Caroline Mendes dos Passos

ETNOMATEMTICA E
EDUCAO MATEMTICA CRTICA:
CONEXES TERICAS E PRTICAS

Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG
2008

Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social
Caroline Mendes dos Passos

ETNOMATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA CRTICA:

CONEXES TERICAS E PRTICAS

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado

do Programa de Ps Graduao em Educao
da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito
parcial obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
rea de concentrao: Educao Matemtica
Orientadora: Prof. Dra. Jussara de Loiola
Arajo

P289e

Passos, Caroline Mendes.

Etnomatemtica e educao matemtica crtica: conexes
tericas e prticas / Caroline Mendes dos Passos. - Belo
Horizonte: UFMG / FaE, 2008.
150 f. , enc.
Dissertao Mestrado em Educao.
Orientador: Jussara de Loiola Arajo.
1.Etnomatemtica. 2. Matmatica estudo e ensino. 3.Prticas
pedaggica. II. Titulo. III. Universidade Federal de Minas Gerais.
Faculdade de Educao.
CDD 510.7
Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG

Dissertao intitulada Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica: conexes tericas e

prticas, de autoria da mestranda Caroline Mendes dos Passos, aprovada pela banca
examinadora constituda pelos seguintes professores:

________________________________________________________
Profa. Dra. Jussara de Loiola Arajo FAE/UFMG Orientadora

________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba UNESP RIO CLARO

________________________________________________________
Profa. Dra. Roseli de Alvarenga Correa UFOP

________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes FAE/UFMG

________________________________________________________
Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao:
Conhecimento e Incluso Social - FAE/UFMG

Belo Horizonte, 19 de junho de 2008.

Av. Antnio Carlos, 6627 Belo Horizonte, MG 31270-901 Brasil tel.: (031) 3409-5309 fax (031) 3409-5309

Dedico este trabalho ao meu sobrinho, Caio, que,

com sua vontade incessante de descobrir a vida,
mostrou-me a ingenuidade como uma das virtudes
mais importantes que uma pessoa pode ter. E, por ter
sido ingnuo o bastante em suas buscas, suscitou
reflexes profundamente complexas.

AGRADECIMENTOS

No momento em que se entra no mestrado, muitas pessoas passam a fazer parte da

nossa vida. Alm dessas, tambm no podemos nos esquecer daquelas pessoas que estiveram
sempre ao nosso lado, dando fora, compartilhando alegrias e dividindo angstias.
Antes de mencionar alguns nomes, quero agradecer, antecipadamente, a todos que
se fizeram presentes, direta ou indiretamente, durante a realizao deste trabalho.
Um agradecimento especial ao Marcelo (Maraca), companheiro incansvel e
grande incentivador naqueles momentos em que a gente quase deixa a peteca cair. Te amo
por isso e por tudo que vivemos (e ainda temos a viver) juntos!!! Obrigada mesmo!!!
Aos meus pais, Clio e Lalia, pelo incentivo de sempre. s minhas irms, Carla
Marina e Camila e minha amiga (quase irm) de hoje e sempre, Cyntia, por compreenderem
as ausncias e por deixarem claro que eu podia sempre contar com vocs.
Aos meus cunhados, Eduardo e Leonardo, por deixarem que eu falasse, quase
sempre entusiasmada, de assuntos relacionados a este trabalho. Obrigada Eduardo, pelas
assistncias tcnicas ao computador nas horas de desespero.
Obrigada, Jussara, por estar sempre pronta a incentivar, dizendo o momento certo
de finalizar ou escrever mais sobre um assunto. Muito obrigada, por compartilhar em alguns
de meus devaneios e por contribuir tanto, e to positivamente, para a concretizao deste
trabalho.
Aos professores e mestres, que me ajudaram a transformar dvidas, indagaes e
alguns devaneios em palavras.
Aos professores Marcelo Borba, Maria Laura Gomes, Roseli Corra e Maria da
Conceio Fonseca, obrigada por aceitarem o desafio e por suas contribuies a esta
investigao.
Marlene Vianna, pela cuidadosa reviso ortogrfica.
Aos amigos do mestrado, Diogo, Milene, Flvia(s), rika e aos irmos queridos,
Alex, Diva e caulinha Joicy, que ajudaram a compartilhar as angstias de no conseguir
escrever, mas que tambm comemoraram (e colaboraram para) os trechos escritos depois de
longo esforo.
Aos amigos (Chefinho, Vanessa, Nilson, Damaris, Marcone, Boi, Chefo e
outros) que, inconscientemente, ajudaram-me a escrever sobre alguns temas a partir das

interminveis discusses relacionadas aos aspectos presentes na realidade, e sobre a prpria

realidade.
A vocs, que estiveram ao meu lado nessas horas, quero agradecer de peito aberto,
numa exploso de alma, porque vocs fizeram, fazem e faro sempre parte de minha histria!

Onde voc v um obstculo,

algum v o trmino da viagem
e o outro v uma chance de crescer.
Onde voc v um motivo pra se irritar,
Algum v a tragdia total
E o outro v uma prova para sua pacincia.
Onde voc v a morte,
Algum v o fim
E o outro v o comeo de uma nova etapa...
Onde voc v a fortuna,
Algum v a riqueza material
E o outro pode encontrar por trs de tudo, a dor e a misria total.
Onde voc v a teimosia,
Algum v a ignorncia,
Um outro compreende as limitaes do companheiro,
percebendo que cada qual caminha em seu prprio passo.
E que intil querer apressar o passo do outro,
a no ser que ele deseje isso.
Cada qual v o que quer, pode ou consegue enxergar.
"Porque eu sou do tamanho do que vejo.
E no do tamanho da minha altura."

Fernando Pessoa

RESUMO
Buscar uma valorizao das formas de conhecer e interpretar a realidade dos diferentes grupos
culturais (DAMBROSIO, 2001) e pretender a insero em um ambiente de sala de aula de
discusses relacionadas aos papis desempenhados pela Matemtica na sociedade
(SKOVSMOSE, 1994) so, respectivamente, os principais propsitos da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica. Tendo como principal objetivo apontar conexes entre essas
duas perspectivas, a presente investigao realizou-se por meio de duas abordagens: um
estudo terico de cada uma dessas perspectivas, buscando suas conexes, e um estudo prtico,
que se realizou a partir de observaes de aulas de Matemtica em uma escola de Belo
Horizonte. Para a realizao do estudo terico, buscou-se as razes histricas de cada uma
dessas perspectivas, os seus principais conceitos e as caractersticas que viabilizam prticas
pedaggicas segundo essas perspectivas. As conexes apontadas no estudo terico orientaram
a anlise das situaes observadas durante a etapa prtica da investigao. Tal anlise se deu
por meio da configurao de possveis situaes imaginadas para duas situaes correntes
escolhidas para fazerem parte da dissertao. A partir dessa perspectiva de anlise, foi
possvel colocar em prtica o que denominado por Skovsmose e Borba (2004) como o ato
de pesquisar o que no o caso, ou seja, imaginar outras aes e interaes que podem se
fazer presentes no contexto escolar observado e que abordem aspectos tanto da
Etnomatemtica quanto da Educao Matemtica Crtica. Os resultados da pesquisa
mostraram que possvel desenvolver uma prtica pedaggica que valorize aspectos dessas
duas perspectivas. Mais do que isso, os resultados direcionaram para uma melhor
compreenso da Perspectiva Pedaggica da Etnomatemtica e da utilizao dos conceitos
trazidos pela Educao Matemtica Crtica em sala de aula, entendendo esse processo de
compreenso como resultante de uma postura, que encaminhada pelo professor, mas que
interfere nas aes (e reaes) de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional.
Palavras-chave: Educao Matemtica, Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica,
Conexes, Prtica Pedaggica, Situaes Imaginadas.

ABSTRAT
Searching for the true worth of the ways to know and to interpret different cultural groups
reality (DAMBROSIO, 2001) and intending to insert the discussions, inside the classroom,
related to the roles performed by Mathematics in the society (SKOVSMOSE, 1994), these
are, respectively, Ethnomathematics and Critical Mathematics Educations main purposes.
This work aims to point out the connections between these two perspectives and it was
accomplished by two approaches: theoretical and practical. The practical study took place
from observing Mathematics classes in a school in Belo Horizonte. The theoretical study
looked for the connections mentioned above, researching these perspectives historic roots,
their concepts and the distinguishing attributes that enable to the pedagogical practices. The
connections pointed out in the theoretical study guided the analyze of the observed situations
during the practical stage. Such analyze happened by the arrangement of feasible imagined
situations to the two current situations chosen to take part in the dissertation. From this
perspective of analyze, it was possible to put into practice what is named by Skovsmose and
Borba (2004) as the act of surveying what is not the case, that is, one can imagine other
actions and interplays that may be present in the education context, approaching both
Ethnomathematics and Critical Mathematics Education aspects. The outcomes of the research
showed that it is possible to develop a pedagogical practice that values the aspects of those
two perspectives. Furthermore, the outcomes directed to a better understanding towards the
Pedagogical Perspective of Ethnomathematics and toward the utilization of the concepts
brought by the Critical Mathematics Education in the classroom, taking in this process as a
result of an attitude, set by the teacher, which interferes in the actions (and reactions) of all
subjects involved in the educational process.
Key-words: Mathematics Education, Ethnomathematics, Critical Mathematical Education,
Connections, Pedagogical Practice, Imagined Situations.

SUMRIO

INTRODUO

14

1 INICIANDO O PROCESSO

17

1.1 O PROCESSO DE CONSTRUO DA PERGUNTA DIRETRIZ.......................................................... 17

1.1.1 ANTES DE INICIAR O MESTRADO...
18
1.1.2 ...J CURSANDO O MESTRADO
22
1.2 JUSTIFICANDO O ESTUDO............................................................................................................ 26
2

PANORAMA HISTRICO DA ETNOMATEMTICA E DA EDUCAO

MATEMTICA CRTICA

2.1
2.2
3

32

RAZES HISTRICAS DA ETNOMATEMTICA E DA EDUCAO MATEMTICA CRTICA........ 33

PRIMEIRA CONEXO A PARTIR DO PANORAMA APRESENTADO................................................ 43
PRINCIPAIS CONCEITOS DA ETNOMATEMTICA E DA EDUCAO

MATEMTICA CRTICA

46

3.1 PRINCIPAIS CONCEITOS DA ETNOMATEMTICA....................................................................... 47

3.1.1 DIFERENTES FORMAS DE ENTENDER O CONHECIMENTO MATEMTICO: OS TERMOS E
EXPRESSES UTILIZADAS
47
3.1.2 OS DIFERENTES SIGNIFICADOS ATRIBUDOS AO TERMO
52
3.2 PRINCIPAIS CONCEITOS DA EDUCAO MATEMTICA CRTICA.............................................60
3.2.1 O PODER FORMATADOR DA MATEMTICA
64
3.2.2 COMPETNCIA DEMOCRTICA E IDEOLOGIA DA CERTEZA
68
3.3 CONEXES ENTRE ETNOMATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA CRTICA A PARTIR DE
SEUS CONCEITOS....................................................................................................................................72
3.3.1 CONSONNCIAS
73
3.3.2 COMPLEMENTARIDADES
74
4

ETNOMATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA CRTICA NO CONTEXTO

ESCOLAR

4.1 ALGUNS ESCLARECIMENTOS....................................................................................................... 80

4.2 CARACTERSTICAS GERAIS DE UMA PRTICA PEDAGGICA SEGUNDO AS PERSPECTIVAS DA
ETNOMATEMTICA E DA EDUCAO MATEMTICA CRTICA.......................................................... 83
4.3 ASPECTOS QUE VIABILIZAM A EFETIVAO DE TAL PRTICA................................................. 86

77

EM DIREO AO CONTEXTO ESCOLAR INVESTIGADO: PERSPECTIVAS

METODOLGICAS

94

5.1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS UTILIZADOS PARA A COLETA DE DADOS......................... 96

5.1.1 EM BUSCA DE LACUNAS NO AMBIENTE OBSERVADO
98
5.2 PROCEDIMENTO METODOLGICO UTILIZADO PARA A ANLISE DOS DADOS: SITUAO
CORRENTE E SITUAO IMAGINADA.................................................................................................. 102
6 O CONTEXTO ESCOLAR INVESTIGADO

107

6.1

O CONTEXTO EM QUE SE INSEREM OS AMBIENTES ESCOLHIDOS PARA SEREM OBSERVADOS

.....................................................................................................................................................108
6.2 OS AMBIENTES ESCOLHIDOS PARA SEREM OBSERVADOS....................................................... 111
6.3 AS SITUAES ESCOLHIDAS PARA SEREM ANALISADAS............................................................113
6.3.1 SITUAO CORRENTE 1: CLCULO COM NMEROS DECIMAIS
114
6.3.1.1 ANLISE DA SITUAO CORRENTE 1
116
6.3.1.2 SITUAO IMAGINADA 1
121
6.3.2 SITUAO CORRENTE 2: CLCULO COM PORCENTAGENS
123
6.3.2.1 ANLISE DA SITUAO CORRENTE 2
127
6.3.2.2 SITUAO IMAGINADA 2
132
6.4 ANLISE GERAL DO CONTEXTO ESCOLAR INVESTIGADO........................................................134
CONSIDERAES FINAIS

138

REFERNCIAS

147

LISTA DE ESQUEMAS

Esquema 01 Influncias sobre a Etnomatemtica e a Educao Matemtica

Crtica............................................................................................................................. 42
Esquema 02 Representao da primeira conexo entre Etnomatemtica e
Educao Matemtica Crtica........................................................................................ 45
Esquema

03

Inter-relaes

entre

os

diferentes

significados

para

Etnomatemtica.............................................................................................................. 59
Esquema

04

Principais

conceitos

da

Educao

Matemtica

Crtica............................................................................................................................. 71
Esquema 05 Sistema de articulao entre as situaes corrente, imaginada e
arranjada......................................................................................................................... 106

14

INTRODUO

O campo de pesquisa da Educao Matemtica est contando, cada vez mais, com a
contribuio de perspectivas tericas que analisam aspectos diferenciados para as questes
relacionadas ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Dentre essas, encontram-se as
perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica. Esta dissertao apresenta os
resultados de uma pesquisa que teve essas duas perspectivas como principais objetos de estudo.
Buscou-se apontar conexes entre elas, tendo em vista aspectos tericos e prticos. A
utilizao desses termos (teoria e prtica) no significa uma forma de enfatizar a dicotomia entre
eles, mas, sim, de caracterizar as diferentes abordagens que sero direcionadas s perspectivas da
Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica. Entendo, como aspecto terico, o estudo
sistematizado dessas perspectivas com base em trabalhos publicados e apresentados por
pesquisadores da rea, tomando-os como ponto de partida para a anlise que conduzir a escrita
da investigao. Mesmo tendo conscincia de que os aspectos tericos investigados podem ser
fazer presentes no ambiente escolar, mostrando que a separao entre teoria e prtica consiste em
uma tarefa impossvel, nesta investigao, estou considerando como aspecto prtico a abordagem
dessas perspectivas em um contexto de sala de aula.
No mbito terico, o alcance deste objetivo principal partiu de uma anlise decorrente
das leituras relacionadas tanto Etnomatemtica quanto Educao Matemtica Crtica. A busca
por conexes entre essas perspectivas orientou esta etapa da investigao.
Com relao ao aspecto prtico, a procura pelas conexes entre essas duas
perspectivas teve origem nas observaes de aulas de Matemtica e, a partir delas, da descrio
de algumas situaes observadas. A anlise dessas situaes orientou-se na busca por lacunas
(SKOVSMOSE, 2007a) que permitiam uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica.
Por meio disso, outro objetivo foi alcanado: verificar que contribuies esse tipo de
abordagem poderia fornecer para o contexto de sala de aula. Tais contribuies foram decorrentes
da incorporao de algumas imaginaes pedaggicas (SKOVSMOSE & BORBA, 2004) s
situaes observadas durante a coleta de dados desse contexto, levando configurao de

15

situaes imaginadas (SKOVSMOSE & BORBA, 2004), que utilizem como pressuposto terico
a abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
A justificativa que pretende uma aproximao entre as idias da Etnomatemtica e as
da Educao Matemtica Crtica foi descrita no primeiro captulo desta dissertao. Essa
justificativa esteve, primeiramente, associada minha trajetria pessoal e profissional, em que
apresento o tema e os objetivos desta investigao, para, em seguida, direcionar-me
explicitao das contribuies que esta investigao pode trazer ao abordar aspectos que no
foram pontuados por outros trabalhos quando se tem como foco o campo de pesquisa da
Educao Matemtica.
No segundo captulo, numa tentativa de apontar as primeiras conexes entre
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica, trao uma linha histrica dessas perspectivas de
uma maneira articulada com alguns acontecimentos histricos do contexto em que se inseriam os
tericos responsveis pela estruturao de suas idias. Pontos comuns entre os histricos dessas
duas perspectivas foram encontrados. Tanto a Etnomatemtica quanto a Educao Matemtica
Crtica possuem, como uma de suas fontes, aspectos oriundos da Teoria Crtica e, mais
especificamente, da Educao Crtica.
Numa abordagem mais especfica e diferenciada para cada uma das perspectivas que
esto sendo focalizadas neste trabalho, apresento, no terceiro captulo, alguns de seus conceitos
com base em um estudo terico. Ao final desse captulo, foram feitas novas tentativas de
apresentar conexes entre a Etnomatemtica e a Educao Matemtica Crtica. A apresentao
dessas conexes esteve de acordo com os sentidos de consonncia e complementaridade, que
orientaram os processos de seleo dos conceitos que fariam parte desta dissertao.
Ainda no mbito essencialmente terico, mas numa tentativa de realizar um
movimento em direo prtica, no quarto captulo foram discutidos os conceitos da
Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica, quando o contexto de referncia consiste em
uma instituio escolar. Tambm no contexto escolar, aspectos que mostraram conexes entre
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica foram pontuados. Muitos estudos tericos
discutem os aspectos que devem se fazer presentes em uma Perspectiva Pedaggica da
Etnomatemtica, apesar das dificuldades apontadas para a introduo das idias Etnomatemticas
nesse contexto. Tais aspectos tm suas possibilidades ampliadas quando associados queles
assinalados e defendidos pela Educao Matemtica Crtica.

16

O movimento em direo prtica mais evidente no captulo cinco, onde esto

apresentados os procedimentos metodolgicos de anlise. nesse captulo que so explicitados
os conceitos de aparato da razo e lacunas (SKOVSMOSE, 2007a), que orientaram as
observaes de aula, assim como os conceitos de situao corrente e situao imaginada
(SKOVSMOSE & BORBA, 2004), que, por sua vez, orientaram a anlise dos dados resultantes
das observaes de aula.
A insero na prtica realizou-se no captulo seis, em que descrevi o contexto escolar
em que estavam inseridos os ambientes que foram escolhidos para serem observados. Alm dessa
descrio, tambm explicitei alguns momentos das aulas que, aps observados, foram
selecionados para anlise. Esses momentos so estudados, seguindo as orientaes apresentadas
no captulo metodolgico e, tambm, utilizando, como fundamento terico, a procura realizada
nos captulos anteriores. Para cada uma das situaes escolhidas para serem analisadas, foi
pensada uma (dentre as tantas possveis) situao imaginada cujo eixo central tivesse uma
abordagem conectada das perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
O enfoque de alguns dos momentos observados durante a pesquisa de campo na sala
de aula mostrou que, a partir desse contexto, mesmo com suas regras e estrutura mais rgidas,
possvel identificar lacunas que permitem uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica. Assim, o aproveitamento de tais lacunas pode representar um
ponto de partida, no somente para um melhor entendimento da incorporao da Perspectiva
Pedaggica da Etnomatemtica e das discusses propiciadas pela Educao Matemtica Crtica
no contexto escolar, mas tambm para um processo de transformao da prtica pela prpria
prtica.
Assim, como se discutiu ao longo desta dissertao, tornou-se possvel um
movimento no sentido contrrio quele que normalmente pensado para o contexto escolar.
Em vez de se propor prticas, e/ou estruturaes de uma maneira supostamente correta de fazer
uso dos conceitos abordados nesta investigao, foi pensado um processo que emergisse das
possibilidades que um contexto prtico de sala de aula apresenta.
Acredito que tal processo permitir, por parte dos sujeitos envolvidos (professores e
alunos), novas posturas com relao Educao Matemtica e, principalmente, com os usos que
so feitos dos conceitos trazidos por essa disciplina no cotidiano e na sociedade como um todo.

17

1 INICIANDO O PROCESSO

Iniciar um processo de investigao exige reflexo e planejamento. Reflexo sobre o

que se pretende investigar, que tambm pode ser considerada como um processo de
problematizao da pesquisa; e planejamento da maneira pela qual se dar a procura por
respostas ao problema de pesquisa. A partir desse processo, busquei referncias para refletir e
planejar em duas fontes distintas: as minhas experincias pessoais e profissionais e a literatura
que aborda as perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica de uma
maneira aproximada.
Nessa busca, foram estruturados os objetivos propostos para esta investigao, que
sero explicitados ao longo da seo que aborda o processo de construo da pergunta diretriz.
Por meio do estudo de autores que mencionam uma aproximao entre essas duas perspectivas,
sero elaboradas algumas justificativas para esta investigao na segunda seo deste captulo.

1.1 O processo de construo da pergunta diretriz

No de maneira repentina que definimos a pergunta que orientar uma pesquisa.

Existe, por trs dessa tarefa, todo um processo de construo e delimitao que, segundo Arajo e
Borba (2004), faz parte da prpria pergunta.
Considero esse processo como uma etapa difcil e que deve ser cuidadosamente
orientada. Arajo e Borba (2004), ao discutirem o processo de construo de uma pergunta de
pesquisa, expressam essa dificuldade:
Um dos momentos cruciais no desenvolvimento de uma pesquisa o
estabelecimento de sua pergunta diretriz. ela que, como o prprio nome
sugere, ir dirigir o desenrolar de todo o processo. Entretanto, como diversos
pesquisadores devem saber, esse momento constitui-se, muitas vezes, como um
dos mais difceis em sua empreitada de pesquisar. (p. 27)

Concordo com os autores e julgo pertinente a utilizao da expresso pergunta

diretriz, uma vez que essa pergunta orientar e fornecer diretrizes para a realizao de uma

18

pesquisa acadmica. Foi pensando nesse processo que resolvi refletir acerca do termo pesquisa e
da sua relao com a pergunta diretriz.
Frente aos diferentes significados atribudos a esse termo, talvez devido sua
utilizao em diferentes contextos, DAmbrosio (2004a) concebe pesquisa como algo inerente
ao e vida. Acredito, como DAmbrosio, que fazer pesquisa consiste em concretizar um
conjunto de aes que visa busca por respostas aos questionamentos oriundos das experincias
de cada um.
Em uma pesquisa acadmica, tal busca deve acontecer de maneira cuidadosa,
minuciosa e bem planejada, seguindo os parmetros exigidos pela comunidade acadmica:
fundamentao terica pertinente, rigor metodolgico, coerncia entre a fundamentao terica e
a metodologia de anlise etc. Nesse mbito, existe uma relao mtua entre pesquisa e pergunta
diretriz. Assim como a pesquisa depende de uma pergunta - pois pretende, se no responder,
chegar o mais perto possvel de uma resposta -, uma pergunta exige um processo de pesquisa
minucioso, procura de possveis respostas. Todo esse processo est intimamente ligado s
experincias do pesquisador.
Pesquisa, pergunta e experincias do pesquisador consistem, seguindo essa linha de
argumentao, em processos relacionados. Tendo essa relao em mente, foram organizadas as
subsees desta seo. Num primeiro momento, relatarei como os processos de pesquisa e de
construo da pergunta diretriz estiveram relacionados s minhas experincias antes de iniciar o
curso de mestrado. Em seguida, os mesmos processos foram descritos aps o ingresso na UFMG.

1.1.1

Antes de iniciar o mestrado...

Cursei a Licenciatura em Matemtica na Universidade Federal de Ouro Preto

(UFOP), entre 1999 e 2003. Nesse perodo, a vivncia de algumas experincias relacionadas
tanto ao ensino de Matemtica quanto sua aprendizagem fez com que minhas preocupaes se
direcionassem para a sala de aula.
Um ano aps meu ingresso na UFOP, comecei a participar, como bolsista, em
atividades de extenso, em que eram oferecidos cursos para professores de Matemtica das

19

cidades de Ouro Preto e Mariana, e a dar aulas em uma escola municipal da primeira cidade.
Estava diante de uma experincia interessante, pois, de um lado em algumas aulas do curso e
nas atividades de extenso , a Matemtica era vista como uma disciplina prtica e permitia
trabalhos diferenciados, contando com a ajuda dos colegas de curso e dos professores da regio
que participavam das atividades. Por outro lado, na turma de 5 srie em que lecionava
Matemtica, deparava-me com dificuldades relacionadas ao interesse dos alunos, disciplina da
turma e, principalmente, s regras impostas pela instituio. Em alguns momentos, essas regras
no permitiam a continuidade de um trabalho que se distanciasse das atividades j previstas para
o ambiente da sala de aula, tais como as prticas que utilizam quadro, giz, livro didtico e
propostas de trabalhos individuais e em grupo.
Na tentativa de implementar atividades diferenciadas em sala de aula, propus novas
experincias em turmas de Ensino Fundamental e Mdio que fizessem desse espao um local em
que os alunos pudessem aprender diversos conceitos, que no estivessem relacionados somente
com os contedos (em geral, abstratos) da disciplina Matemtica, mas tambm com atividades
voltadas para as suas realidades. Algumas dessas tentativas foram bem sucedidas, mas muitas no
alcanaram os resultados que almejava.
Em 2001, cursei uma disciplina denominada Etnomatemtica, e seus pressupostos
tericos chamaram minha ateno. Um dos principais pesquisadores dessa perspectiva, Ubiratan
DAmbrosio1, destaca a constante busca de uma definio para o termo Etnomatemtica, o que o
leva a referir-se a essa perspectiva como um programa. A Etnomatemtica, vista como um
programa, pretende compreender o ciclo do conhecimento em todas as suas dimenses e ...teve
origem na busca de entender o fazer e o saber matemtico de culturas marginalizadas
(DAMBROSIO, 2004b, p. 44).
Nesse mesmo ano, realizei um trabalho com os ndios Ticuna, no Curso de Formao
de Professores Ticuna Bilnge2, na cidade de Benjamim Constant, Amazonas. Esse curso
possibilitou-me perceber como a discusso terica sobre a Etnomatemtica poderia se fazer
presente, de uma maneira prtica, em um contexto de ensino. Essa experincia teve grande
influncia na definio da Etnomatemtica como linha de pesquisa para meus trabalhos futuros.

O educador matemtico Ubiratan DAmbrosio, responsvel pela consolidao do termo Etnomatemtica no mbito
acadmico no Brasil e no mundo, brasileiro e sua obra ser tratada exaustivamente nesta dissertao.
2
Esse trabalho foi coordenado pela professora Roseli de Alvarenga Corra, do Departamento de Matemtica da
UFOP.

20

Desde ento, intensificou-se minha procura por trabalhos desenvolvidos na rea de

Etnomatemtica, principalmente aqueles que utilizassem seus pressupostos tericos no contexto
escolar. Isso aconteceu devido a uma inteno pessoal de encontrar uma forma de implementar,
nas aulas de Matemtica, atividades diferenciadas e que pudessem ser relacionadas com aspectos
vivenciados no cotidiano dos alunos. No trabalho terico que desenvolvi na monografia de final
de curso3, tratei mais detalhadamente dessa busca, que me levou a constatar que havia poucas
pesquisas cujo objetivo principal fosse a utilizao do programa Etnomatemtica na sala de aula
(PASSOS, 2003).
A partir desse trabalho, constatei que a insero das idias defendidas pelo programa
Etnomatemtica nas escolas poderia auxiliar em um ensino de Matemtica que, alm de se valer
da simbologia matemtica, tambm mostrasse como essa simbologia poderia ter uma aplicao
prtica no contexto cultural dos alunos.
Aps a concluso do curso de Licenciatura em Matemtica, ingressei no curso de
Especializao em Educao Matemtica, tambm da UFOP, j com um tema de pesquisa
definido O programa Etnomatemtica em uma perspectiva pedaggica (PASSOS, 2004) e que
tinha como objetivos: investigar o pensamento etnomatemtico dos alunos, expresso no ambiente
escolar, e o modo pelo qual os professores incorporavam esse pensamento sua prtica
pedaggica; elaborar e desenvolver uma proposta pedaggica para a escola pesquisada, com base
nos resultados da investigao realizada.
Por meio dessa investigao, foi elaborado um projeto pedaggico para a escola
pesquisada que,
a princpio, objetivava enfatizar a Matemtica [mas que] passou ento a englobar
questes relacionadas s demais disciplinas, ocasionando uma outra perspectiva
de ao que envolveu outros sujeitos inseridos na escola. Tambm, as demais
turmas de alunos da escola interessaram-se pelo trabalho que estava sendo
desenvolvido (PASSOS, 2004, p. 103).

O educador matemtico Ubiratan DAmbrosio (2001) discute a necessidade de uma

estruturao curricular que aproxime as diferentes disciplinas a fim de possibilitar a
concretizao das idias etnomatemticas no contexto escolar. Assim, a proposta pedaggica, que
teve como pressuposto terico a Etnomatemtica, necessitou de outras disciplinas, como

Monografia intitulada Etnomatemtica: sua trajetria, seus obstculos, sua histria, concluda em maro de 2002
e orientada pela professora Roseli de Alvarenga Corra.

21

Portugus, Histria, Geografia e Educao Artstica, fazendo parte dela para que seus objetivos
fossem atingidos.
Vivenciar uma tentativa de insero das idias relacionadas ao Programa
Etnomatemtica no ambiente escolar foi gratificante e mostrou que, naquele momento, um
conhecimento que emergiu do saber e fazer cotidianos dos alunos poderia ser utilizado no
somente para enriquecer as aulas de Matemtica, mas tambm para despertar um maior
envolvimento e interesse dos alunos pela disciplina.
Posteriormente, em busca de uma proposta de pesquisa para ser desenvolvida no
mestrado, cursei duas disciplinas oferecidas pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. Uma delas, a
disciplina Educao Matemtica Crtica (EMC), apresentou-se, para mim, como uma
possibilidade de auxiliar na insero dos pressupostos tericos defendidos pelo programa
Etnomatemtica no ambiente de sala de aula.
Para elaborar melhor essa idia, apresento algumas consideraes sobre essa
perspectiva da Educao Matemtica. A Educao Matemtica Crtica inicia sua discusso
fazendo uma crtica s atuais crises sociais, mesmo diante da gama de possibilidades que a
tecnologia proporciona.
Essa perspectiva da Educao Matemtica pretende levar para a sala de aula
questionamentos sobre o papel da Matemtica na sociedade. Em seu livro intitulado Towards a
Philosophy of Critical Mathematics Educacion, Skovsmose (1994), usando exemplos de projetos
desenvolvidos em escolas, mostra caminhos de como possibilitar essa discusso em sala de aula,
auxiliando na adoo de uma postura crtica dos alunos diante dos papis que os contedos
matemticos desempenham na sociedade.
Acredito que uma aproximao dessas idias s defendidas pelo programa
Etnomatemtica pode beneficiar tanto alunos quanto professores, porque, diferentemente da
Etnomatemtica, que foi estruturada a partir de uma valorizao dos conhecimentos matemticos
no-acadmicos4, as questes trazidas pela perspectiva da Educao Matemtica Crtica foram
pensadas para se fazerem presentes dentro do contexto de sala de aula, onde o conhecimento
matemtico que prevalece o acadmico.

A explicitao dos significados dos termos conhecimento matemtico acadmico e conhecimento matemtico
no acadmico ser feita no captulo 3.

