revista da

nmero 17
setembro de 2007

abem

Professores de escolas de
msica: um estudo sobre a
utilizao de tecnologias*
Gerson Rios Leme
limaleme@terra.com.br

Cludia Ribeiro Bellochio

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
claubell@terra.com.br

Resumo. Os avanos da tecnologia aplicada s mais diversas reas, entre elas a msica, vm
transformando o contexto de ensino e de aprendizagem, bem como o ambiente de sala de aula, e
com isso a relao professor-aluno atravs da mediao tecnolgica. Tais transformaes motivaram
este estudo, que se props a verificar, a partir de dados coletados com o uso de matriz de entrevista
semi-estruturada, como os professores de msica aprenderam a utilizar tecnologias musicais e
como as empregam em suas prticas educativas dirias, alm de investigar quais so os critrios
empregados por esses professores de msica para escolherem quais recursos tecnolgicos devem
ser utilizados ou no para mediar o ensino de msica, bem como pesquisar o papel mediador das
tecnologias no ensino de msica nas trs escolas pesquisadas em Santa Maria, Rio Grande do Sul.
Como concluso desta pesquisa, percebe-se uma crescente preocupao dos professores de
msica atuantes nas escolas pesquisadas no que se refere sua aprendizagem e atualizao
tecnolgica, objetivando a utilizao dos recursos tecnolgicos que eles dispem para ensinar
msica.
Palavras-chave: educao musical, tecnologia educacional, formao de professores

Abstract. Technology advances applied to the most different areas, like music, have been transform
the education and learning contexts, as well as the environment of classroom, and the relation
professor-pupil through the technological mediation. Such transformations had motivated this study,
that if considered to verify, from data collected with the use of matrix of interview half-structuralized,
how the musics teachers learn to use the musical technology and how to apply it in your diary
education practice, above to investigate which are the criterions used for these musics teachers to
choose which technological resources must be use or not to use to help the teaching of music, as
well as to search how the technology can mediate the teaching of music in the three schools
investigated in Santa Maria, Rio Grande do Sul. In the conclusion of this research, there is a growing
care of the musics teachers that acting in the searched schools regarding your act of learning and
technological update, intending the utilization of the technological resources that they have available
to teach music.
Keywords: musical education, educational technology, formation of teachers

Consideraes iniciais: delimitando o tema

Vivemos em um mundo cada dia mais
tecnolgico, rodeados de um nmero crescente de

artefatos, objetos, bens e smbolos que remetem

tecnologia (Carvalho; Feitosa; Arajo, [s.d.], p. 1).

Estudo desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, na linha de pesquisa
em Educao e Artes Educao Musical pelo grupo Fapem Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical.

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LEME, Gerson Rios; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Professores de escolas de msica: um estudo sobre a utilizao de tecnologias.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 17, 87-96, set. 2007.

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Cada indivduo tem como buscar tecnologias especficas s suas necessidades e encontra inmeras
opes similares para fins semelhantes no mercado
tecnolgico. Dispositivos de udio e vdeo so concebidos, por exemplo, para alterar sons, fazer, reproduzir msica e/ou vdeo separadamente ou simultaneamente, sendo que tais aparelhos diferenciamse ou assemelham-se entre si tanto pelos recursos
especficos que possuem como pela qualidade de
seus componentes.
Tal fato ocorre em virtude do acesso a esses
recursos tecnolgicos ter se tornado consideravelmente vivel conforme avana largamente a produo comercial dessas ferramentas, gerando assim
uma ampla variedade de itens, aplicaes prticas,
pesquisas e preos para os mesmos; como ratifica
Dowbor (2001, p. 13): informtica, multimdia, telecomunicaes, bancos de dados, vdeos e outros
tantos elementos se generalizam rapidamente. []
Os custos destes instrumentos esto baixando vertiginosamente.
O tema tecnologia vem despertando interesse em todas as reas do conhecimento humano,
gerando um crescente nmero de pesquisas acadmicas e cientficas referentes insero de recursos tecnolgicos em contextos variados.
Um recente estudo acerca da produo acadmica e cientfica produzida entre 1996 e 2002
(Barreto et al., 2005), abrangendo 242 dissertaes,
47 teses e 42 artigos, que relacionam tecnologia e
educao, tendo como ncleo as tecnologias da informao e da comunicao (TIC), identificou trs
abordagens bsicas, a saber:
1) as discusses em nvel macro, objetivando
as polticas e propostas de insero das TIC,
subdivididas em concepo de sociedade e
paradigma educacional;
2) as vrias inseres das TIC no processo
de ensino e de aprendizagem como um todo,
distribuas pelas modalidades: presencial,
distncia (EAD) e virtual;
3) os usos especficos, traduzidos em
aplicaes tpicas, na medida em que
restritos a determinados suportes, necessidades e/ou contedos.
No campo da educao musical, pesquisas
referentes aos recursos tecnolgicos vm sendo
desenvolvidas a partir da investigao e apresentao das maneiras que as tecnologias musicais so
utilizadas como alternativas para mediar atividades
no ensino de msica.

