as atividades de grafos realizadas em sala de aula no
somente apontam, mas, tambm, contribuem potencialmente para a compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos nos processos produtivos, terceira finalidade
apontada pela LDB para o Ensino Mdio.
O Planejamento, execuo e avaliao de aes de interveno na realidade so
apontados nos PCNs do Ensino Mdio como objetivos da rea de Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias (BRASIL, 1999, p. 34). Temos a mais uma justificativa
para a abordagem desse assunto, na medida em que ele fornece conhecimentos para a
interpretao, anlise e execuo de aes do cotidiano.
Mais especificamente, como aponta o PCN+ (BRASIL, 2002, p. 113), a rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, elegeu trs grandes competncias
como metas a serem perseguidas durante essa etapa da educao bsica: representao
e comunicao, que envolvem a leitura, a interpretao e a produo de textos nas
diversas linguagens e formas textuais, caractersticas dessa rea do conhecimento;
investigao e compreenso, competncia marcada pela capacidade de enfrentamento
e resoluo de situaes-problema, utilizao dos conceitos e procedimentos peculiares
do fazer e pensar das cincias; contextualizao das cincias no mbito scio-cultural,
na forma de anlise crtica das idias e dos recursos da rea e das questes do mundo
que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento
cientfico.
No que diz respeito representao e comunicao, temos, na teoria dos grafos,
considerveis potencialidades, das quais destacamos: 1) a existncia de problemas que
requerem anlise, resoluo e discusso das respostas obtidas, inserindo os alunos em
situaes onde precisam perceber que ter respostas para os problemas no significa ter a
1

Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Art.35.

melhor soluo para resolv-los, como ocorrera nos problemas dos ciclos eulerianos, de
dominao e de caminho mnimo, presentes na pesquisa; 2) a possibilidade de expressar
sua estratgia para resolver o problema antes de conhecer uma tcnica, o que no
possvel sem a representao e comunicao.
A investigao e compreenso esto no cerne deste trabalho, onde a dinmica j
apresentada anteriormente, na qual o aluno tenta resolver, e explica como o fez, seguida
da apresentao dos teoremas e algoritmos utilizados para resolver os problemas, e
finalizada com uma discusso concluindo o trabalho, contribuem significativamente
para o desenvolvimento dessa habilidade.
Diversos problemas apresentados nas atividades so realmente contextualizados.
A pesquisa operacional, por exemplo, utiliza diversas ferramentas aqui trabalhadas, para
resolver problemas reais.
Um exemplo interessante o mtodo CPM (Critical Path Method), estudado no
mdulo 3 das atividades. Conforme aponta Santos (2002, p. 239), esse mtodo, que tem
como objetivo o planejamento e a execuo de um projeto constitudo por um conjunto
de tarefas sujeitas a restries de precedncia, foi desenvolvido pela firma E.I. du Pont
de Nemours Company, no final da dcada de 1950, para gerenciamento de projetos de
construo, e sua aplicao teve tanto sucesso que sua utilizao por firmas que
ganhassem contratos de licitao passou a ser uma exigncia do governo americano.
A teoria dos grafos um assunto que permite ao aluno estudar alguns princpios
de matemtica discreta, que tm sido utilizados para a resoluo de diversos problemas
envolvendo minimizao de distncias, alocao de recursos e maximizao de
resultados, dentro de contextos reais. O estudo dos algoritmos uma tima
oportunidade, dentro de grafos, para contribuir com a compreenso do aluno de como o
conhecimento matemtico, aliado tecnologia, tem lidado com problemas importantes.
3 A TEORIA DOS GRAFOS.
A teoria dos grafos pode ser considerada um ramo recente da matemtica se
comparada com a Geometria, o Clculo, a Trigonometria, a Resoluo de Equaes
Algbricas, etc. Apesar de ser atualmente utilizada em variados campos da cincia 2,
como a Fsica, Qumica, Computao, Bioinformtica, Gentica, Pesquisa operacional,
Eletricidade, Estatstica, Psicologia, Sociologia, dentre outros, seu incio foi tmido.

