Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Linguagem Cultura e Alteridade
Linguagem Cultura e Alteridade
149-159
Sumario
1. Educao e emancipao contribues de Adorno
2. Linguagem e histria - contribues da
teoria crtica da cultura e da modernidade
de Walter Benjamin
ADORNO
Hoje o que mais que tudo me choca no dia a dia a falta de entendimento e
a perda que todos demonstram do dilogo, da conversa, do entendimento, da
escuta do outro. A histria, a sociologia, a psicologia, a psicanlise, a antropologia, as cincias humanas e sociais se construram e se constrem sobre a
idia de um outro e este outro como ns mesmos que parece estar hoje
em questo, embora falemos tanto dele. Observemos nosso prprio cotidiano:
na universidade, no campo da poltica, nas relaes familiares, nas associaes,
no trabalho. A falta do entendimento e da escuta do outro me assusta.
Mas esta perplexidade no maior que meu assombro diante da discriminao, da excluso e da eliminao do outro, ou seja, diante da constatao de
que, em que pese o avano ou o aparente progresso que o homem foi e vem
sendo capaz de conquistar, a humanidade no logrou enfrentar e superar o
1. Apresentao feita na Sesso Especial Linguagem, Cultura e Alteridade. 21a Reunio Anual
da ANPED, Caxambu, setembro 1998.
Sonia Kramer
problema que est na origem dos grandes crimes cometidos contra a vida
sejam eles de ordem poltica, tnica, religiosa, social, sexual na origem de
todos os genocdios: a dificuldade de aceitar que somos feitos de pluralidade,
pois o que nos singulariza como seres humanos justamente nossa pluralidade. Somos constitudos na diferena.
Foi a partir desse assombro que preparei esta fala. Para extern-lo, comeo
com uma reflexo apoiada em Adorno, e na necessidade por ele defendida
de uma aguda e sensvel crtica sociedade contempornea e educao, da sua
defesa de uma educao contra a barbrie, para que Auschwitz no se repita;
continuo com Walter Benjamin, a crtica da idia do progresso e o papel da
linguagem e da rememorao da histria, para com ambos trazer a denncia
da barbrie e a necessidade de se estabelecer outra relao com a tradio e a
cultura. Por fim, tento analisar com olhar crtico as crianas e os jovens, tento
pensar nosso papel hoje, argindo a mim mesma e a todos ns sobre a tica
que tem conduzido nossas aes e a responsabilidade que temos.
De antemo previno a todos que Auschwitz no para mim uma metfora.
1. Educao e emancipao - contribuies de Adorno
Com a afirmao transcrita na epgrafe, comea Adorno seu ensaio, publicado
entre ns no livro Educao e Emancipao. Diz o autor:
[] a exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio no ser possvel
nem necessrio justific-la. no consigo entender como at hoje mereceu to
pouca ateno (a educao depois de Auschwitz). Justific-la teria algo de
monstruoso em vista de toda monstruosidade ocorrida. Mas a pouca conscincia existente em relao a essa exigncia e as questes que ela levanta provam que a monstruosidade no calou fundo nas pessoas, sintoma da persistncia
da possibilidade de que se repita no que depender do estado de conscincia e de
inconscincia das pessoas. Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e importncia frente a essa meta: que Auschwitz no se repita.
Ela foi a barbrie contra a qual se dirige toda a educao. Fala-se de uma ameaa de regresso barbrie. Mas no se trata de uma ameaa, pois Auschwitz
foi a regresso; a barbrie continuar existindo en quanto perssitirem no que tm
de fundamental as condies que geram esta regresso. (Adorno, 1995, p. 119)
Lembremos que a construo ideolgica do nazismo comeou contra deficientes fsicos, contra prticas culturais, religiosas e tnicas tornadas raciais,
contra posies polticas divergentes: pretendendo eliminar deficientes fsicos
e mentais, ciganos, homossexuais, judeus, negros, comunistas, a humanidade
atravessou a morte, atravessando Auschwitz (Semprun, 1995, p. 93/94). E perdeu, naquele momento como em outros, da histria o sentido da alteridade, quer dizer, o significado de que existe um outro e de que eu tambm
sou o outro. A necessidade e o significado de elaborar o passado so centrais
151
em uma educao que pretenda direcionar ou atuar numa perspectiva de emancipao e de crtica da contemporaneidade.
Voltando a Adorno, percebemos a importncia que o autor d s relaes
de um lado com a infncia e, de outro, com a cultura, pois
[] quando falo de educao aps Auschwitz, refiro-me a duas questes: primeiro, educao infantil, sobretudo na primeira infncia; e, alm disto, ao
esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social que no
permite tal repetio; portanto um clima em que os motivos que conduziram ao horror tornem-se de algum modo conscientes. (Adorno, 1995, p. 123)
Sonia Kramer
153
ou ver uma exposio, cada pea, cada monumento, quadro, cada obra guarda a histria condensada, contradies que dizem e calam, valorizam e omitem, contam.