22

Portanto, a incorporao dos aspectos pontuados pela Educao Matemtica Crtica,

com seu carter poltico em maior evidncia, queles levantados pela Etnomatemtica, pode
despertar nos alunos, alm de uma postura diferenciada e mais consciente com relao aos
conhecimentos matemticos, uma melhor identificao de como esses conhecimentos se fazem
presentes no contexto em que esto inseridos, utilizando-os como aliados na resoluo de
problemas cotidianos. Para os professores, novas possibilidades de abordar os conceitos
matemticos, em geral muito abstratos, seriam evidenciadas por meio de uma aproximao entre
o saber que o aluno leva para a escola e o saber matemtico escolar (BONFIM, 2000). Elas, por
sua vez, contribuiro para a formao de uma conscincia crtica acerca da utilizao desses
conhecimentos no cotidiano dos alunos e na sociedade como um todo.
Todas essas experincias, destacando, no incio de minha experincia docente, a
dificuldade em desenvolver atividades diferenciadas em sala de aula e, posteriormente, a
vivncia, em um contexto indgena, de atividades pedaggicas que tomavam como ponto de
partida os conhecimentos culturais dos alunos, orientaram a construo da primeira pergunta
diretriz para a pesquisa apresentada na seleo para o mestrado na Faculdade de Educao da
UFMG.
Quais so as possveis confluncias da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica
quando se tem como foco a ao pedaggica em sala de aula?
Influenciada pelo desenvolvimento e dificuldade de implementao do projeto
pedaggico com embasamento terico na Etnomatemtica durante o curso de Especializao, por
meio dessa pergunta, levanto a possibilidade de associar Etnomatemtica e Educao Matemtica
Crtica tendo em vista a ao pedaggica do professor de Matemtica.

1.1.2

...j cursando o mestrado

Assim que fui selecionada para cursar o mestrado na Faculdade de Educao da

UFMG, foi marcada uma reunio com a orientadora. Nesse encontro, tive cincia da estrutura

23

diferenciada de orientao utilizada por ela: que todos os seus orientandos participam ao mesmo
tempo, contribuindo com questionamentos e sugestes. Tive, portanto, de enviar meu projeto de
pesquisa para que fosse avaliado pelo grupo no encontro seguinte.
A par das sugestes de esclarecimento do texto, clareamento de tpicos e melhor
definio da metodologia a ser utilizada na pesquisa, outras sugestes foram dadas com relao
pergunta diretriz, pois, na pergunta inicial, no estava claramente definido o foco da investigao:
estaria esse foco na confluncia da Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica? Ou seria a
ao pedaggica do professor de Matemtica?
Reconhecida essa limitao na pergunta diretriz inicial, um processo de
reestruturao da mesma se iniciou, de modo a eliminar a ambigidade nela presente. O resultado
dessa reestruturao ficou evidenciado na seguinte pergunta:
Quais as possibilidades de articulao entre Etnomatemtica e Educao Matemtica
Crtica?
Assim, ficaria evidente, como objetivo principal da investigao, a articulao entre
essas duas perspectivas, que deveriam ser analisadas sob dois aspectos: o terico e o prtico. O
primeiro deveria ser encaminhado em uma pesquisa, focando as perspectivas mencionadas e
buscando articulaes entre elas; o segundo aspecto seria examinado observando-se as aulas de
Matemtica, a fim de encontrar lacunas nesse ambiente que permitissem uma abordagem
articulada de tais perspectivas.
No entanto, ao apresentar essa pergunta diretriz em uma comunicao cientfica no III
Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (III SIPEM), (PASSOS, 2006), o
termo articulao foi interpretado por alguns ouvintes como o desenvolvimento de uma nova
teoria, trazendo para este trabalho um objetivo que no estava presente nele e que exigia um
complexo, e talvez impossvel, estudo terico. Como no pretendia substituir uma ou outra
perspectiva, nem, tampouco, fundi-las em uma outra, uma das sugestes dos ouvintes foi
encontrar outro termo para ser utilizado na pergunta diretriz.
Em reunies posteriores do grupo de orientao, discutimos os significados dos
termos j utilizados. No caso dos termos mencionados, a palavra juntar, implcita no significado
de confluncias (identificao de lugares onde duas ou mais coisas se juntam, segundo

24

FERREIRA, 1986), pode significar o surgimento de algo novo, resultante dessa juno. De
maneira anloga, o termo articulao (que se refere unio, ao fato de juntar coisas, segundo
FERREIRA, 1986), no mostra o verdadeiro intuito desta investigao, pois no se tem a
pretenso de unir Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica.
O fato de identificar pontos convergentes em duas perspectivas diferentes no implica
o surgimento de uma nova perspectiva, mas sim uma maneira de identificar relaes e ligaes
entre elas. A partir disso, poderia ser possvel realizar um trabalho em sala de aula que abordasse
aspectos de uma e de outra perspectiva e, por isso, o termo conexo pareceu mais adequado, uma
vez que destaca ligaes e relaes entre duas ou mais coisas (FERREIRA, 1986).
Sendo assim, na pergunta diretriz, houve uma substituio da palavra articulao pela
palavra conexo:
Quais as conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica?
Objetivando responder a essa pergunta, como j foi mencionado, foi realizado um
estudo terico sobre ambas as perspectivas, seguido de uma pesquisa de campo em sala de aula.
No entanto, em vista do grande nmero de pesquisas, em especial daquelas relacionadas
Etnomatemtica, foi necessrio delimitar quais trabalhos seriam alvo do estudo terico desta
investigao.
Um nmero expressivo de trabalhos, tanto nos congressos nacionais5 e
internacionais6, quanto nos cursos de Ps-Graduao do Brasil, tem relacionado a
Etnomatemtica com diversos setores e inserido essa perspectiva em diferentes ambientes. Para
identificar um grupo de estudos que estivessem relacionados ao objeto de pesquisa da presente
investigao, utilizei como base cinco temticas que foram institudas para premiar trabalhos
apresentados no Segundo Congresso Internacional de Etnomatemtica.
5

Foram trs os congressos brasileiros de Etnomatemtica. O primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemtica

(CBEm1) aconteceu em So Paulo, na Universidade de So Paulo, no perodo de 1 a 4 de novembro de 2000. O
segundo (CBEm2) teve lugar em Natal, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no perodo de 4 a 7 de
abril de 2004. O terceiro (CBEm3) aconteceu em Niteri, na Universidade Federal Fluminense, no perodo de 26 a
29 de maro de 2008. No primeiro evento, fizeram-se 45 comunicaes cientficas, no segundo, 38 trabalhos foram
apresentados e, no terceiro, foram inscritas 69 comunicaes cientficas.
6
Foram trs os Congressos Internacionais de Etnomatemtica j realizados (CIEm), sendo que o primeiro aconteceu
em 1998, entre os dias 2 e 5 de setembro, na Universidade de Granada, na Espanha; o segundo ocorreu em 2002, na
Universidade Federal de Ouro Preto, entre os dias 5 e 7 de agosto; e o terceiro sucedeu-se na Universidade de
Auckland, entre os dias 12 e 16 de fevereiro de 2006, na Nova Zelndia.

25

Essas temticas Etnomatemtica e Educao Indgena, Etnomatemtica e

Educao Urbana, Etnomatemtica e Educao Rural, Etnomatemtica, epistemologia e
histria da Matemtica e Etnomatemtica e formao de professores no se constituram de
modo isolado, mas foram sendo naturalmente configuradas, a partir do exame da produo
contempornea do campo da Etnomatemtica (KNIJNIK, 2004, p. 20).
Para justificar a escolha de trabalhos relacionados a uma ou outra temtica, retomo o
contexto que suscitou as primeiras indagaes referentes a esta investigao: as experincias
como professora de Matemtica atuando em sala de aula.

Assim, ser na temtica

Etnomatemtica e Educao Urbana que encontrarei um ambiente de sala de aula que possa
indicar momentos em sua dinmica em que Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica se
fazem presentes de maneira conectada.
A escolha por trabalhos pertencentes a essa temtica se explica devido a uma maior
possibilidade oferecida pelo contexto urbano para desenvolver aspectos relacionados Educao
Matemtica Crtica. Os conceitos trazidos por essa perspectiva possibilitam uma discusso acerca
da tecnologia, e justamente no contexto urbano que o aparato tecnolgico se faz presente de
maneira mais forte.
Foi dentro desse contexto da educao urbana que a etapa seguinte da pesquisa se
concretizou. Essa etapa, caracterizada por uma pesquisa de campo, foi encaminhada pela
observao de aula, em busca de situaes7 de uma aula de Matemtica que apontassem
possibilidades de concretizao das conexes identificadas no estudo terico. Essa insero em
uma sala de aula objetivou apontar as contribuies que o estudo terico realizado poderia
fornecer para esse ambiente.
Assim, ficaram definidos os objetivos da presente investigao:
- Apontar conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica;
- Detectar e descrever situaes oriundas de aulas de Matemtica que revelem possibilidades de
concretizao de tais conexes;
- Sugerir, tendo em vista os resultados encontrados no estudo terico, situaes que apresentem
essas conexes inseridas no contexto prtico e como podem contribuir para o ambiente de sala de
aula.

Chamarei de situaes a descrio de alguns momentos de uma aula de Matemtica, em que os questionamentos e
os dilogos estabelecidos entre o professor e os alunos sero relatados.

26

1.2 Justificando o estudo

Na seo anterior, foram levantadas justificativas para a escolha do tema e para a

configurao da pergunta diretriz e dos objetivos que orientaram esta investigao. Nesta seo,
sero explicitadas justificativas para o presente estudo, que consistem em identificar as
contribuies que o mesmo pode trazer no sentido de abordar aspectos que no foram pontuados
por outros trabalhos quando se tem como foco o campo de pesquisa da Educao Matemtica.
Utilizando como metodologia uma reviso inicial da literatura pertinente e buscando
encontrar brechas ou inconsistncias que podero ser preenchidas ao longo do processo de
pesquisa (ALVES-MAZZOTTI, 1998), sero abordados alguns trabalhos que j fizeram uma
aproximao entre essas duas perspectivas. Tal abordagem ser encaminhada na tentativa de
detectar aspectos que no foram pontuados e que podem ser levantados pela presente
investigao, destacando sua contribuio para o campo de pesquisa da Educao Matemtica.
Algumas reflexes acerca de uma aproximao entre essas duas perspectivas foram
feitas desenvolvendo-se atividades pedaggicas em sala de aula. Aps a implementao de
propostas pedaggicas que tiveram como embasamento terico a Etnomatemtica, aspectos da
Educao Matemtica Crtica se fizeram presentes, segundo a interpretao dos autores.
O primeiro trabalho que relaciono a essa perspectiva foi realizado por Correa e
Moretti (2005), a partir de uma releitura da dissertao de mestrado intitulada Rede de pesca:
um elemento mediador para o ensino de geometria (CORREA, 2000). Nele, os autores mostram
uma nova abordagem para um trabalho desenvolvido na perspectiva etnomatemtica. Segundo
eles, nessa releitura tambm estiveram presentes aspectos da Educao Matemtica Crtica.
Para a pesquisa de mestrado, os pesquisadores desenvolveram atividades pedaggicas
na Casa Familiar do Mar Luiz Carlos Perin, situada no municpio de So Francisco do Sul, SC,
em que foram estudados conceitos elementares de geometria atravs de uma rede de pesca
(CORREA & MORETTI, 2005, p. 249).
No entanto, a existncia de pontos indicativos que propiciaram algumas discusses
sobre a relao da escola com o mundo do trabalho levou-os a estabelecer dilogos com
educadores matemticos que acreditam ser possvel pensar a educao como um processo
democrtico (p.249). Por meio desse dilogo, que foi encaminhado por reflexes que suscitam

27

os temas humanismo e sociedade procurando entender as relaes entre estes dois segmentos (p.
249), os pesquisadores encontraram [...] subsdios para romper com o paradigma que mostra o
pescador artesanal como um sujeito destitudo de conhecimentos cientficos (CORREA &
MORETTI, 2005, p. 259).
A partir disso, Correa e Moretti (2005) afirmam que as caractersticas do projeto
pedaggico mencionado possibilitavam uma aproximao com os pressupostos tericos da
Educao Matemtica Crtica. Nesse sentido, apesar de a sua proposta de investigao no
detectar conexes entre Etnomatemtica e EMC, na abordagem de aspectos prticos e
metodolgicos do ensino de Matemtica (CORREA & MORETTI, 2005, p. 250) tendo como
aporte terico a Etnomatemtica, discusses relacionadas EMC tambm foram encontradas.
De modo anlogo, aps desenvolver uma proposta pedaggica com alunos de 5 srie
em uma escola municipal de Ouro Preto, observei que, apesar de estar ciente de que a
elaborao da proposta pedaggica mencionada pretendia abordar questes relacionadas apenas
ao Programa Etnomatemtica, [...] aspectos defendidos pela EMC tambm foram abordados,
mesmo que no intencionalmente (PASSOS, 2007, p. 95).
Essa proposta destacou as relaes entre msica e Matemtica e para o seu
desenvolvimento foram realizadas diferentes etapas: aps a seleo do tema da proposta (relaes
entre msica e Matemtica), foram escolhidos o nome, o slogan e a logomarca numa eleio que
contou com a participao dos alunos e professores envolvidos. Finalizada essa parte de
estruturao do projeto, foram desenvolvidas algumas atividades com os alunos que visavam
tanto abordagem de contedos matemticos quanto ao estudo prtico de aspectos relacionados
msica (sons, ritmos) (PASSOS, 2007).
Ao analisar a etapa de estruturao do projeto segundo os pressupostos tericos da
Educao Matemtica Crtica, percebi uma possibilidade de ter seus propsitos ampliados ao
notar que algumas questes relacionadas a essa perspectiva tambm estiveram presentes. Uma
dessas questes se direciona ao desenvolvimento de uma Competncia Democrtica8 nos alunos,
uma vez que uma reflexo sobre o que estava acontecendo, destacando sua importncia para a
vida desses alunos e associada noo de participao, contribuem para a democracia. To
importante quanto votar participar da coletividade, construindo-a e, conseqentemente,
colaborando com sua cultura (PASSOS, 2007, p. 91).
8

Uma discusso desse conceito ser encaminhada no terceiro captulo desta dissertao.

28

Os trabalhos desenvolvidos por Correa e Moretti (2005) e por mim (PASSOS, 2007)
indicam uma possibilidade de fazer com que, por meio do desenvolvimento de atividades
pedaggicas, os pressupostos tericos da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica se
faam presentes de uma maneira conectada em uma sala de aula. Alm disso, esse tipo de
ocorrncia vem fortalecer a tese de que EMC e Etnomatemtica podem se articular de forma que,
dessa articulao, surjam novos propsitos e fundamentos ampliados (PASSOS, 2007, p. 95).
Essas experincias no campo de pesquisa da Educao Matemtica indicam que
possvel aproximar tais perspectivas pelo desenvolvimento de prticas pedaggicas. Outros
trabalhos, como os que citarei a seguir, mostram essa possibilidade a partir de estudos e reflexes
tericas realizadas pelos autores.
Alexandre Pais, juntamente com Helena Geraldo e Valria Lima, pontuam as
caractersticas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica destacando os aspectos que
no so abordados por uma perspectiva e que podem ser contemplados pela outra:
Se a etnomatemtica no contempla a dimenso crtica, com todas as crticas que
da surgiram, tambm legitimo afirmar que a educao matemtica crtica
perde fora, e pode at comprometer a sua ambio democrtica, se no
valorizar a dimenso cultural. (PAIS, GERALDO & LIMA, 2003, p. 7)

Tais aspectos, caracterizados por eles como crticos e culturais, se trabalhados de

maneira articulada em sala de aula, permitiro aos estudantes reflectirem sobre a realidade em
que vivem e [...] lhes [daro] o poder de desenvolver e usar a matemtica de uma maneira
emancipatria (PAIS, GERALDO & LIMA, 2003, p. 2).
Os autores destacam pontos fracos tanto na abordagem da Etnomatemtica quanto
naquela feita pela Educao Matemtica Crtica, indicando que obteremos ganhos para o campo
de pesquisa da Educao Matemtica ao conectar essas duas perspectivas.
Em outro trabalho da rea da Educao Matemtica, ao fazer uma crtica sobre a
utilizao do termo Etnomatemtica sem uma reflexo mais profunda sobre ele, Vithal e
Skovsmose (1997) ...concebem etnomatemtica e educao matemtica crtica como duas
posies educacionais importantes na tentativa de desenvolver uma educao matemtica
alternativa que expresse conscincia social e responsabilidade poltica.9 (p. 131).

conceive of ethnomathematics and critical mathematics education as two important educational positions in the
attempt to develop an alternative mathematics education which expresses social awareness and political
responsibility. (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 131). Traduo minha. (OBS: a partir dessa citao, todas as

29

Os autores reconhecem a diferena de foco de cada uma dessas perspectivas, sendo a

Etnomatemtica centrada nos campos culturais e sociais, e a Educao Matemtica Crtica, nos
aspectos sociais e polticos.
No entanto, apesar de no se referirem caracterstica poltica que pode ter o enfoque
etnomatemtico, eles destacam que existe um conceito politizado do termo cultura e que este
pode ser utilizado para interpretar, organizar e estruturar a sociedade. Segundo os autores, apesar
de a pesquisa em etnomatemtica normalmente no [especificar] muito sobre as relaes entre
cultura e poder10 (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 139), os trabalhos de Gelsa Knijnik se
aproximam desse conceito politizado de cultura.
Como se pode notar, mesmo destacando uma fraqueza conceitual na abordagem
cultural da Etnomatemtica, ainda assim, os pesquisadores encontram trabalhos que se
aproximam de uma abordagem poltica dessa perspectiva. Para mim, esta postura refora a idia
de que possvel e at mesmo benfica uma aproximao entre ambas.
Para Vithal e Skovsmose (1997), a principal competncia na formao de um cidado
crtico est relacionada capacidade de detectar em quais lugares a Matemtica poderia estar
formatando a sua realidade. Alm de um conhecimento da realidade na qual est inserido,
importante que esse cidado direcione um olhar reflexivo e crtico para esta realidade, o que leva
os autores a destacarem que o conceito de Etnomatemtica pode ser analisado juntamente com o
conceito de cidado crtico.
Em outras palavras, acredito que Vithal e Skovsmose (1997) estejam querendo
mostrar que, para conseguir visualizar as aplicaes da Matemtica na realidade em que se vive,
deve-se ter em mente, e de forma bastante esclarecida, as diferentes maneiras pelas quais a
Matemtica pode aparecer nessa realidade, e essa capacidade ser fornecida pela
Etnomatemtica.
Poderia, ento a Etnomatemtica fornecer elementos para identificar as diferentes
formas pelas quais a Matemtica atua na sociedade?

tradues de lngua estrangeira para a lngua portuguesa sero de minha autoria. Os textos originais estaro
disponveis em nota de rodap).
10

the research in ethnomathematics usually does not specify much about the relation between culture and power.
(VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 139)

30

Segundo os autores, a Etnomatemtica pode, atravs da interpretao das prticas

encontradas em diferentes grupos culturais, identificar onde o poder formatador da Matemtica11
apia tais prticas. Mas, para eles, nos trabalhos da rea de Etnomatemtica no existe uma
anlise crtica das conseqncias dessa presena da Matemtica no cotidiano, pois,
na literatura de etnomatemtica no somos capazes de observar qualquer atitude
em direo ao poder formatador da matemtica, nem qualquer interesse em
desenvolver uma competncia que reaja criticamente s aplicaes da
12
matemtica. (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 144)

Nesta citao, os autores expressam de maneira evidente uma ausncia de anlise

crtica voltada para as aplicaes da Matemtica nos trabalhos relacionados Etnomatemtica.
Apesar de no concordar com esta opinio, visto que alguns pesquisadores etnomatemticos
incorporam tal dimenso em suas investigaes, o presente trabalho pretende, tambm,
incorporar tal anlise, no sentido de atribuir novos propsitos tanto Etnomatemtica quanto
Educao Matemtica Crtica, ampliando suas possibilidades quando aproximadas e trabalhadas
de uma maneira conectada em sala de aula.
Aps indicar algumas contribuies e possibilidades j pontuadas por pesquisadores
acerca da aproximao entre essas duas perspectivas, destaco que a presente investigao pode
responder a alguns questionamentos feitos por outros pesquisadores, assim como foi mencionado
nos pargrafos anteriores. No decorrer do texto, tentei mostrar como a presente investigao
procura abordar aspectos que no foram enfatizados pelos textos aqui tratados, mostrando, assim,
que um profundo estudo terico dessas perspectivas, assim como uma associao s reais
possibilidades de como as conexes resultantes deste estudo podem se fazer presentes em um
contexto de sala de aula, contribuindo para o campo de pesquisa da Educao Matemtica,
passando tanto a Etnomatemtica quanto a Educao Matemtica Crtica a valorizarem aspectos
que no ficavam evidentes quando analisadas separadamente.
Tendo em vista os argumentos mencionados, no sentido de abordar aspectos que no
foram destacados por outros trabalhos, contribuies puderam ser elaboradas por meio de uma
aproximao entre as perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica, quando
11

Uma discusso desse conceito ser encaminhada no terceiro captulo desta dissertao.
Within the ethnomathematics literature we are unable to observe any attitude towards the formatting power of
mathematics, nor any concern for developing a competence which reacts critically to applications of mathematics.
(VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 144)
12

31

se teve como foco no s a sala de aula mas tambm o campo da Educao Matemtica. No
decorrer da investigao, outras contribuies sero explicitadas a partir do estudo terico dessas
perspectivas e, tambm das observaes de aula.

32

2 PANORAMA HISTRICO DA ETNOMATEMTICA E DA

EDUCAO MATEMTICA CRTICA

Um conjunto de conhecimentos sofre influncias diversas, uma vez que, em seu

processo de estruturao, ocorre desde a gerao e sistematizao, at a organizao social e
compartilhamento de novos conhecimentos. Essa dinmica caracterizada por DAmbrosio
(1993a) como abordagens13 cognitiva, epistemolgica, histrica e poltica.
Considerando-se que o conhecimento no acontece de maneira isolada, pode-se dizer
que todo conhecimento est inserido em um contexto e, fazendo parte dele, o modifica e ,
tambm, modificado por ele.
Desse modo, as perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica,
que so compostas por um conjunto de conhecimentos, tambm foram influenciadas
modificando e, ao mesmo tempo, sendo modificadas pelo contexto histrico em que estavam
imersas.
com o intuito de mergulhar em alguns acontecimentos desse contexto e,
principalmente, de destacar como eles podem ter influenciado tais perspectivas, que o presente
captulo se configura. Analisando alguns momentos histricos que inspiraram a sistematizao de
cada uma dessas perspectivas, procurarei, nas entrelinhas desses momentos, indcios de
interligao entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica (EMC).
A primeira tarefa consiste em identificar as razes histricas da Etnomatemtica e da
EMC. Ao mesmo tempo em que ser feito um relato de acontecimentos anteriores queles cujas
perspectivas mencionadas comearam a ser divulgadas e estruturadas, tentarei identificar as
influncias que esses acontecimentos exerceram sobre essas idias.
No entanto considero importante destacar que houve uma necessidade de atribuir um
eixo central ao texto. Esse eixo se voltou para um relato linear desses acontecimentos. Isso no
significa que tal linearidade tenha, de fato, acontecido. Na verdade, sabido que, ao relatar
momentos histricos, muito daquilo que se fez presente na dinmica real dos fatos se perde na
transcrio para um texto cientfico.

13

As caractersticas de cada uma dessas abordagens sero explicitadas no captulo 4.

33

Aps fazer esse apanhado histrico, ser apresentada uma possvel conexo entre
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica.

2.1 Razes histricas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica

Depois da Segunda Guerra Mundial, o mundo se v ameaado por um conflito

nuclear que poderia destruir completamente o planeta (FARIA, MARQUES & BERUTTI, 1989).
Apesar dessa ameaa, que tomou maiores propores pelo armamento nuclear de alguns pases,
preocupaes com a paz mundial se manifestaram. Uma dessas manifestaes se evidenciou com
a criao da Organizao das Naes Unidas (ONU), cujo lema era a luta pela igualdade
educacional para todos, independentemente da classe econmica e social14 (DAMBROSIO,
2007b, p. 176).
Alm de se bater por uma igualdade educacional, o perodo ps-guerra foi
caracterizado, igualmente, pelas marcas deixadas pelas idias nazistas e pela vontade de que as
barbaridades cometidas nesse perodo nunca mais acontecessem.
Foi nesse contexto que ganhou fora a Teoria Crtica, que vinha sendo estruturada por
alguns filsofos e socilogos alemes, desde a criao do Instituto de Pesquisa Social, em 1923,
na cidade de Frankfurt, na Alemanha. Matos (1993) confirma essa informao ao dizer que
momentos como a ascenso do nazismo, a Segunda Guerra, o milagre econmico no psguerra e o stalinismo [...] marcaram a Teoria Crtica da Sociedade, tal como esta se desenvolveu
dos anos 20 at meados dos anos 70 (MATOS, 1993, p. 06).
Antunes e Ramos (2000) destacam quatro fases da Teoria Crtica aps a criao desse
instituto. Uma primeira fase, que caracterizada pelo pensamento terico e pelas convices
polticas de Max Horkheimer, em busca de uma captao da dinmica social dentro de uma
perspectiva materialista fundada na sociologia e na psicologia. A segunda fase, que ocorreu entre
1933 e 1950, quando houve uma migrao do Instituto de Pesquisa Social para os Estados
Unidos. Nesse perodo, os frankfurtianos voltam-se para a solidariedade entre os membros do
grupo e para a solidificao da identidade do instituto (ANTUNES & RAMOS, 2000, p. 06). A
14

equal education for all, independent of social and economic class (DAMBROSIO, 2007b, p. 176)

34

terceira fase marcada pelo retorno do instituto cidade de Frankfurt, em 1950, e tem, como
principais produes, os textos escritos por Theodor Adorno e Jrgen Habermas. Antunes e
Ramos (2000) destacam Habermas como principal terico da quarta fase, em busca de uma
superao do negativismo de Adorno e Horkheimer a partir da proposio da Razo
Comunicativa.
Dessas fases, Peukert (1996) aponta dois momentos para a Teoria Crtica: um
primeiro que, sob as influncias de Horkheimer e Adorno, objetivava, apoiando-se na Dialtica
do Esclarecimento, um conceito mais abrangente de razo e visava formulao de uma
concepo de uma prxis transformadora; e um outro em que Habermas, principal terico desta
gerao, prope a linguagem como um modo de ao.
Mesmo sendo uma reao modernidade que vigorava aps a Segunda Guerra, a
Teoria Crtica pretende resgatar certas caractersticas do Iluminismo, valorizando uma
racionalidade que aparece, nesta poca, como a possibilidade de libertao e de conscientizao.
Ao mesmo tempo em que essa valorizao do lado racional acontece, a Teoria Crtica
tambm se ope ao que os frankfurtianos denominavam Teoria Tradicional. Esta era representada
por todo pensamento da identidade, da no-contradio, tpico da filosofia desde Descartes
(MATOS, 1993, p. 12). Nesse sentido, objetiva-se um conceito mais amplo de razo, enfatizando
o papel que a linguagem desempenha na sociedade. Essas caractersticas foram fundamentais nas
influncias exercidas por essa teoria nos movimentos estudantis e puderam ser observadas nas
instituies escolares, sobretudo da Alemanha e dos Estados Unidos, nos fins da dcada de 60.
A repercusso da Teoria Crtica no mbito educacional se deu de uma forma indireta.
As discusses trazidas por essa corrente terica abriram espao para o surgimento de novos
paradigmas na educao. Nesse perodo, evidenciaram-se diferentes tendncias relacionadas
Educao e, tambm, Educao Matemtica. Uma dessas tendncias surge como um
movimento em resposta constatao de uma defasagem entre o progresso cientifico e
tecnolgico da nova sociedade industrial do perodo ps-Segunda Guerra Mundial
(FIORENTINI, 1995). Denominado Movimento da Matemtica Moderna (MMM), esse
movimento teve forte repercusso internacional e, conseqentemente, no Brasil.
Desencadeado no Brasil nos anos 60, o MMM pretendia revolucionar o ensino de
Matemtica com base em mudanas das propostas curriculares de Matemtica (PINTO, 2007, p.
4058). Este movimento trouxe novas coordenadas ao currculo de Matemtica do ento ensino

35

primrio e secundrio e tinha, como principal ideal, a reestruturao do ensino de Matemtica

frente s grandes e rpidas transformaes da cincia (PINTO, 2007). Elevar o nvel cientfico da
populao escolarizada era uma das intenes desse movimento de dimenso intercontinental,
que inseriu a linguagem de conjuntos, com sua simbologia prpria, em todos os nveis de ensino.
Pouco depois da insero da Matemtica Moderna nas prticas escolares do Brasil,
surge uma tendncia tecnicista de ensino, que procura reduzir a Matemtica a um conjunto de
tcnicas, regras e algoritmos, sem grande preocupao em fundament-los ou justific-los
(FIORENTINI, 1995, p. 17).
Houve, portanto, uma combinao entre a Matemtica Moderna e a tendncia
tecnicista durante as dcadas de 60 e 70. Ela foi denominada por Fiorentini (1995) combinao
tecnicismo formalista que, segundo o pesquisador,
traz implcita uma curiosa associao entre duas concepes: uma, referente ao
modo de se conceber a Matemtica (a concepo formalista-estrutural); outra,
referente ao modo de se conceber a organizao do processo ensinoaprendizagem (a concepo tecnicista). (p. 16)

A partir da dcada de 70, poca em que tem incio a abertura do regime poltico
autoritrio instalado em 1964 (VEIGA, 2004, p. 42), crticas, afirmando que os conceitos
abstratos no deveriam ser explorados no nvel elementar, pois, alm de confundir a cabea dos
alunos estimulavam sua averso pela matemtica (PINTO, 2007, p. 4063), auxiliaram no
declnio das prticas escolares trazidas pelo MMM.
Dentro desse contexto,
o fracasso do Movimento Modernista, bem como as dificuldades apresentadas
quanto aprendizagem da Matemtica por alunos das classes economicamente
menos favorecidas, fez com que alguns estudiosos, a partir da dcada de 60,
voltassem a ateno aos aspectos socioculturais da Educao Matemtica.
(FIORENTINI, 1995, p.24)

Uma representao importante da valorizao dos aspectos socioculturais pontuada

por Fiorentini (1995) foi evidenciada no somente na Educao Matemtica, mas tambm na
Educao em geral. Essa evidncia caracterizou-se pela perspectiva crtica da educao, ou
simplesmente Educao Crtica, e representou uma valorizao das relaes entre professor e
alunos em sala de aula.