Para maiores detalhes, ver Balakrishnan, R & Ranganathan, K. A textbook of graph theory. 1999. p.1

Os primeiros passos para o desenvolvimento da Teoria dos Grafos foram dados

no sculo XVIII pelo matemtico suo Leonardo Euler (1707-1783). Euler resolveu o
famoso Problema das pontes de Konigsberg, que considerado o resultado inicial do
que chamamos hoje de Teoria dos Grafos.
Tudo comeou com um desafio recreativo que os habitantes da cidade de
Konigsberg (hoje Kaliningrado) propuseram. A cidade (representada na figura 1) era
dividida em quatro distritos (representados por A, B, C e D, na figura 2) por braos do
rio Pregel, que eram conectados por sete pontes. Como no tinham a Lagoa Rodrigo de
Freitas, o Aterro do Flamengo e nem a Avenida Atlntica (lugares maravilhosos no Rio
de Janeiro para se caminhar) os moradores freqentemente caminhavam pelas pontes.
Dessa caminhada, surgiu uma questo: possvel atravessar as sete pontes do
Rio Pregel, sem passar duas vezes na mesma ponte, retornando ao ponto de partida? A
figura abaixo ilustra a situao:

Figura 1 A cidade de Konigsberg nos tempos de Euler.

Euler publicou um artigo, em 1736, onde ele demonstrava que tal percurso era
impossvel. Ele representou cada distrito por um ponto (n ou vrtices) e cada ponte por
uma ligao (arco ou aresta) entre os pontos.

Figura 2 Grafo associado ao Problema das sete pontes de Konigsberg.

Geralmente, esse resultado considerado como o primeiro teorema da teoria dos

grafos. Vale dizer que Euler no usava a terminologia grafo, que s foi utilizada, pela
primeira vez, por Sylvester, em 1878 (quase 150 anos depois da demonstrao de
Euler!) conforme aponta Boaventura (2001, p. 4).
interessante notar que esse resultado no chamou muito a ateno de Euler e,
muito menos, de outros matemticos, de modo que, durante os 150 anos seguintes,
surgiram poucos trabalhos3 afins.
Uma explicao para a Teoria dos Grafos no ter se desenvolvido logo aps o
resultado de Euler apresentada por Boaventura (2001, p. 2):
Parece razovel que tal desinteresse esteja relacionado falta de
aplicaes prticas; o problema de Euler no passava de uma charada
matemtica e as primeiras incurses futuras no campo mais de um
sculo depois foram vinculadas a aplicaes em reas bastante
disjuntas entre si, o que no contribui para que os resultados fossem
facilmente reunidos.

Alguns Jogos e vrios problemas de natureza prtica foram instrumentos para o

desenvolvimento de vrios tpicos em Teoria dos Grafos. O problema das pontes de
Konigsberg considerado como a inspirao para a teoria dos grafos Eulerianos; a
teoria dos grafos Hamiltonianos foi desenvolvida a partir do jogo Around the World,
criado por Sir William Hamilton (1805-1865); Grafos Eulerianos e Hamiltonianos
encontraram aplicaes, no campo da pesquisa operacional, um a dois sculos mais
tarde; os estudos sobre o Problema das quatro cores, proposto por Francis Guthrie a
Augustus de Morgan, em 1852, que consistia em saber se era possvel pintar qualquer
mapa com, no mximo, quatro cores, serviu de base para o desenvolvimento do conceito
de planaridade, muito estudado em Teoria dos Grafos e Topologia Combinatria; a
teoria dos grafos acclicos foi desenvolvida para resolver o problema de redes eltricas;
a criao do conceito de rvore e resultados iniciais foram desenvolvidos para o
problema da enumerao de ismeros, em qumica orgnica; problemas de transporte,
em programao linear e pesquisa operacional, podem ser modelados pela teoria dos
fluxos em redes.
3

Podemos citar os trabalhos de Kirchhoff, em 1847, que utilizou modelos em grafos no estudo de
circuitos eltricos, criando a teoria das rvores; os trabalhos de Cayley, entre os quais se destaca a
enumerao dos ismeros dos hifrocarbonetos alifticos saturados, em qumica orgnica, e Jorda (1869)
com seus trabalhos em rvores, de um ponto de vista estritamente matemtico (BOAVENTURA, 2001, p.
3).