Mergulhemos no seu conceito de experincia. Analisando o definhamento da arte de narrar, caracterstica do mundo moderno, ele fala num texto de
1936 do NARRADOR como um homem que sabe dar conselhos. Porm, ao contrrio da viso utilitarista e cnica dos nossos dias, onde a toda hora algum
repete que se conselho fosse bom era vendido e no dado, para Benjamin dar
conselhos parece antiquado porque as experincias esto deixando de ser
comunicveis. Ele diz que aconselhar menos responder a uma pergunta que
fazer uma sugesto sobre a continuao de uma histria que est sendo narrada (1987a: 200), destacando assim a importncia da rememorao, da reminiscncia e do papel do historiador. A histria compreendida como
presente-passado-futuro entrecruzados; a histria entendida como narrativa. Compreende-se, com a leitura da sua obra, que o homem se faz fazendo o
mundo, e se faz como homem se fazendo na linguagem, processo que s possvel graas coletividade, ao ns. no outro que a linguagem se enraiza; compreender o outro requer uma experincia comum compartilhada pois a
narrativa mergulha a coisa na vida do narrador, como a mo do oleiro na
argila do vaso. (Benjamin, 1987a: 205). Procurando apreender o tempo
histrico em termos de intensidade e no de cronologia (Gagnebin, 1994:
11), Benjamin pergunta: no existem, nas vozes que escutamos, ecos de vozes
que emudeceram? (1987a: 223).
Rememorar o passado significa, para ele, superar o historicismo que v a
histria como continuidade linear e mecnica. Por isso,
[] em cada poca preciso arrancar a tradio ao conformismo, que quer
apoderar-se dela O dom de despertar no passado as centelhas da esperana
privilgio exclusivo do historiador convencido de que tambm os mortos
no estaro em segurana se o inimigo vencer. E esse inimigo no tem cessado
de vencer. (Benjamin, 1987a: 224-225)
Sonia Kramer
155
Entender que as crianas tm este olhar crtico que vira pelo avesso a ordem
das coisas, que subverte o sentido de uma histria, que muda o direo de certas situaes, exige que possamos conhecer as crianas, o que fazem, de que
brincam, como inventam, de que falam. E que possam falar mais. Se concordamos que histria e linguagem so dimenses que conferem humanidade aos
sujeitos sociais, se acreditamos que h uma histria a ser contada porque h
uma infncia do homem, poderemos compreendendo melhor nossas
Sonia Kramer
157
eliminao e de repetio da tragdia. Refiro-me: a Galdino ndio patax queimado; aos mendigos mortos nas esquinas; aos homossexuais chacinados nas
estradas; aos meninos executados nas candelrias deste pas; aos presos torturados ou trucidados em carandirus; s crianas com mos baleadas por traficantes; aos mtodos disciplinares que violentam os mais primrios direitos das
pessoas; aos processos visveis ou invisveis de calar a palavra alheia; s tentativas explcitas ou implcitas de buscar a posio unnime, eliminando a diferena
ou o dissenso; aos meninos, meninas, jovens ou adultos que se tenta emudecer;
histria de escravido, passada e presente; desigualdade social, misria, que
mata pela fome, pela falta de terra, de trabalho e de liberdade; hipocrisia
que sugere que a mudana geraria o caos, quando o caos est j instalado.
Falo de Auschwitz e desse cotidiano de dor a que devemos resistir, no para
ingenuamente comparar o antes e o agora e concluir se j foi pior, nem para dizer
que igual; recuso-me como Kosik a dimensionar o tamanho da tragdia pelo
nmero de mortos; recuso-me a contar com quantos outros se produz um
homicdio. Trata-se de crimes contra a humanidade; trata-se de tentativas de eliminar o diferente. Falo de Auschwitz para alertar a ns mesmos de que o sutil
novo fascismo, de que falava Pasolini (1990), continua se agravando:
[] quando vejo aos meu redor que os jovens esto perdendo os antigos valores populares e absorvendo os novos modelos impostos pelo capitalismo, correndo assim o risco de uma forma de desumanizao, de uma forma de afasia
atroz, de uma brutal ausncia de capacidade crtica, de uma facciosa passividade,
me lembro de que estas eram exatamente as caractersticas tpicas do SS;
e assim vejo se estender sobre nossas cidades a sombra horrenda da sustica.
(Pasolini, 1990: 115)
Sonia Kramer
Educar contra a barbrie, para mim, significa recuperar a histria e as histrias guardadas e esquecidas, estabelecendo uma outra relao com a tradio;
significa colocar o presente numa situao crtica e compreender que o passado
no precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que e que,
portanto, possvel mudar o futuro. Tal qual em Auschwitz, Bierkenau ou
Maidanek, muitos no podiam acreditar no que viam e viviam, por vezes
tambm muito difcil para ns acreditar no que vemos e vivemos, difcil acreditar que a barbrie presente e que urgente educar contra ela, o que nos
impe em primeiro lugar a necessidade de aceitao do outro. Reconhecimento
da opresso, capacidade de resistncia e utopia de uma sociedade justa e sem discriminao de nenhuma espcie, sem excluso e eliminao precisam coexistir.