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Basicamente, podemos situar essas pesquisas em dois mbitos diferentes:

as que empregam recursos tecnolgicos j
existentes, concebidos para performance,
composio e apreciao musical (Araldi,
2004; Bozzetto, 2003; Corra, 2000; Fialho,
2003; Freitas et al., 2004; Gohn, 2003; Leme,
2002; Pires; Bnchen, 2003; Ramos, 2002;
Ratton, 1995; Rudolph, 1996; Schmeling,
2005; Schmidt, 2001; Silva, 2000; Valente,
2003), refletindo a utilizao desses recursos
na educao musical;
as que utilizam recursos tecnolgicos musicais concebidos especificamente para o
emprego na educao musical. Tais pesquisas
tm avanado no campo de recursos virtuais,
como ambientes para ensino distncia ou
ainda softwares na rea de percepo e
apreciao musical, bem como a sua constante avaliao e aperfeioamento (Ficheman;
Krger; Lopes, 2003; Marins, 2003; Miletto et
al., 2004).
Uma vez que a educao no mundo de hoje
tende a ser tecnolgica, o que, por sua vez, vai exigir o entendimento e interpretao de tecnologias
(Bozzetto, 2003, p. 9), o professor de msica opta,
para trabalhar, por estar interado e consciente quanto s tecnologias musicais e sua utilizao como
instrumento mediador na educao musical ou no,
o que se reflete na prtica conforme a sua experincia individual com as mesmas.
No entanto, a tecnologizao da educao
musical peculiarmente negativa, se entendida como
a disponibilizao de recursos tecnolgicos ou a
informatizao acrtica por si s, pois leva apenas a
que as mesmas bobagens sejam feitas com maior
rapidez, alm do acmulo de equipamento sofisticado utilizado como mquinas de escrever (Dowbor,
2001, p. 15), ou seja, leva ao uso limitado das possibilidades que esses recursos podem proporcionar,
isso, principalmente, quando so utilizados pelo professor.
Essa limitao referente ao uso de alternativas tecnolgicas por parte do professor de msica
pode ser entendida como a necessidade de uma rpida aprendizagem que ele encontra diariamente para
manter-se atualizado quanto s crescentes opes
tecnolgicas que se encontram no mercado, aliada
constante falta de diretivas ou normas de procedimento quanto s maneiras de utilizar didaticamente
esses recursos como mediadores no ensino de msica, ocasionando prticas engessadas ou mesmo
confusas quanto ao emprego dessas alternativas
tecnolgicas em sala de aula.

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O professor passa a entender de tudo um pouco e de nada com suficiente profundidade, no conseguindo ser crtico-reflexivo em suas aes musicais educativas mediadas por tecnologias e acaba
procurando receitas que levem-no a uma relao
estvel e tranqila com estas alternativas
tecnolgicas; um certo acomodamento traduzido em
um conjunto de procedimentos fixos, frmulas e
aes predeterminadas, como se fosse imutvel o
contexto dessas alternativas tecnolgicas, bem como
elas prprias.
Para poder dimensionar as utilizaes musicais prticas desses recursos tecnolgicos, o professor de msica necessita mais que o acesso e o
conhecimento tcnico-operacional dos mesmos. Ao
mexer com tecnologias, no quer dizer que o professor de msica saiba como utiliz-las de modo crtico-reflexivo ou que ele tenha compreenso das possibilidades prticas das mesmas, do seu potencial
educativo. Assim, preciso que o professor aprenda, inicialmente, a lidar com os recursos tecnolgicos
que escolhe, ou que precisa aprender, para poder
empreg-los em relao a um fazer musical significativo para ele e para os seus alunos.
Segundo Miletto et al. (2004, p. 9), pesquisas tm sido realizadas no sentido de aplicar recursos tecnolgicos rea musical, mas apenas um
pequeno nmero destas destina-se educao, podendo ser utilizadas pelo professor de msica no
seu dia a dia.
Supe-se ainda nesses trabalhos, que o professor de msica tenha um domnio tecnolgico alm
do bsico, o que nem sempre uma realidade. Muitas vezes, independentemente da sua formao, o
professor de msica passa a ter contato com esses
recursos tecnolgicos apenas nas prticas
educativas, de modo inevitvel e limitado, j imerso
em seu ambiente de trabalho.
Essa formao do professor de msica, em
seu ambiente de trabalho, gradual e diria, configurando um constante processo de aprendizagem,
pesquisa e adaptao s diferentes realidades encontradas em sala de aula. Sem uma formao adequada, esse processo educativo pode adquirir um
carter equivocado, apoiado no status de prtica
musical educativa mediada por tecnologias, como se
a utilizao de elementos tecnolgicos sustentasse
por si s um fazer musical educativo, configurando o
ensino e a aprendizagem musical do indivduo.