36

Um dos pilares dessa perspectiva o artigo15 intitulado Educao aps

Auschwitz16, escrito por Theodor Adorno. Nele, o pesquisador exprime uma crtica educao
germnica, que no colocava qualquer obstculo educacional ao estrondoso sucesso da ideologia
nazista (SKOVSMOSE, 2007a, p. 19). Para Adorno, a educao, reconhecida por sua fora
social e poltica, no pode permitir novamente que acontea um holocausto (SKOVSMOSE,
1994).
nesse contexto que as principais caractersticas da Educao Crtica so
apresentadas. Skovsmose (2001b) destaca trs pontos-chave de tais caractersticas: o
envolvimento dos estudantes no controle do processo educacional; a considerao crtica de
contedos e outros aspectos; e o destaque dado s relaes entre o processo educacional e os
problemas existentes fora do universo educacional.
Os pontos-chave destacados por Skovsmose estiveram presentes no trabalho do
educador brasileiro Paulo Freire17, principal representante da Educao Crtica em nosso pas.
Inserida em uma sociedade marcada por fortes traos de excluso, a pedagogia freireana enfatiza
que pelo dilogo [...] que os homens e mulheres constroem um mundo mais humano,
refazendo o que j existe e projetando um futuro que est por realizar-se (ZITKOSKI, 2006, p.
22).
Paulo Freire enfatiza que a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir
valores e conhecimentos (FREIRE, 1987, p. 59) e utiliza a expresso educao bancria para
indicar aquela que mantm a contradio educador-educandos. Opondo-se a essa prtica, a
educao libertadora, problematizadora, prope a superao da dicotomia educador-educandos,
modificando, principalmente os papis j determinados aos educandos: Estes, em lugar de serem
recipientes dceis de depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador,
investigador crtico, tambm. (FREIRE, 1987, p. 69).
Como se pode observar, apesar de no se relacionar especificamente ao contedo
matemtico, a Educao Crtica trazia idias diferentes daquelas defendidas pelo MMM e foi
impulsionada, no Brasil, pelo declnio das prticas impostas pela Matemtica Moderna, que
15

Esse artigo foi publicado em 1969 e est disponvel na pgina http://adorno.planetaclix.pt/tadorno10.htm

Auschwitz foi o maior e mais terrvel campo de extermnio nazista. (SKOVSMOSE, 1994)
17
Os trabalhos desenvolvidos por Paulo Freire, em mbito mundial, com relao Educao Crtica, so de
fundamental importncia para a abordagem desse assunto e embasaram muitas idias de pesquisadores da Educao
Matemtica Crtica. No entanto, devido ao objetivo desta investigao de se concentrar nos propsitos trazidos pela
Educao Matemtica Crtica, a obra deste pesquisador no ser abordada de uma maneira aprofundada nesta
dissertao.
16

37

destacavam o conhecimento matemtico como principal, considerando a trade professor-alunoconhecimento matemtico. Assim como os tericos da Educao Crtica, Sebastiani Ferreira e
Victoriano (2007) destacam que esse declnio propiciou a emergncia de novos paradigmas
voltados especificamente para a Educao Matemtica, dentre os quais se inclui a
Etnomatemtica. Segundo os pesquisadores,
logo aps o que poderamos chamar de fracasso da Matemtica Moderna ,
como era de se prever, apareceram vrios paradigmas educacionais, visando a
escola e o ensino, no intuito de educar em matemtica nossos alunos. [...] Estes
paradigmas educacionais tinham em comum uma filosofia diferenciada das
anteriores, que era o reconhecimento do conhecimento que o educando j trazia
para a escola, proveniente do meio social a que pertencia. Destes paradigmas o
que teve maior impacto e est tendo melhor repercusso internacional a
Etnomatemtica. (s/p)

evidente que os fatos relatados no aconteceram da maneira linear como esto

sendo apresentados, mas nesse perodo que se observaram os primeiros indcios de novas
perspectivas da Educao Matemtica.
Um momento importante relacionado a essas perspectivas aconteceu em 1976, no
Terceiro Congresso Internacional de Educao Matemtica (ICME-3), na cidade de Karlsruhe,
Alemanha, quando o pesquisador brasileiro Ubiratan DAmbrosio exps, pela primeira vez, as
principais idias de um programa que tinha como enfoque a crtica sociocultural da Matemtica
Ocidental (DAMBROSIO, 1997).

Esse congresso foi um marco nas discusses entre

Matemtica e Desenvolvimento, visto que contava com a participao de representantes de pases

do Terceiro Mundo. No entanto, segundo DAmbrosio (2007b), isso uma preocupao, no
somente nos ento chamados pases do Terceiro Mundo, mas tambm em pases com
desenvolvimento industrial avanado e uma grande populao de imigrantes18 (p. 175).
Os projetos que influenciaram a exposio de idias desse autor no ICME-3 foram: o
trabalho com minorias enquanto presidente de graduao do Departamento de Matemtica da
S.U.N.Y.19, em Buffalo; o trabalho em Mali, oeste da frica, em um projeto da UNESCO20
denominado CPS Bamako; e a coordenao do Projeto Multinacional Interdisciplinar de
Educao e Cincia da Organizao dos Estados Americanos (DAMBROSIO, 1999a).

18

is an issue not only in the so-called Third World countries, but also in countries with advanced industrial
development and a large population of immigrants (DAMBROSIO 2007b, p. 175).
19
State University of New York.
20
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

38

As experincias nos projetos mencionados levaram DAmbrosio a conceber o

conhecimento, inclusive o matemtico, em suas diferentes maneiras de ser gerado, organizado
intelectual e socialmente e difundido.
Na poca em que se realizou o ICME-3, o pesquisador no atentou para o fato de
que etnomatemtica seria um bom nome para a matemtica de outros ambientes culturais21
(DAMBROSIO, 1999a, p. 51), mesmo com sua familiaridade com termos como etnobotnica,
etnomusicologia, etnopsiquiatria, e outros etnoconhecimentos. Alm desses, foi introduzido, na
dcada de 40, o termo etno-histria como uma forma de se referir histria de povos noletrados22 (DAMBROSIO, 1999a). Tambm foi fundada, em 1955, a Sociedade Internacional
de Etnomusicologia e, a partir da, outras palavras com o radical etno comearam a ser utilizadas.
Nesse congresso internacional e em outros dois eventos repetiram-se as discusses
anteriores. Tais eventos aconteceram em 1978 no Sudo e na Finlndia. Intitulados,
respectivamente, O Desenvolvimento da Matemtica em Pases do Terceiro Mundo e
Matemtica e o Mundo Real, eles levantaram reflexes acerca das relaes entre Matemtica e
sociedade. Nesse mesmo ano, DAmbrosio utilizou, pela primeira vez, o termo Etnomatemtica,
durante o Encontro Anual da Associao Americana para a Promoo da Cincia23, mas ainda
sem o sentido que hoje lhe atribudo. O pesquisador usou
a palavra Etnomatemtica [...] para designar a matemtica de culturas nativas.
Mas o uso da palavra etnomatemtica estava sempre focado na descrio de
matemticas de outras culturas, principalmente naquelas sem escrita e naquelas
marginalizadas pelo processo colonial24 (DAMBROSIO, 1999a, p. 52).

Os pesquisadores Mrcia Ascher e Robert Ascher tambm utilizaram o termo antes

de conhecer os trabalhos de DAmbrosio. Knijnik (1996) menciona que, para esses autores, a
Etnomatemtica compreendia o estudo das idias matemticas dos povos que no possuam
registro escrito.

21

that ethnomathematics would be a good name for the mathematics of other cultural environments. (DAMBROSIO,
1999a, p. 51)
22
No-letrados traduo para o termo non-literate (DAMBROSIO, 1999a, p, 51). Essa palavra indica os povos
que no possuam registro escrito.
23
American Association for the Advancement of Science (AAAS)
24
the word ethnomathematics [...] to designate the mathematics of the native cultures. But the use of the word
ethnomathematics was always focused on the description of the mathematics of other cultures, mainly those without
writing and those marginalized by the colonial process. (DAMBROSIO, 1999a, p. 52)

39

Depois dos eventos do Sudo e da Finlndia, consolidou-se uma preocupao voltada

para os papis socioculturais da Educao Matemtica, at que, no Quinto Congresso
Internacional de Educao Matemtica (ICME-5), realizado em Adelaide Austrlia , em 1984,
evidenciou-se
uma tendncia definitiva em direo aos interesses socioculturais na educao
matemtica. Questes sobre Matemtica e Sociedade, Matemtica para
todos, a crescente nfase na Histria da Matemtica e sua Pedagogia [...]
foram marcadas pela emergncia da nova rea da etnomatemtica.25
(DAMBROSIO, 2007b, p. 176)

A comunidade acadmica ouve falar, pela primeira vez, no termo Etnomatemtica e

nas idias bsicas que estruturavam essa nova perspectiva, com o sentido que hoje lhe atribudo.
Influenciada pelas discusses socioculturais da Educao Matemtica, ela recebe essas novas
idias como uma possibilidade de mudana no enfoque dado ao ensino de Matemtica at aquele
momento.
Nesse evento, DAmbrosio percebeu a oportunidade de estabelecer a Etnomatemtica
como um campo de pesquisa legtimo, que tem como foco central entender e explicar como o
conhecimento gerado, organizado, social e intelectualmente, e difundido. Para ele, o termo
expressava que
cada cultura desenvolveu sua prpria maneira, estilos e tcnicas de fazer, e
respostas procura por explicaes, entendimentos e aprendizagem. Estes so os
sistemas de conhecimento. Todos esses sistemas usam inferncia, quantificao,
comparao, classificao, representao, medida. claro que a matemtica
ocidental um desses sistemas de conhecimento, como nos mostra uma viso
ampla de sua histria. Mas outras culturas desenvolveram, tambm, outros
sistemas de conhecimento com os mesmos objetivos. Isto , so outras
matemticas, usando diferentes maneiras de inferir, quantificar, comparar,
classificar, representar, medir. Todos esses sistemas de conhecimento poderiam
ser chamados etnomatemticas. Eles so as matemticas de diferentes
ambientes naturais e culturais, todos motivados pela busca por sobrevivncia e
transcendncia.26 (DAMBROSIO, 1999a, p. 52)

25

a definitive tendency toward socio-cultural interests in mathematics education. Questions about Mathematics and
Society, Mathematics for All, the increasing emphasis on the History of Mathematics and its Pedagogy [...]
was marked by the emergence of the new area of ethnomathematics. (DAMBROSIO, 2007b, p. 176)
26
each culture developed its own ways, styles and techniques of doing, and responses to the search of explanations,
understanding and learning. These are the systems of knowledge. All these systems use inference, quantification,
comparison, classification, representation, measuring. Of course, Western mathematics is such a system of
knowledge, as a broad view of its history shows. But other cultures developed, also, other systems of knowledge
with the same aims. That is, other mathematics, using different ways of inferring, quantifying, comparing,
classifying, representing, measuring. All these systems of knowledge might well be called ethnomathematics. They

40

Essas palavras traduzem o sentimento de igualdade que se instaurou em diferentes

pases aps a Segunda Guerra Mundial. No entanto, bater-se por esse reconhecimento igualitrio
das diferentes maneiras de conhecer o mundo matematicamente, exigiria opor-se a um sistema
de conhecimento estabelecido e com determinado valor para a maioria das comunidades.
Assim como o ICME-3, outro momento histrico foi fundamental para a estruturao
de outra perspectiva da Educao Matemtica: a Educao Matemtica Crtica. Ele foi
representado pelos trabalhos desenvolvidos pela pesquisadora americana Marilyn Frankenstein,
que, em seu artigo de um livro que teve a primeira edio publicada em 1985, re-contextualiza a
teoria de Educao Crtica de Paulo Freire para um currculo de Matemtica para a classe
trabalhadora adulta urbana, aplicando-a para o ensino de Matemtica e Estatstica bsicas
(FRANKENSTEIN, 2005).
O desenvolvimento da Teoria Crtica, incluindo as discusses que ela suscitava a
respeito do papel da linguagem e da sua adoo como um modo de ao, assim como as
preocupaes com as relaes entre Matemtica e Desenvolvimento, que comearam a aparecer
durante a realizao dos Congressos Internacionais de Educao Matemtica (ICME),
propiciaram a efervescncia de novas idias no campo da Educao Matemtica.
Alm disso, o trabalho desenvolvido por Frankenstein na dcada de 80 indicava uma
necessidade de lutar contra as ideologias hegemnicas existentes na sociedade que so
sustentadas pelos conhecimentos matemticos. Sobre esse assunto, a pesquisadora afirma:
Aplicar a teoria de Freire para a Educao Matemtica direciona nossa ateno
para como os mais correntes usos da Matemtica apiam ideologias
hegemnicas, como educao matemtica tambm refora ideologias
hegemnicas e como educao matemtica crtica pode desenvolver
compreenso crtica e levar ateno crtica. (FRANKENSTEIN, 2005, p. 122)

Tambm com uma perspectiva de trabalho semelhante, e tendo como suporte o

desenvolvimento de um projeto intitulado Educao Matemtica e Democracia em Sociedades
Altamente Tecnolgicas, implementado na Dinamarca, mais algumas idias que estruturam a
Educao Matemtica Crtica comearam a ser configuradas.

are mathematics of different natural and cultural environments, all motivated by the drives for survival and
transcendence. (DAMBROSIO, 1999a, p. 52)

41

Esse projeto foi implantado no ano de 1988 e, financiado pelo Conselho Dinamarqus
de Pesquisa em Cincias Humanas, tinha como inteno final discutir Educao Matemtica
como parte de uma tentativa democrtica em uma sociedade altamente tecnolgica. O educador
matemtico Ole Skovsmose foi convidado a participar desse projeto, iniciando os estudos na rea
da Educao Matemtica Crtica (SKOVSMOSE, 1994):
A educao crtica emergiu durante os anos de 1960, com muita inspirao da
teoria crtica. A educao matemtica crtica se originou durante os anos de
1970 em um ambiente europeu, e durante os anos de 1980 surgiu uma verso
nos Estados Unidos. A noo de etnomatemtica desenvolveu-se no Brasil, e [...]
aquela noo ganhou destaque e iniciou-se uma tendncia forte em direo
educao matemtica crtica. (SKOVSMOSE, 2007a, p. 20)

Essa perspectiva vem, portanto, sendo influenciada por diferentes frentes tericas da
poca e, por isso, sustentada por diferentes fontes. Tal influncia destacada por Arajo (2007),
que faz a indicao de tais fontes em seu texto:
As idias de Paulo Freire, e a Teoria Crtica da Educao (sic.) so fontes de
inspirao para Skovsmose (1994), que afirma que outra fonte so os estudos da
Etnomatemtica, como proposta por Ubiratan DAmbrosio. Portanto, apesar de
uma das razes da EMC ser a Teoria Crtica, que bebe nas guas do Iluminismo,
as idias da EMC so elaboradas quando as discusses de Paulo Freire e da
Etnomatemtica so a ela incorporadas. Se, por um lado, h o foco na
Matemtica acadmica, que utilizada na construo de nossa realidade social,
por outro, h o foco na Matemtica de povos socialmente oprimidos, como
defendido pela Etnomatemtica. (p. 34)

Como se pode notar, a estruturao das idias que compem a Educao Matemtica
Crtica sofre influncias de diferentes momentos citados neste captulo, trazendo tona o tema de
uma discusso que j vinha sendo feita por alguns pesquisadores: a preocupao com os aspectos
polticos da Educao Matemtica, com os papis exercidos pelos contedos matemticos na
sociedade e, principalmente, com os posicionamentos das pessoas frente a esses papis.
Segundo Borba (2001), pesquisadores como Marilyn Frankenstein e Arthur Powell,
nos Estados Unidos, Paulus Gerdes e John Volmink, na frica, Munir Fasheh, na Palestina,
Ubiratan DAmbrosio, no Brasil, e Ole Skovsmose e Stieg Mellin-Olsen, na Europa, apesar de
no utilizarem a denominao Educao Matemtica Crtica, representam essa nova tendncia na
rea da Educao Matemtica.
A Teoria Crtica foi uma das fontes de inspirao para o desenvolvimento da
Educao Matemtica Crtica, e, dentro desse contexto, a Educao Crtica forneceu novos

42

subsdios para Skovsmose fundamentar suas idias. Segundo o pesquisador, a Educao Crtica
defende que, em vez de representar uma adaptao s prioridades polticas e econmicas
(quaisquer que sejam) [...] a educao deve engajar-se no processo poltico, incluindo uma
preocupao com a democracia (SKOVSMOSE, 2007a, p. 19).
Tambm para a Educao Matemtica Crtica, questes relacionadas democracia
so fundamentais, objetivando uma atitude democrtica, visando a uma
formao matemtica dos alunos no apenas para instrumentaliz-los
matematicamente, mas tambm para faz-los refletir sobre a presena da
Matemtica na sociedade, seja em benfeitorias ou em problemas sociais, e reagir
contra as situaes crticas que a Matemtica tambm ajudou a construir.
(ARAJO, 2007, p. 34)

O desenvolvimento de novas posturas com relao aos papis desempenhados pelos

conhecimentos matemticos na sociedade um dos principais objetivos da Educao Matemtica
Crtica.
Assim,

inmeros

pesquisadores,

adeptos

dos

propsitos

defendidos

pela

Etnomatemtica e pela Educao Matemtica Crtica, tm desenvolvido suas pesquisas e

contribudo em muito para seus embasamentos tericos.
Tendo em vista a linha histrica adotada para a escrita do presente captulo, as influncias
exercidas sobre essas perspectivas podem ser sintetizadas pelo esquema a seguir:

Teoria Crtica

Etnomatemtica

Educao
Crtica
Educao
Matemtica
Crtica

Esquema 1: Influncias sobre a Etnomatemtica e a Educao Matemtica Crtica

43

Esse esquema indica que a Etnomatemtica e a Educao Matemtica Crtica tiveram

um contexto histrico semelhante e, a partir dele, algumas conexes sero encaminhadas. Isso
ser discutido na seo que vem a seguir.

2.2 Primeira conexo a partir do panorama apresentado

Tomando como referncia o Esquema 1, pontos ou influncias comuns entre as

perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica ficaram em evidncia.
Neste momento, considero importante enfatizar que a escolha dos fatos histricos
relatados no texto propiciou que a emergncia de tais pontos acontecesse. Nesse sentido, pode-se
afirmar que outras escolhas, bem como outras perspectivas de anlise acerca das mesmas,
poderiam levar a interpretaes diferentes da que ser apresentada a seguir.
Voltando, portanto, anlise das conexes entre as perspectivas da Etnomatemtica e
da Educao Matemtica Crtica, pode-se afirmar que, a partir do relato de suas razes histricas,
dois processos ficaram em evidncia. No primeiro, que teve como contexto de origem os pases
que sofreram com os processos de colonizao, destaca-se a crtica sociocultural da Matemtica
Ocidental. No segundo, localizado em pases desenvolvidos como Estados Unidos e Dinamarca e
tendo como suporte o conhecimento matemtico, priorizada uma postura democrtica em uma
sociedade altamente tecnolgica. Ambos se relacionavam, respectivamente, a progressos
cientficos e tecnolgicos.
Os dois processos histricos mencionados foram caracterizados por Vithal e
Skovsmose (1997) como a teoria da Modernizao, em que o conceito de modernizao
associado diretamente aos conceitos de progresso cientfico e tecnolgico. No entanto,
a suposio de Modernidade esconde qualquer posio na qual se faz importante
ser crtico da matemtica e da educao matemtica. Eu penso que muita
educao matemtica tem aproveitado do escudo protetor estabelecido pela
suposio de Modernidade. Mas se a ligao intrnseca entre matemtica e
progresso sociopoltico no pode ser mantida, educao matemtica deve

44

apontar as incertezas que dizem respeito quilo que poderia ser feito atravs da
matemtica27 (SKOVSMOSE, 2004, p. 08)

Levando em considerao a citao anterior, percebe-se que a Modernizao, ao

mesmo tempo em que pode deslumbrar, tambm ocasiona seus horrores, devido ao carter
obscuro que possui e expe suas incertezas. por isso que Skovsmose (2004) utiliza a expresso
suposio de Modernidade. comum que se pense que um pas desenvolvido cientfica e
tecnologicamente seja um pas modernizado.
Tanto no processo de crtica sociocultural da Matemtica Ocidental quanto no de
priorizao de uma postura democrtica em uma sociedade altamente tecnolgica, a Matemtica
desempenhou um papel central e ocasionou reaes semelhantes. No primeiro caso, houve uma
reao, e a Etnomatemtica se apresenta como uma expresso disso, daqueles que tiveram seus
conhecimentos (entre os quais estou enfatizando os matemticos) desprezados, em substituio
aos conhecimentos matemticos acadmicos legitimados pela populao do Ocidente. No
segundo, partindo da formulao dos conceitos trazidos pela Educao Matemtica Crtica, houve
uma reao aos papis exercidos pela aplicao dos conhecimentos matemticos na sociedade e
maneira como eles influenciam a tomada de decises nesse contexto. Tudo isso buscava uma
maior reflexo e, conseqentemente, conscientizao sobre as maneiras pelas quais os conceitos
matemticos se faziam presentes em diferentes setores do cotidiano e nas tecnologias que eram
utilizadas por todos.
Assim, pode-se afirmar que tanto a Etnomatemtica quanto a Educao Matemtica
Crtica consistiram em reaes ao mesmo processo histrico: a teoria da Modernizao. A
primeira reao foi simbolizada pela emergncia das idias trazidas pela Etnomatemtica atravs
da reivindicao de uma valorizao das diferentes (etno) maneiras (tica) de interpretar a
realidade (matema). Representando a segunda reao, a Educao Matemtica Crtica pretendia
inserir na escola discusses acerca dos papis exercidos pela Matemtica na sociedade.
Nesse sentido, a Etnomatemtica pode ser interpretada como uma reao ao
imperialismo cultural que foi construdo pela teoria da modernizao28 (VITHAL &

27

the assumptions of Modernity hide any position in which it is important to be critical of mathematics and
mathematics education. I find that much mathematics education has enjoyed the projective shield established by the
assumptions of Modernity. But if the intrinsic link between mathematics and socio-political progress cannot be
maintained, mathematics education must address the uncertainy with respect to what might be done through
mathematics. (SKOVSMOSE, 2004, p. 08)

45

SKOVSMOSE, 1997, p. 132), enquanto a Educao Matemtica Crtica pode tambm ser
descrita como uma reao teoria da modernizao, mas, nesse caso, como uma reao interna
de uma sociedade altamente tecnolgica29 (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 132-133).
A reflexo anterior pode ser representada pelo esquema a seguir:

TEORIA DA
MODERNIZAO
Reao
interna

Educao
Matemtica
Crtica

Reao

externa

Etnomatemtica

Esquema 2: Representao da primeira conexo entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica

De acordo com as reflexes aqui apresentadas, destaco que a primeira conexo entre
essas duas perspectivas se caracteriza pelo semelhante contexto histrico de origem e as reaes,
mesmo que sob aspectos diferenciados, ao mesmo processo histrico. No captulo seguinte, o
mesmo exerccio ser feito, tomando como referncia os principais conceitos da Etnomatemtica
e da Educao Matemtica Crtica.

28

Ethnomathematics can be interpreted as a reaction to the cultural imperialism which is built into modernisation
theory. (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 132)
29
Critical mathematics education can also be described as a reaction to modernisation theory, but in this case as a
reaction from within a highly technological society. (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 132-133)

46

3 PRINCIPAIS CONCEITOS DA ETNOMATEMTICA E DA

EDUCAO MATEMTICA CRTICA

No captulo anterior, questes relacionadas aos fundamentos estruturadores da

Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica, bem como a identificao de seus focos
centrais, foram discutidas de maneira interligada com os acontecimentos histricos de sua poca
de origem. Neste, darei nfase aos principais conceitos desenvolvidos por pesquisadores dessas
perspectivas tericas, no como uma forma de abandonar a estruturao de suas idias bsicas e
seu foco, mas de estabelecer um dilogo entre as diferentes idias encontradas, destacando os
diferentes enfoques utilizados por cada pesquisador.
O crescente nmero de pesquisas relacionadas Etnomatemtica e Educao
Matemtica Crtica tem trazido contribuies importantes para o campo terico dessas duas
perspectivas. Dada a quantidade de trabalhos que abordam tais aspectos, foi necessrio selecionar
os conceitos que fariam parte deste captulo.
Tendo isso em mente, e objetivando identificar conexes entre elas, relaciono, neste
captulo, os diferentes termos utilizados pelos pesquisadores para se referirem Etnomatemtica
e apresento os significados30 que alguns pesquisadores etnomatemticos atribuem aos termos por
eles empregados. Com relao Educao Matemtica Crtica, aps refletir sobre o sentido
atribudo palavra crtica dentro dessa perspectiva, discuto os conceitos de poder formatador,
Competncia Democrtica e ideologia da certeza.
Por fim, esclareo o que significa para mim a palavra conexo e encaminho algumas
possibilidades de aproximao entre essas duas perspectivas da Educao Matemtica a partir dos
conceitos abordados ao longo das duas primeiras sees deste captulo.

30

O uso da palavra significado pretende mostrar que no encontraremos uma definio para o termo
Etnomatemtica. Sebastiani Ferreira (1991) salienta que sendo mais uma postura de trabalho, ou uma filosofia de
ao, coloc-la numa definio restrita seria limitar seu entendimento, e numa outra muito ampla no daria aos
leitores a idia exata a que ela se prope (p. 01). Outros pesquisadores concordam com essa afirmao.

47

3.1 Principais conceitos da Etnomatemtica

Antes de elencar e analisar os termos usados por alguns pesquisadores, quero chamar
a ateno para o termo Etnomatemtica e para os seus diferentes significados. Uma anlise
criteriosa desses significados , como ponderam Vithal e Skovsmose (1997), fundamental:
Simpatizamos completamente com, e reconhecemos, o interesse da
etnomatemtica como parte de uma educao matemtica radical e progressiva.
Mas ns queremos demonstrar como a retrica associada etnomatemtica, ou
uma leitura superficial de sua teoria/prtica, pode ser facilmente subvertida em
objetivos diretamente opostos queles contemplados por ela.31 (p. 137)

Tambm outros pesquisadores mencionam os cuidados que devem ser tomados ao

abordar os conceitos trazidos pela Etnomatemtica. Fugindo a uma abordagem superficial desses
conceitos, dividirei a presente seo em duas partes.
Na primeira, comento os termos encontrados nas leituras realizadas que se referem s
diferentes formas de conceber o conhecimento matemtico. Nesta sub-seo, tenho o cuidado de
identificar os termos que sero utilizados por mim no decorrer do trabalho.
Em seguida, apresento os diferentes significados atribudos pelos pesquisadores aos
termos empregados em trabalhos realizados na perspectiva da Etnomatemtica. Nessa parte,
destaco que existe uma relao entre o tipo de pesquisa realizada e a concepo que cada autor
lhe atribui.

3.1.1

Diferentes formas de entender o conhecimento matemtico: os termos e expresses

utilizadas

No campo de pesquisa da Etnomatemtica, vrios termos tm sido utilizados para

diferenciar a Matemtica Acadmica dos muitos outros modos de se abordar o conhecimento
matemtico.
31

We completely sympathise with and acknowledge the ethnomathematical concern as part of a radical and
progressive mathematics education. But we wish to demonstrate how easily rhetoric associated with
ethnomathematics or a superficial reading of its theory/practice may be subverted towards goals directly opposite to
those envisaged within it. (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 137)

48

Sebastiani Ferreira (1997) e Gerdes (2004) destacam alguns termos e expresses que
foram mencionados por pesquisadores da rea da Etnomatemtica para indicar os diferentes
modos

de

se

referir

ao

conhecimento

matemtico

em

ambientes

no-acadmicos:

Sociomatemtica, Matemtica espontnea, Matemtica informal, Matemtica oprimida,

Matemtica no-estandartizada, Matemtica escondida ou congelada, Matemtica popular,
Matemtica codificada no saber-fazer (SEBASTIANI FERREIRA, 1997), Matemtica Indgena,
Matemtica Oral, Matemtica implcita e no profissional (GERDES, 2004). Alm desses, Borba
(1987), Knijnik (1996) e Vergani (2000) mencionaram, respectivamente, expresses como:
Matemtica praticada por grupos culturais (BORBA, 1987); Abordagem Etnomatemtica
(KNIJNIK, 1996); e Matemtica socialmente contextualizada (VERGANI, 2000).
Todos esses termos e expresses so consideradas pelos autores como formas de
designar um tipo de Matemtica que diversa daquela desenvolvida nas instituies de pesquisa
e que pode estar presente no somente na escola, mas tambm no cotidiano de cada um. Esses
diferentes termos utilizados para se relacionar ao conhecimento matemtico esto em constante
variao e sero de fundamental importncia para esta investigao.
Dado o grande nmero de termos e expresses que se referem s diferentes
abordagens do conhecimento matemtico, faz-se necessrio explicitar aqueles que sero
utilizados e, tambm, o significado que cada um deles receber no decorrer desta dissertao.
Inicialmente, e influenciada pelas leituras realizadas na rea de Etnomatemtica, tinha
em mente a distino entre duas palavras que se relacionam s formas de lidar com os
conhecimentos matemticos: a acadmica e a no-acadmica. Nesse caso, a Matemtica
Acadmica poderia tanto ser utilizada pelos matemticos, que produzem cientificamente o
conhecimento matemtico, quanto se fazer presente em ambientes escolares. Assim, Matemtica
no-acadmica estaria relacionada s diferentes formas de lidar com a realidade nos diferentes
contextos culturais (DAMBROSIO, 2001), ou poderia ser mencionado como Etnomatemtica.
Hoje, percebo que a dicotomia entre conhecimentos matemticos acadmicos e noacadmicos tem se mostrado artificial, principalmente em contextos urbanos, em que a escola tem
uma presena to grande que torna-se difcil separar conhecimentos matemticos escolares e noescolares ou acadmicos e no-acadmicos. No entanto, acredito que, pela necessidade de discutir
as diferentes abordagens para o conhecimento matemtico, em diferentes contextos, seja
importante definir os termos que, ao longo do texto, referir-se-o a esses conhecimentos em cada

49

um desses diferentes contextos. Sobre esse assunto, ao me deparar com a distino feita por
Moreira e David (2005) entre Matemtica Acadmica e Matemtica Escolar, achei que ela seria
adequada para a presente investigao. Nesse sentido, a utilizao da expresso Matemtica
Escolar se faz pertinente, uma vez que sero realizadas observaes de aula como procedimentos
de coleta de dados desta pesquisa e, nesse caso, atentarei para os processos que giram em torno
do ensino e aprendizagem da Matemtica nesse contexto. Quanto expresso Matemtica
Acadmica, ela ser mantida, mas agora vai se referir maneira pela qual os matemticos
profissionais lidam com os conhecimentos matemticos.
Tenho conscincia de que a Matemtica praticada pelos profissionais tambm
considerada Etnomatemtica por DAmbrosio (2001), mas, ainda assim, considero pertinente a
utilizao dessas expresses para me referir aos diferentes tipos de matemticas.
Farei

uso,

portanto,

de

Matemtica

Escolar,

Matemtica

Acadmica

Etnomatemtica para designar, respectivamente: o conhecimento matemtico presente nas

escolas, ou, como destacam Moreira e David (2005), o conjunto dos saberes validados,
associados especificamente ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em
Matemtica (p. 20); o conhecimento matemtico na forma como produzido na academia, ou
um corpo cientfico de conhecimentos, segundo a produzem e a percebem os matemticos
profissionais (MOREIRA & DAVID, 2005, p. 20); e as diferentes maneiras pelas quais o
conhecimento matemtico se manifesta em ambientes no-escolares e no-acadmicos.
Tendo em vista tal diferenciao, sero evidenciados, ao longo desta investigao,
momentos em que os conhecimentos matemticos normalmente manifestados no cotidiano das
pessoas (ou em ambientes no-escolares e no-acadmicos) so tomados como referncia pelo
professor, quando este trabalha com os contedos da Matemtica Escolar.
Antes de escolher o termo que utilizarei para designar esse tipo de prtica, recorro a
alguns trabalhos que tm tentado discutir sobre o desenvolvimento e incorporao das idias
relacionadas Etnomatemtica no contexto escolar. Isso tem sido feito, tanto a partir do
desenvolvimento de uma teoria da Pedagogia Etnomatemtica, quanto a partir da insero de
propostas que abordem aspectos dessa perspectiva no contexto escolar pontuando as vantagens
do trabalho desenvolvido.
Ubiratan DAmbrosio, quando se refere Etnomatemtica como um programa,
destaca que a ao pedaggica consiste em uma das etapas desse programa, uma vez que, parte

50

da realidade e chega, de maneira natural e atravs de um enfoque cognitivo com forte

fundamentao cultural, ao pedaggica (DAMBROSIO, 1993b, p. 6).
De modo anlogo, ou seja, almejando a ao pedaggica em sala de aula, Sebastiani
Ferreira (1997) considera a Etnomatemtica tambm como uma proposta metodolgica, em que
os alunos so preparados para realizar pesquisa de campo, segundo um conjunto de aes
previamente planejadas. Para o pesquisador, no processo de coleta de dados, que culmina com a
anlise da pesquisa em sala de aula, a ao mais importante consiste no retorno dos resultados da
pesquisa de campo comunidade. De acordo com ele, ...o Programa Pedaggico da
Etnomatemtica [...] um dos paradigmas mais completos da educao de hoje (SEBASTIANI
FERREIRA, 1997, p. 44).
No entanto, deve-se ter um certo cuidado ao se inserir idias relacionadas
Etnomatemtica em um contexto educacional. Monteiro (2004) discute acerca da compreenso da
Etnomatemtica, por parte dos professores, como uma metodologia que tem a funo de articular
saberes escolares e cotidianos. Segundo a pesquisadora, este um entendimento equivocado
dessa proposta (p. 433), uma vez que no se tem a inteno de fazer uso da Etnomatemtica
como uma metodologia de ensino. Em vez disso, optei por apresentar diferentes entendimentos,
que variam de acordo com o pesquisador e, principalmente, com o tipo de pesquisa que ele
realiza.
Santos (2004) expe duas funes para um ensino de Matemtica numa perspectiva
etnomatemtica: a motivadora para a aprendizagem da Matemtica Escolar e a de substituio
dos contedos da Matemtica Escolar pela Etnomatemtica do grupo social. Sobre esse assunto, o
autor opina contrariamente substituio da Matemtica Escolar pela Etnomatemtica e defende
seu ponto de vista:
A etnomatemtica no como um mtodo de ensino em si, mas sim como
detentora de relaes inclusivas entre professores e alunos e das diversas formas
de conhecer presentes em contextos culturais/socioculturais diferentes. [...]
Dessa forma, entendemos o dilogo, a contextualizao e a comparao,
como pilares que aliceram a pedagogia etnomatemtica podendo, ainda, ser
entendidos como posturas necessrias ao professor dentro dessa pedagogia.
(SANTOS, 2004, 211, grifos do autor)

Concordo com o autor quando este prope um alicerce para a Pedagogia

Etnomatemtica, uma vez que ela no consiste apenas em levar para a sala de aula o
conhecimento matemtico e utilizar tais conhecimentos como um ente facilitador/motivador, ou

51

ainda, como uma curiosidade que tem a funo de facilitar o ensino da matemtica tradicional
(p. 204). Trata-se de uma Pedagogia que visa estabelecer uma espcie de entrelaamento entre
a Matemtica Escolar e os conhecimentos matemticos que se manifestam em ambientes noescolares e no-acadmicos e que, apesar de permitir a identificao de um ou outro tipo de
conhecimento, no determina patamares para consider-los como vlidos.
A pesquisadora Shehenaz Adam (2004) apresenta cinco caractersticas das diferentes
possibilidades para uma prtica pedaggica que tenha como pressuposto as idias trazidas pela
Etnomatemtica, denominadas pela autora como currculo etnomatemtico: envolvimento dos
aspectos culturais dos estudantes no processo de aprendizagem; nfase nas relaes entre a
Etnomatemtica e o estudo do desenvolvimento histrico-matemtico de diferentes culturas;
considerao da Etnomatemtica como um estgio no desenvolvimento do pensamento
matemtico pelo qual uma criana deve passar durante seu processo de Educao Matemtica;
envolvimento dos valores culturais, crenas e teorias de aprendizagem culturalmente especficas
nos ambientes de sala de aula; e, por ltimo, considerao de Etnomatemtica como uma
integrao entre os conceitos matemticos e as prticas originrias da cultura dos alunos com
aquelas oriundas da Matemtica Acadmica e da Matemtica Escolar.
Sua pesquisa tinha como objetivo auxiliar os estudantes a se tornarem conscientes de
como as pessoas matematizam em suas culturas, e usar essa conscincia para aprender sobre a
matemtica formal32 (ADAM, 2004, p. 219) e possibilitou aos sujeitos nela envolvidos o
desenvolvimento de novas habilidades, pois quando os estudantes entendem a natureza da
matemtica, melhor podero compreender a relevncia da matemtica nos vrios aspectos de seu
cotidiano33 (ADAM, 2004, p. 223).
Os trabalhos desenvolvidos por Santos (2004) e Adam (2004) mostram que as
funes e possibilidades para um ensino de Matemtica na perspectiva etnomatemtica podem
assumir no somente caractersticas diversas, mas tambm receber denominaes diferentes.
Cabe a cada pesquisador/professor adequar tais caractersticas e denominaes ao contexto em
que o trabalho se desenvolver.