Chamamos de Grafo ao par (V, A), onde V o conjunto de vrtices do grafo, e A

um conjunto de pares de vrtices as arestas do grafo. Um grafo dito conexo se
existe, pelo menos, um caminho entre dois vrtices quaisquer. O grau de um vrtice o
nmero de arestas que incidem nesse vrtice. Grafo euleriano aquele que possui um
circuito euleriano, isto , um percurso onde se passa, exatamente, uma vez, por todas as
arestas, retornando ao vrtice de partida. Se existir um percurso passando, exatamente,
uma vez por todas as arestas, comeando de um vrtice e terminando em outro, dizemos
que o grafo semi-euleriano, ou possui um caminho euleriano.

4 ELABORAO & DESCRIO DAS ATIVIDADES E A METODOLOGIA

ADOTADA.
A teoria dos grafos tem, atualmente (2006), milhares de algoritmos, milhares de
teoremas, que tm contribudo para a resoluo de problemas em dezenas de reas do
conhecimento. Uma pergunta imediata que surge : diante de um ramo to producente e
de uma proposta de ensino de grafos para o Ensino Mdio, que contedos escolher para
que as idias bsicas de grafos sejam ensinadas e que algoritmos selecionar?
Os temas em grafos foram selecionados para este trabalho de modo que:
1) fossem simples em sua apresentao;
2) despertassem a curiosidade e apresentassem resultados que pudessem ser
demonstrados;
3) contemplassem os primrdios da Teoria dos Grafos Problema das Pontes
de Koningsberg;
4) apresentassem algoritmos que pudessem ser explicados e justificados
convenientemente aos alunos;
5) contribussem para a apresentao das potencialidades e limitaes do uso do
computador, previamente programado, na resoluo de problemas;
6) permitissem a interligao com outros assuntos presentes no Ensino Mdio;
A Elaborao desse material didtico reuniu, ento, atividades j realizadas por
Jurkiewicz, re-formatadas e modificadas com a insero de diversos problemas, bem
como novas atividades envolvendo o problema do caminho mnimo, o teorema de

festinger, uma introduo sobre complexidade e o problema do caminho crtico, at

ento no aplicadas nas oficinas de Matemtica Discreta4.
Entendemos que muitos outros assuntos em grafos podem ser explorados no
Ensino Mdio e no foram contemplados neste trabalho, como o problema das quatro
cores, algoritmos de busca como os de FLOYD, KRUSKAL, dentre outros. Neste
trabalho fizemos uma opo que se mostrou producente e reveladora.
Alm disso, a aplicao das atividades com os alunos de Ensino Mdio,
produzindo-se dois registros (um escrito folhas de atividades dos alunos e outro digital
filmes de trechos das aulas), nos auxiliaram na anlise de dvidas, questionamentos,
estratgias de resoluo e respostas dos alunos.
A metodologia adotada a resoluo de problemas, por meio da qual os alunos
estabelecem relaes e caminham na concluso de resultados. A cooperao livre foi
incentivada, de modo que os alunos optassem por reunirem-se em grupos para
discutirem suas idias.
A dinmica das aulas foi composta, essencialmente, de dois momentos, nem
sempre disjuntos: 1) os alunos apresentam suas estratgias e solues para os
problemas, expondo, assim, suas concepes prvias; 2) discusso das tcnicas aduzidas
pelos alunos, suas potencialidades e limitaes, seguida de demonstrao de teoremas e
algoritmos, suas potencialidades e limitaes.
As atividades foram dividas em oficinas, distribudas em trs mdulos: Mdulo I
Ciclos e Caminhos Eulerianos; Mdulo II Problema do caminho mnimo; Mdulo
III Problema do Caminho Crtico (CPM Critical Path Method), cuja distribuio
mais detalhada a seguinte:
Mdulo I
Oficina 1: Ciclos e caminhos eulerianos. Investigando relaes.
Oficina 2: Resoluo de problemas e atividades ldicas, utilizando teoria dos Grafos.
Oficina 3: No mundo dos computadores: algoritmos, computadores e Combinatria.
Oficina 4: O problema do caixeiro viajante, numa verso fluminense.
Oficina 5: Matrizes e Grafos: aplicando o Teorema de Festinger.