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Os professores de msica precisam saber

transitar entre as tecnologias disponibilizadas e necessitam rever ou reformular com freqncia seus
conceitos educacionais e pessoais com relao ao
emprego das mesmas como ferramentas
potencializadoras da aprendizagem musical, j que
cada nova tecnologia traz consigo recursos diferenciados e a necessidade de uma (re)adaptao por
parte dos professores.
imprescindvel, para esses professores de
msica, compreender as possibilidades de utilizao de tais recursos em sala de aula, bem como
(re)aprender os seus princpios bsicos para elencar
ferramentas potenciais para ensinar msica, alm
de serem capazes de solucionar problemas decorrentes do uso das mesmas em suas prticas
educativas dirias, certos de seus objetivos educacionais. Isso exige uma formao diferenciada desses professores.
Essa formao diferenciada pode ser entendida como uma prtica de reflexo contnua sobre
os processos de ensino mediados pelo uso das
tecnologias, no ambiente de trabalho desses professores de msica, constituda por estgios simultneos e ciclos que se reiniciam a cada nova alternativa tecnolgica com a qual o professor entra em contato. No necessria a concluso de um processo, estgio ou ciclo para que outro se inicie. Geralmente o que se nota que esses elementos ocorrem interativamente na constituio das estratgias
pedaggicas do professor de msica.
Esse tipo de construo de conhecimento
respeita a no-linearidade do pensamento humano,
e pode acontecer em trs grandes momentos, refletidos a partir de experincias pessoais, compostos
por processos e estgios que constituem um ciclo.
A saber:
a aprendizagem tecnolgica do professor de
msica;
a reflexo crtica1 do professor de msica
quanto ao uso desses recursos tecnolgicos
como instrumentos mediadores nos processos de ensino e aprendizagem;
o emprego dessas tecnologias em sala de
aula de modo a contribuir com o fazer musical,
mediando a aprendizagem musical.

A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a
prtica, ativismo (Freire, 1996, p. 22).

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Definindo tecnologias
Esta pesquisa foi realizada com o foco na rea
da educao musical e, desse modo, trata das
tecnologias do ponto de vista educacional. Assim,
fundamental para a compreenso deste estudo que
as palavras tecnologia(s), recurso(s), recurso(s)
tecnolgico(s), alternativa(s) tecnolgica(s), nova(s)
tecnologia(s), produto(s) tecnolgico(s), tecnologia(s)
de ponta, bem como todas as suas variveis usadas
para remeter grande categoria tecnologia, estejam
vinculadas ao adjetivo educacional(is) sempre que
aparecerem no decorrer do discurso.
O termo tecnologia est relacionado educao musical nesta pesquisa como uma palavra que
descreve uma ampla variedade de dispositivos e aplicaes na msica e na educao musical, como
afirma Rudolph (1996, p. 4-5), ou seja, recursos
tecnolgicos que podem ser categorizados em
interativos que proporcionam um aprendizado mais
ativo e efetivo, como videogame, seqencer, teclado, computador, entre outros ou passivos que
tocam msicas ou mostram informaes sem que o
usurio interaja diretamente, como aparelhos que
tocam sons e reproduzem imagens, por exemplo,
videocassete que podem ser empregados de diversas maneiras pelo professor de msica, conforme
cada situao, de modo a apoiar e mediar o ensino
de msica nas suas prticas educativas.
A validao da tecnologia como uma categoria
composta pelas ferramentas e dispositivos que o professor de msica pode utilizar como mediadores no
processo de ensino e aprendizagem remete a uma
aproximao com as reflexes de Vygotski (1995,
2002) na teoria sociocultural, tanto pela dimenso instrumental como pelas dimenses histricas ao considerar as transformaes histricas e sociais dos instrumentos atravs do tempo e cultural, j que a mediao acontece sempre de modo relacional entre o
meio social e cultural construdo e organizado pelo
homem. Dessa forma os recursos tecnolgicos, imbudos da mesma dimenso instrumental, histrica e
cultural se configuram como elementos indispensveis e inevitveis nas atividades desses professores
de msica no somente como auxiliares, mas principalmente como transformadores ativos no processo de
aprendizagem de alunos e dos prprios professores.
Portanto, tecnologias devem ser entendidas
como ferramentas que podem alterar a maneira de
conhecer e fazer msica, que atuam na mediao