32

to assist students to become aware of how people mathematise in their culture, and to use this awareness to learn
about formal mathematics (ADAM, 2004, p. 219).
33
when students understand the nature of mathematics, they will better comprehend the relevance of mathematics in
the various aspects of their everyday life (ADAM, 2004, p. 223)

52

Nos trabalhos j analisados, foram mencionadas expresses como Programa

Pedaggico da Etnomatemtica (SEBASTIANI FERREIRA, 1997), Proposta Pedaggica da
Etnomatemtica (MONTEIRO, 2004), Pedagogia Etnomatemtica (SANTOS, 2004) e
Currculo Etnomatemtico (ADAM, 2004). No entanto, devido constante utilizao da
palavra perspectiva, que adotei como uma forma de caracterizar a Etnomatemtica, esse tipo de
abordagem (ou tentativa de insero das idias etnomatemticas num contexto de sala da aula)
ser denominado, ao longo desta investigao, como Perspectiva Pedaggica da Etnomatemtica.

3.1.2

Os diferentes significados atribudos ao termo

As pesquisas relacionadas rea de Etnomatemtica tm se intensificado, no apenas

no Brasil, como tambm no mundo. Em conseqncia disso, evidenciam-se diferentes
significados (SEBASTIANI FERREIRA, 1997) para o termo Etnomatemtica. Nesse campo
frtil de produes, as diferentes idias acerca dessa perspectiva se aproximam do tipo de
pesquisa que cada um realiza (PASSOS, 2004).
Na presente seo, na impossibilidade de enfocar todas as idias relacionadas aos
diferentes significados para a Etnomatemtica, apresentarei aquelas que, segundo meu ponto de
vista34, respondem ao objetivo principal desta investigao: apontar conexes entre
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica.

34

Um importante fato a ser mencionado, neste momento, refere-se escolha de idias que compem a presente
subseo. Como foi citado anteriormente, as idias relacionadas Etnomatemtica foram selecionadas na medida em
que possibilitariam uma aproximao daquelas defendidas pela Educao Matemtica Crtica. Outras escolhas
poderiam levar a caminhos diferentes daquele que ser trilhado daqui para a frente. Um exemplo que mostra a
influncia das escolhas nos resultados obtidos pelos pesquisadores em suas anlises pode ser observado nos textos
denominados gua e leo: Modelagem e Etnomatemtica e Vinho e Queijo: Etnomatemtica e Modelagem,
escritos respectivamente por Scandiuzzi (2002) e Rosa e Orey (2003). Ambos abordam o mesmo assunto que, ao ser
analisado sob perspectivas diferentes, resultantes de escolhas diferenciadas, mostra que, por um lado, os professores
que fazem Modelagem Matemtica no possuem a proposta de valorizar a Matemtica produzida por diferentes
grupos culturais e no valorizam os conceitos matemticos informais (SCANDIUZZI, 2002, p. 59); por outro,
difcil enxergar a etnomatemtica desvinculada da modelagem matemtica (ROSA & OREY, 2003, p. 15), uma vez
que a modelao matemtica atua como uma ponte entre a etnomatemtica e a matemtica acadmica que ser
requerida nas atividades que esto presentes na sociedade contempornea. (ROSA & OREY, 2003, p. 16).

53

O primeiro significado que destaco mencionado por DAmbrosio (1997), que por
desenvolver a filosofia que fundamenta a Etnomatemtica, apresenta um estudo filosfico do
termo. Segundo o pesquisador,
indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da histria,
criado e desenvolvido instrumentos de reflexo, de observao, instrumentos
tericos e, associados a esses, tcnicas, habilidades (teorias, techn, ticas) para
explicar, entender, conhecer, aprender (matema), para saber e fazer como
resposta a necessidades de sobrevivncia e de transcendncia, em ambientes
naturais, sociais e culturais (etnos) os mais diversos. Da chamarmos o exposto
acima de programa etnomatemtica. (p.27)

O prprio termo permite, com base em seu estudo etimolgico, uma interpretao
acerca dos propsitos da Etnomatemtica. Mas outros significados atribuem outros propsitos
para essa perspectiva.
Esses significados se relacionam aos modos diferenciados com que cada grupo
reconhece, interpreta e busca respostas para as situaes cotidianas que exigem um raciocnio
matemtico. Alguns deles associam as diferentes maneiras de interpretar as situaes cotidianas,
segundo um ponto de vista matemtico, linguagem, uma vez que ser na linguagem que as
pessoas vo encontrar a maneira de expressar, ao mesmo tempo, as interpretaes que tm do
mundo e a forma pela qual buscaro respostas para agir no contexto em que se inserem.
Dentro desse contexto, considerar os fatores relacionados linguagem tambm
importante dentro da abordagem Etnomatemtica. o que faz Bill Barton (1998, 2002),
pesquisador da Universidade de Auckland, da Nova Zelndia.
Para esse pesquisador, a Matemtica, por se relacionar a uma forma de expresso,
pode ser considerada como uma linguagem e fruto de um construto humano e, assim, pode
ocasionar diferentes interpretaes para um mesmo fato. Com isso, muitos conceitos existentes
na Matemtica s fazem sentido dentro do prprio sistema matemtico. Barton (1998) menciona
o exemplo do crculo que, nesse sistema, um objeto ideal. Segundo o pesquisador, crculos
existem porque e somente porque ns falamos sobre eles.35 Assim, matemtica no sobre
alguma coisa, ela uma maneira de falar.36 (BARTON, 1998, s/p, grifos do autor)
A partir desse ponto de vista, o autor concebe a investigao Etnomatemtica como
uma maneira de olhar embaixo da superfcie. Para ele, no adianta, portanto, investigar sobre
35

circles exist because - and only because - we talk about them. (BARTON, 1998, s/p)
So mathematics is not about anything, it is a way of talking. (BARTON, 1998, s/p)

36

54

as diferentes palavras utilizadas para os nmeros. necessrio que se verifique a funo que eles
desempenham na linguagem. Assim, mais do que examinar qual sistema usado para construir
essas palavras-nmeros (isto , impor um conceito particular de quantidade a eles), deveramos
examinar o conceito de quantidade37 que elas carregam38 (BARTON, 1998, s/p, grifo meu).
Tambm considerando a Matemtica como uma maneira de conhecer que expressa
pela linguagem, Borba (1987) compreende a Etnomatemtica como um saber que expresso em
cdigos de linguagem especficos de um dado grupo scio-cultural (p. 25). Segundo o
pesquisador:
A etnomatemtica pode ser vista como um campo de conhecimento
intrinsecamente vinculado a um grupo cultural, e a seus interesses, estando pois
estreitamente ligado sua realidade, sendo expressa atravs da linguagem,
geralmente diferenciada das usadas pela matemtica vista como cincia,
linguagem esta que est unicamente ligada sua cultura, sua etnia. (p. 38)

As idias expostas por Barton (1998) e Borba (1987) indicam que a investigao
etnomatemtica pode auxiliar na compreenso dos conceitos matemticos levando em conta o
sistema de linguagem ao qual eles pertencem. Levando-se em considerao esse sistema, tambm
sero valorizadas as prticas matemticas desenvolvidas pelas diferentes comunidades, bem
como uma incorporao das mesmas s suas vidas cotidianas e s suas culturas. Esta idia
compartilhada por Zaslavsky (1988), quando expressa seu significado para a Etnomatemtica.
A pesquisadora, em uma conferncia no VI Congresso Internacional de Educao
Matemtica, apresentou a incorporao de prticas que levam em conta os aspectos multiculturais
da Matemtica, em suas aulas em uma pequena escola localizada em um distrito perto da cidade
de Nova York.
Assim como DAmbrosio (1997), citado no incio desta subseo, Zaslavsky (1988)
valoriza a forma pela qual emerge o conhecimento matemtico nos diferentes contextos. Alm
dessa valorizao, a pesquisadora americana coloca em prtica esse conceito em sala de aula.

37

Estou destacando a expresso conceito de quantidade porque pode ser dado em outros idiomas, especialmente em
idiomas indgenas, um exemplo do que est sendo mencionado pelo pesquisador. Na nao Ticuna (grupo indgena
da regio do Alto Solimes, AM), as palavras designadas para os nmeros cinco, dez e vinte, significam,
respectivamente, uma mo, duas mos e um homem inteiro. Nesse exemplo, fica explcita a relao entre a
palavra utilizada para se referir a determinado nmero e o conceito de quantidade que ela carrega consigo. Tal
conceito est diretamente ligado ao sistema de linguagem daquele grupo.
38
Thus rather than examine what base system is used to construct these number words (that is to impose a particular
concept of quantity on them), we should examine the concept of quantity which they carry. (BARTON, 1998, s/p)

55

Tambm dando valor a aspectos educativos da Etnomatemtica, Gerdes (2004), que

trabalha com grupos africanos em Moambique, apresenta algumas caractersticas do que ele
denomina Paradigma da Etnomatemtica:
- Uso de um conceito amplo de Matemtica, incluindo prticas de localizao, contagem, medida,
explicao e outros;
- Concentrao nos fatores relacionados ao ensino, aprendizagem e desenvolvimento da
Matemtica, bem como na anlise desses fatores;
- Considerao da Matemtica, suas tcnicas e verdades, como um produto cultural, uma vez que
diferentes pessoas, culturas e subculturas desenvolvem suas prprias matemticas. Esse
desenvolvimento est diretamente relacionado s condies econmicas, sociais e culturais a que
esto submetidas essas pessoas ou grupos de pessoas.
As caractersticas mencionadas por Gerdes (2004) trazem, implicitamente, uma
conotao diferente daquela pontuada por DAmbrosio (1997), Barton (1988) e Zaslavsky
(1988). Alm de uma anlise dos fatores relacionados ao ensino, o pesquisador admite que as
condies culturais mencionadas por DAmbrosio (1997), Barton (1988) e Zaslavsky (1988)
associam-se s condies econmicas e sociais de um grupo, influenciando as maneiras como
esse grupo produz e pratica Matemtica.
O significado que Gerdes atribui Etnomatemtica representado como o estudo das
idias e atividades matemticas mergulhadas em seu contexto cultural (GERDES, 2004). Assim,
um etnomatemtico pode estar, por exemplo, interessado em entender o papel e a incorporao
do pensamento matemtico tanto na criao quanto na (re)produo de padres decorativos.39
(GERDES, 2004, s/p) No caso de no ser possvel um dilogo com aqueles que inventaram ou
produziram tais padres, o pesquisador (etnomatemtico) pode tentar reconstruir elementos do
pensamento matemtico que provavelmente esto envolvidos nos processos de criao e
reproduo. Esses elementos reconstrudos podem ser denominados matemtica congelada ou
escondida40 (GERDES, 2004, s/p).
Nesse sentido, pode-se afirmar que o trabalho com o resgate cultural de Moambique,
pas africano que se tornou independente aps a dcada de 70, influenciou a maneira pela qual

39

an ethnomathematician may be, for instance, interested in understanding the role and embodiment of mathematical
thinking both in the invention and (re)production of decorative patterns. (GERDES, 2004, s/p)
40
try to reconstruct elements of mathematical thrinking probably involved in the invention and reproduction
processes. These reconstructed elements may be called 'frozen' or 'hidden' math-ematics. (GERDES, 2004, s/p)

56

Gerdes interpreta a Etnomatemtica daquele grupo, conferindo-lhe um carter fortemente

poltico. Esse carter poltico pode ser evidenciado na principal preocupao de seu trabalho, que
consiste em reafirmar a Matemtica cultural de um povo colonizado, por meio da comprovao
de que muitos resultados matemticos consagrados pela cincia j eram anteriormente usados por
outras culturas em tempos remotos. Tal preocupao fortalece a dimenso poltica de seus
estudos.
Knijnik (2000, 2006a, 2006b), pesquisadora brasileira que atua junto ao Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra do Sul do Brasil, tambm atribuiu um carter poltico sua
investigao etnomatemtica. A pesquisadora adotou uma linha de pesquisa e trabalho que
permite a impregnao das questes poltico-sociais ao fazer pedaggico (PASSOS, 2004, p.
33). Seu trabalho privilegiou duas prticas comuns utilizadas pelos trabalhadores sem terra: a
cubao da terra (estimativa da rea de um terreno) e a cubagem da madeira (estimativa do
volume de um tronco de rvore).
A pesquisadora entende a Etnomatemtica como
um heterogneo conjunto de prticas e abordagens, conectadas a diferentes
modos de significar os tempos que hoje vivemos e entender como a Educao,
em particular a Educao Matemtica, est implicada na construo de um
mundo menos desigual e mais solidrio. (KNIJNIK, 2000, s/p.)

A expresso Abordagem Etnomatemtica utilizada

para designar a investigao das tradies, prticas e concepes matemticas de
um grupo social subordinado (quanto ao volume e composio de capital social,
cultural e econmico) e o trabalho pedaggico que se desenvolve com o objetivo
de que o grupo interprete e decodifique seu conhecimento, adquira o
conhecimento produzido pela Matemtica acadmica e estabelea comparaes
entre o seu conhecimento e o conhecimento acadmico, analisando as relaes
de poder envolvidas no uso destes dois saberes. (KNIJNIK, 2006a, p. 148)

Quando a pesquisadora destaca aspectos como a construo de um mundo menos

desigual e mais solidrio ou a preocupao em analisar as relaes de poder envolvidas no uso
dos saberes matemticos, torna-se claro o carter poltico que sua Abordagem Etnomatemtica
possui.
A partir dos enfoques apresentados, principalmente por Knijnik (2000, 2006a, 2006b)
e Gerdes (2004), possvel considerar que a perspectiva etnomatemtica, alm de abordar os
aspectos culturais dos diferentes grupos, ou das diferentes comunidades, tambm pode ser
caracterizada por um enfoque poltico, que se relaciona especialmente necessidade de

57

fortalecimento daquele grupo a partir da valorizao dos conhecimentos que eles produzem e reproduzem ao longo dos tempos.
Os significados que os diferentes autores expressam sobre a Etnomatemtica
destacam, especialmente, a valorizao das diferentes maneiras de conhecer e de se expressar
matematicamente que grupos culturalmente distintos estabelecem como vlidas. Eles fazem parte
de uma interpretao para a Etnomatemtica, estabelecendo relaes entre o indivduo e a cultura
na qual est imerso.
Outras interpretaes podem valorizar no mais as relaes entre os indivduos e a
sua cultura, mas sim as aes desempenhadas por eles no meio cultural em que esto inseridos.
Ou seja, outros significados destacariam questes mais individualistas com relao s idias
trazidas pela Etnomatemtica. Sobre esse aspecto, penso que se faz necessria a considerao da
dimenso poltica da Etnomatemtica, como destacaram os autores mencionados, mas tambm a
conscincia de que os diferentes tipos de matemticas devem ser igualmente considerados,
quando se tem em vista os contextos de utilizao desses conhecimentos. Roseli Corra expressa
essa viso ao afirmar que
a idia de pesquisar o conhecimento das diversas culturas no deve levar
imposio do conhecimento de uma cultura sobre a outra e nem substituio de
um conhecimento por outro. Tal postura tem em vista conhecer, ampliar
horizontes sem valorizar ou desvalorizar um ou outro saber. (CORRA, 2003,
s/p.)

Assim, penso que a ampliao de horizontes proposta pela pesquisadora deve ser
tambm um dos objetivos de um trabalho na perspectiva etnomatemtica. Nesse caso, o estudo
relacionado Etnomatemtica estaria auxiliando na ampliao da viso de mundo por meio do
fornecimento de novos ngulos (representados pelas diferentes maneiras de conhecer),
possibilitando, conseqentemente, novos olhares para aquilo que costumava ser visto de apenas
uma maneira.
Com essas idias, no somente a viso de mundo poderia ser ampliada, mas tambm
a concepo dos muitos sentidos atribudos Etnomatemtica. Barton, ao revelar como entende
essa perspectiva da Educao Matemtica, explicita sua euforia e confiana nas idias trazidas
pela Etnomatemtica. Para se expressar, o pesquisador assume que
a etnomatemtica como parte da educao matemtica consiste em um
movimento, no uma tcnica. uma filosofia, no um truque motivacional.
uma revoluo, no uma moda. E como toda revoluo, ns devemos nos

58

assegurar de que entregue o que promete, e no somente substitua uma

hegemonia por outra. Esta nossa responsabilidade41 (BARTON, 2002, p. 08).

Tais ponderaes afirmam a importncia no somente de abordar as questes

apontadas nesta subseo quando se fala em conhecimento matemtico, mas tambm de
considerar essa perspectiva como um movimento, uma filosofia, uma revoluo. O entendimento
que Bello (2008) apresenta para a Etnomatemtica complementa essas idias na medida em que
lhe atribui um
significado de etnomatemtica [que] no o de um programa de pesquisa, nem
de uma proposta pedaggica, mas uma postura filosfica em educao
matemtica ainda [...] em devaneio, na qual se pense a(s) diferena(s), os efeitos
de verdade, os efeitos de poder sobre nossas aes e nossas prticas, a
constituio de um ethos docente, tendo o outro como uma possvel
referncia. (p. 10, grifo meu)

Nesse caso, a Etnomatemtica no poder ser vista como uma tcnica de ensino, que
pode ser incorporada por meio de leituras ou estudos, mas sim como uma postura filosfica
(BELLO, 2008) que emerge (ou nasce) de uma pessoa a partir das experincias vivenciadas por
ela. Assim, por ser uma experincia vivenciada, ela possibilitar uma sensibilizao e comoo,
no sentido de mostrar a importncia de compreender e valorizar as diferentes maneiras de
conhecer o mundo matematicamente.
As idias j levantadas expressam o entendimento que, das pesquisas realizadas para
escrever este texto, ou das experincias vivenciadas ao longo desse processo, emergiu em mim e
que atribuo perspectiva etnomatemtica.
No momento, para indicar ao leitor a direo que estabeleci para o texto, apresento
um esquema, em que indico que, com base no significado de DAmbrosio para o termo, os
significados que se seguem foram explicitados na medida em que abordavam aspectos j
pontuados e, tambm, acrescentavam novas perspectivas de trabalho.

41

Ethnomathematics in mathematics education is a movement, not a technique. It is a philosophy, not a motivacional

trick. It is a revolution, not a fad. Like all revolutions we must ensure that it delivers what it promises, and does not
just replace one hegemony with another. This is our responsibility. (BARTON, 2002, p. 08)

59

Influncia sobre o
indivduo, e
conseqentemente, sobre a
sua postura.

Estudo
filosfico/etimolgico
do termo
Etnomatemtica

Viso de mundo/
ampliao de
horizontes

Papel da linguagem
nesse processo
Pensamentos que
trazem alguma
interveno
pedaggica

Enfoque
poltico

Esquema 3: Inter-relaes entre os diferentes significados para a Etnomatemtica

Assim, tendo como base um estudo filosfico/etimolgico do termo Etnomatemtica,

o papel da linguagem nesse processo de inter-relaes foi enfatizado, seguido de pensamentos
prximos, mas que incluam preocupaes com o contexto escolar. A partir da, foi dada uma
nfase abordagem de questes polticas dentro desse contexto, mencionando a ampliao de
mundo, que pode ser decorrente da considerao de que diferentes tipos de matemticas possuem
seus valores que, tambm, podem levar a uma interpretao mais abrangente do prprio termo
Etnomatemtica. A sua incorporao levar a um reflexo na postura do indivduo, que passar a
agir de acordo com novos referenciais, possibilitando novos entendimentos. Esse processo se
constitui em um ciclo em espiral, o qual no se sabe ao certo como funciona e muito menos se
conhecem os resultados a que levar, ou as posturas que desse processo resultaro.

60

3.2 Principais conceitos da Educao Matemtica Crtica

Skovsmose (2007b), no prefcio do livro intitulado Educao Matemtica Crtica:

reflexes e dilogos, inicia seu texto com a seguinte afirmao:
A educao matemtica crtica no uma resposta para tudo. Ao invs disso, ela
pode ser vista como uma preocupao e como uma expresso de incerteza, tanto
sobre a educao matemtica quanto sobre a matemtica (p. 15, grifos do autor).

Acho interessante o fato de o prprio responsvel por sistematizar as idias de uma

perspectiva consider-la, no como um exemplo a ser seguido ou uma metodologia de ensino,
mas sim como um conjunto de preocupaes e incertezas que fazem parte de suas discusses.
Tambm ao longo do trabalho do pesquisador possvel identificar, de maneira
diferenciada, essas preocupaes e incertezas, tendo em vista suas formulaes tericas,
exemplos de situaes do cotidiano, suas descries de projetos desenvolvidos em sala de aula.
possvel, igualmente, transformar tais preocupaes e incertezas em questionamentos.
A leitura de questionamentos formulados pelo pesquisador em diferentes trabalhos
(SKOVSMOSE, 1994, 2001b, 2002, 2004, 2007) me fez refletir acerca do papel desempenhado
pela Matemtica no contexto escolar e, principalmente, dos reflexos que esse papel traz para a
sociedade. Com isso, no sentido de tentar compreender os propsitos da Educao Matemtica
Crtica, formulei novos questionamentos.
Qual a situao da sociedade atual? Levando em conta essa situao, o que significa
ser crtico? Quais os reflexos de uma postura crtica na atualidade? E a Matemtica, como se
localiza nesse contexto? Como o conhecimento matemtico pode auxiliar no exerccio de uma
postura crtica? Quais as conseqncias de se desenvolver uma Educao Matemtica Crtica na
atualidade?
Essas questes podem auxiliar na compreenso, no somente dos propsitos, mas
tambm dos reflexos que a prtica de uma educao matemtica crtica podem trazer.
Assim como o prprio pesquisador enfatiza, tenho conscincia de que no funo
da Educao Matemtica Crtica responder a todos esses questionamentos. Mas eles tornaro
possvel uma reflexo sobre as possibilidades fornecidas pelos conceitos trazidos por essa
perspectiva.

61

Nesse sentido, voltando aos questionamentos apresentados, o primeiro deles enuncia

as preocupaes com a situao da sociedade atual. Em relao a esse aspecto, e diante do quadro
histrico aps a Segunda Guerra Mundial, apresentado na seo anterior, pode-se assumir que a
sociedade est vivendo em meio a diferentes crises que atingem diversos desses setores. A
conscincia de que essas crises se fazem presentes, independentemente do meio social que est
sendo considerado, um primeiro passo para iniciar as discusses no campo da Educao
Matemtica Crtica.
O conceito de crise na atual estrutura social discutido por Peukert (1996) e por
Skovsmose (1994). Ambos declaram que estamos vivendo em uma poca favorvel ao
aparecimento de crises, que so caracterizadas por situaes de conflito que, ou foram
propiciadas por algum movimento histrico (PEUKERT, 1996), ou fazem parte da estrutura de
todas as sociedades (SKOVSMOSE, 1994).
Seguindo a concepo de Peukert (1996), pode-se afirmar que as grandes revolues,
como a Revoluo Francesa ou a Revoluo Industrial, assim como as perseguies aos judeus
durante a Segunda Guerra Mundial, so crises que foram propiciadas por algum movimento
histrico. Trazendo uma perspectiva diferenciada de anlise, Skovsmose (1994) esclarece que os
conflitos sociais fazem parte de todas as sociedades. Desse modo, fatores como a fome ou as
situaes de conflito ocasionadas pelo trfico de drogas nas grandes cidades consistem em crises
que configuram tais conflitos.
Admitindo, portanto, que a estrutura de crises compe uma sociedade, passa-se
discusso do que significa ser crtico, a qual no consiste em tarefa fcil. Apesar de o sentido
dessa palavra ser utilizado com diferentes significados, o termo crtica pode relacionar-se tanto
opinio de uma pessoa, quanto a algum aspecto da realidade (SKOVSMOSE, 1994). A segunda
suposio, considerando as crises que fazem parte do dia-a-dia, aproxima os conceitos de crise e
crtica, ocasionando uma relao de interdependncia entre eles. Para Skovsmose (1994), Crise
uma metfora para uma situao qual se reage por meio da crtica42 (p. 16).
No existe crtica se no houver o intuito de reagir a uma crise. Nesse sentido, ser
crtico significa estar dirigido para uma situao crtica e procurar por alternativas, talvez

42

A crisis is a metaphor for a situation to which to react through the medium of critique. (SKOVSMOSE, 1994, p.
16)

62

reveladas pela prpria situao. Isto significa tentar identificar possveis alternativas43
(SKOVSMOSE, 1994, p. 17). Antes de se adotar uma postura crtica, deve-se identificar uma
situao crtica. Pode-se afirmar, portanto, que as aes desempenhadas pelos indivduos
representariam os reflexos de uma postura crtica na atualidade.
No entanto, para trazermos tais discusses para o campo da Educao Matemtica, ou
seja, para pensarmos em uma Educao Matemtica Crtica, necessrio, primeiramente, assumir
que crise, no sentido em que Skovsmose (1994) a aborda, se faz presente neste campo.
A sociedade atual, em sua grande maioria, pensa a instituio escolar como um dos
aspectos que a compe. As crises, que, de acordo com o que foi destacado anteriormente, fazem
parte de toda sociedade, refletem-se em diferentes setores sociais. Entre esses, incluem-se as
instituies escolares que, ao receberem os reflexos das crises sociais, tambm os refletem nos
seus diferentes setores internos e, conseqentemente, nas diferentes disciplinas que se fazem
presentes nas escolas. Cada uma dessas disciplinas lida com esses reflexos de uma maneira
especfica, seja por meio de uma problematizao desses reflexos, seja por meio de um
isolamento, que no permite a influncia desses fatores externos no ambiente de sala de aula.
Como foi destacado anteriormente, o campo da Educao Matemtica tem tentado
inserir discusses relacionadas a fatores externos sala de aula nesse ambiente. Os trabalhos
desenvolvidos nas reas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica representam um
exemplo disso, o que leva, para dentro do ambiente de sala de aula, uma influncia (s vezes
seguida de uma problematizao) das crises sociais nos ambientes de sala de aula. Partindo desse
raciocnio, tomarei, como ponto de partida, a existncia de crises no campo da Educao
Matemtica. Na verdade, estou assumindo que, por ser a sociedade uma estrutura sujeita a crises,
tambm o campo da Educao Matemtica recebe os reflexos de tais crises e, em conseqncia
desses reflexos, formula suas prprias crises.
nesse contexto de crises na Educao Matemtica que Skovsmose apresenta a
caracterstica crtica que a Educao Matemtica possui:
Educao matemtica crtica no deve ser entendida como um ramo especial da
educao matemtica. Ela no pode ser identificada como uma certa
metodologia de sala de aula, nem pode ser constituda por um currculo
especfico. Em vez disso, eu vejo a educao matemtica crtica como

43

To be critical means to be directed towards a critical situation and to look for alternatives, perhaps revealed by the
situation itself. It means to try to identify possible alternatives. (SKOVSMOSE, 1994, p. 17)

63

caracterizada atravs de interesses que emergem da natureza crtica da educao

matemtica44. (SKOVSMOSE, 2004, p. 04)

Skovsmose assume a presena de crises na Educao Matemtica e, tambm, a

caracterstica crtica dessa rea de conhecimento. Alm desse reconhecimento, o autor destaca a
importncia dessa postura para a EMC, uma vez que reconhecer a natureza crtica da educao
matemtica [...] uma caracterstica da educao matemtica crtica 45 (SKOVSMOSE, 2004, p.
04). Isso significa que, ao reconhecer a natureza crtica da Educao Matemtica, aes
direcionadas s crises nela existentes sero providenciadas.
Uma introduo aos principais conceitos abordados pela Educao Matemtica
Crtica perpassa pelas reflexes apontadas anteriormente. Assim, tendo a conscincia de que as
crises existem, das relaes entre as crises e a postura crtica e assumindo a caracterstica crtica
da Educao Matemtica, os cidados podem praticar o exerccio de uma postura crtica na
sociedade como uma forma de reagir s crises que perpassam a Educao Matemtica. No
momento em que novos olhares tiverem como foco os papis desempenhados pelos
conhecimentos matemticos na sociedade, tal postura poder ser desenvolvida.
Para isso, Skovsmose apresenta alguns conceitos, cuja compreenso se faz necessria
para o alcance de uma Educao Matemtica Crtica. Segundo Skovsmose (1994), eles possuem
uma textura aberta, mas, segundo o pesquisador, isto no significa que eles no tm textura,
mas o leitor no poder esperar que esses conceitos se juntem como se fossem peas de um
quebra-cabea46 (p. 12).
A presente seo estar dividida em duas subsees, sendo que, na primeira, discuto a
suposio de que a Matemtica est formatando a realidade. Em seguida, apresento as idias de
Skovsmose para o desenvolvimento de uma Competncia Democrtica e esclareo a noo que
Borba e Skovsmose (2001) atribuem Ideologia da Certeza.