Para maiores detalhes sobre oficinas de matemtica discreta, j realizadas por Jurkiewicz e Leventhal,
ver: JURKIEWICZ, S & LEVENTHAL, G. (2004). Oficinas de Matemtica Discreta no Ensino Mdio.
In: II Histria e Tecnologia no Ensino de Matemtica. Resumos estendidos. p. 1-6. CARVALHO, L. M.
(Org.). 2004, IME-UERJ.

10

Mdulo II
Oficina 6: Investigando caminhos mnimos.
Oficina 7: Qual o menor caminho? O Algoritmo de Dijkstra.
Simulaes com o Algoritmo de Dijkstra no Laboratrio de Informtica.
Mdulo III
Oficina 8: O problema da fbrica do Samuel.
Oficina 9: O Mtodo do Caminho Crtico (Critical Path Metod CPM).
O objetivo do Mdulo I tratar dos ciclos eulerianos; apresentar problemas que
podem ser modelados atravs desses resultados, discutindo, de forma introdutria e
pertinente a esse nvel de ensino, a necessidade, bem como, potencialidades e limitaes
da utilizao de algoritmos nesses problemas. A estrutura de dados matriciais (atravs
da matriz de adjacncia) tambm foi abordada, permitindo uma aplicao do produto de
matrizes na determinao do nmero de caminhos em um grafo (teorema de Festinger).
A figura, abaixo, mostra como um pequeno mapa, com alguns quarteires,
trabalhado com os alunos em uma das atividades, pode ser modelado por meio de um
grafo, onde as esquinas so os vrtices e as ruas, as arestas.

Figura 3 Mapa com alguns quarteires e grafo associado ao mapa

Neste problema, por exemplo, perguntamos aos alunos se era possvel um
carteiro, partindo de determinada esquina, passar por todas as ruas exatamente uma vez,
entregando as cartas, e voltar ao ponto de partida. Exploramos, tambm, diante da
impossibilidade desse percurso, quantas e quais as ruas que seriam repetidas, para que o

11

trajeto fosse o mais econmico 5, isto , nesse caso, com o menor nmero de ruas
repetidas.
Mas, antes de os alunos atacarem problemas como o apresentado acima,
atividades de investigao foram realizadas com o objetivo de identificar relaes entre
nmeros de vrtices e arestas, envolvendo, inclusive, a paridade dos vrtices; convergir
para a descoberta da condio geral de existncia de um ciclo ou caminho euleriano.
A figura, a seguir, representa uma dessas atividades de investigao.

Tratamos no mdulo dois de um caminho mais econmico utilizando custos positivos para as arestas,
que conhecido como o problema do caminho mnimo.

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Nessa ficha, os alunos investigaram cinco grafos diferentes, preenchendo

informaes sobre o grau de cada vrtice, soma dos graus, o nmero de arestas, o
nmero de vrtices de grau mpar, de forma que estabelecessem relaes, algumas das
quais, poderiam ajudar na construo de uma explicao de quando um grafo
euleriano.
Mas h outros resultados a respeito de grafos que foram discutidos a partir dos
dados das tabelas. O primeiro deles que a soma dos graus dos vrtices de um grafo
qualquer sempre o dobro do nmero de arestas. Se m o nmero de arestas, n o
nmero de vrtices e d(vi) o grau do vrtice i n. Ento, podemos escrever:

(I)

d (v i ) 2.m .