abem

do desenvolvimento do conhecimento musical de

professor(es) e aluno(s) e destes entre si, modificando suas atividades dentro ou fora de sala de aula,
para a criao de um ambiente favorvel ao ensino e
aprendizagem. No se resume condio de computador ou novos recursos simplesmente, mas ao
uso crtico-reflexivo de quaisquer recursos que validem a educao musical. O professor de msica
precisa, ento, entender as diferenas e semelhanas entre os recursos tecnolgicos para situar-se
criticamente em relao aos mesmos.
Objetivos
Para entender como se estabelecem as relaes entre os professores de escolas de msica e
tecnologias, investigamos como ocorre a utilizao
de recursos tecnolgicos nas prticas de ensino da
msica dos professores atuantes em escolas de
msica de Santa Maria (RS).
No contexto das relaes que se estabelecem entre educao musical, aprendizagem musical e o emprego de recursos tecnolgicos auxiliando as prticas musicais nas escolas de msica referidas, foram consideradas questes de interesse
desta pesquisa:
identificar como os professores de msica
aprendem a utilizar tecnologias musicais e
como as empregam em suas prticas
educativas dirias;
conhecer quais so os critrios empregados
por esses professores de msica para escolher
quais recursos tecnolgicos devem ser
utilizados (ou no) para mediar o ensino de
msica.
certificar o papel mediador das tecnologias
no ensino de msica nas trs principais
escolas de msica de Santa Maria,
denominadas de Nota, Pauta e Cifra,2 nesta
pesquisa.
Metodologia
A partir de uma anlise inicial do contexto em
que se estabelecem os objetivos desta pesquisa procuramos verificar o significado dos fatores que levam
formao do professor de msica, bem como as
suas conseqncias para a aprendizagem e para o
ensino de msica aos seus alunos. Sendo assim,
optamos pela abordagem qualitativa. As pesqui-

2
Ocorreu a utilizao de nomes fictcios, por considerarmos as escolas analisadas equivalentes na validao de dados para esta
pesquisa e objetivando o anonimato das mesmas.

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sas com abordagem qualitativa procuram enfatizar

as especificidades de um fenmeno em termos
de suas origens e de sua razo de ser (Haguette,
1987, p. 55) e podem apresentar cinco caractersticas, destacadas por Bogdan e Biklen (1994, p.
47-51), a saber:

Foram entrevistados oito professores3 a pesquisa, a partir de uma matriz de entrevista semiestruturada, que se mostrou adequada para a verificao das questes desta pesquisa, principalmente
por possibilitar ao entrevistado e ao entrevistador flexibilidade para discorrer sobre o assunto pesquisado.

1. Na investigao qualitativa a fonte directa de dados

o ambiente natural, constituindo o investigador o
instrumento principal;

Conforme Trivios (1987, p. 146), a entrevista

semi-estruturada :

2. A investigao qualitativa descritiva;

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados
ou produtos;
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os
seus dados de forma indutiva;
5. O significado de importncia vital na abordagem
qualitativa.

A escolha do ambiente escola de msica se

deveu ao fato de ser este um espao que atende
uma demanda considervel de alunos diariamente e
que apresenta ou no recursos tecnolgicos utilizados para ensinar msica. Alm do mais, as vrias
opes de aula de instrumento que podem ser encontradas nessas escolas possibilitam a convivncia entre guitarristas, violonistas, cantores, percussionistas, disc-jqueis (DJs) e violinistas, s para
citar alguns, gerando tambm atividades organizadas de integrao tais como apresentaes, cursos,
concursos e formao de bandas com alunos e professores de diversos nveis, do iniciante at os que
atuam profissionalmente.
Esses professores abordam em suas aulas
variados tipos e estilos de msica, como vocal, instrumental, eletrnica, rock, erudita, MPB, samba,
msica tradicionalista gacha, entre outros, e advm
de variadas formaes, desde autodidatas at bacharis e licenciados em msica e, em alguns casos, do aulas em mais de uma das escolas
pesquisadas, alm de tambm trabalharem com o
ensino particular de instrumento.
Alguns desses professores exercem suas prticas educativas em instrumentos e estilos musicais
diversos, dando aulas de guitarra eltrica e violo,
teoria musical e teclado, baixo e notao musical
no computador, por exemplo. Sendo assim, transitam por mais de um recurso tecnolgico, ora fazendo a interao entre eles, ora utilizando algum especificamente.