44

Critical mathematics education is not to be understood as a special branch of mathematics education. It cannot be
identified with a certain classroom methodology, nor can it be constituted by a specific curriculum. Instead, I see
critical mathematics education as characterised through concerns emerging from the critical nature of mathematics
education. (SKOVSMOSE, 2004, p. 04)
45
To acknowledge the critical nature of mathematics education [...] is a characteristic of critical mathematics
education. (SKOVSMOSE, 2004, p. 04)
46
This does not mean that they have no texture, but the reader should not expect them to fit together like pieces of a
jigsaw puzzle. (SKOVSMOSE, 1994, p. 12)

64

3.2.1

O poder formatador da Matemtica

Um dos propsitos da Educao Matemtica Crtica refletir sobre os papis

desempenhados pela aplicao/utilizao da Matemtica na sociedade. Para discutir esse assunto,
Skovsmose (1994) reflete sobre o papel da linguagem como uma maneira de interpretar o mundo.
Nesse sentido, o pesquisador admite que nem tudo que observado pode ser expresso por meio
da linguagem. Alm de no poder expressar todos os sentimentos e emoes atravs da
linguagem, os indivduos, ou grupo de indivduos, desenvolvem diferentes sistemas de
linguagem, que permitem diferentes interpretaes para aquilo que observado.
Para entender melhor tal fato, tome-se, como exemplo, a palavra saudade, que possui
um significado prprio na lngua portuguesa e que no tem traduo na lngua inglesa. Isso indica
que as pessoas, devido aos diferentes sistemas de linguagem que possuem, vo sentir coisas
diferentes porque tm diferentes modos de expressar esse sentimento.
Essa discusso pretende enfatizar que a interpretao da realidade encaminhada por
meio da linguagem. Ou seja: os diferentes sistemas de linguagem permitem diferentes
interpretaes para a realidade. Ser, portanto, pertinente a afirmao de que, por existirem
diferentes sistemas de linguagem, tambm existem diferentes realidades? Nesse contexto, ser
que faz sentido pensar a linguagem no somente como um meio flexvel de expresso de idias,
mas tambm como um filtro para formulao de idias?47 (SKOVSMOSE, 1994, p. 02). Em
caso afirmativo, e isso que nos mostra o pesquisador na introduo do livro intitulado Towards
a Philosofy of Critical Mathematics Education, tal discusso pode ser transferida para o campo
da Educao Matemtica.
Considerar o conhecimento matemtico como uma forma de apreender e interpretar a
realidade, devido ao fato de que a Matemtica possui, alm de seus cdigos e smbolos, uma
estrutura prpria, leva ao pressuposto de que a Matemtica pode ser interpretada como uma
linguagem. Esse pressuposto permite que novas reflexes podem ser encaminhadas:

47

Does it make sense to think of language not only as a flexible medium for expressing ideas but also as a filter for
formulating ideas? (SKOVSMOSE, 1994, p. 01)

65

A Matemtica pode nos fazer enxergar a realidade de uma maneira distorcida?

Se sim, distorcida em relao a que? (...) A Matemtica poderia ser interpretada
como uma linguagem, por meio da qual ns no somente observaramos certas
estruturas da realidade e ignoraramos outras, mas tambm organizaramos a
realidade?48 (SKOVSMOSE, 1994, p. 04)

Esses novos questionamentos apresentam a possibilidade de termos a Matemtica

desempenhando um papel de controladora da realidade. Sobre esse assunto, Skovsmose
argumenta que a Matemtica formata a realidade, funcionando como controladora e reguladora
de atividades como sistemas eleitorais, taxas de juros e porcentagens que esto presentes na
sociedade (PAIS, GERALDO & LIMA, 2003).
Outros exemplos, como os que mencionarei a seguir, indicam as maneiras pelas quais
as concepes matemticas podem ser projetadas na realidade.
O primeiro consiste em uma prtica utilizada pelas companhias areas com o objetivo
de maximizar seus lucros: o overbooking. Aps um levantamento estatstico acerca da rotina de
vendas de passagens de avio, essa prtica permite que seja vendida uma maior quantidade de
passagens do que a quantidade de assentos realmente disponveis na aeronave. Com isso,
minimiza-se o risco de decolagem de aeronaves com bancos vazios. Nesse exemplo, algumas
variveis so consideradas e utilizadas em um modelo matemtico que determinar a quantidade
de passagens a serem vendidas para cada vo. Na citao a seguir, Skovsmose explicita os
parmetros includos nessa prtica.
Tudo isso pode ser incorporado a um modelo matemtico que contm
parmetros como o custo de manuteno de um vo, a tarifa paga por cada
passageiro, a capacidade da linha area, o nmero de passageiros alocados para
o vo, o custo de recusar um passageiro que fez reserva, a probabilidade de um
passageiro que fez reserva no aparecer, o saldo positivo gerado pelo vo, etc.
Tendo esse modelo como referncia, torna-se possvel planejar o overbooking de
tal forma que a renda seja maximizada.49 (SKOVSMOSE, 2004, p. 09-10)

O segundo exemplo refere-se ao ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e foi

mencionado por Arajo (2007) em seu artigo intitulado Educao Matemtica Crtica na
48

Does mathematics make us see reality in a distorted way? If so, distorted in relation to what? () Could
mathematics be interpreted as a language by means of which we not only observe certain structures of reality and
ignore others, but also organize reality? (SKOVSMOSE, 1994, p. 01)
49
All this can be incorporated into a mathematical model containing parameters such as the cost of providing a flight,
the fare paid by each passenger, the capacity of the airline, the number of passengers booked on a flight, the cost of
refusing a passenger who has booked, the probability of a booked passenger being a no show, the surplus generated
by a flight, etc. With references to the model, it becomes possible to plan the overbooking in such a way that revenue
is maximised. (SKOVSMOSE, 2004, p. 9-10)

66

formao de Ps-Graduandos em Educao Matemtica. A autora esclarece que apoiando-se

em modelos matemticos, associado um nmero entre 0 e 1 a cada cidade ou localidade. A
partir dele, o governo, por exemplo, decide como realizar a distribuio de verbas visando a
determinado objetivo (ARAJO, 2007, p. 33). Tendo como base esse modelo, uma cidade com
IDH prximo a 1 recebe menos verba que uma cidade com IDH mais baixo que o dela. Este
modelo indica que possvel que decises sejam tomadas, tendo como pressuposto um modelo
matemtico.
Os resultados projetados na sociedade pelos exemplos anteriores tambm so
denominados por Skovsmose (2007a) como Matemtica em Ao. Nos dois exemplos
mencionados, a Matemtica est operando de acordo com modelos matemticos, que so
tomados como referncia para orientar determinadas decises e sendo utilizados para criar uma
situao real que antes no existia (ARAJO, 2007, p. 33). Nesse caso, conceitos matemticos
esto sendo tomados como base para projetar uma parte do que se torna realidade (BORBA &
SKOVSMOSE, 2001), caracterizando o que Sklovsmose denomina poder formatador da
Matemtica.
Dessa maneira, o conceito poder formatador da Matemtica supe a submisso da
realidade a modelos matemticos pr-estabelecidos, que do suporte a decises e moldam nosso
cotidiano. (MILANEZI, 2007, p. 42) Como resultado disso, tem-se uma caixa preta na qual se
tem que confiar, na forma de uma mquina, um especialista ou uma instituio. Nesse sentido, a
matemtica est formatando a sociedade50 (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 143).
Assim, ter a Matemtica formatando a realidade e, conseqentemente, permitindo que
novas realidades sejam criadas por ela, pode ser um dos caminhos impostos pelo avano da
tecnologia. No entanto, tal formatao deve ser problematizada e discutida, pois, quando no
existe reflexo sobre essa nova realidade (ou sobre as maneiras como a Matemtica nela
interfere), a sociedade se depara com uma situao que presencia, na medida em que a
Matemtica formata a realidade, a Matemtica em Ao atuando em diferentes setores da
sociedade e no sendo compreendida pela maioria das pessoas que fazem parte dessa sociedade.
Ao mesmo tempo em que ocorre essa no-compreenso, evidencia-se uma
discriminao com relao s pessoas que no compreendem a Matemtica em Ao. Skovsmose

50

The result is a black box which one has to trust in the form of a machine, a specialist, or an institution. In this
sense mathematics is formatting society. (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 143)

67

(2004)

discute

esse

fato,

associando-o,

tambm,

excluso,

partir

do

termo

51

disempowerment . Esse termo se refere falta de ao diante da incapacidade em

compreender determinadas aplicaes da Matemtica, principalmente nos campos relacionados
tecnologia.

Conseqentemente,

essa

no-compreenso

leva

ao

distanciamento

ao

deslumbramento, ocasionando a impresso de que a Matemtica vista como um instrumento

muito til para a sociedade, na qual quase tudo depende dela para funcionar. (ARAJO, 2007,
p. 27) No entanto, como bem salienta Arajo (2007), no sabemos, na maioria dos casos, como
a Matemtica nela opera efetivamente (p. 27), no sendo possvel identificar o seu papel no
funcionamento de cada recurso tecnolgico em cuja construo ela foi usada.
Tendo como suporte a discusso anterior, Skovsmose introduz o termo
empowerment52, que permite a tomada de posicionamentos e o encaminhamento de aes,
tendo como base conceitos (e/ou contedos) matemticos.
Assim, Skovsmose (2004) complementa que a Educao Matemtica pode envolver
discriminao, mas tambm tem potencial para empowerment. Identificar tal potencial um
interesse importante para a educao matemtica crtica53 (p. 16).
Com a identificao desse potencial, desejvel que se desenvolva nas pessoas a
capacidade de lidar com ele. Isso se dar por meio do desenvolvimento de competncias que
conscientizem a todos e lhes dem a capacidade de agir, para com os papis que a Matemtica
pode desempenhar em uma sociedade. Tal postura ser fornecida a partir do conceito de
Competncia Democrtica, que ser abordado na subseo seguinte.

51

A palavra disempower significa desautorizar. Disempowerment, no sentido que o autor atribui a este termo, no
permite uma traduo para o portugus, pois traz, implicitamente, um conjunto de idias que no podem ser inseridas
em uma s palavra. Nesse caso, relaciona-se ao fato de uma pessoa no ser capaz (por no ter poder para isso) de
reagir a determinadas situaes cotidianas que tm em seu cerne questes relacionadas matemtica. A palavra ser
mantida, ao longo do texto, em itlico.
52
Esta palavra, empowerment, relaciona-se s seguintes capacidades: ter uma viso crtica do mundo; dar poder a;
desenvolver a potencialidade criativa do sujeito; dinamizar a potencialidade do sujeito (SKOVSMOSE, 2001a). A
palavra ser usada, ao longo do texto, em itlico.
53
Mathematics education could involve discrimination, but also has the potential for empowerment. To identify such
potential is an important concern for critical mathematics education. (SKOVSMOSE, 2004, p. 16)

68

3.2.2

Competncia Democrtica e Ideologia da Certeza

Para discutir a expresso Competncia Democrtica, Skovsmose (1994) se concentra

no sentido que atribui democracia e s suas relaes com a educao. Segundo o pesquisador, a
democracia pode estar relacionada a quatro diferentes abordagens: aos procedimentos formais de
eleio de um governo; aos pressupostos de distribuio de servios sociais e bens em uma
sociedade; igualdade de oportunidades e obrigaes para todos os membros de uma sociedade;
e possibilidade de permitir aos cidados a participao em discusses de avaliao de governos,
bem como suas condies de atuao e suas conseqncias.
Mediante essas diferentes abordagens, uma educao voltada para o desenvolvimento
da democracia pode ter resultados distintos, mas, contrariamente a isso, segundo Skovsmose
(1994), parece prevalecer para a escola a funo de reprodutora das estruturas sociais. O
pesquisador defende uma abordagem que relacione democracia e educao em sala de aula,
argumentando que essa prtica
pode ajudar a desenvolver uma atitude democrtica entre os estudantes, embora
o desenvolvimento de uma atitude democrtica no possa ser a nica coisa a ser
desenvolvida na escola. A democracia no simplesmente uma questo de
adotar atitudes apropriadas, mas tem tambm a ver com competncias que se
referem participao em processos democrticos. A educao deveria tentar
prover os estudantes com competncias que os tornem capazes de identificar e
54
reagir s represses sociais . (SKOVSMOSE, 1994, p. 30)

Nessas palavras, o autor expressa a amplitude de seu conceito para o termo

democracia, que no representa somente um conjunto de atitudes a serem tomadas por um
cidado, mas sim uma capacidade de, fazendo valer o exerccio democrtico, reagir s presses
impostas pela sociedade.
Skovsmose relaciona o exerccio democrtico com uma competncia a
Competncia Democrtica. Essa competncia necessita ser desenvolvida e a partir dela que os
cidados podero exercer uma vida democrtica.

54

can help to develop a democratic attitude among students, although the development of a democratic attitude
cannot be the only thing to be developed in school. Democracy is not just a question of adopting appropriate attitudes
but has also to do with competencies with respect to participating in democratic processes. Education must try to
provide students with competencies which enable them to identify and react to social repression. (SKOVSMOSE,
1994, p. 30)

69

Para possibilitar o desenvolvimento da Competncia Democrtica o autor salienta que

a
educao deve assumir um papel ativo na identificao de desigualdades na
sociedade, na identificao de causas para as emergentes crises sociolgicas e
ecolgicas e na explicao e determinao de caminhos para lidar com tais
problemas. O que tem sido enfatizado at agora (...) talvez a parte re-ativa de
uma competncia democrtica ...55 (SKOVSMOSE, 1994, p. 40)

Essa competncia est relacionada no somente participao, mas tambm s

reaes das pessoas aos problemas por elas enfrentados. Essas reaes podem ser mais bem
orientadas quando as pessoas possurem uma capacidade crtica bem apurada.
A palavra crtica, que j foi discutida anteriormente, ter o seu sentido retomado.
Skovsmose (1994) salienta que, para ser crtico, o cidado deve analisar e buscar alternativas para
solucionar conflitos ou crises com as quais se depara. Por isso,
se uma educao quer ser crtica, tem que considerar o background crtico da
escolarizao e tentar desenvolver possibilidades para uma conscincia de
conflitos assim como fornecer competncias que so importantes para lidar com
tais situaes crticas 56. (SKOVSMOSE, 1994, p. 24)

Penso que, entre as competncias mencionadas pelo pesquisador, a Competncia

Democrtica se faz presente no sentido de permitir um ensino de Matemtica que fornea aos
estudantes instrumentos que os auxiliem, tanto na anlise de uma situao crtica quanto na busca
por alternativas para resolver essa situao. Para atingir tal propsito, deve-se no s ...ensinar
os alunos a usar modelos matemticos mas antes lev-los a questionar o porqu, como, para qu e
o quando associamos [o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica] aos modelos
reguladores da sociedade global em que vivemos. (PAIS, GERALDO & LIMA, 2003, p. 5)
Para ser possvel a anlise crtica mencionada no pargrafo anterior, a identificao
de como e onde os conceitos matemticos esto formatando a sociedade de fundamental
importncia. No entanto, essa identificao nem sempre fcil porque existe um consenso
socialmente estabelecido acerca da presena dos conceitos matemticos na sociedade, que
55

education must assume an active role in identifying inequalities in society, in identifying causes for the emergent
sociological and ecological crises and in explaining and outlining ways of dealing with such problems. What has
been emphasized up to now () is perhaps the re-active part of a democratic competence (SKOVSMOSE, 1994,
p. 40)
56
If an education is to be critical, it has to take into consideration the critical background of schooling and to try to
develop possibilities for an awareness of conflicts as well as to provide competencies which are important for dealing
with such critical situations. (SKOVSMOSE, 1994, p. 24)

70

transformam a matemtica em uma linguagem de poder (BORBA & SKOVSMOSE, 2001, p.

129).
Esse consenso denominado por Marcelo Borba como Ideologia da Certeza e est
relacionado com uma atitude para com a matemtica. Refere-se a um respeito exagerado em
relao aos nmeros (SKOVSMSOSE, 2007a, p. 81). Tal atitude faz com que muitas pessoas
concluam que a matemtica pode ser aplicada em todo lugar e que seus resultados so
necessariamente melhores que aqueles obtidos sem a matemtica (BORBA & SKOVSMOSE,
2001, p. 131) e, ao invs de criticarem as situaes em que os nmeros aparecem em situao de
destaque, concordem com essas situaes, acreditando no ter competncia para question-las e
aceitando-as como sendo verdades.
O desenvolvimento de uma Competncia Democrtica poder auxiliar as pessoas a
reagirem s afirmaes trazidas pela ideologia da certeza, levando-as, ao mesmo tempo em que
possam ter uma viso mais crtica com relao aos usos feitos dos conceitos matemticos na
sociedade (a partir do reconhecimento das limitaes que o conhecimento matemtico possui), a
possurem uma Competncia Democrtica que permita a busca por solues para as situaes
crticas que fizerem parte de seu cotidiano.
Para indicar ao leitor a direo que estabeleci para apresentar os principais conceitos
da Educao Matemtica Crtica, apresento um esquema, em que indico que, com base nas
reflexes sobre os significados de crise e crtica, primeiramente, na sociedade como um todo e,
posteriormente, no campo da Educao Matemtica, esta perspectiva defende que os aspetos
envolvidos em torno dos conceitos de poder formatador da Matemtica, Competncia
Democrtica e Ideologia da Certeza podem levar a: uma problematizao sobre o poder
formatador da Matemtica; um desenvolvimento de uma Competncia Democrtica; e, uma
reao s afirmaes trazidas pela Ideologia da Certeza.

71

- Problematizao sobre o

Poder Formatador da
Matemtica

Na sociedade como um todo

- Desenvolvimento de uma
Competncia Democrtica

O que crise?

O que
ser
crtico?

Poder
formatador
Competncia
Democrtica

EMC EMC

O que
ser
crtico?

- Reao s afirmaes trazidas

pela Ideologia da Certeza

O que crise?
No campo da Educao
Matemtica

Ideologia da
Certeza
Esquema 4: Principais conceitos da Educao Matemtica Crtica

Na investigao realizada por mim, o encaminhamento dado Educao Matemtica

Crtica relaciona-se, principalmente, a como, por meio de uma problematizao sobre o poder
formatador da Matemtica, desenvolver nos alunos uma Competncia Democrtica, superando a
ideologia da certeza e fazendo-os participar ativamente do controle do processo educacional
tendo em vista seus planos futuros e a forma como eles pretendem atuar na sociedade em que
vivem. Como pondera Skovsmose (1994), criar uma anlise crtica de nossa situao social
pressupe um molde conceitual, que representar nossa capacidade de compreender as foras
formatadoras da sociedade (p. 50). A Competncia Democrtica pode, portanto, no somente
auxiliar na identificao de como e onde o poder formatador da Matemtica est presente na
sociedade, mas tambm fornecer elementos para uma anlise crtica (e aqui, pressupe-se o
sentido de reagir a uma crise) dessa situao.

72

3.3 Conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica a partir de seus

conceitos

Diante dos conceitos apresentados nas sees anteriores, sero apresentadas algumas
conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica. Antes disso, considero
pertinente uma reflexo sobre o termo conexo. Esta reflexo j foi feita na introduo desta
dissertao, mas pretendo explicitar, agora, os sentidos que emergiram para essa palavra no
decorrer da escrita deste texto.
Cada uma das perspectivas analisadas neste trabalho possui suas especificidades, que,
dependendo do foco escolhido para anlise, podem se aproximar ou se distanciar. Ademais, as
caractersticas mencionadas acerca de cada uma delas precisaram ser escolhidas para fazer parte
dele. Isso ocorreu devido grande quantidade de idias que ambas propem e ao fato de no
fazer sentido apresentar aqui todas elas. Assim, foi necessrio determinar um critrio de escolha
para apresentar um ou outro aspecto da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica. Esse
critrio, alm de levar em conta os objetivos deste trabalho, tambm obedeceu aos significados
que se configuraram em torno da palavra conexo. Desse processo de configurao, dois sentidos
se apresentaram como mais fortes: a consonncia e a complementaridade.
Apontar conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica significa
identificar idias que esto em consonncia, ou que trazem aspectos em comum para serem
discutidos, ora sob as lentes da Etnomatemtica, ora sob as lentes da Educao Matemtica
Crtica. Por outro lado, identificar conexes tambm significa, para mim, apontar aspectos de
uma ou outra perspectiva que se caracterizam por sua complementaridade. Nesse caso, alguns
conceitos abordados por uma das perspectivas podem ter suas possibilidades ampliadas quando
associados a algum aspecto pontuado pela outra.
Foi nesse sentido que as caractersticas da Etnomatemtica e da Educao
Matemtica Crtica passaram a fazer parte dessa pesquisa, e ser nessa direo que encaminharei
a presente seo, dividindo-a em duas subsees. Na primeira, destaco as caractersticas que
indicam consonncia e, na segunda, aquelas que apontam complementaridade, possibilitando que,

73

tanto a Etnomatemtica quanto a Educao Matemtica Crtica, valorizem aspectos que no

ficavam evidentes quando analisados separadamente.

3.3.1 Consonncias

A consonncia pde ser observada na primeira conexo apresentada no captulo

anterior, resultante das razes histricas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
Tambm no desenvolvimento dos conceitos de cada uma das perspectivas, encontramos outros
pontos em consonncia.
A Educao Matemtica Crtica destaca o papel da linguagem como uma maneira de
interpretar o mundo. Nas discusses acerca dos conceitos da Etnomatemtica, ela tambm
aparece como uma forma de expressar aquilo que se percebe do que visto. Em ambas as
perspectivas, foram apresentados entendimentos que permitem considerar a Matemtica como um
tipo de linguagem, influenciando, assim, nas formas de conhecer ou de agir nas situaes do
cotidiano.
Os argumentos apresentados por pesquisadores de cada umas dessas perspectivas
para considerar que a Matemtica pode ser expressa por meio de uma linguagem apresentam uma
consonncia que tentarei explicitar a seguir. Borba (1987) afirma que os diferentes grupos
socioculturais utilizam seus diferentes cdigos de linguagem para se expressar (etno)
matematicamente. Skovsmose (1994) adota a linguagem como uma forma de expresso que
interpreta o mundo e, entre as diferentes formas de expresso, inclui-se a Matemtica, com seus
cdigos, smbolos e estrutura prpria.
interessante destacar que as duas perspectivas, aps apontar aspectos negativos
dessa situao, buscam resgatar os pontos positivos que a linguagem matemtica pode
desempenhar na realidade/sociedade. Com isso, ambas pretendem absorver da linguagem
matemtica os aspectos que podem auxiliar no alcance dos objetivos que cada uma dessas
perspectivas prope. Se, por um lado, a Etnomatemtica busca fazer um resgate das diferentes
linguagens matemticas e valorizar os seus contextos de utilizao, por outro, a Educao

74

Matemtica Crtica visa ao alcance de um maior acesso e compreenso dessa linguagem, levando
a um uso mais consciente e reflexivo da mesma.
Uma reflexo acerca do papel da linguagem nos diferentes setores da sociedade
sejam eles culturais, polticos ou sociais pode auxiliar em outros dois pontos que esto em
conformidade: a ampliao da viso de mundo e o desenvolvimento do empowerment. Segundo
meu ponto de vista, os significados subjacentes palavra empowerment, que esto relacionados
capacidade de ter uma viso crtica do mundo a partir de seu potencial criativo, no sentido de
dinamizar a potencialidade do sujeito, representam, igualmente, a sua capacidade de ampliar a
viso de mundo, direcionando novos ngulos realidade e, conseqentemente, novas posturas
frente aos conhecimentos matemticos.
Na seo relacionada aos diferentes significados atribudos ao termo Etnomatemtica,
destaco como uma concepo mais abrangente desse termo, bem como o desenvolvimento da
capacidade de perceber as diferentes matemticas que atuam nos diferentes setores da
sociedade, influenciam na postura do indivduo. Assim tambm, o desenvolvimento do
empowerment ocasionar novas posturas e abordar aspectos complementares aos destacados
anteriormente.

3.3.2 Complementaridades

A complementaridade se fez presente nas maneiras pelas quais as duas perspectivas

abordadas neste trabalho lidam com questes relacionadas poltica. Neste ponto, interessante
destacar

que,

na

proposta

inicial

desta

investigao,

imaginei

que

existiria

uma

complementaridade mais evidente com relao conexo entre os aspectos culturais da

Etnomatemtica, e os aspectos polticos da Educao Matemtica Crtica. No entanto, talvez
devido s escolhas feitas para a escrita do texto, tornou-se mais evidente a complementaridade
entre as abordagens polticas que cada uma dessas perspectivas faz.
No campo da Etnomatemtica, percebemos uma luta contra a supervalorizao dos
conhecimentos trazidos pela Matemtica ocidental e que so conhecidos, tambm, como
Matemtica Acadmica. No campo da Educao Matemtica Crtica, evidencia-se uma crtica

75

maneira como alguns modelos matemticos operam na sociedade e so tomados como referncia
para orientar determinadas decises.
Cada uma dessas perspectivas possui sua maneira de ir ao encontro de seus ideais,
mas ambas possuem uma abordagem poltica que auxilia no alcance desses objetivos.
justamente o fato de consistirem em abordagens polticas diferenciadas que d origem
complementaridade entre essas duas abordagens.
No campo da Etnomatemtica, pesquisadores destacam que considerar a Matemtica
como um produto cultural de grupos especficos possibilita a reafirmao da Matemtica cultural
desses grupos. Alm disso, esse produto no est isolado do contexto mais amplo a que ele
pertence. Ele est inserido em meio s condies econmicas, sociais e culturais, que tambm
devem ser tomadas como referncia como uma forma de reafirmao da Matemtica cultural de
um povo.
Uma associao entre a idia anterior e o desenvolvimento da Competncia
Democrtica, como defende a Educao Matemtica Crtica, traria contribuies para um
determinado grupo social. Nesse sentido, um cidado poder exercer uma vida democrtica,
atuando na sociedade em que vive e, ao mesmo tempo, sabendo identificar (e conseqentemente
valorizar) os diferentes setores da sociedade em que os conhecimentos matemticos se fazem
presentes.
Como foi destacado no final da subseo 3.2.1, ter a Matemtica formatando a
realidade e, conseqentemente, permitindo que novas realidades sejam criadas por ela seria um
dos caminhos impostos pelo avano da tecnologia. No entanto, tal formatao deve ser
problematizada e discutida. A partir dessa idia, penso que uma abordagem conectada dos
aspectos polticos da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica pode fornecer subsdios
para essa problematizao e encaminhar uma discusso sobre os aspectos da realidade (cultural e
social) que esto sendo formatados pela Matemtica, ocasionando uma reflexo e postura crtica
por parte daqueles que fazem parte dessa realidade diante do que lhes imposto por meio da
Matemtica e tendo, como fundamento, os pressupostos matemticos que formataram esses
aspectos da realidade.
Tais reflexes mostram que cada uma dessas perspectivas aborda aspectos diferentes
e que, ao se aproximarem, podem trazer propsitos ampliados. Essa aproximao tambm
reconhecida por Vithal e Skovsmose (1997):

76

No bvio como uma familiaridade com a matemtica limitada no contexto

cultural (local) pode tornar-se um meio para assegurar uma atitude crtica em
direo s aplicaes da matemtica. Assim, o conceito de cidadania crtica tem
que ser analisado com o conceito de etnomatemtica em mente.57 (VITHAL &
SKOVSMOSE, 1997, p. 143)

A complementaridade das abordagens polticas da Etnomatemtica e da Educao

Matemtica Crtica pode favorecer o desenvolvimento de uma cidadania crtica.
Outro aspecto complementar se tornou evidente, de uma maneira implcita, nos
conceitos trazidos pela Etnomatemtica e pela Educao Matemtica Crtica. Os tericos
representantes da Etnomatemtica defendem uma identificao, seguida de um estudo e
valorizao dos conhecimentos matemticos presentes nas tradies culturais de diferentes
grupos. Apesar de tambm pontuar aspectos polticos, os conceitos trazidos pela Etnomatemtica
possuem a cultura como um ponto de orientao. No caso da Educao Matemtica Crtica por
enfatizar a reflexo sobre os usos que so feitos dos conhecimentos matemticos nos diferentes
setores da sociedade , percebe-se que os diferentes contextos culturais no so mais tomados
como referncia, mas sim as diferentes estruturas sociais.
Penso que uma estrutura social pode ser composta por diferentes contextos culturais.
por isso que percebo uma complementaridade entre essas perspectivas, na medida em que os
diferentes contextos culturais, ao se fortalecerem a partir do aspecto poltico mencionado
anteriormente, fornecem subsdios para o fortalecimento58 da estrutura social na qual esto
inseridos.
Alm desses aspectos, tambm se faz necessria a anlise de como os conceitos
relacionados Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica podem ser abordados quando se
tem como foco o contexto escolar. Isso ser feito no prximo captulo, levando em considerao
uma nova perspectiva de anlise dos conceitos dessas perspectivas, que estar relacionada,
especificamente, a esse contexto, e destacar como e quais discusses podero favorecer o
desenvolvimento de um trabalho em sala de aula que leve em conta aspectos da Etnomatemtica
e da Educao Matemtica Crtica.
57

It is not obvious how a familiarity with the mathematics bound in the (local) cultural context can become a means
to ensure a critical attitude towards applications of mathematics. Therefore, the concept of critical citizenship has to
be analysed with ethnomathematics in mind. (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997, p. 143)
58
Assim como foi destacado nos trabalhos de Gerdes (2004) e Knijnik (2000, 2006), o fortalecimento a que me refiro
est relacionado a uma mudana de postura dos indivduos em suas relaes com a sociedade. Este o sentido que
estou atribuindo para o fortalecimento de uma estrutura social.