i 1

Com efeito, como cada aresta liga exatamente dois vrtices, ela contribui com
duas unidades na soma dos graus dos vrtices. Assim, m arestas contribuiro com 2.m
unidades na soma dos graus dos n vrtices.
Outro resultado interessante que o nmero de vrtices de grau mpar sempre
par. A explicao deriva do resultado anterior. Vejamos. Sabemos que a soma dos graus
dos vrtices de grau par sempre par (2k + 2q = 2.p). Sabemos de (I), que a soma dos
graus de todos os vrtices tambm par. Ento, a soma dos graus dos vrtices de grau
mpar, s pode ser par (pois mpar+par = mpar) e, para isso, necessrio que o nmero
de parcelas, e, portanto, de vrtices de grau mpar, seja par Basta lembrar que a soma de
um nmero par de parcelas mpares sempre par (2k+1 + 2q + 1 = 2.(k+q+1) = 2p).
De um modo mais formal, temos o seguinte teorema: Em qualquer grafo
G=(V,E), o nmero de vrtices de grau mpar par.

Demonstrao:

Sejam

v p v v p / d (v ) par

v I v v I / d (v ) e mpar .

evidente que V = Vp VI e Vp VI = .
Alm disso:

d (v ) 2.m d (v ) d (v ) . Logo, o nmero de

v V

vVp

v VI

parcelas de grau mpar (ou o nmero de vrtices de grau mpar) par.

13

Na figura, a seguir, temos outra ficha, onde os alunos, aproveitando a primeira

atividade realizada, simulavam um procedimento realizado por uma mquina para
verificar6 se uma dada seqncia era, ou no, soluo do problema, isto , se
representava um caminho euleriano no grafo dado.

Fornecendo a lista de arestas para o computador estamos informando as ligaes entre os vrtices. timo, pois o que
importa no grafo so as ligaes entre os vrtices. Agora, como ele verificaria, por exemplo, que a seqncia ABECDBCDE uma
soluo?
Aps a entrada de dados o computador executar uma seqncia de instrues, que traduzida para uma linguagem em
que ele possa entender (linguagem de programao) onde basicamente ele verificar, passo a passo, se as arestas pertencem lista
na ordem que foi apresentada. Este processo chamado de algoritmo.
Em nosso caso, depois da entrada dos dados, o primeiro passo seria verificar se AB uma aresta, isto se pertence lista
que voc informou. Caso afirmativo, marcaria essa aresta como j usada e passaria para a prxima, que BE, verificando se pertence
lista. Caso afirmativo, marcaria essa aresta como j usada e passaria para a prxima e assim por diante. Se, ao final, todas as
verificaes forem verdadeiras e todas as arestas da lista tiverem sido usadas, ento a seqncia uma soluo.
Vamos simular esse procedimento, atravs do esquema apresentado abaixo.
No esquea de ir marcando (na tabela da esquerda) as arestas medida que forem sendo utilizadas. No esquema, a opo SIM
representa que a aresta pertence lista e ainda no foi marcada, e a opo NO representa a negao desse fato, isto , a aresta
no pertence lista ou j foi marcada. Bom trabalho

1 Seqncia: ABCDEADBE.
C

AB
AD
AE

B
BC
BD
BE

CD

SOLUO

SIM

DE

SIM

SIM

SIM

SIM

SIM

SIM

SIM

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO

NO SOLUO

Poderamos utilizar, nesse caso, o algoritmo de Floyd para exibir caminhos eulerinos em um grafo, e,
portanto, todas as seqncias que os representassem. Entretanto, nosso objetivo aqui foi simular um
procedimento que testasse todas as seqncias, uma a uma mtodo conhecido como fora-bruta,
para mostrarmos as idias bsicas de um algoritmo e de como ele pode funcionar, rodando em um
computador, alm de abordamos introdutoriamente o conceito de complexidade.