[] aquela que parte de certos questionamentos

bsicos, apoiados em teorias e hipteses, que
interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto de novas
hipteses que vo surgindo medida que se recebem
as respostas do informante.

Desse modo, analisamos as questes levantadas com maior profundidade, pois os sujeitos falaram sobre as suas prprias experincias seguindo
uma estrutura de tpicos que guiaram o foco principal de interesse da pesquisa.
Alm do mais, nas entrevistas semiestruturadas existe uma colaborao entre as partes envolvidas, pois o entrevistador faz perguntas
especficas, mas tambm deixa que o entrevistado
responda em seus prprios termos (Alves-Mazzotti;
Gewandsznajder, 1998, p. 168).
Foi dada ateno especial coleta das entrevistas, onde optamos por empregar tcnicas de
gravao de udio direto (ou som direto) que o
primeiro autor deste texto utiliza em produes
para cinema e publicidade, adaptadas para os fins
desta pesquisa.
Tais tcnicas levam em conta variveis como
o ambiente em que a coleta do material sonoro
feita e as condies ideais para que se tenha um
melhor aproveitamento do mesmo, os diferentes
tipos caractersticos de microfone usados para
captar o som no ambiente, bem como o seu
posicionamento adequado e suas particularidades,
alm da escolha do suporte apropriado a ser usado para armazenamento dos dados, sendo cada
uma dessas variveis facilmente perceptvel e
determinante direta da qualidade do resultado final de cada entrevista.
As tcnicas utilizadas para realizar as entrevistas consistem de trs processos, a saber: captao (onde ocorre a gravao da entrevista propriamente dita, que pode ser chamada tecnicamente de

Cada professor foi identificado, de comum acordo, a partir das iniciais aleatrias dos seus nomes e sobrenomes, visando preservar
as suas identidades.

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udio direto, ou seja, o som gravado diretamente no

local mais apropriado que estiver ao alcance do
entrevistador e do entrevistado), edio (feita no computador, onde se realiza conforme as possibilidades
oferecidas pelo software especfico e se for necessrio, a otimizao do material bruto captado atravs de processamento para limpar algum eventual
rudo, alm de realizar ajustes de volume, organizando e separando os arquivos conforme os tpicos
da matriz de entrevista semi-estruturada, possibilitando uma leitura direta de cada ponto) e finalizao/
transcrio (que consiste, basicamente, em gerar
um novo arquivo de udio para cada entrevista, com
as modificaes feitas na edio, para deixar mais
prtico o acesso aos pontos desejados, alm da
transcrio dos trechos selecionados de cada entrevista para o formato final de texto, direto do udio
editado).
Desse modo, o equipamento escolhido para
realizar a captao foi um pendrive4 com tocador de
mp3, microfone e gravador acoplados, alm de
software especfico para trabalho com udio para a
edio e a finalizao/transcrio.
Os professores e o uso das tecnologias
As entrevistas foram realizadas com a participao de oito professores de msica, sujeitos colaboradores, que se dispuseram a conversar acerca
de suas prticas educativas, possibilitando assim,
uma parte de fundamental importncia para esta
pesquisa, sendo destes, dois professores de teclado e piano, dois de guitarra e violo, um de tcnica
vocal, um de violino, um de bateria e percusso e
um DJ. A experincia desses professores em escola
de msica varia de trs at mais de 15 anos de atividade profissional. Alguns resultados das entrevistas
so apresentados a seguir.
Dentre os meios que os professores encontram para aprender a lidar com novas tecnologias
musicais, a Internet, a consulta direta de manuais, a
troca de experincias com tcnicos, outros professores e a tentativa por erro e acerto so possibilidades constantemente utilizadas, como relata BB:

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Aprendi pesquisando na Internet, perguntando para

amigos meus que tinham uma noo, pegando os
manuais e mexendo, bem naquelas de erro e acerto,
porque tu vai ali e fala ah no deu certo [] no era
assim, ento vamos l vai no computador de novo,
por exemplo, e faz ah agora deu, isso a! Aprende
na marra mesmo, porque todos os dias a gente vai
buscando, vai aprendendo alguma coisa, porque, como
so muitas as tecnologias, tu ter tempo para fazer curso
de tudo difcil [] ento acontece que tu tem que te
virar nos dias de hoje, no tem outro jeito.