77

4 ETNOMATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA

CRTICA NO CONTEXTO ESCOLAR

Uma questo tem orientado esta pesquisa: possvel relacionar a Etnomatemtica e a

Educao Matemtica Crtica no contexto escolar? Levando em conta a discusso terica j
realizada, essa questo ser tratada com mais profundidade neste captulo, de modo a perceber a
possibilidade de vivenciar, em sala de aula, a inter-relao entre essas perspectivas.
Considerar a Etnomatemtica e a Educao Matemtica Crtica no contexto escolar
partir do princpio de que vivemos em uma sociedade em movimento e de muita heterogeneidade.
Essa caracterstica se evidencia nos diferentes contextos que deram origem a cada uma dessas
perspectivas.
A Etnomatemtica se originou no momento em que houve necessidade de
(reconhecer para) valorizar o conhecimento matemtico dos diferentes grupos culturais. J a
Educao Matemtica Crtica traz discusses relacionadas diretamente com problemas que
envolvem a sociedade, levando-as para o contexto de sala de aula a fim de que possibilitem aos
sujeitos envolvidos (alunos e professores) uma anlise crtica das situaes matemticas reais, de
maneira que eles venham a intervir democraticamente na sociedade.
Tais caractersticas se refletem no espao escolar, tendo, como principais agentes, os
sujeitos da escola, que possuem suas histrias de vida (especficas) e se situam em contextos
culturais diferenciados, levando para a sala de aula maneiras prprias de interpretar a realidade e
carregando suas vises acerca da sociedade.
Nesse sentido, a sala de aula constitui-se em um espao com uma complexa dinmica
de encontros, onde se trocam experincias. Subjacente a toda essa dinmica, professores e alunos
se deparam com a estrutura acadmica, devendo seguir determinadas regras para cumprir todas as
exigncias (especialmente as curriculares) que uma instituio escolar exige.
Assim, desenvolver uma prtica pedaggica, na perspectiva etnomatemtica e
relacionada Educao Matemtica Crtica, requer que se atenda tanto dinmica intercultural
de uma sala de aula quanto s exigncias das instituies escolares, o que no consiste em uma
tarefa fcil.

78

Essa dificuldade, que se evidencia no momento de colocar em prtica a conciliao

entre a dinmica intercultural e as regras impostas pelas escolas mencionadas no pargrafo
anterior, foi mencionada por alguns pesquisadores que tentaram inserir no contexto escolar idias
relacionadas Etnomatemtica.
Apesar de apontar os aspectos positivos de um trabalho pedaggico na perspectiva da
Etnomatemtica, eles tambm destacam a necessidade de mudanas na atual estrutura escolar, e
principalmente curricular, existente. Com base nesse aspecto, DAmbrosio enfatiza que
a adoo de uma nova postura educacional, na verdade a busca de um novo
paradigma de educao que substitua o j desgastado ensino-aprendizagem,
baseada numa relao obsoleta de causa-efeito, essencial para o
desenvolvimento de criatividade desinibida e conducente a novas formas de
relaes interculturais, proporcionando o espao adequado para preservar a
diversidade e eliminar a desigualdade numa nova organizao da sociedade.
(DAMBROSIO, 1993a, p. 82)

Concordo com o autor quando destaca a importncia de uma nova postura

educacional. No entanto, ao se buscar essa nova postura, alguns pesquisadores caracterizaram
tais tentativas como radicais. Frases, como conviver com o fora de ordem (CLARETO, 2003)
ou burlar a ordem da escola (LEITES, 2005) foram utilizadas para explicitar que as
possibilidades de utilizao das idias etnomatemticas no contexto escolar sero mais bem
exploradas na medida em que ocorrerem mudanas curriculares.
A necessidade de mudanas, sejam elas curriculares ou relacionadas s posturas de
professores e alunos em sala de aula, evidente. Mencionei, no terceiro captulo desta
dissertao, a avaliao cuidadosa por parte dos pesquisadores/professores quando objetivam
desenvolver uma Perspectiva Pedaggica da Etnomatemtica. Penso que essa avaliao
cuidadosa pode adquirir um carter que visa amenizar essas mudanas, de maneira a no entrar
em choque com a estrutura socialmente reconhecida59 a respeito de escola ou de espao
educacional.
Tenho conscincia de que o propsito de amenizar as mudanas ocorridas na
estrutura de sala de aula pode trazer dois sentidos antagnicos: um, que compreendido como
uma forma de compartilhar as concepes ali existentes o que vai contra os propsitos tanto da
Etnomatemtica quanto da Educao Matemtica Crtica ; e outro sentido, que significa uma
59

Ao mencionar a expresso socialmente reconhecida no estou querendo estabelecer uma estrutura nica para o
conceito de escola, mas, sim, enfatizar que existem determinadas regras, como a existncia de salas de aula, a diviso
em disciplinas, o estabelecimento de currculos etc, que definem uma estrutura bsica para as escolas.

79

maneira de no assustar alunos e professores e inserir, aos poucos, caractersticas de ambas as

perspectivas naquele ambiente. Quero deixar claro que, quando menciono a frase amenizar as
mudanas ocasionadas pela insero da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica no
contexto escolar, tenho em mente o segundo sentido, que, ao inserir as caractersticas da
Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica de maneira gradativa, pode evitar uma
resistncia maior aos verdadeiros propsitos desta investigao.
Para reforar tal afirmao, apresento as idias que William James (1989) traz em seu
texto ao discutir sobre a viso instrumental da verdade. Essa viso relaciona a adoo de uma
idia verdadeira sua aplicabilidade prtica, ou seja, forma como essa idia pode ser aplicada
na prtica a fim de auxiliar o indivduo em suas atividades.
No processo de sua aquisio, o indivduo seleciona a forma como essa nova idia ir
se incorporar s antigas idias que possui. Em geral, essa seleo visa amenizar possveis
choques entre idias antigas e novas. Por isso, tendo em vista esses objetivos, o indivduo casa a
velha opinio ao novo fato, quase sempre para apresentar um mnimo de choque, um mximo de
continuidade. (JAMES, 1989, p. 15).
Por isso acredito que, para introduzir idias relacionadas Etnomatemtica e
Educao Matemtica Crtica no contexto escolar, devemos fazer essa introduo de modo que
no se distancie demasiadamente das atividades j previstas para ele.
tomando essa inteno como referncia que apresento, como alternativa para tentar
alcanar um dos objetivos desta investigao, a identificao de lacunas60 que permitam uma
abordagem conectada das perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica em
um contexto de sala de aula.
Geralmente o que se presencia nas escolas a proposio de polticas pblicas,
currculos ou implementao de projetos e prticas pedaggicas que se originaram fora de um
contexto de sala de aula ou que foram elaborados por um grupo de especialistas para serem
colocados em prtica pelos professores. Uma das intenes desta investigao fazer um
movimento no sentido contrrio a esse: a partir dos acontecimentos que j fazem parte de um
ambiente de sala de aula, sero detectadas algumas lacunas que possibilitem um trabalho
conectado entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica. Ao invs de serem propostas
polticas, currculos, projetos e/ou prticas pedaggicas para serem aplicadas em sala de aula,
60

O significado para a palavra lacunas ser explicitado na seo 5.1.1 no captulo seguinte.

80

ser a partir de um contexto de sala de aula (que corresponde ao ambiente observado durante esta
investigao) que sero fornecidos subsdios para a proposio de atividades que tenham em vista
uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
Para que esse movimento em sentido contrrio possa ter um reflexo na escola, ou
seja, para que as possibilidades detectadas possam ser futuramente colocadas em prtica no
contexto escolar investigado, necessrio ter em mente as caractersticas que as perspectivas da
Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica atribuem s prticas pedaggicas que tenham
como base seus pressupostos tericos. Essas caractersticas, bem como os aspectos que
viabilizam a sua efetivao, sero apresentadas nas sees 4.2 e 4.3, respectivamente. Desse
modo, antes dessa discusso, sero expostos alguns esclarecimentos, necessrios ao entendimento
das sees seguintes.

4.1 Alguns Esclarecimentos

A escolha do termo a ser utilizado nesta dissertao para indicar aquelas atividades
que acontecem dentro de uma sala de aula deve ser esclarecida em primeiro lugar.
Os autores pesquisados, talvez por se referirem ao contexto escolar como um todo,
utilizam a palavra currculo para discutir sobre a incorporao, em um contexto escolar, das
idias defendidas pela Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica. H algum tempo, essa
palavra j no representa mais questes relacionadas exclusivamente a mtodos, tcnicas de
ensino e contedos disciplinares, pois, desde o final do sculo XIX, estudos mais sistemticos de
problemas e questes curriculares tm atribudo caractersticas diferenciadas a essa rea de
pesquisa (MOREIRA & SILVA, 2001). Mediante tais estudos, o currculo passou a ser
considerado, tambm, como um artefato social e cultural, incorporando em si questes
relacionadas ao contedo das diferentes disciplinas. Passou-se, ento, a uma caracterizao de
currculo que engloba o espao escolar (incluindo suas relaes com a comunidade e a regio
onde est inserido) e suas interaes internas, ocorressem elas dentro de uma sala de aula ou no.
Essa a maneira pela qual os pesquisadores das reas pesquisadas assumem o currculo.

81

No entanto, pelo fato de a presente investigao se focalizar no contexto de sala de

aula especificamente, no utilizo a palavra currculo no ttulo das sees seguintes, mas sim a
expresso prticas pedaggicas. Tais prticas esto mais prximas da presente investigao,
que enfocar um contexto de sala de aula61 nos momentos em que o professor de Matemtica
estiver lecionando. Nesse sentido, o termo prticas pedaggicas ser utilizado para indicar as
relaes e interaes que se fazem presentes em um contexto de sala de aula, ao longo do
processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Matemtica. No entanto, como foi mencionado
anteriormente, a palavra currculo faz parte dos textos dos autores que tratam da
Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica. Tendo em vista tal fato, ela ser utilizada ao
longo das discusses deste captulo, mas, medida que as anlises dos momentos de sala de aula
comearem a ser feitas no prximo captulo, farei uso da expresso prticas pedaggicas, por
estar me referindo especificamente quelas que se caracterizam no contexto de sala de aula.
O segundo esclarecimento diz respeito a uma crtica que Bampi (2003) faz aos
estudos que defendem a utilizao das idias etnomatemticas no contexto escolar. Tal crtica se
concentra no fato de que a Etnomatemtica, ao estabelecer determinadas caractersticas para
aqueles que trabalham segundo seus fundamentos tericos, constitui-se em um tipo de governo
(BAMPI, 2003). A pesquisadora caracteriza governo como uma arte de jogar que no se impe
pela fora, mas pelo discurso. Alm disso, na perspectiva de Bampi (2003), um governo
no subjuga a capacidade de agir de um adversrio, mas trata de reconhec-la e
us-la em certos caminhos, para atingir seus objetivos. O fascnio do governo
est em poder pens-lo como uma arte de jogar que no opera na busca de
dominar um adversrio.
...
O governo, ento, no um fim, mas um conjunto estratgico e aberto que
indica as formas por meio das quais se podem direcionar e moldar as condutas
de si e dos outros. (p. 10, grifo da autora)

Apesar da caracterstica multicultural que possui, Bampi (2003) afirma que a

Etnomatemtica emprega tcnicas particulares, fazendo com que os indivduos se reconheam
como sujeitos de um certo tipo, regulando modos de existncia prprios aos indivduos, aos
grupos e s comunidades (BAMPI, 2003, p. 11), com o intuito de no dominar seus adversrios.
Partindo dessa suposio, Bampi (2003) assume a Etnomatemtica como um discurso que se
61

Esta ressalva foi apresentada devido s possibilidades de direcionamento a outros aspectos de uma instituio
escolar, como as reunies pedaggicas, ou os momentos em que os alunos esto realizando atividades externas sala
de aula.

82

exerce pelo vocabulrio multicultural, com promessas educacionais de libertar a humanidade de

sua ignorncia e de transformar os indivduos em cidados conscientes de seus direitos e deveres
para que possam participar de uma sociedade plural. (p. 13)
Conceber a Etnomatemtica como um discurso multicultural que governa no faz
parte dos objetivos desta investigao. No entanto, concordo quando a pesquisadora assume o
risco de isso acontecer. com o intuito de tornar esse risco menos evidente que trago aqui as
palavras de Bello (2008), por meio das quais o pesquisador apresenta alguns cuidados a serem
tomados para se fazer pesquisa no campo da Etnomatemtica.
Talvez o nosso papel como pesquisadores, intelectuais deva ser mais modesto,
menos universal. Nossas teorizaes [devam ser] muito mais refinadas, mais
atentas a detalhes locais e especficos, e principalmente, [percebam] que o nosso
saber como intelectuais no paira acima e fora das lutas e das relaes de
poder, mas que se constitui dentro e no meio delas, exercendo influncias de
carter regulatrio. (p. 04)

Estar atento ao carter regulatrio que o poder possui uma das principais tarefas do
pesquisador etnomatemtico. Alm de chamar ateno para esse fato, Bello (2008) tambm
prope uma alternativa para evitar que a Etnomatemtica seja vista como um discurso
multicultural que governa. Segundo ele,
em situaes de pesquisa, no mbito da etnomatemtica, ou mesmo de ensinoaprendizagem em sala de aula importante destacar [...] que no h como negar
a presena de relaes assimtricas com o outro, principalmente quando as
mesmas passam por questes de poder e autoridade. No entanto possvel
resgatar um componente tico que utilize o poder no para negar esse outro, mas
para confirm-lo. Trata-se assim da constituio da singularidade de um eu a
partir de efeitos sobre aes, valores, emoes, a qual consegue se relacionar
com esse outro nas suas experincias, havendo com isso uma possibilidade de
conhecimento de si numa relao estruturante de saberes e prticas
eminentemente sociais. (p. 07)

Por meio dessa argumentao, gostaria de salientar que no inteno desta

investigao impor um tipo de currculo ou de prtica pedaggica como forma de estabelecer um
modelo segundo os princpios da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica. Trata-se de,
a partir de um ambiente de sala de aula, identificar possibilidades que almejem a concretizao de
tais idias.
Algumas dessas possibilidades, que devem ser tomadas como uma referncia, e no
como um modelo, sero apresentadas nas sees seguintes com base na explicitao de algumas

83

caractersticas de uma prtica pedaggica que tenha como pressuposto as idias da

Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica, seguidas de aspectos que viabilizam a
efetivao de tais prticas.

4.2

Caractersticas gerais de uma prtica pedaggica segundo as perspectivas da

Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica

Para discutir as caractersticas gerais de uma prtica pedaggica segundo as

perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica, passo aos encaminhamentos
dados por alguns pesquisadores dessas reas para o currculo. Eles mostram que possvel
desenvolver uma Educao Matemtica que permita aos estudantes irem alm das capacidades de
somar, subtrair, multiplicar, dividir e identificar formas geomtricas em contextos abstratos,
como o livro didtico, o quadro-negro e o caderno do aluno. Muito mais do que isso, possvel
trazer a realidade dos estudantes como parte integrante de seu cotidiano escolar, transformando
problemas que fazem parte dessa realidade em situaes matemticas a serem analisadas durante
as aulas. Alm disso, tambm possvel que essa Educao Matemtica tenha um reflexo no
comportamento desse mesmo aluno em situaes sociais que lhe aparecem quando esto fora
deste contexto escolar.
Nesse sentido, os pesquisadores investigados propem uma concepo de currculo
diferenciada, em que no se teria mais como foco os objetivos, contedos e mtodos, mas que
partisse do reconhecimento que nas sociedades modernas as experincias e interesses dos
indivduos so distintas e, portanto, as classes so heterogneas, tendo alunos de interesses
variados e detentores de uma enorme gama de conhecimentos prvios. (DAMBROSIO, 2000,
s/p) Esse tipo de currculo denominado pelo pesquisador como currculo dinmico e, para a
sua efetivao, preciso uma discusso acerca das dimenses do conhecimento.
DAmbrosio (1993a) menciona quatro dimenses para o conhecimento: cognitiva,
epistemolgica, histrica e poltica.
A dimenso cognitiva caracterizada como o processo de gerao do conhecimento.
Nesse processo, os principais agentes responsveis so os indivduos, que geram conhecimento

84

atravs do ciclo realidade-indivduo-ao-realidade. Ou seja, o conhecimento surge por meio

da ao do indivduo sobre a realidade, que transformada/modificada, possibilitando assim, uma
nova realidade (DAmbrosio, s/d.).
A segunda dimenso apontada por DAmbrosio (1993a) a epistemolgica ,
caracteriza-se pelo processo de organizao intelectual do conhecimento bem como de sua
estruturao. Nessa abordagem, DAmbrosio acrescenta ao ciclo realidade-indivduo-aorealidade o fato de o indivduo estar gerando conhecimento para servir uma estrutura social e,
conseqentemente, estrutura de poder dessa sociedade. No decorrer da histria, essa estrutura
de poder passou a ser responsvel pela vertente epistemolgica do conhecimento. por esse
motivo que o pesquisador declara sua insatisfao com a forma pela qual essa organizao
intelectual tem sido feita. Segundo DAmbrosio (2001), a crtica que fao epistemologia o
fato de ela focalizar o conhecimento j estabelecido, de acordo com os paradigmas aceitos no
tempo e no momento. (p. 37)
A dimenso histrica do conhecimento consiste nos mecanismos de sua organizao
social e sua institucionalizao. Esse aspecto, ao longo dos tempos, passou a ocorrer em setores e
disciplinas que compem o sistema curricular que encontrado nas escolas atualmente. Segundo
o pesquisador, esse sistema est impregnado de controle, misticismo e compromisso ideolgico
(DAMBROSIO, 1993a, 2001).
Assim compreendidos, os aspectos relacionados organizao intelectual e social do
conhecimento, por carregar implicitamente questes relacionadas ao poder, ocasionaram seus
reflexos na dimenso poltica do conhecimento. Segundo o pesquisador, essa a dimenso
responsvel pela difuso dos conhecimentos. Em geral, essa difuso feita pelas instituies
escolares e, desde os tempos mais remotos, isso passou a se realizar de forma complexa e
incorporada por cdigos, regras e filtros que foram impostos por aqueles que detm esse poder.
Toda essa discusso em torno das dimenses do conhecimento mostra que existe uma
dinmica complexa, que vai desde sua aquisio e organizao (intelectual e social) at sua
difuso. DAmbrosio (2001) menciona que, a cada vez que ocorre o encontro entre culturas, a
dinmica do conhecimento retoma suas funes. Nesse sentido, e voltando ao contexto escolar
tema central deste captulo , pode-se dizer que, em uma sala de aula, devido ao intenso contato
entre crianas de contextos culturais distintos, a dinmica do conhecimento est em constante

85

funcionamento. Fazer o seu uso em prol das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula
uma das proposies que um currculo dinmico apresenta.
Portanto, falar em Etnomatemtica, enfatizando sua perspectiva pedaggica, consiste
em auxiliar os professores na tomada de conscincia dessa dinmica e no seu aproveitamento no
momento de conduzir a sua aula de Matemtica. Alm disso, estar ciente de que existem poderes
por trs da organizao dos contedos curriculares, em particular os matemticos, permite uma
reflexo maior sobre os mesmos. Tal reflexo pode, alm de conduzir efetivao de um
currculo dinmico, tal como foi proposto por DAmbrosio (2000), levar ao alcance de um tipo de
currculo que defendido por tericos da Educao Crtica e, conseqentemente, da Educao
Matemtica Crtica: o currculo crtico.
A Teoria Crtica possui uma concepo de currculo que compartilhada por
Skovsmose (2001a, 2001b) e transportada para a Educao Matemtica Crtica. O termo
currculo crtico mencionado para indicar aquele em que se destacam preocupaes como a
aplicabilidade dos assuntos tratados, os interesses e pressupostos que subjazem aos assuntos, as
funes do assunto e as limitaes que eles apresentam (SKOVSMOSE, 2001b)
Partindo dessa discusso inicial, Skovsmose (2001b) formula duas teses que, quando
articuladas, compem uma importante funo para a Educao Matemtica (EM) no sistema
educacional: 1) a tecnologia est constantemente presente na civilizao e, por isso, o homem
est imerso nessa tecnologia; 2) as relaes de poder dominantes na sociedade influenciam
diretamente nos princpios fundamentais de estruturao do currculo.
Dessa maneira, no campo da Educao Matemtica, percebe-se no somente o reflexo
de tais teses, mas tambm uma aproximao entre as duas, levando seguinte formulao:
No sistema educacional, a EM funciona como a mais significante introduo
sociedade tecnolgica. uma introduo que tanto dota (uma parte dos)
estudantes com habilidades tcnicas relevantes, quanto dota (todos os)
estudantes com uma atitude funcional em relao sociedade tecnolgica
(funcional visto da perspectiva das estruturas de poder dominantes).
(SKOVSMOSE, 2001b, p. 32)

possvel perceber uma aproximao entre as concepes que DAmbrosio (1993a,

2001) e Skovsmose (2001b) apresentam para o currculo. Ambas problematizam a incluso, no
currculo, dos reflexos da estrutura social na qual os alunos esto inseridos. Tal reflexo ocasiona
uma influncia das relaes de poder dessa sociedade na estruturao, definio de contedos e,

86

tambm, na maneira62 como os contedos devem ser ensinados a esses alunos. Isso indica uma
influncia das estruturas de poder dominantes na estruturao do currculo.
Foram explicitadas, portanto, as caractersticas atribudas por DAmbrosio ao
currculo dinmico e por Skovsmose ao currculo crtico. Segundo DAmbrosio (1999b), o
desenvolvimento da literacia, materacia e tecnoracia pode levar efetivao de caractersticas
presentes em um currculo dinmico. Assim, tambm, Skovsmose (1994) prope trs conceitos
que so de fundamental importncia para a efetivao de um currculo crtico: a competncia
crtica; a distncia crtica; e o engajamento crtico.
Os sentidos atribudos pelos pesquisadores a esses termos sero levantados na seo
seguinte, em que destaco aspectos pontuados por eles para que prticas pedaggicas com as
caractersticas mencionadas sejam efetivadas dentro de um contexto de sala de aula.

4.3

Aspectos que viabilizam a efetivao de tal prtica

Aps mencionar algumas caractersticas que fazem parte de um currculo que inclui
aspectos tericos da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica, sero apresentados nesta
seo os aspectos que viabilizam a efetivao desse tipo de prtica. importante destacar que
haver uma tentativa de articulao entre as idias dos pesquisadores dessas duas perspectivas
desde o incio da escrita do presente texto.
Em seu texto intitulado Literacy, Matheracy, Technoracy63: a trivium for today,
DAmbrosio (1999b) descreve, dentro de uma abordagem histrica do currculo, o sistema
escolar da antiguidade clssica romana, que utilizava como base o trivium, composto pelas reas
de gramtica, retrica e dialtica. Durante a Idade Mdia, um outro tipo de currculo, denominado
quadrivium e composto pela aritmtica, msica, geometria e astronomia, tambm era empregado,
mas se fazia presente exclusivamente nos monastrios.

62

Essa idia pde ser explicitada no captulo 2, em que destaco como os acontecimentos histricos influenciam nas
prticas escolares na poca do Movimento da Matemtica Moderna e, tambm, em como a Educao Crtica
influenciou no campo pedaggico.
63
Esses trs termos sero traduzidos ao longo do texto como literacia, materacia e tecnoracia.

87

Ao longo dos tempos, com as expanses martimas e aumento da populao mundial,

novas estruturaes curriculares passaram a ser evidenciadas. Dentre essas, DAmbrosio (1999b)
menciona o modelo europeu que passou a vigorar em muitos pases no sculo XIX e estava
baseado na leitura, escrita e aritmtica.
Tendo como ponto de partida essas reformulaes, DAmbrosio destaca que, no
mundo atual, somente as capacidades de leitura, escrita e aritmtica j no so mais suficientes
para preparar os alunos. Com essa argumentao em mente, o pesquisador prope um novo
trivium para ser praticado nas escolas. Este ter como base o desenvolvimento da literacia,
materacia e tecnoracia. Segundo o pesquisador, esse trivium constitui-se naquilo que essencial
para a cidadania em um mundo que se movimenta rapidamente na direo de ser uma civilizao
planetria.64 (p. 133)
Esses termos fornecem, de uma maneira crtica, os instrumentos comunicativos,
analticos e tecnolgicos necessrios vida do sculo XXI65 (DAMBROSIO, 2007a, p. 28) e
viabilizam a efetivao de prticas pedaggicas que caracterizam um currculo dinmico.
Os termos materacia e literacia foram utilizados tanto por DAmbrosio quanto por
Skovsmose em seus trabalhos. Eles tm uma abordagem diferenciada para cada um dos termos, e
somente DAmbrosio utiliza o termo tecnoracia. interessante destacar que justamente essa
diferenciao entre as abordagens de cada um desses pesquisadores que possibilita uma
aproximao entre suas idias.
Nos textos escritos pelo pesquisador brasileiro Paulo Freire em lngua inglesa,
utilizava-se o termo literacy para indicar uma competncia que vai alm da simples capacidade
de ler, mas que tambm inclui uma interpretao daquilo que est escrito, incluindo uma reflexo
acerca da influncia das palavras no contexto em que o leitor est inserido.
O sentido que Skovsmose atribui ao termo literacia segue a mesma linha de Freire.
Segundo Skovsmose (1994), alm de possibilitar o empowerment, a literacia possibilita no
somente um melhor entendimento, mas tambm uma transformao da sociedade. Isso, devido a
uma melhor conscincia do indivduo acerca de sua posio no mundo, levando,

64

constitute what is essential for citizenship in a world moving fast into a planetary civilization (DAMBROSIO,
1999b, p. 133)
65
provide, in a critical way, the communicative, analytical and technological instruments necessary for life in the
twenty-first century. (DAMBROSIO, 2007a, p. 28)

88

conseqentemente, a uma identificao mais precisa dos fatores crticos subjacentes s palavras
utilizadas na sociedade.
Para DAmbrosio (2007b), a literacia no est relacionada simplesmente lngua
materna, mas a um instrumento comunicativo que se relaciona a diversos campos do
conhecimento, incluindo a Matemtica. Diferentemente de Skovsmose e Freire, que associam a
literacia a questes voltadas para a leitura, DAmbrosio (2007b) destaca que essa capacidade est
relacionada ao processamento de informaes, tais como o uso das linguagens escrita e falada,
de sinais e gestos, de cdigos e nmeros66 (p. 178). Segundo o autor, hoje em dia a leitura
tambm inclui a competncia da numeracia, a interpretao de grficos e tabelas, e outras formas
de informao individual67 (p. 178).
Tendo em vista os diversos sentidos para a palavra literacia, passo ento ao que os
pesquisadores entendem por materacia68. Skovsmose (1994) faz uma relao entre os termos
literacia e materacia, que representam habilidades que vo desde uma superao da simples
capacidade de leitura (para a lngua portuguesa, por exemplo) at uma capacidade que vai alm
da execuo de clculos. Assim, para esse autor, a literacia est relacionada leitura, escrita,
interpretao de texto e, tambm, viso crtica dessas habilidades. Com relao materacia,
esta deve possibilitar que as pessoas sejam capazes de participar de sua sociedade, fazendo uso
dos conhecimentos matemticos, levando a um entendimento dessa sociedade e almejando a sua
transformao. Com isso, Skovsmose (1994) esclarece que tal entendimento se torna uma prcondio para a emancipao cultural e social. Para o pesquisador, a materacia deve ser
constituda em paralelo com a literacia, de modo que a matemacia se torne um tipo de
competncia de ao num mundo estruturado pela matemtica69 (SKOVSMOSE, 1998, p. 200).

66

the use of written and spoken language, of signs and gestures, of codes and numbers (DAMBROSIO, 2007b, p.
178).
67
Nowadays, reading includes also the competency of numeracy, the interpretation of graphs and tables, and other
ways of informing the individual (DAMBROSIO, 2007b, p. 178).
68
Nos textos de DAmbrosio, encontra-se referncia palavra matheracy (nos textos escritos em lngua inglesa) e
materacia (nos textos escritos em lngua portuguesa). Com relao Skovsmose, diferentes termos so
encontrados. Nos textos que esto escritos em lngua inglesa, encontra-se o termo mathemacy. Em alguns outros, o
pesquisador utiliza matheracy, como o mesmo sentido que j havia atribudo mathemacy. Nas tradues dos
textos do pesquisador para o portugus, tambm se faz presente o termo alfabetizao matemtica (SKOVSMOSE,
2001a). Neste texto, utilizarei o termo materacia, destacando que, em alguns casos, podem aparecer outros termos
nas citaes originais dos autores.
69
In parallel with literacy, in such a way that mathemacy becomes a kind of competence for acting in the world
structured by mathematics. (SKOVSMOSE, 1998, p. 200)

89

Utilizando uma perspectiva diferenciada, DAmbrosio (2007b) traz uma outra

concepo para o termo materacia. Segundo o pesquisador, ela consiste em um instrumento
analtico e est relacionada capacidade de inferncia, proposio de hipteses e obteno de
concluses por meio de dados. Alm disso, a partir da materacia, possvel interpretar e analisar
sinais e cdigos, [...] propor e utilizar modelos e simulaes na vida cotidiana, [e] elaborar
abstraes sobre representaes do real (instrumentos intelectuais) (DAMBROSIO, 2005, p.
119). Segundo o pesquisador, esse o primeiro passo em direo a uma postura intelectual.
Mesmo tendo aspectos diferenciados, os significados que DAmbrosio e Skovsmose
apresentam para o termo materacia se aproximam por possurem como caracterstica bsica a
inteno de ao. Se para Skovsmose a materacia possui implicitamente um tipo de competncia
de ao, para DAmbrosio, ela ir resultar em algum tipo de inferncia por parte dos alunos.
Enquanto a primeira abordagem visa emancipao cultural e social, a segunda almeja a uma
postura intelectual.
possvel, portanto, dada a consonncia entre os conceitos desses pesquisadores para
o termo materacia, que se obtenha uma certa complementaridade entre eles. Assim, a efetivao
de prticas pedaggicas que abordem aspectos levantados por esses autores de uma maneira
conectada pode levar os alunos a desenvolverem uma postura intelectual que, com base na
reflexo crtica, caminhe em direo emancipao cultural e social.
Ademais, acredito que o sentido que DAmbrosio atribuiu ao termo tecnoracia esteja
relacionado emancipao que Skovsmose menciona. Para DAmbrosio (2005), a tecnoracia
consiste na capacidade de usar e combinar instrumentos, simples ou complexos, inclusive o
prprio corpo, avaliando suas possibilidades e suas limitaes e a sua adequao a necessidades e
situaes diversas (instrumentos materiais) (DAMBROSIO, p. 119). Possuir a capacidade de
utilizar, combinar e avaliar possibilidades e limitaes de alguns instrumentos indica uma certa
autonomia com relao a esses instrumentos. Usando essa capacidade, os alunos estaro seguros
no apenas para utilizarem os conhecimentos matemticos em diferentes situaes (inclusive as
cotidianas), como tambm para agirem de maneira consciente (ou estarem emancipados cultural e
socialmente para agir) na sociedade em que vivem.
As reflexes anteriores consistem na efetivao daquilo que denominado por
DAmbrosio (2000) como currculo dinmico e por Skovsmose (1994) como currculo crtico.