A convico de que tudo o que acontece no mundo deve ser compreensvel,
pode levar-nos a interpretar a Histria por meio de lugares-comuns.
Compreender no significa negar nos fatos o chocante, eliminar deles o inaudito, ou, ao explicar fenmenos, utilizar de analogias e generalidades que diminuam o impacto da realidade e o choque da experincia. Significa, antes de
mais nada, examinar e suportar conscientemente o fardo que o nosso sculo
colocou sobre ns sem negar sua existncia, sem vergar humildemente ao seu
peso. Compreender significa, em suma, encarar a realidade sem preconceitos
e com ateno, e resistir a ela qualquer que seja. (Arendt, 1979: 10)
Termino lembrando que h outros modos de falar da necessidade de aceitar as diferenas, de resistir opresso e de lutar com esperana contra a barbrie. Em homenagem a meu pai que me ensina sempre a viver com humor, a
amar os livros e a nunca esquecer a histria, termino contando duas anedotas.
Um homem judeu viajava num navio que naufragara h j 20 anos passados.
Vivia numa ilha, solitrio, tendo l feito benfeitorias. Eis que encontrado
por um barco que o pretende resgatar. Ele vai ento mostrar as obras que havia
feito, sozinho, ao longo de 2 dcadas, e como melhorara suas condies de
vida na ilha: fez uma casa, roupas, tinha sistema de irrigao, formas interessantes de cuidar da terra, do plantio e de processos de colheita, criava animais,
possua objetos, utenslios, instrumentos, ferramentas, alavancas, enfeites,
meios de transporte. E havia construdo duas sinagogas. Mas por que duas, lhe
perguntaram? Porque naquela eu no entro!
159
161-165
Educacin digital
Concha Fernndez Martorell
Mientras la poblacin marginal contina desamparada y acrecienta su desintegracin personal en la misma medida en que no encuentra en la escuela un
lugar adecuado, el resto de alumnos estn sujetos a un programa de adiestramientos que inhabilita todo pensamiento alternativo. En 1966 Hannah Arendt
escribi: la palabra educacin tiene un sonido perverso en poltica; se habla
de educacin, pero la meta verdadera es la coaccin sin el uso de la fuerza.
El carcter domesticador del nuevo sistema se manifiesta con evidencia en
el peso otorgado a los valores en los nuevos programas educativos, en detrimento de los contenidos reales. Los principios ticos que no las normas
morales, slo pueden surgir del ejercicio de una racionalidad fundamentada en conocimientos reales. Los sentimientos de solidaridad, tolerancia o respeto que proponen los programas se despiertan en el individuo por la
compresin intelectual de situaciones injustas, por el descubrimiento de realidades precisas y concretas de dominacin, por el hecho de que el conocimiento est socialmente involucrado en un proceso de emancipacin y no al
servicio exclusivo del desarrollo cientfico tecnolgico. El enfoque de la reforma, por el contrario, al establecerse sobre vagos contenidos, impone los valores de forma puramente emotiva, moral, religiosa, cuyos efectos inevitables
son el rechazo agresivo o el conformismo, sin cabida para la constitucin de personas autnomas y libres.
La actitud agresiva hacia el medio escolar procede habitualmente de alumnos cuya problemtica familiar y social ha interceptado gravemente la formacin de su identidad. La inestabilidad y presin laboral, la falta de
expectativas, el desempleo creciente de una gran masa de seres aislados y controlados por medios de comunicacin en sus costumbres y formas de vida, se
hace transparente en aquellos que a muy corta edad estn ya tristemente situados al margen.
Al otro lado slo cabe el conformismo: configuracin de seres pasivos moralmente adecuados al orden establecido, individuos bienpensantes e instruidos
en el manejo de las mquinas. Para ellos est reservado el futuro.
El proyecto educativo es integrador slo en la medida en que promueve la
adaptacin al mundo tecnolgico, e impone valores que ofrecen una imagen artificiosa de paz social mientras el sistema econmico agudiza su real desintegracin.
Con ello ha escamoteado, definitivamente, su autntico cometido: aclarar
a los alumnos las autnticas razones de su situacin desarraigada en un lenguaje que les permita conocer la realidad histrica, poltica, econmica y social
que les impide configurar su identidad. Qu otra cosa es el conocimiento? Se
pretende despertar los sentimientos de solidaridad, tolerancia y respeto pero
evitando el debate sobre la responsabilidad histrica, social, poltica y cientfica
que est en juego.
Todo pedagogo sabe que la reflexin crtica, de la que alardea mezquinamente la reforma, no se adquiere de forma simple y directa, sino desde los propios conocimientos, precisamente lo contrario de su propuesta. La poltica
educativa sabe que slo donde los conocimientos entran en juego se produce
Educacin digital
163
Educacin digital
165