A aprendizagem do professor tem como princpio a indagao, a busca e a pesquisa que fazem
parte da natureza da prtica docente (Freire, 1996),
processos presentes na constante atualizao dos
conhecimentos do professor em relao ao uso de
tecnologias para mediar as suas prticas educativas
dirias, uma vez que nem sempre o contato prvio
com recursos tecnolgicos possvel, em virtude da
quantidade de opes existentes no mercado, bem
como a velocidade em que elas surgem. Muitas vezes, o professor acaba aprendendo a trabalhar com
ferramentas tecnolgicas j em sala de aula, segundo CV:
Comecei a aprender mexendo, por exemplo, no teclado,
quando um aluno trazia uma msica em cd, fita, em
cifra,5 tablatura6 ou partitura, eu procurava timbres para
deixar o conjunto parecido com a msica que ele
gostaria de aprender a cantar [] procurando regular
o pedal de guitarra junto com o aluno, experimentando,
assim: ah vamos tentar um pouquinho deste ou
daquele efeito, ajustando os nveis, a gente quer mais
ou menos deste ou daquele parmetro [] e testando
tambm o que cai na mo da gente.

A condio e a postura do professor como

aprendiz tecnolgico ocorre num contexto no qual,
muitas vezes, os professores precisam preparar os
alunos para trabalhar em um universo de tecnologias
onde eles mesmos ainda so principiantes, como
constata Dowbor (2001, p. 27).
Questionados quanto motivao de
pesquisar novas tecnologias e aprender os procedimentos para us-las, os professores de msica citam razes como a busca pelo aperfeioamento do
modo de lecionar, a necessidade de atualizao e
os novos recursos que podem motivar a criatividade,
conforme a fala de LS:

O pendrive grava, dependendo da pr-configurao de qualidade do arquivo e da quantidade de memria fsica que dispe, em
formato digital de at oito horas consecutivas, com qualidade de udio equivalente ou at mesmo melhor ao registro realizado pelos
gravadores comuns usados para entrevistas, que usam fita magntica para armazenagem final. As memrias fsicas desses
dispositivos variam conforme fabricante e modelo, mas situam-se de modo geral, entre 128 megabytes (MB) at 60 gigabytes (GB),
e podem armazenar qualquer tipo de arquivo, sendo limitado apenas pela sua capacidade vinda de fbrica.
5

Cifra: sistema usado para dar nome s trades. A cifra indica se um acorde maior ou menor e a nota do baixo (Corra, 2000).

Tablatura: representa o desenho do brao do violo ou da guitarra com suas cordas e casas. Tem por objetivo possibilitar a
visualizao de onde colocar os dedos (Corra, 2000).

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Por exemplo, eu compro um teclado novo e aprendo a

usar ele por causa dos recursos bem melhores que ele
tem, porque ele vai me trazer mais possibilidades de
criatividade [] quanto mais recursos tu tem, mais te
leva a criar em cima [] e motiva tambm os alunos,
porque eles trazem teclados que tm em casa com
coisas incrveis que tem de recurso [] a gente tem
que saber para poder ensinar tambm.

Desse modo, os professores procuram entender se o que sabem o suficiente para exercer as
suas atividades de educao musical mediada por
tecnologias. Fatores variados podem desencadear
tais reflexes a partir de situaes prticas, como
explica BB:

J MO problematiza a necessidade de utilizar

novas ferramentas devido a estas se tornarem obsoletas,7 fato que dificulta aos professores continuarem trabalhando sempre apenas com os recursos
que esto habituados, alm da exigncia de ter que
saber fazer uso de alternativas tecnolgicas especficas para certas ocasies:

A minha reflexo vem do momento que eu vejo que

consegui passar alguma coisa para o aluno, vendo ele
tocar aquela msica que ele queria tanto tocar, aquele
trecho que importante [] na verdade pelos
resultados, a coisa acontece de maneira natural, por
exemplo, a primeira vez que eu gravei uma trilha no
computador, fiz a linha de baixo, da bateria, gravei num
CD e pude levar para o aluno [] no momento que isso
funcionou eu vi que deu certo, porque vi o resultado, a
pensei, funcionou a coisa.

Com certeza a necessidade, porque eu tinha um

teclado, por exemplo, que estragou uma vez e levei
para consertar, da o tcnico me disse assim olha,
se acontecer de estragar de novo, d jeito de comprar
um novo porque as peas dele j esto antigas e
muito ruim de conseguir [] No violino, s vezes fica
complicado de tocar em algum lugar tipo casamento ou
uma apresentao porque ele no tem a parte eltrica
e isso faz falta. Eu pesquiso para achar uma soluo,
mas eu no quero furar ele, nem mexer demais []
mas para comprar um eltrico agora ainda no d, mas
j uma necessidade, a a gente improvisa e coloca
microfone nele. E tem tambm a parte do mtodo Suzuki,
o material de apoio, que todo com CD agora, antes
era com fita cassete [] a necessidade mesmo que
me faz aprender.