90

Segundo DAmbrosio (2000), o currculo dinmico uma estratgia de ao comum

e repousa sobre trs etapas que se desenvolvem simultaneamente:
a) motivao, resultado de condies emocionais e da interface passado/futuro;
b) elaborao de novo conhecimento, mediante a troca/construo/reconstruo
de conhecimentos;
c) socializao, por meio da realizao de tarefas comuns. (DAMBROSIO,
2000, s/p)

Para Skovsmose (1994), o currculo crtico visa ao desenvolvimento da competncia

crtica a partir de qualificaes necessrias para a [...] participao [dos estudantes] no processo
de democratizao da sociedade de uma forma mais ampla70 (SKOVSMOSE, 1994, p. 61). O
desenvolvimento dessas qualificaes est relacionado a outros dois conceitos expostos pelo
pesquisador: a distncia crtica e o engajamento crtico. Ambos esto relacionados e no
acontecem de maneira isolada.
O distanciamento crtico necessrio para que se alcance o engajamento crtico. a
partir de um distanciamento crtico, que consiste no estabelecimento de relaes entre aspectos
sociais e os contedos matemticos, que se permitir aos estudantes, e tambm aos professores,
um engajamento crtico. Com isso, ambos, professores e estudantes, esto criticamente
orientados para o contedo tradicional e matrias de educao, visando desenvolver sua
competncia crtica para focalizar problemas externos ao universo educacional71 . (p. 61)
Seria, portanto, pertinente a denominao currculo dinmico crtico para uma
prtica pedaggica que leve em conta os aspectos pontuados pelas perspectivas da
Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica de uma forma conectada em sala de aula?
Acredito que, caso isso seja possvel, aspectos que viabilizam a efetivao de ambas
as prticas podem estar, ao mesmo tempo, em consonncia e complementaridade, no sentido de
abordarem aspectos voltados, tanto para o contexto de sala de aula mais especificamente, quanto
para o contexto social de uma maneira mais geral. Essa consonncia, seguida por uma
complementaridade, evidenciada nas discusses que ambas as perspectivas fazem a respeito da
contextualizao dos contedos matemticos em sala de aula.
70

The teaching-learning process should be oriented toward the goal of providing students with opportunities to
develop their critical competence in the form of qualifications necessary for their participation in further
democratisation processes in society. (SKOVSMOSE, 1994, p. 61)
71
both teachers and students are critically oriented to traditional content and subject matter of education, in order to
develop their critical competence in focussing on problems outside the educational universe (SKOVSMOSE, 1994,
p. 61)

91

No terceiro captulo desta dissertao, discuto alguns trabalhos que abordam a

Perspectiva Pedaggica da Etnomatemtica. Muitos desses trabalhos destacam a necessidade de
uma maior contextualizao dos contedos matemticos a fim de oferecerem maior significado
para os alunos. Dentre as cinco caractersticas para as diferentes possibilidades para um currculo
etnomatemtico, envolver os aspectos culturais dos estudantes no processo de aprendizagem um
dos aspectos pontuados por Adam (2004). Ao levar em conta esses conhecimentos, relacionados
aos aspectos culturais, pode-se dizer que est havendo uma contextualizao.
No somente neste trabalho, mas tambm em outros, a contextualizao dos
contedos matemticos est relacionada a uma valorizao da bagagem cultural dos alunos. No
entanto, as crticas direcionadas noo de cultura levam a algumas ressalvas no momento de se
utilizar o termo bagagem cultural. As crticas de Skovsmose (2002) afirmam que o radical etno,
presente no termo Etnomatemtica com o intuito de referir-se cultura, pode adotar um sentido
negativo, que leva excluso do grupo que est sendo culturalmente abordado. D'Ambrosio
(2001) contrape essa idia afirmando que no se pode definir critrios de superioridade entre
manifestaes culturais. Devidamente contextualizada, nenhuma forma cultural pode-se dizer
superior a outra. (p. 78)
Tendo, portanto, clara a noo de que nem o radical etno, nem o termo cultura,
pretendem excluir ou considerar como menos valorizados os diferentes grupos culturais,
pertinente afirmar que contextualizar os conhecimentos matemticos na sala de aula , tambm,
considerar a bagagem cultural dos alunos. Nos textos escritos por Skovsmose (2002) em lngua
inglesa, a expresso bagagem cultural representada por background cultural. Segundo este
pesquisador, trazer o background cultural dos alunos para a sala de aula como um recurso para a
contextualizao parece relevante para atribuir significado para a sala de aula de Matemtica72
(p. 05)
Como se pode perceber, esse ponto est em consonncia nas duas perspectivas
discutidas neste trabalho Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica. No entanto, a
associao de um outro conceito expresso background cultural feita pelos tericos da
Educao Matemtica Crtica
A perspectiva Etnomatemtica tem tido implicaes para a prtica da educao
matemtica: ela tem enfatizado que importante considerar o background dos
72

Bringing the students cultural background into the classroom as a resource for contextualisation seems relevant
for bringing meaning to the mathematics classroom. (SKOVSMOSE, 2002, p. 05)

92

estudantes quando a inteno atribuir significado educao matemtica. Eu

certamente concordo com o aspecto de que fornecer significado para a educao
matemtica essencial. Eu tambm concordo que a significatividade tem muito
a ver com o background dos estudantes, mas eu gostaria de argumentar que a
significatividade tem muito a ver com outra dimenso tambm. Para mim,
background cultural no deveria permanecer com a nica noo-chave quando
a significatividade discutida em educao matemtica.73 (SKOVSMOSE,
2002, p. 08)

Esse conceito, representado pela palavra foreground, entendido por Skovsmose

(2002) como
as oportunidades que as situaes social, poltica e cultural fornecem para essa
pessoa. Todavia, no as oportunidades como elas poderiam existir em qualquer
forma objetiva, mas as oportunidades da maneira como so percebidas por uma
pessoa. Eu vejo o foreground como um elemento importante para o
entendimento das aes dessa pessoa74. (p. 08)

Um fator apresentado pelo pesquisador como elemento bsico para a ao de

qualquer pessoa a intencionalidade. Ou seja, a pessoa precisa querer agir, ou ter a inteno de
agir. Com base nesse raciocnio, o autor afirma que as intenes de uma pessoa no so
simplesmente fundamentadas no seu background, mas emergem da maneira como esta pessoa
enxerga as suas possibilidades. As intenes expressam expectativas, aspiraes e esperanas75
(p. 08) A maneira como a pessoa age hoje influenciada pelo seu background e pelo seu
foreground, atuando em conjunto.
Nesse sentido, uma aproximao entre o background e o foreground dos alunos pode
auxiliar na concretizao de uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao
Matemtica Crtica, constituindo-se em mais um aspecto que pode ser levado em conta pelos
professores nas aulas de Matemtica.

73

The ethnomathematics perspective has had implications for the practice of mathematics education: It has been
emphasised that it is important to consider the background of the students when we try to constitute meaningful
mathematics education. I certainly agree with the point that making mathematics education meaningful is essential. I
also agree that meaningfulness has to do with the cultural background of the students, but I would argue that
meaningfulness has much to do with another dimension as well. To me cultural background should not remain the
only key notion when meaningfulness in mathematics education is discussed. (SKOVSMOSE, 2002, p. 08)
74
By the foreground of a person I understand the opportunities, which the social, political and cultural situation
provides for this person. However, not the opportunities as they might exist in any objective form, but the
opportunities as perceived by a person. I see the foreground as an important element in understanding a persons
actions. (SKOVSMOSE, 2002, p. 08)
75
The intentions of a person are not simply grounded in his or her background, but emerge from the way the person
sees his or her possibilities. Intentions express expectations, aspirations and hopes. (SKOVSMOSE, 2002, p. 03)

93

Outro aspecto a ser retomado neste momento consiste no conceito de Ideologia da

Certeza. Na subseo 3.2.2 do terceiro captulo, o seu conceito foi abordado com base no
destaque de suas relaes com a sociedade. Uma problematizao dessa ideologia tambm pode
estar presente nas prticas pedaggicas de professores de Matemtica, tanto a partir de frases
expressas por esses professores, quanto por meio dos exerccios propostos para serem resolvidos
em sala de aula.
Frases como foi provado matematicamente, os nmeros expressam a verdade, os
nmeros falam por si mesmos, as equaes mostram/asseguram que (BORBA &
SKOVSMOSE, 2001, p. 129) confirmam o carter estvel e inquestionvel atribudo
Matemtica. Uma outra maneira de reforar a Ideologia da Certeza evidenciada na proposio
de problemas que, alm de possurem apenas uma soluo, tambm resultam, em sua grande
maioria, em nmeros inteiros.
Borba e Skovsmose (2001) esclarecem:
Os alunos deveriam, portanto, ser persuadidos contra idias como: um
argumento matemtico o fim da histria; um argumento matemtico superior
por sua prpria natureza; os nmeros dizem isto e isto. Acreditamos que a
matemtica poderia se tornar simplesmente uma maneira possvel de olhar o
fenmeno e no o caminho. (p. 133)

Assim como os autores, tambm defendo que a interpretao matemtica consiste em

uma (dentre as tantas possveis) alternativa. No caso de um contexto de sala de aula e, mais
especificamente, uma sala de aula de Matemtica, o combate Ideologia da Certeza pode ser
auxiliado pelos aspectos apresentados nesta subseo que viabilizam a efetivao de prticas
pedaggicas segundo as perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
No captulo que se refere pesquisa emprica em um contexto escolar, esses aspectos
sero analisados utilizando as observaes de aulas de Matemtica. Mas gostaria de salientar que,
em vez de uma apresentao das caractersticas de um currculo dinmico crtico para serem
utilizadas pelos professores em suas aulas, sero os momentos observados que indicaro
possibilidades para a efetivao de prticas pedaggicas que caracterizem, simultaneamente, o
currculo dinmico e o currculo crtico.
Antes de apresentar os contextos de sala de aula observados durante a pesquisa de
campo, bem como a anlise e os resultados dessas observaes, apresentarei, no captulo
seguinte, os procedimentos metodolgicos que orientaram essas aes.

94

5 EM DIREO AO CONTEXTO ESCOLAR INVESTIGADO:

PERSPECTIVAS METODOLGICAS

A linha de argumentao adotada neste trabalho segue uma orientao que definida
no somente pela questo de investigao, mas tambm pelo percurso escolhido na tentativa de
encontrar respostas para essa questo. Assim, tendo em mente a busca por conexes entre
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica, foi realizado um estudo terico inicial. A partir
desse estudo, apresentado nos captulos anteriores, o prosseguimento investigao foi dado por
meio da anlise de observaes de aulas de Matemtica, com a inteno de identificar
possibilidades de efetivao, em um contexto real de uma sala de aula, das conexes resultantes
do estudo terico. Tendo em vista essas possibilidades, um exerccio de imaginao verificou
como poderiam ser fornecidas contribuies para o ambiente investigado.
Diante desta linha de argumentao, fez-se necessria uma escolha metodolgica que
estivesse em harmonia com essas idias (ARAJO & BORBA, 2004; SKOVSMOSE &
BORBA, 2004). A primeira escolha relacionou-se ao tipo de investigao, que, por conter um
alto grau de subjetividade em todos os momentos (seja na conduo do estudo terico e de sua
anlise, seja na interpretao das situaes de sala de aula observadas), aproxima-se da
abordagem qualitativa. Alm do aspecto pontuado, a presente investigao depende das
intervenes (anlises) do pesquisador para explicitar seus resultados.
A abordagem qualitativa, tambm denominada por alguns pesquisadores como
naturalstica, surgiu na rea das cincias sociais na transio do sculo XIX para o sculo XX e
tem como foco a interpretao e o entendimento de dados e discursos (DAMBROSIO, 2004a).
Uma pesquisa com carter essencialmente qualitativo utilizada para responder a
determinados tipos de questes, em especial as do tipo como e por que, quando o
pesquisador tem pouco controle sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em
fenmenos contemporneos inseridos em algum contexto da vida real (YIN, 2005, p.19).
Alm de responder a questes do tipo como e por que, as pesquisas de carter
qualitativo ...partem do pressuposto de que as pessoas agem em funo de suas crenas,
percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um
significado que no se d a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado. (ALVES-

95

MAZZOTTI, 1998, p. 131) A presena de tais caractersticas ao longo desta investigao

confirma a hiptese de que esta seja uma pesquisa qualitativa.
Mesmo tendo como caracterstica geral a subjetividade, diferentes modos de se fazer
o desvelamento mencionado por Alves-Mazzotti (1998) so encontrados nas pesquisas
qualitativas, dentre os quais se destacam o construtivismo social, o ps-positivismo e a
abordagem crtica.
O tipo de questo e a maneira pela qual se buscam respostas a ela determinam o
paradigma que orienta a investigao, que, nesse caso, refere-se ao paradigma qualitativo. De
uma maneira anloga, o modo pelo qual ser realizado o desvelamento mencionado por AlvesMazzotti (1998) determinado pelo tipo de anlise que conduzir interpretao dos dados
obtidos durante as observaes de aulas.
A compatibilidade entre esses dois aspectos mencionada por Skovsmose e Borba
(2004) como ressonncia. Esses autores utilizam como referncia as idias de Guba e Lincoln
(1985) para esclarecer que a noo de ressonncia utilizada para conceitualizar as
possibilidades de estabelecer ligaes entre a perspectiva terica e a metodologia de uma
abordagem de pesquisa76 (SKOVSMOSE & BORBA, 2004, p. 208). Esse aspecto tambm foi
pontuado por Arajo e Borba (2004) com a utilizao do termo consonncia. Esses pesquisadores
afirmam que
natural que nossas pesquisas, assim como seus procedimentos, focos, revises
da literatura, etc., se inter-relacionem como numa teia, que se constri ao longo
do pesquisar, promovendo uma harmonia entre metodologia de pesquisa,
procedimentos metodolgicos e concepo de conhecimento. (p. 41)

Nesta investigao, tenho como perspectivas tericas a Etnomatemtica e a Educao

Matemtica Crtica. Como foi visto nos captulos anteriores, tais perspectivas tm como foco
questes relacionadas s especificidades culturais e aos aspectos sociais e polticos da
Matemtica. A abordagem crtica est de acordo com essas idias na medida em que procura-se
investigar o que ocorre nos grupos e instituies relacionando as aes humanas com a cultura e
as estruturas sociais e polticas, tentando compreender como as redes de poder so produzidas,
mediadas e transformadas. (ALVES-MAZZOTTI, 1998, p. 139) Nesse sentido, adotar a
abordagem crtica como perspectiva de anlise desta investigao ir atender aos princpios de
76

to conceptualise the possibility of fit between theoretical perspective and methodology of a research approach.
(SKOVSMOSE & BORBA, 2004, p. 208)

96

ressonncia e consonncia, mencionados por Skovsmose e Borba (2004) e Arajo e Borba

(2004).
Alm de especificar o tipo de pesquisa, neste captulo tambm sero apresentados os
procedimentos de coleta de dados e os procedimentos metodolgicos da anlise desses dados.
Para explicitar tais escolhas, dividirei o presente texto em sees. Na primeira,
especifico os procedimentos metodolgicos utilizados durante a coleta de dados, tendo o cuidado
em explicitar o aporte terico que est sendo dado a esta etapa da investigao. Nesta seo,
esclareo, igualmente, o principal objetivo desta etapa da investigao, o qual torna indispensvel
essa etapa da pesquisa: a busca por lacunas nos contextos de sala de aula observados. O conceito
de lacunas, que est presente na seo 5.1.1 deste captulo, orientou todo o processo de
observao de aulas e foi de fundamental importncia na definio das situaes selecionadas
para a anlise de dados.
Tendo esse conceito como principal referncia, passarei explicitao dos
procedimentos metodolgicos utilizados para a anlise dos dados obtidos durante a observao de
aulas.
interessante destacar que, ao longo dos processos de observao e anlise das
situaes selecionadas, novos enfoques e necessidades metodolgicas surgiram, caracterizando
aquilo que denominado por Lincoln e Guba (1985) apud Arajo e Borba (2004) como design
emergente. Para eles, o design da pesquisa emergente, ou seja, ele vai sendo construdo
medida que a pesquisa se desenvolve e seus passos no podem ser rigidamente determinados a
priori (p. 29, grifos dos autores). A incapacidade de determinar os passos a priori leva, portanto,
a modificaes no processo de conduo da investigao.

5.1 Procedimentos metodolgicos utilizados para a coleta de dados

O principal procedimento metodolgico desta pesquisa foram as observaes. Elas se

tornaram comuns em investigaes cientficas de cunho qualitativo no campo da Educao e vm
sendo utilizadas com caractersticas especificas de sistematizao de condutas e procedimentos
(TURA, 2003). No entanto, para que essa sistematizao seja conduzida de maneira adequada,

97

faz-se necessrio um planejamento dessas observaes. Ldke e Andr (1986) expressam a

importncia do planejamento de uma observao de aulas. Para as autoras,
planejar a observao significa determinar com antecedncia o qu e o como
observar. A primeira tarefa, pois, no preparo das observaes a delimitao do
objeto de estudo. Definindo-se claramente o foco da investigao e sua
configurao espao-temporal, ficam mais ou menos evidentes quais aspectos do
problema sero cobertos pela observao e qual a melhor forma de capt-los. (p.
25)

Concordo com as autoras quando destacam que uma boa definio do foco da
investigao conduz a um planejamento bem estruturado. Na presente investigao, o foco estar
voltado para a busca de lacunas na aula de Matemtica, por meio das quais seja possvel
desenvolver atividades que contemplem uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica. Buscarei essas lacunas nas interaes ocorridas entre professor e
alunos e entre os alunos nas aulas de Matemtica. Essas interaes representam uma organizao
daquilo que ser observado durante a permanncia na sala de aula, identificando-se com o o
qu mencionado por Ldke e Andr (1986). Tais interaes podero ser caracterizadas a partir
do desenvolvimento de alguma atividade, da exposio de um contedo, da resoluo de
exerccios e de tantas outras possveis nesse ambiente.
Com relao ao como fazendo novamente meno s idias de Ldke e Andr
(1986) , este ser representado pelos instrumentos a serem utilizados durante a observao de
aulas. Por esse foco, foi definido que, durante a observao de aulas, todas as interaes ocorridas
seriam anotadas em um caderno de campo. Essa etapa caracterizada por Ldke e Andr (1986)
como descritiva.
Nas anotaes a ela referentes, constam trs tipos diferentes de registros: as
descries dos momentos de aula; as descries das falas do professor ao se dirigir a um aluno
especificamente ou turma inteira e as descries das falas dos alunos, seja ao responderem uma
pergunta feita pelo professor, seja nas interaes que aconteceram entre eles durante as aulas
observadas.
Uma outra etapa mencionada pelas autoras tem a ver com a parte reflexiva. Nela
fazem-se presentes as reflexes analticas, as reflexes metodolgicas, os dilemas ticos e
conflitos, alm das mudanas na perspectiva do observador e esclarecimentos necessrios. Nas

98

anotaes referentes s observaes de aula, tais reflexes estiveram presentes e foram

destacadas segundo a ocorrncia das mesmas.
importante ressaltar que as etapas descritiva e reflexiva ocorreram de uma maneira
integrada durante o processo de observao de aulas, uma vez que eram anotadas no caderno de
campo, tanto as interaes entre o professor e os alunos, quanto as impresses pessoais acerca
desses acontecimentos.
Alm das anotaes de campo referentes s observaes de aulas, tambm realizei
entrevistas com o professor e com alguns alunos das turmas observadas. Tais entrevistas serviro
como suporte na interpretao das situaes de aula que sero selecionadas para a anlise dos
dados. Por meio desse contato mais prximo com o professor e os alunos nessas entrevistas,
estabeleceu-se uma relao de maior confiana entre mim (a pesquisadora) e os sujeitos de
pesquisa, possibilitando assim uma maior abertura para contatos futuros, a fim de que se
esclarecessem os momentos observados durante a coleta de dados e suas interaes.
Tendo, portanto, explicitado as maneiras pelas quais a observao de aulas
estruturou-se em torno do qu e do como, tambm se faz necessria uma reflexo acerca dos
motivos que levaram necessidade de que ela acontecesse. Isso significa que acrescentarei a
esses dois aspectos o porqu, como uma tentativa de justificar a realizao dessas observaes
e a pertinncia dessa etapa para esta investigao. Isso ser feito atravs da exposio do conceito
de lacunas, uma vez que o principal objetivo da etapa de observao de aulas consiste na
identificao de lacunas no ambiente de sala de aula.

5.1.1 Em busca de lacunas no ambiente observado

A inteno principal das observaes de aulas constitui a identificao de lacunas no

ambiente observado, que permitam uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao
Matemtica Crtica. Faz-se necessrio, ento, um esclarecimento do significado que estou
atribuindo palavra lacunas. No entanto, para que o leitor compreenda esse conceito, bem como
a sua utilizao nos momentos de anlise das situaes, um esclarecimento sobre sua origem
dever ser feito primeiramente.

99

Por isso, antes de apresentar o conceito, ser feita uma discusso acerca daquilo que
denominado por Skovsmose (2007a) como aparato da razo. Embora tenha sido
contextualizado no funcionamento da sociedade, ele pode ser re-contextualizado em um ambiente
de sala de aula. Essa re-contextualizao levar formulao do conceito de lacunas.
Para iniciar esta discusso, alguns conceitos j mencionados em captulos anteriores
sero retomados para possibilitar o entendimento do sentido dado por Skovsmose (2007a) para o
aparato da razo.
Aspectos relacionados Teoria da Modernizao (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997)
foram mencionados no captulo 2 desta dissertao77. Tais aspectos se referem associao entre
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e o progresso. Ou seja: existe uma suposio de que o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico de uma sociedade implica, necessariamente, um
progresso dessa sociedade.
Segundo Skovsmose (2007a), existe uma relao entre a Teoria da Modernizao e o
funcionamento da Matemtica em Ao. Essa expresso utilizada para demonstrar que a
Matemtica, a partir de seus modelos, opera na sociedade e orienta a tomada de decises. Nesse
sentido, quando se atenta para a dinmica de funcionamento da Teoria da Modernizao,
possvel identificar a Matemtica em Ao operando nesse sistema. Sobre esse assunto,
Skovsmose (2007a) destaca que quando olhamos a matemtica em ao, a matemtica no
parece uma atividade isolada. Parece operar no meio de um processo poltico-social. (p. 141)
nesse emaranhado de processos e sistemas de funcionamento que se funda, de acordo com ele, o
significado do aparato da razo.
O aparato da razo um recurso para mais desenvolvimento tecnolgico. Prov
o desenvolvimento tecnolgico com poder e acelerao, e, como uma catapulta,
ns somos lanados na profundeza do futuro. Podemos estar perdidos no sentido
de que ns no podemos conceitualizar e refletir sobre qual a direo para a qual
o aparato da razo nos levar. [...] Essa uma das razes pelas quais o futuro
parece to dramaticamente separado do passado. O aparato da razo o veculo
para o desenvolvimento, mas nem todo 'desenvolvimento' significa 'progresso',
simplesmente significa 'mudana'. [...] O aparato da razo tem dissolvido a
noo de progresso, e ns temos que controlar a situao de incertezas. (p. 162163)

O aparato da razo est relacionado com uma estrutura de funcionamento que orienta
alguns processos existentes na sociedade. Segundo Skovsmose (2007a), existe uma tendncia na
77

Para maiores detalhes, veja a seo 2.2 do segundo captulo.

100

sociedade em se pensar que essa estrutura sempre redundar em algo de bom a ser desfrutado
pelas sociedades: o progresso. nesse ponto que se funda a principal crtica que o pesquisador
faz a essa idia, uma vez que se trata de uma viso equivocada, pois o progresso cientfico no
traz simplesmente 'maravilhas'. , tambm, acompanhado por 'horrores' (SKOVSMOSE, 2007a,
p. 142). Assim, diferentemente daquilo que se pensa como ser uma verdade, o aparato da razo
possui um padro de funcionamento imprevisvel, com uma complexa estrutura de
funcionamento. Apesar da inteno de que o aparato da razo determine o que vai acontecer
depois, no verdade que isso acontea, pois essa estrutura no desenvolvida de uma maneira
uniforme, mas em pequenos e diferentes pacotes. (SKOVSMOSE, 2007a, p. 171)
Alm disso, o aparato da razo
se desenvolve em saltos; seu desenvolvimento no segue qualquer padro
previsvel. Poderia, repentinamente, surgir com alternativas surpreendentes que,
quando colocadas em operao, produziriam eventos imprevisveis, emergidos
da similaridade de lacunas entre o que foi conceitualizado e planejado, e o que
foi efetuado. (p. 179, grifos meus)

Os saltos mencionados na citao anterior representam as lacunas que fazem parte do

aparato da razo. Fazer uso dessas lacunas pode ocasionar uma viso diferenciada dos
acontecimentos decorrentes da Teoria da Modernizao. Em outras palavras: um aproveitamento
das lacunas existentes no funcionamento do aparato da razo na sociedade pode levar a uma
conscientizao de que as coisas poderiam ser diferentes.
Como, portanto, poderia ser feita uma re-contextualizao do sentido dado ao aparato
da razo e, conseqentemente, palavra lacunas, em um contexto de sala de aula? Para trazer o
sentido atribudo ao aparato da razo na sociedade para o ambiente de sala de aula, tentarei seguir
a mesma linha de raciocnio que est sendo utilizada ao longo deste texto.
Professores, alunos, a comunidade escolar e os pais possuem uma viso prestabelecida do ambiente escolar. Assim como comum se pensar que o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico leva necessariamente ao progresso (e isso foi denominado por
Skovsmose como Teoria da Modernizao), com relao ao ensino de Matemtica, existe uma
crena de que quanto maior a quantidade de contedos vista pelos alunos, mais eficiente ser o
aprendizado nessa disciplina.

101

O ensino tradicional vigente para a disciplina Matemtica no somente determina os

contedos a serem vistos em cada uma das sries, como tambm estabelece uma forma78 pela
qual se deve realizar a exposio dos mesmos pelo professor. Essa dinmica visa a um produto
final, que representado pelo aprendizado dos alunos. Esse processo de funcionamento, que, em
vez de ser um recurso para um maior desenvolvimento tecnolgico, consiste em sistema de
transmisso/aquisio de contedos matemticos, representa aquilo que estou denominando como
o aparato da razo de uma sala de aula.
possvel identificar, pois, um certo aparato da razo que, por se deparar com a
constante presena e orientao dos conceitos matemticos, estabelece diretrizes para o
funcionamento, ou encaminhamento, de uma aula de Matemtica. Tendo como base as reflexes
apontadas por Skovsmose (2007a) para o funcionamento do aparato da razo na sociedade, podese pressupor, portanto, que o aparato da razo de uma sala de aula79 ocorre de uma maneira
anloga, possuindo tambm seus saltos e possibilitando o aparecimento de lacunas e eventos
imprevisveis.
Aquilo que se estabelecia como o esperado para o andamento de uma aula de
Matemtica pode tomar um rumo diferenciado quando um aproveitamento das lacunas
realizado. A previsibilidade de uma aula de Matemtica ser ofuscada pela imprevisibilidade que
as lacunas presentes nessa dinmica possibilitam, levando ao aparecimento de discusses que
antes no se faziam presentes nesse contexto.
Foi com o objetivo de encontrar lacunas no ambiente de sala de aula que as
observaes de aula foram encaminhadas. Procurei, desse modo, dentro da dinmica existente em
um contexto de uma aula de Matemtica, por lacunas que permitissem uma abordagem conectada
das perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica80.
A busca por lacunas tambm poderia ser realizada em outros ambientes de uma
instituio escolar, uma vez que sua manifestao, assim como seu funcionamento imprevisvel,
78

Ao mencionar o estabelecimento de uma forma de expor contedos, no estou generalizando as diferentes prticas
relacionadas ao ensino de Matemtica. Essa afirmao representa uma crtica que fao prtica de exposio de
contedos (definio), seguida de exemplos, exerccios de fixao e correo, muito utilizada nos sistemas que
seguem o ensino tradicional vigente.
79
O relato das observaes de aula que estar presente no captulo seguinte possibilitar um melhor entendimento
dessa expresso, uma vez que sero fornecidos exemplos prticos daquilo que estou denominando como aparato da
razo de uma sala de aula.
80
Na introduo do capitulo anterior, fao referncia a esse assunto, destacando a necessidade de que sejam
evidenciadas possibilidades de concretizao de uma abordagem conectada dessas perspectivas a partir do prprio
contexto de sala de aula. O conceito de lacunas veio a atender esse objetivo.

102

poderia ocorrer em diferentes ambientes dentro de uma escola. Uma reunio pedaggica, por
exemplo, pode representar tambm um ambiente propcio para a busca por lacunas que
permitissem uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
No entanto, para a presente investigao, selecionei como foco de pesquisa as interaes que
acontecem entre professores e alunos, e entre os alunos em um ambiente de sala de aula.
Nesta seo, explicitei o qu, como e o porqu de terem sido encaminhadas as
observaes de aulas. Daqui para frente, preciso esclarecer como se encaminhar o tratamento
metodolgico dessas lacunas. Esse esclarecimento ser feito a seguir.

5.2

Procedimento metodolgico utilizado para a anlise dos dados: situao corrente e

situao imaginada

Como foi mencionado na seo anterior, no momento de observao de aulas, as

interaes ocorridas entre professores e alunos ou entre os prprios alunos foram anotadas em um
caderno de campo. s anotaes foram acrescentadas algumas impresses pessoais ou reflexes
acerca dos momentos observados.
Tendo o material em mos, para encaminhar a anlise desses dados, fizeram-se
algumas leituras, de modo a organizar a apresentao dos mesmos. As anotaes resultantes das
aulas observadas foram separadas em diferentes momentos, nos quais se focalizavam assuntos
especficos para cada um desses momentos.
Denominei os diferentes momentos observados como situaes correntes
(SKOVSMOSE & BORBA, 2004) e, dentre as diversas situaes presenciadas, algumas foram
selecionadas para anlise. A seleo dessas situaes foi feita considerando-se as possibilidades
oferecidas pelas mesmas para uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao
Matemtica Crtica, ou seja, pelas lacunas que essas situaes apresentaram. No entanto no foi
levada em conta a quantidade de lacunas existentes em cada uma das situaes selecionadas, mas,
sim, as amplas possibilidades trazidas por essas lacunas. Da a oportunidade para a seguinte
questo: o que pode ser discutido, pressupondo essa lacuna ou essas lacunas?