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No mdulo II, tratamos do problema do caminho mnimo, onde o objetivo era

mostrar como o algoritmo de Dijkstra permite encontrar o menor caminho entre um
vrtice escolhido inicialmente (vrtice de partida) e outro vrtice qualquer do grafo.
Aps a investigao dos alunos, apresentamos e discutimos o algoritmo de
Dijkstra, suas potencialidades e limitaes. Constatamos que, apesar de, em sua grande
maioria, o grupo ter achado o menor caminho nos Grafos apresentados, no havia a
certeza de que o caminho encontrado era realmente o menor, sendo as explicaes
fragilmente organizadas e estruturadas. Assim, o aluno encontrava o caminho mnimo,
mas no sabia explicar o porqu. A figura abaixo apresenta um dos problemas 7
trabalhados em sala de aula, neste mdulo.

A apresentao do algoritmo de Dijkstra, aps a investigao, gerou surpresa nos

alunos. Apesar da simplicidade e eficincia do algoritmo de Dijkstra, nenhum aluno
chegara quele procedimento para resolver o problema.
Foram realizadas simulaes do algoritmo de Dijkstra, no Laboratrio de
Informtica do Colgio Pedro II. Tais simulaes contriburam para a aquisio das

Este problema tambm foi trabalhado em um minicurso, na III Bienal da Sociedade Brasileira de
Matemtica, realizada em 2006, em Gois, ministrado por MUNIZ, Ivail Junior & JURKIEWICZ,
Samuel.

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idias que permeiam o processo algortmico e, tambm, para a constatao da

velocidade de execuo desse algoritmo, que considerado como eficiente8.
No mdulo III, foi abordado o problema do caminho crtico. Nesse problema,
atravs da tcnica conhecida como CPM (Critical Path Method), deseja-se modelar o
planejamento da execuo de um projeto constitudo por um conjunto de tarefas sujeitas
a restries de procedncias, utilizando um grafo orientado (digrafo).
As atividades realizadas nas oficinas estavam focadas para a determinao do
tempo mnimo9 necessrio para o cumprimento da tarefa, identificao das atividades
mais crticas, ou seja, que no poderiam atrasar dentro do processo, bem como das
atividades com folga, isto , que dispunham, dentro do processo, de um tempo maior
que o necessrio para serem realizadas. Discutimos, tambm, questes a respeito da
alocao de recursos, nmero de caminhos crticos e tomadas de deciso, de forma
introdutria, dentro do processo.
Na investigao, buscamos o caminho pelo qual abordaramos os conceitos em
grafos. A investigao propriamente dita j se caracteriza historicamente como elemento
presente no desenvolvimento de conceitos matemticos. Nessa direo, ao aplicarmos as
atividades privilegiando a investigao, objetivamos, tambm, contribuir para a
desmistificao de que resultados em matemtica nascem prontos e acabados,
compondo um corpo de conhecimento que organizado de forma lgica e dedutiva,
desde a sua gnese. Conforme comenta George Polya (1975, p. 7): A Matemtica tem
duas faces: a cincia rigorosa de Euclides, mas tambm algo mais... a Matemtica
em construo aparece como uma cincia experimental, indutiva. Ambos os aspectos
so to antigos quanto a prpria Matemtica (PLYA, 1975, p. 7 apud DA PONTE,
2003, p. 16).
O matemtico portugus Bento de Jesus Caraa (1989, p. 8) compartilha da
mesma idia e faz o seguinte comentrio:
A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha
para ela tal como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada,
e o aspecto de um todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam
em ordem, sem contradies, ou se procura acompanh-la no seu
desenvolvimento progressivo, ... descobrem-se hesitaes, dvidas,
outras contradies... Encarada assim, aparece-nos um organismo
8

Conforme aponta Carvalho, entendemos, como eficiente, um algoritmo em que o nmero de passos seja
limitado por um polinmio no nmero de vrtices do grafo. Para maiores detalhes, ver: CARVALHO,
Paulo Csar Pinto. Eureka 1, 1998. SBM, Brasil, p. 53.
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importante destacar que, na determinao desse tempo mnimo, era necessrio olhar para o tempo
mximo requerido para cada tarefa.

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vivo, impregnado da condio humana, ... na luta pelo entendimento e
pela libertao; aparece-nos enfim, como um grande captulo da vida
humana social.