A aprendizagem de recursos tecnolgicos

acaba levando os professores de msica reflexo
relacionada ao conhecimento especfico que possuem, conforme utilizam tais tecnologias musicais diariamente interagindo com seus alunos. Schn (2000),
defende que os profissionais somente aprendem a
serem inteligentes a partir da reflexo sobre a prpria prtica. O professor deve, assim, ser um profissional que reflete criticamente sobre a sua prtica e,
a partir dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados ao contexto em que atua, s suas experincias e s suas concepes sobre educao.
As aes do professor de msica em sala de
aula resultam em reflexes acerca do emprego de
tecnologias como ferramentas mediadoras, que ajudam ou atrapalham as suas prticas educativas,
estimulando no professor a atitude de buscar uma
compreenso mais aprofundada acerca dos recursos que utiliza para ensinar msica, uma vez que
no podemos ensinar nem pensar de forma criativa
sobre o ensino daquilo que ns no compreendemos (Swanwick, 2003, p. 14).

Quanto ao fato da tecnologia ajudar ou atrapalhar as prticas de ensino dirias do professor de

msica, GD destaca facilidade de acesso que ela
proporciona s mais variadas informaes:
Ajuda sim, porque hoje em dia tu tens vrios lugares
para correr, tem vrios recursos, ento se no
consegue de um jeito com um recurso d com outro
[] menos limitado do que tu s passar o teu
conhecimento, o que tu sabe s pelo que tu tem na
cabea, eu posso buscar as coisas pela Internet bem
fcil. Ento ajuda porque tem mais acesso informao
de qualquer coisa que eu queira e precise.

ML reflete em relao a modos diferenciados

de dar aulas, sem esquecer do cuidado com a dosagem do uso de recursos tecnolgicos:
Acho que vai ter mais cursos e aulas pela Internet, que
um recurso maravilhoso. Eu sei que j tem hoje acesso
a isso, mas no uma coisa to vivel ainda, assim,
que tu faa fcil. E eu acho que um futuro bem prximo,
e que da isso vai acabar sendo uma coisa normal,
como o [software] Messenger ou e-mail hoje [] S
pensar que antigamente tu no tinha nem o telefone e
hoje tem o Messenger, que tu fala com gente do outro
lado do mundo em tempo real [] mas eu no coloco a
tecnologia acima do pensamento, acho que se ela vier
para agregar para o pensamento, de ser um recurso
para utilizar mas pro lado psicolgico eu acho que beleza,
mas acho que no substitui a sonoridade que vem da
pegada mesmo do cara, porque se no chega uma
hora que vo te falar no cara, eu te chamei aqui
no foi para a bateria eletrnica tocar por ti, eu quero
ver tu tirando som e o feeling da mquina, pelo que
eu conheo, no faz melhor do que a gente mesmo.

Esse discurso demonstra que no bastam

condies e recursos disposio do professor para
garantir que se ensine msica musicalmente, conforme descreve Swanwick (2003, p. 57):

Acreditamos que nenhum produto pode ser considerado obsoleto por quem o desconhece, desconhecendo tambm as possibilidades
intrnsecas a ele. A qualidade de obsolescncia definida, portanto, mais por fatores mercadolgicos do que por fatores pessoais
circunstanciais.

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Tenho visto a msica ser ensinada de forma no musical

em condies onde o tempo e os recursos eram mais
que suficientes, e tenho visto a msica ser ensinada
musicalmente em condies no promissoras. Esse
no , certamente, um argumento para no oferecer
educao musical recursos, mas um reconhecimento
de que recursos, somente, no bastam. Assim como
importante compreender as qualidades essenciais da
msica, tem de haver um senso do que seja engajar-se
em transaes musicais vivas.

No se pode ignorar o fato de que a disponibilidade de tecnologias musicais proporciona um leque de novas possibilidades educacionais, bem como
trazem consigo novos problemas que o professor de
msica precisa saber administrar, j que:
Tecnologia no uma panacia para a educao
musical. Ela no resolve todos os nossos problemas e,
como qualquer nova ferramenta educacional, introduz
alguns problemas caractersticos. Tecnologia funciona
melhor quando percebida como uma melhoria ao invs
de norteadora de um currculo inteiro. (Rudolph, 1996,
p. 10, traduo nossa).8

Portanto, saber por que usar tecnologias variadas como instrumentos mediadores do processo
de ensino e de aprendizagem to importante quanto saber o porqu de no us-las, e essa escolha s
pode ser feita de modo consciente quando o professor problematiza sua prtica e conhece as possibilidades dos recursos que tem sua disposio.
Concluses
Buscando responder aos objetivos da pesquisa a partir das falas dos professores de msica entrevistados, procuramos desmistificar a tecnologia
como sendo algo sempre distante e inacessvel,
construindo uma rede de significados que pudesse
mostrar o caminho que os professores atuantes em
escolas de msica fazem em relao sua aprendizagem tecnolgica crtico-reflexiva-transformadora
voltada para o campo da educao musical.
Analisando qualitativamente os discursos
dos professores, a respeito das suas experincias quanto sua prpria aprendizagem e utilizao de recursos tecnolgicos musicais na sua
prtica educativa em educao musical, foi possvel compreender algumas relaes entre a seleo dos contedos, a maneira como esto sendo
trabalhados, se vo em direo construo do
conhecimento em msica, e qual a finalidade dessa ao pedaggica.

revista da

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importante que passemos a utilizar a

tecnologia na educao como possibilidades reais
de potencializar os processos de ensinar e de aprender, de modo cada vez mais complementar, visto que
sim possvel realizar educao musical com a
mediao de tecnologias, gerando novas tecnologias
ou novas aplicaes tecnolgicas a partir da reflexo em educao. Nesse contexto cabe ao professor de msica assumir uma postura diferente de
apenas consumidor tecnolgico passivo, tornandose produtor e co-produtor de contedos tecnolgicos
e novos contextos educacionais, em conjunto com
outros professores, com seus alunos e com a sociedade.
O ensino de msica mediado por recursos
tecnolgicos uma realidade presente nas escolas
de msica e vem sendo ampliado a partir de investimentos em tecnologias especficas, bem como em
melhorias de estrutura e condies para que os professores que trabalham nesses ambientes utilizem
alternativas tecnolgicas de modo a incrementar a
aprendizagem musical dos seus alunos.
Desse modo, quanto mais cedo o professor
de msica tiver contato e pensar nas alternativas
tecnolgicas como mediadoras na educao musical, inserindo-as em suas prticas educativas dirias, menor se torna a defasagem do conhecimento
tecnolgico que ele possui em relao ao contexto
tecnolgico que os seus alunos vivenciam, o que pode
ser positivo, se levado em conta que isso pode proporcionar o estreitamento da relao professor aluno na busca de objetivos comuns relacionados
educao musical.
Acreditamos que, pensando desse modo,
de interesse das escolas investir no apenas na atualizao de produtos tecnolgicos, mas tambm na
formao do seu quadro de professores, objetivando
despertar neles uma postura mais ativa acerca do
emprego ou no de ferramentas tecnolgicas como
opo mediadora do ensino de msica.
A reflexo crtica transformadora do professor
no contexto da escola de msica pode gerar, a partir
do dilogo professor-escola, mais clareza do professor de msica em relao s suas prticas e objetivos educativos, bem como mais objetividade das
escolas em relao necessidade ou no de investimentos em determinados recursos tecnolgicos.

8
No original: Technology is not a panacea for music education. It will not solve all of our existing problems and, as
with any new educational tool, it introduces some problems of its own. Technology works best when it is perceived
as an enhancement or teaching device rather than the driving force of an entire music curriculum.

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Passada a euforia inicial da revoluo

tecnolgica na educao, com todas as suas possibilidades conhecidas e as que ainda esto por surgir, chega o momento de focar a ateno na formao dos profissionais, no caso os professores de
msica, que trabalharo com tecnologias inserindoas em suas prticas educativas como mediadoras
no campo da educao musical.
Desse modo, h o entendimento de o que
fundamental para o professor fazer, ensinar e aprender msica no a tecnologia em si, mas sim a
capacidade que ele tem de pensar conscientemente

acerca dos prs e contras em relao ao uso destas

tecnologias, problematiz-las.
A diferena que existe entre a educao musical que pode proporcionar um professor de msica
que procura estudar possibilidades diferenciadas para
dar as suas aulas e se mobiliza a fazer o melhor
possvel, indo alm do alcance do seu conhecimento, e um professor que considera qualquer mudana
na sua rotina como sendo completamente dispensvel ou mesmo incmoda que o que no estuda,
faz o que pode, ao passo que o professor que estuda e reflete, faz o que quer!

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Recebido em 15/02/2007
Aprovado em 08/06/2007

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