Entendemos e defendemos que a utilizao dessa estratgia no resolve o

problema do ensino de matemtica e, muito menos, deva ser a nica a ser adotada. O
professor no deve se limitar, apenas, a propor aos seus alunos a realizao de
investigaes. Ele deve, tambm, saber utilizar-se das aulas expositivas, da resoluo de
exerccios e de problemas (incluindo os contextualizados e interdisciplinares), da
elaborao e execuo de projetos, da leitura e compreenso de conceitos, dentre outras
atividades, sendo o grande desafio articular essas diferentes tarefas, dentro do ambiente
de sala de aula, muitas vezes repleto de heterogeneidade de interesses e cognio.
Procuramos, portanto, considerar as estratgias e mtodos desenvolvidos pelos
alunos, todavia, no nos eximimos de intervir no processo de investigao, quando
julgamos necessrio, buscando, assim, o equilbrio intervir sem destruir nos
conhecimentos adquiridos na resoluo dos problemas investigados.
O ensino de matemtica precisa ser experimental sem ser superficial,
contextualizado sem ser banalizado. As estratgias didticas, os tipos de tarefas, e os
recursos tecnolgicos utilizados so coadjuvantes no processo de aprender matemtica,
ou seja, precisam contribuir para se atingir o objetivo principal, o foco, o cerne: os
conceitos, as tcnicas e as aplicaes em matemtica.
Um outro aspecto desta pesquisa se refere ao papel da linguagem na
aprendizagem em matemtica. Buscamos, continuamente, oferecer a oportunidade do
aluno expressar, seja de forma escrita ou falada, o que estava pensando, compreendendo
ou duvidando.
Essa questo discutida por Barnes (1976), que aponta duas formas de entender
o papel da linguagem no contexto didtico: como transmisso e como interpretao. Na
primeira, os professores tendem a considerar a linguagem prioritariamente como um
meio para comunicar idias e a conceber o discurso de sala de aula como um meio para
transmitir suas concepes para os alunos, no percebendo que, por vezes, podem estar
tentando impor uma estrutura sobre outra j existente; na segunda, Professores de
interpretao tendem a considerar a linguagem no apenas como um instrumento
atravs do qual o sentido comunicado, mas, tambm, como um instrumento, atravs
do qual pensamos e por meio do qual o sentido construdo e interpretado, e o
conhecimento reformulado pelo sujeito cognoscente.

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A conduo das atividades neste trabalho foi norteada pela segunda forma.
Nosso pressuposto, em termos de linguagem, foi que, em cada abordagem, houvesse um
deslocamento do centro de gravidade lingstico na sala de aula: da linguagem quase
que totalmente dominada pelo professor para o oferecimento de oportunidades que
facilitassem aos alunos desenvolverem e utilizarem suas habilidades de fala, escrita e
leitura.
Optamos, assim, pela estratgia de apresentar situaes-problema aos alunos,
permitindo que expusessem suas idias ao realizarem as atividades que foram sendo
afirmadas ou rebatidas, criando situaes de conflito que desembocavam em discusses
sobre limitaes, potencialidades e, por vezes, generalizaes, seguidas de concluses,
quer na forma de teoremas, de algoritmos ou, ainda, para a surpreendente inexistncia
de tcnicas para resolver problemas.
Essa opo nos ofereceu uma rica construo de saberes, deixando os alunos
vontade para expressarem suas dvidas e questionamentos e, ainda, para que
expusessem seus resultados.
5 RESULTADOS PRELIMINARES.
Os resultados das atividades apontam positivamente para a possibilidade,
importncia, relevncia, e potencialidade deste assunto no Ensino Mdio. Os problemas
apresentados foram de fcil compreenso e a proximidade com as aplicaes
contriburam para a ateno, interesse e envolvimento nas atividades.
A metodologia adotada facilitou a exposio dos conhecimentos prvios, a troca
de informaes e, conseqentemente, a elaborao de estratgias e solues dos alunos,
para os problemas apresentados.
Destacamos algumas caractersticas observadas durante a realizao das
atividades que se referem ao desenvolvimento dos alunos e receptividade dos
contedos:
Desenvolvimento gradual da habilidade de modelar os problemas propostos,
construindo grafos;
Domnio do conceito de grafos eulerianos, respondendo satisfatoriamente s
questes propostas;
Discusso sobre as potencialidades e limitaes computacionais do mtodo da
fora bruta e compreenso dos algoritmos estudados.

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Domnio da tcnica de eulerizao de grafos nas questes presentes nas

atividades;
Aparecimento de algumas conjecturas, resultados e demonstraes, pelos alunos,
a partir das idias apresentadas;
Utilizao gradual da linguagem de grafos para discutirem as questes,
empregando, ao final, termos como vrtices, arestas, circuitos, caminhos, grafos
eulerianos, soma dos graus, paridade, etc;
Utilizao dos resultados a respeito da soma dos graus e do nmero de vrtices
de grau mpar em um grafo, em problemas contextualizados, mesclada com
conhecimentos anteriores;
Utilizao da estrutura do grafo, para facilitar a visualizao e investigao do
problema, bem como na simulao de possibilidades;
Obteno de solues prvias sem a utilizao dos algoritmos, mas sem
justificativas generalizadas no caso do problema do caminho mnimo;
Domnio na utilizao do mtodo do caminho crtico nos problemas propostos,
com o surgimento de questes levantadas pelos prprios alunos a respeito da
alocao e redistribuio de recursos.
Entendimento dos algoritmos, pelos alunos, mas com a manuteno de algumas
estratgias anteriores. Convvio da concepo prvia com a nova concepo.
Tais caractersticas foram analisadas a partir do registro escrito das atividades
realizadas pelos alunos. Elas so parciais, pois a anlise ainda se encontra em fase de
concluso. O registro udio-visual da maioria das aulas tambm contribuiu para essa
anlise, permitindo a visualizao de argumentos que no apareceram no papel,
aumentando, assim, a riqueza das informaes e concepes que os alunos tinham e
construam ao longo das aulas.
5 CONSIDERAES FINAIS.
O ensino de teoria dos grafos oferece uma excelente oportunidade de contribuir
para um ensino que colabore para a articulao da Matemtica, estudada no ensino
mdio, com temas atuais da cincia e da tecnologia.
Permite tambm, quer de forma contextualizada, quer de forma ldica, abordar
problemas de natureza combinatria presentes em questes importantes, reais e

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interdisciplinares, com as quais a sociedade tem lidado, alm dos usuais e importantes
problemas de contagem, presentes no ensino mdio.
nessa direo que caminha este trabalho. Apresentar uma proposta em que o
aluno, posicionado no centro de gravidade do processo de aprendizagem, investigue
situaes-problema ou exerccios que permitam a aquisio de conceitos em grafos,
bem como, entenda as idias bsicas que permeiam a utilizao de ferramentas
computacionais na resoluo desses problemas utilizando matemtica para entender a
tecnologia. Caminhamos, assim, na contribuio da matemtica que precisa ser ensinada
para quem tem que lidar com os procedimentos algortmicos.
Reforamos que os resultados das atividades apontam positivamente para a
possibilidade, importncia, relevncia, e potencialidade desse assunto no Ensino Mdio.
Conclumos, afirmando que este trabalho tem um carter introdutrio, apesar do
enfoque formativo. Estamos certos de que os assuntos de teoria dos grafos, aqui tratados
e aplicados, no permitiro ao aluno mais aplicado resolver um problema real de
roteamento ou de transporte, mas o permitiro entender os princpios bsicos que um
profissional da rea utilizaria na resoluo do problema real; contribuiro para o
entendimento do funcionamento das tecnologias que o cercam, baseadas em processos
algortmicos e para a compreenso parcial, claro, das caractersticas computacionais
das tcnicas matemticas utilizadas na resoluo de problemas reais, de diferentes
naturezas e reas.
Portanto, temos, no ensino de grafos, mais uma oportunidade de contribuir para
um ensino de matemtica que seja experimental, sem ser superficial; contextualizado
sem ser pretextualizado ou banalizado; mediado, atual e relevante para o sculo XXI.

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