103

Levando em considerao os esclarecimentos anteriores, explicitarei como essas

lacunas podem ser analisadas, tendo como principal aporte terico o texto intitulado Research
methodology and Critical Mathematical Education publicado em 2004 por Ole Skovsmose e
Marcelo de Carvalho Borba, em que os autores refletem acerca das pesquisas que buscam,
partindo de situaes reais (ou correntes), imaginar situaes para aquilo que est de fato
acontecendo.
Assim, procurar pela existncia de lacunas em um contexto de sala de aula significa
buscar momentos que no se fazem presentes de maneira explcita nesse ambiente. Na
conferncia de encerramento do IX Encontro Nacional de Educao Matemtica, ocorrido em
Belo Horizonte MG, no ano de 2007, Skovsmose refletiu acerca da importncia de se investigar
aquilo que no acontece. Segundo o pesquisador, uma das maneiras de fazer com que as
pesquisas acadmicas tenham um maior poder de atuao na realidade escolar partir dessa
realidade e identificar novas possibilidades.
Isso denominado por Skovsmose e Borba (2004) como um ato de pesquisar o que
no o caso e significa no somente considerar o que est acontecendo, mas tambm considerar
aquilo que poderia ter acontecido e aquilo que poderia ser imaginado como possvel alternativa
para o que est acontecendo81 (p. 211).
Para explicar melhor essa linha de raciocnio, os pesquisadores utilizam nomes
especficos a cada situao de pesquisa.
Referindo-se situao real de um ambiente de sala de aula, incorporando toda a
complexidade desse contexto, os pesquisadores utilizam a expresso situao corrente82.
Segundo Skovsmose e Borba (2004), um pesquisador poderia observar diversos fatores em uma
situao corrente, assim como sugerir diferentes interpretaes para as dificuldades emergentes
dessa situao. A situao corrente representa, portanto, a realidade de um determinado contexto
de sala de aula.
No entanto, um aspecto considerado importante para a abordagem crtica consiste na
busca por alternativas para essa realidade. Tal busca se concretiza no momento em que novas
situaes so imaginadas para o que est acontecendo na situao corrente, levando formulao

81

Means not only to consider what is taking place but also to consider what could have taken place and what could be
imagined as possible alternatives to what is taking place. (SKOVSMOSE & BORBA, 2004, p. 211)
82
current situation. (SKOVSMOSE & BORBA, 2004)

104

da expresso situao imaginada83. A passagem da situao corrente para a situao imaginada

se d por meio de imaginaes pedaggicas, que tm, como ponto de partida, a situao corrente
e consistem na explorao conceitual de alternativas educacionais para a situao corrente.
Tais reflexes sero utilizadas como orientadoras para a anlise de dados que
acontecer no captulo seguinte. Uma abordagem semelhante de anlise foi utilizada por Renuka
Vithal em sua pesquisa de doutorado (VITHAL, 2000), cujo principal objetivo era examinar os
significados dados pelos professores para as idias tericas introduzidas em seus cursos de
formao quando eles se encontravam nas situaes prticas de suas salas de aula. Apesar de se
guiar pela mesma idia pontuada por Skovsmose e Borba (2004), a pesquisadora utilizou como
orientao as expresses situao real e situao hipottica, em vez de situao corrente e
situao imaginada.
Sobre as relaes entre as situaes real e hipottica, Vithal (2000) destaca que essa
ltima contm exemplos de situaes da prtica de uma sala de aula, que so interpretados de
acordo com a perspectiva terica adotada para orientar o trabalho. A pesquisadora consegue
explicitar, de maneira precisa, as vantagens dessa perspectiva de anlise tendo em vista o
exemplo exposto a seguir:
Por exemplo, professores em formao esto estudando teorias e prticas
desenvolvidas na Dinamarca ou nos Estados Unidos que devem ser reconceitualizadas e re-interpretadas para o contexto geral da frica do Sul e para
um cenrio particular, tal como o urbano ou o rural. exatamente por essa razo
que a situao hipottica importante, uma vez que oferece um espao para
reformular ou transformar elementos a partir de um panorama terico. Talvez ela
pudesse tambm ser chamada de situao da esperana ou o esperado para a
situao, porque oferece inspirao para visualizar mudanas na situao
real. 84. (p. 04)

Acredito que esse seja um importante aspecto acerca da utilizao de tal perspectiva
de anlise para os dados obtidos na investigao. Oferecer elementos de transformao a partir da
abordagem terica e possibilitar inspirao para a visualizao de mudanas na situao real

83

imagined situation. (SKOVSMOSE & BORBA, 2004)

For example student teachers are studying theories and practices developed in Denmark or the USA which must be
re-conceptualised and re-interpreted for the general South African context and for a particular setting such as urban
or rural. It is precisely for this reason that the hypothetical situation is important since it offers a space for reforming
or transforming elements from the theoretical landscape. Perhaps it could be called the situation of hope or the
hoped-for-situationbecause it offers inspiration for envisaging changes in the actual situation. (VITHAL, 2000, p.
04)

84

105

resultam na concretizao da aproximao entre teoria e prtica. Essa aproximao tambm est
presente como um objetivo implcito desta investigao.
Tendo como base as situaes correntes que foram observadas durante a pesquisa de
campo, so propostas situaes imaginadas que incorporem aspectos relacionados a uma
abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
Como ser explicitado no captulo seguinte, decorrem das situaes correntes
relatadas inmeras possibilidades para a proposio de situaes imaginadas. O que forneceu
subsdios para a formulao de uma (entre as tantas possveis) situao imaginada foi o processo
de identificao de lacunas na situao corrente. Esse, por sua vez, resultou de uma leitura
minuciosa de todo o material coletado durante as observaes de aula e, a partir dessas lacunas,
conforme sugerem Skovsmose e Borba (2004), foram formuladas algumas imaginaes
pedaggicas que, subsidiadas pelo estudo terico realizado ao longo desta investigao, so
consideradas como um canal de comunicao entre as situaes corrente e imaginada.
Indo alm desses aspectos, necessrio refletir sobre a praticidade no exerccio de,
por meio de uma situao corrente, propor situaes imaginadas para um contexto de sala de
aula. A possibilidade de aproximao entre teoria e prtica apontada por Vithal (2000) tambm
percebida por Skovsmose e Borba (2004), pois as situaes imaginadas propostas podero ser
utilizadas como ponto de partida para o que denominado por eles como situao arranjada85.
Para os autores, essa situao consiste em
uma alternativa para a situao corrente , tambm, diferente da situao
imaginada. Em geral, uma situao arranjada uma alternativa prtica que
emerge de uma negociao envolvendo pesquisadores e professores, e
possivelmente, tambm os estudantes, pais e administradores. A situao
arranjada pode estar limitada por diferentes tipos de restries estruturais e
prticas. Mas ela foi arranjada com a situao imaginada em mente86. (p. 214)

A situao arranjada ser mais bem estruturada na medida em que tiver como
subsdio uma situao imaginada. Quando colocada em prtica, ela passa a ser uma nova situao
corrente, que trar subsdios para novas situaes imaginadas e assim por diante. Por esse motivo,
a situao arranjada considerada temporria e, como se pode ver, esse um processo dinmico
85

arranged situation. (SKOVSMOSE & BORBA, 2004)

an alternative to the current situation, is also different from the imagined situation. In general, an arranged situation
is a pratical alternative that emerges from a negotiation involving the researchers and teachers, and possibly also
students, parents and administrators. The arranged situation may be limited by different kinds of structural and
pratical constraints. But it has been arranged with the imagined situation in mind. (SKOVSMOSE & BORBA, 2004,
p. 214)

86

106

e com um movimento em espiral, cujo objetivo final consiste na transformao daquela situao
inicial. Tal transformao, subsidiada por estudos tericos iniciais, visa ao fornecimento de
contribuies para o ambiente de sala de aula, de modo que seja possvel o encaminhamento de
novas possibilidades para o ensino e aprendizagem da Matemtica.
Segundo Skovsmose e Borba (2004), as situaes corrente, imaginada e arranjada
articulam-se por meio de tringulos hipotticos, que esto representados no esquema abaixo:
S.I.
Situao imaginada
Imaginaes Pedaggicas
Raciocnio
Exploratrio

S.A.
Situao arranjada

S.C. 1
Situao corrente inicial
S.C. 2
Nova situao corrente
Organizao Prtica

Esquema 5: Sistema de articulao entre as situaes corrente, imaginada e arranjada

Nesses tringulos, como j foi mencionado, a passagem da situao corrente para a

imaginada se d atravs das imaginaes pedaggicas. Para transitar entre as situaes imaginada
e arranjada, Skovsmose e Borba (2004) propem o raciocnio exploratrio como uma estratgia
possibilitada pela situao arranjada para entender melhor a situao imaginada e, por fim,
apresentada a organizao prtica, que representa uma verso realstica das imaginaes
pedaggicas. Ou seja, ser atravs da organizao prtica que, tendo como ponto de partida a
situao imaginada e sendo melhor compreendida pela situao arranjada, uma nova situao
corrente ser estruturada.
Mesmo no utilizando todas as etapas propostas por Skovsmose e Borba (2004) para
analisar os dados obtidos durante a pesquisa de campo, a visualizao do esquema 5 possibilita
um melhor entendimento da idias que os autores explicitam em seu texto.

107

6 O CONTEXTO ESCOLAR INVESTIGADO

Os ambientes de sala de aula escolhidos para serem observados no possuam

caractersticas diferenciadas para fazerem parte desta investigao. Como j mencionado em
momentos anteriores, o interesse principal desta etapa de observao de aulas consiste em
mostrar que, por no possuir nenhuma caracterstica especial, o prprio ambiente pode ser
descrito como comum e encaminhar uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica.
A partir dessa etapa de observao e no sentido de fornecer contribuies para o
campo de pesquisa da Educao Matemtica (campo terico) e para a sala de aula de Matemtica,
um movimento foi imaginado para esta investigao. Tal movimento consiste em uma metfora
que representaria a sada de uma perspectiva terica em direo prtica (um contexto prtico de
sala de aula), seguida de um reflexo na prpria perspectiva terica. As contribuies para a sala
de aula seriam evidenciadas devido s modificaes que poderiam ocorrer nesse ambiente com
base no movimento entre as situaes corrente, imaginada e arranjada (SKOVSMOSE &
BORBA, 2004).
No captulo anterior, foi discutido que a proposio de situaes imaginadas para uma
dada situao corrente pode levar transformao dessa situao inicial. Isso representa uma
forma de estabelecer uma relao entre o que foi feito na teoria e o que ser concretizado na
prtica. A possibilidade de aproximao entre teoria e prtica, conforme Skovsmose e Borba
(2004) e Vithal (2000), complementada com a sua insero em um contexto prtico, o que
justifica a importncia dessa etapa de observao e anlise da prtica.
Neste captulo, tentarei mostrar que, na prtica, algumas modificaes podero ser
suscitadas com o aproveitamento das lacunas inerentes a uma aula de Matemtica que permitem
uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
Para a estruturao deste captulo, seguirei essas diretrizes e, para isso, descrevo, na
primeira seo, em que contexto esto localizados os ambientes de sala de aula escolhidos para
investigao. Em seguida, uma aproximao em direo a esses ambientes ser realizada na
segunda seo, em que me refiro aos ambientes em que se realizaram as observaes. Na terceira
seo, relato as situaes correntes que foram selecionadas para anlise dos dados. Dentro dessa

108

seo, apresento a situao corrente, seguida de uma anlise dessa situao e, dentre as tantas
possveis, vou propor uma situao imaginada para cada situao corrente.
Ao final do captulo, apresento uma anlise geral da insero das idias relacionadas
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica, de uma maneira conectada, no contexto
escolar investigado.

6.1 O contexto em que se inserem os ambientes escolhidos para serem observados

Em conversas com o grupo de orientao87, em busca de algum contexto escolar para

ser estudado, um professor de Matemtica de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte foi indicado para ter as suas aulas observadas. Aps essa indicao, uma conversa88
com esse professor foi agendada e, nesse encontro, expus os objetivos da investigao e a
maneira pela qual se dariam as observaes de aulas: sem intervenes e com um caderno de
campo para realizar as anotaes. O professor Joo89 mostrou-se muito receptivo e aberto aos
propsitos da investigao e colocou suas turmas disposio para que tais observaes
pudessem acontecer.
Ficou estabelecido que a coleta de dados aconteceria em suas turmas que, por sua
vez, pertenciam ao ensino noturno da Educao de Jovens e Adultos EJA de uma escola da
Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, MG. A EJA no foi um pr-requisito para a
escolha dos ambientes a serem observados e, portanto, no se constitui como objeto de estudo
desta investigao. Partindo dessas premissas, configuram-se os contextos nos quais estavam
mergulhados os ambientes escolhidos para serem observados e, conseqentemente, a escola que,
naquele momento, passou a fazer parte desta investigao.
Essa escola pertence Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, que possui
como eixo orientador um projeto denominado Escola Plural. Esse projeto atribui caractersticas
87

Na apresentao desta dissertao, menciono a metodologia utilizada pela professora Jussara para orientar seus
alunos. Para isso, so realizadas reunies semanais com todos os mestrandos e doutorandos, que discutem e opinam
sobre os textos dos demais colegas. A essas reunies, estou denominando grupo de orientao.
88
Essa conversa aconteceu no dia 08 de maro de 2007.
89
Nome fictcio criado para manter o anonimato do professor.

109

diferenciadas para o encaminhamento pedaggico das instituies municipais de ensino e foi

implementado a partir de 1995 nas escolas dessa rede, representando uma
expresso da reordenao da prpria instituio escolar, em termos da
(re)organizao dos tempos e dos espaos escolares, de novas relaes com o
conhecimento, de novas concepes e prticas avaliativas, de construo de
identidades profissionais correlatas s novas funes exercidas pela escola.
(CASTRO, 2000, p.10)

A Escola Plural provocou mudanas na estrutura das instituies escolares no nvel

fundamental de ensino e abriu espao para a implementao do Projeto de Educao de Jovens e
Adultos - EJA. Em novembro de 2000, a Secretaria Municipal de Educao encaminhou ao
Conselho Municipal de Educao a solicitao de regulamentao da Educao de Jovens e
Adultos nas escolas municipais de Belo Horizonte (SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO - BH, 2002). Desde ento, as escolas municipais iniciaram a construo coletiva da
proposta pedaggica do Projeto de EJA.
Na escola em que foi realizada a investigao, o trabalho de construo coletiva para
a proposta pedaggica do Projeto de EJA um processo contnuo e conta com o amparo da
equipe de professores desse nvel de ensino, da direo e demais funcionrios da escola. Essa
experincia com a educao de jovens e adultos vem sendo acumulada desde o incio do processo
de implementao dessa modalidade de ensino pela prefeitura de Belo Horizonte em 2000,
culminando em uma rotina escolar diferente daquela com a qual professores e alunos esto
acostumados.
As aulas regulares acontecem de segunda a quinta-feira, no perodo de 19h s 22h20.
Nesses mesmos dias, entre 18h e 19h, os professores se renem para planejar o desenvolvimento
de projetos ou palestras para os alunos. Na sexta-feira, professores e diretores fazem uma reunio
geral que se inicia s 18h e finaliza s 22h20.
Pela leitura do projeto pedaggico que a escola possui para a EJA, que foi aprovado
pela Prefeitura de Belo Horizonte em 2004, percebe-se que no somente uma integrao entre a
equipe de professores uma das principais preocupaes do grupo, mas tambm uma maior
diversidade de atividades a serem desenvolvidas com os alunos. Tais preocupaes podem ser
evidenciadas no seguinte trecho do projeto:
Organizamos o trabalho na perspectiva da diversidade de linguagens e temos
avanado em projetos interdisciplinares com momentos coletivos, nos quais
todos os professores envolvem-se na mesma atividade, em duplas, trios ou

110

separadamente, conforme o movimento que tais professores conseguem

estabelecer. Nesse momento praticamos um dos pontos fundamentais que
orientam nossa proposta pedaggica que a flexibilidade na organizao das
turmas (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - BH, 2004, p. 06).

Na primeira visita escola para conversar com o professor Joo, deparei-me,

primeiramente, com a sua postura receptiva e aberta e, em seguida, com a flexibilizao da
organizao curricular frente Proposta Pedaggica da escola, mencionada na citao anterior e
legitimada por uma regulamentao municipal. J na primeira conversa com esse professor,
percebi que estava diante de um profissional que buscava no somente abrir as portas de suas
turmas para uma pesquisadora, mas tambm novos conhecimentos que pudessem ser utilizados
em suas aulas de Matemtica.
Tendo concludo sua formao em Matemtica no ano de 1990, Joo comeou a
lecionar em escolas de Belo Horizonte, em 1991. Seu trabalho na escola em que foram realizadas
as observaes iniciou-se em 2000, paralelamente implementao do projeto de EJA.
Segundo o professor, ainda falta incentivo aos alunos desse nvel de ensino, o que
ocasiona tanto um certo esvaziamento das salas de aula ao longo do ano letivo quanto uma alta
rotatividade de alunos em cada uma dessas salas.
As informaes anteriores configuram o contexto em que se inserem os ambientes
observados. Isso posto, acredito ser pertinente um retorno ao objeto desta investigao: a busca
por conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica. Nos captulos 2, 3 e 4, tal
busca se efetivou a partir do estudo terico dessas perspectivas e, neste, pretendo detectar e
descrever situaes de aulas de Matemtica que revelem possibilidades de concretizao de tais
conexes.
Com os olhos voltados para esse objeto de pesquisa, as observaes de aula foram
encaminhadas e, para relatar como aconteceram essas observaes, passo caracterizao dos
ambientes escolhidos para serem observados.

111

6.2 Os ambientes escolhidos para serem observados

No perodo noturno da escola em que se inserem os ambientes escolhidos para serem

observados, o funcionamento exclusivo para a EJA, com quatro salas de aula voltadas para o
Ensino Fundamental. As turmas so organizadas no incio do ano letivo de modo aleatrio,
medida que os alunos se matriculam na escola. Como j foi destacado anteriormente, ao longo de
todo o ano, alunos veteranos deixam de freqentar as aulas assim como novos alunos passam a
fazer parte de cada uma das turmas.
Curiosidades, questionamentos, expectativas me acompanhavam nos primeiros
momentos de observao, em que estive ao lado do professor em sua rotina escolar. Ao entrar
pela primeira vez em cada uma das salas de aula, fui apresentada aos alunos como uma
pesquisadora da UFMG, que nelas permaneceria por um tempo durante suas aulas de
Matemtica.
Em cada turma, novas curiosidades, novos questionamentos e novas expectativas, que
levavam a novas impresses. Em duas turmas, as quais sero denominadas nesta dissertao
como A e B, o professor lecionava um maior nmero de aulas semanais e, por esse motivo, foram
escolhidas como os ambientes a serem observados.
A assistncia s aulas ocorreu em dois momentos distintos da investigao: enquanto
estava sendo iniciado o estudo terico sobre a Etnomatemtica e sobre a Educao Matemtica
Crtica, durante os meses de maro e abril de 2007; e nos meses de novembro e dezembro
daquele ano, quando houve a concluso desse estudo terico. Tal escolha metodolgica
possibilitou novos olhares e posturas diferenciadas com relao s aulas observadas. Num
primeiro momento, direcionei a ateno para aspectos mais especficos da aula e dos contedos
matemticos que estavam sendo trabalhados; num segundo, percebi com maior clareza a presena
de lacunas nos diferentes momentos observados. Segue, portanto, um relato das impresses gerais
que tive acerca de cada uma dessas turmas.
Na turma A, o nmero de alunos que freqentava as aulas variava em torno de 25 a
30. Essa turma possua uma caracterstica particular: tinha uma grande quantidade de alunos mais
jovens, na faixa etria entre 18 e 30 anos. Nos primeiros dias de observao, notei que um pouco
de constrangimento rondava a sala devido a minha presena naquele ambiente. Aps uma

112

semana, tal postura j tinha sido superada. Foi a partir desse momento que as aulas se
desenvolveram com uma maior liberdade: o professor mantinha uma relao de amizade com os
alunos e eles correspondiam participando ativamente dos trabalhos.
Percebi nessa turma um companheirismo entre os colegas, pois um incentivava o
outro que estava cansado devido jornada de trabalho que enfrentava ou s dificuldades em
aprender determinado contedo. Esse companheirismo tambm esteve presente em outras
ocasies, como nas confraternizaes que os alunos organizavam para comemorar os aniversrios
dos colegas em determinados perodos. Essas confraternizaes aconteciam na prpria escola, e
tive a oportunidade de participar de uma delas. Tal acontecimento possibilitou uma maior
aproximao entre mim e os alunos, o que concorreu para que as aulas se desenvolvessem com
mais naturalidade.
Ao retornar a campo, no segundo momento de observao de aulas, fui recebida com
bastante entusiasmo pela turma A. O mesmo companheirismo foi demonstrado, pois os alunos
conversavam comigo como se eu fosse uma grande amiga deles. A turma estava com alguns
alunos novos, mas a grande maioria daqueles que j estavam presentes no incio do ano
mantinham-se freqentes s aulas.
A turma B possua uma caracterstica bastante diferenciada: os alunos que
freqentavam as aulas eram um pouco mais velhos e apresentavam um maior grau de dificuldade
em entender os contedos matemticos. Talvez por isso, eles acompanhavam as aulas com uma
maior concentrao. Apesar de, nessa turma, estarem matriculados um nmero maior de alunos
em relao turma A, variavam em torno de 12 a 15 os que freqentavam as aulas regularmente.
Essa alta rotatividade de alunos presentes na sala fazia com que aumentassem as dificuldades e,
conseqentemente, que diminusse o ritmo de exposio de contedos.
Durante a exposio dos contedos, essa turma tinha quatro alunos que se
manifestavam com mais freqncia valendo-se de questionamentos, comentrios e reclamaes
voltadas para os contedos matemticos. Os demais participavam como coadjuvantes, assistindo
aos acontecimentos e tentando fazer os exerccios quando o professor solicitava.
No segundo momento de observao, levei um grande susto ao entrar na turma B,
pois os alunos j no eram os mesmos. Dos quatro alunos que mais questionavam durante as
aulas de Matemtica, dois no se faziam mais presentes, indicando que a rotatividade permanecia
ao longo de todo o ano.

113

De acordo com as caractersticas dos ambientes escolhidos para serem observados,

possvel destacar as singularidades que cada um deles traz para o trabalho e que, certamente,
influenciaro na conduo das aulas de Matemtica. Ao descrever as situaes escolhidas para
serem analisadas, percebi que o fato de se referirem a turmas que possuem como caractersticas
principais um grande companheirismo (turma A) e uma alta rotatividade dos alunos (turma B),
teve uma influncia direta no andamento da aula. A descrio das situaes escolhidas para serem
analisadas, bem como a exposio dos motivos que me levaram a selecionar tais momentos,
apresentada na seo seguinte. tambm nessa seo que exponho a anlise de cada uma dessas
situaes que, com a incorporao de imaginaes pedaggicas, levar estruturao de uma
(entre as tantas possveis) situao imaginada.

6.3 As situaes escolhidas para serem analisadas

A partir das anotaes no caderno de campo, fiz uma leitura cuidadosa de todo o
material coletado e, nesse momento, observei as possibilidades trazidas por essas anotaes de
apresentar lacunas, no sentido que foi abordado no captulo anterior. Para identificar as lacunas,
analisei os momentos que apresentaram uma maior abertura de participao e intervenes dos
alunos, alm de atentar para as possibilidades de, por meio dessas intervenes, relacion-las com
aspectos voltados para a Etnomatemtica e para a Educao Matemtica Crtica. Avaliei esses
momentos como sendo frteis para o aparecimento de lacunas.
Em vrias situaes so observadas lacunas que permitem uma abordagem conectada
da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica, mas foi necessrio buscar uma maneira de
organiz-las e explicit-las. Tal busca no se deu de maneira repentina, principalmente devido s
diferenciadas possibilidades para se realizar essa tarefa. Alm disso, no intuito de atender s
necessidades de oferecer ao leitor uma viso dos dados que simulasse uma aula integral de
Matemtica e de realizar uma anlise detalhada dos dados selecionados para fazerem parte deste
texto, optei pela organizao das situaes escolhidas para serem analisadas em duas sees.

114

Cada uma dessas sees ser denominada como situao corrente e, de acordo com
o que foi comentado no captulo anterior, aps a sua descrio, sero encaminhadas a sua anlise
e a configurao de uma possvel situao imaginada.
Para descrever cada situao corrente, ser feita uma introduo inicial, em que
contextualizo a situao, para apresentar, em seguida, as anotaes do caderno de campo, que
estaro em itlico. Depois disso, acrescentarei algumas informaes que, no momento de
observao, no foram anotadas, mas so essenciais para um melhor entendimento da situao.
Seguindo a descrio da situao corrente, estar a anlise da mesma, composta por dois itens: a
identificao de lacunas e as imaginaes pedaggicas (SKOVSMOSE & BORBA, 2004). Para
finalizar, proponho uma situao imaginada.
Esse processo de explicitao da situao corrente contextualizao, transcrio das
anotaes do caderno de campo e informaes adicionais que complementam as transcries ,
de sua anlise identificao de lacunas e imaginaes pedaggicas e de elaborao de uma
situao imaginada estar presente para as duas situaes correntes que fazem parte desta
dissertao.

6.3.1

Situao corrente 1: Clculo com nmeros decimais

Contextualizao
O professor estava trabalhando na turma A com o contedo reas e Volumes. A
forma pela qual ele desenvolve esse contedo privilegia a resoluo de problemas e, durante a
resoluo desses problemas, houve a necessidade de fazer clculos que envolviam os nmeros
decimais. Os alunos sentiram dificuldades em fazer esses clculos e, a pedido deles, o professor
iniciou o trabalho com o clculo com nmeros decimais. Segundo os alunos, a principal
dificuldade estava relacionada montagem e execuo dos algoritmos de adies, subtraes,
multiplicaes e divises com nmeros decimais. Ele, ento, elabora algumas contas de adio e
multiplicao para serem corrigidas na aula seguinte.
A transcrio a seguir refere-se aula de correo desses exerccios.

115

Transcrio90 das anotaes do caderno de campo

Correo de exerccios sobre contas com nmeros

decimais (uma adio, uma subtrao e quatro
multiplicaes);
A seguinte montagem feita pelo professor no quadro:
+

LEGENDA
Descrio da aula
Reflexes ou comentrios
meus
142,14
Fala
+ dos alunos ou do
56,324
professor

142,14
56,324

E o professor pergunta:
Por que eu no posso escrever assim?
Isso aqui dinheiro? (um aluno questiona)
E o professor usa esse raciocnio para explicar que
No posso somar 6 reais com 40 reais.
Assim, o mesmo aluno conclui:
Ento a vrgula que domina?
Na medida em que os alunos vo questionando e participando das aulas, os outros parecem
compreender melhor.
Depois desse episdio, os alunos fazem a soma e a subtrao tranqilamente. Quando, de
repente:
Ah, essa eu quero ver! (comentrio de outro aluno, referindo-se multiplicao 16,9
x 3)
O professor explica que, na multiplicao, no se precisa de vrgula embaixo de vrgula e
comenta:
A gente olha a ocorrncia dos fatos!
Isso dito pelo professor, referindo-se ao momento em que se coloca a vrgula no resultado.
Para fazer a conta 14,8 x 2,9, primeiramente o professor multiplica 14 x 3 = 42 e diz que a
resposta tem que estar em torno de 42. Ele utiliza esse raciocnio para justificar o local em
que a vrgula ser colocada.

Achei interessante essa tcnica para saber onde a vrgula est.

Interessante tambm a associao que os alunos fazem dos nmeros decimais com o
dinheiro. O mesmo aluno que questionou se a operao inicial se referia dinheiro leu
215,016 como 215 reais e 16 centavos. E o professor no percebeu o erro dele.
Esse aluno se depara com o seguinte nmero: 5,0988
Cinco reais e...
... zero novecentos e oitenta e oito ... Como que eu leio isso ai?
O professor no percebeu a dvida do aluno e continuou sua explicao.
O segundo momento da aula foi dedicado ao clculo de rea e volume, usando os nmeros com
vrgula.

90

Nas transcries, sero utilizados smbolos, de acordo com a legenda, para identificar os significados de cada
trecho do texto.

116

Informaes adicionais que complementam as transcries

Durante todo o desenvolvimento da aula, o professor, mantendo um dilogo com os
alunos, incentivava a participao dos mesmos. No momento em que ele pronuncia a frase no
posso somar 6 reais com 40 reais, ele mostra aos alunos que a posio dos nmeros est escrita
de maneira incorreta. Isto significa que, na verdade, o que no se pode fazer somar o algarismo
6, que est nas unidades, com o algarismo 4, que est na dezena. Com essa explicao, muitos
alunos parecem ter compreendido a observao feita pelo professor.
Apesar do esforo em manter o dilogo com a turma, apenas alguns alunos
respondiam aos questionamentos levantados pelo professor. Um deles o Marcos91 participou
mais ativamente, demonstrando grande interesse pelo tema, e, como foi observado na transcrio
anterior, tentava ler os nmeros decimais como se estivesse lidando com a moeda vigente o
real. Em entrevista posterior com ele, questionei-o sobre seu interesse pelas questes relacionadas
Matemtica. Tendo deixado de estudar na 4 srie do Ensino Fundamental, voltou aos estudos
no incio do ano de 2007, aps mais de 30 anos longe das salas de aula. Como experincia
profissional, trabalhou durante 24 anos no setor de alimentao que prestava servios para a
CEMIG92 e, em grande parte desse perodo, foi coordenador do setor, lidando com prestaes de
contas e pagamento de pessoal.
Sua experincia escolar nos anos iniciais de ensino no deixou nenhuma lembrana
dos estudos relacionados Matemtica. Segundo o entrevistado, seu interesse por essa disciplina
limita-se s questes relacionadas aos clculos, especialmente os mentais. Quando o assunto a ser
trabalhado se relaciona com equaes ou contedos algbricos comenta ele , as dificuldades
comeam a aparecer.

6.3.1.1 Anlise da Situao corrente 1

91

Nome fictcio.
A empresa Centrais Eltricas de Minas Gerais CEMIG responsvel pela distribuio de energia para o Estado
de Minas Gerais.

92

117

Identificao de Lacunas
Como foi discutido no captulo anterior, as lacunas, quando aproveitadas,
possibilitam uma maneira de burlar o futuro previsto pelo aparato da razo. Quando o contexto
abordado a sala de aula, o aproveitamento das lacunas pode levar a uma abordagem (conduo)
da aula de Matemtica que no est prevista nos parmetros do Ensino Tradicional vigente.
Segundo esses parmetros, existe uma prtica, j estabelecida, que avalia uma boa aula de
Matemtica a partir do momento em que possvel, aps a exposio do contedo, apresentar
exemplos que fornecem aos alunos as ferramentas necessrias para resolver os exerccios
relacionados quele contedo.
Um aproveitamento das lacunas que podem se fazer presentes nesse contexto pode
direcionar essa prtica para a abordagem de aspectos que, normalmente, no se fazem presentes
em uma aula de Matemtica. sobre esse aproveitamento que o presente texto se configurar,
no sentido de refletir sobre a seguinte pergunta: quais so as lacunas que, na situao corrente
descrita, permitem a insero de discusses relacionadas s perspectivas da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica e, principalmente, a uma abordagem conectada dessas
perspectivas?
Na contextualizao dessa situao corrente, aparece uma lacuna que, alm de ter
sido aproveitada pelo professor, tambm permite uma abordagem conectada da Etnomatemtica e
da Educao Matemtica Crtica. Essa lacuna evidenciada no momento em que os alunos
solicitam a abordagem de um determinado contedo clculo com nmeros decimais
considerando as dificuldades em lidar com esse assunto. O professor, aproveitando essa lacuna,
modifica seu planejamento e inicia o trabalho com os nmeros decimais.
Com o desenvolvimento desse contedo, outras lacunas fazem-se presentes nas
escolhas do professor para a conduo de sua aula. Essas, por sua vez, so propiciadas,
principalmente, pelas possibilidades que os alunos tm de intervir na aula. O constante dilogo
entre professor e alunos uma caracterstica marcante dessa situao corrente, e isso estimula o
aparecimento de comentrios relacionados a assuntos do cotidiano. No entanto, alguns
comentrios dos alunos, especialmente aqueles que fazem parte do andamento previsto pelo
aparato da razo para uma aula de Matemtica, so ouvidos pelo professor. Outros, cuja reflexo

118

e discusso poderiam encaminhar para a abordagem de outros aspectos relacionados aos

conhecimentos matemticos, parecem no terem sido ouvidos.
No momento em que o aluno questiona se os nmeros da operao inicial esto
representando dinheiro, o professor aproveita esse comentrio para introduzir uma importante
regra do algoritmo da adio com nmeros decimais, que estabelece uma maneira correta de
montar a operao. Nessa situao, o aluno foi ouvido.
Outro momento em que o aluno ouvido est presente na correo da operao 16,9
x 3, quando ele se expressa a partir da frase Ah, essa eu quero ver!. Tal comentrio
aproveitado para a introduo do algoritmo da multiplicao, e, aps compreenderem a
explicao do professor, os alunos comportam-se de acordo com o que est previsto para o
funcionamento de uma aula de Matemtica: os exerccios so resolvidos da maneira correta e
isso leva a uma progresso com relao lista de contedos que deve ser vista (e aprendida)
naquele momento.
No entanto, apesar dessa aparente regularidade no andamento da aula, uma vez que os
alunos conseguiram resolver os exerccios de acordo com as regras e algoritmos apresentados,
outras observaes fizeram-se presentes, mas no foram aproveitadas pelo professor. Elas
estavam relacionadas associao feita por um dos alunos entre os nmeros decimais e o sistema
monetrio.
Apesar de o professor pronunciar os nmeros em sua forma decimal (como, por
exemplo, quarenta e dois inteiros e noventa e dois centsimos), Marcos insistia em ler os nmeros
como se representassem dinheiro (como, por exemplo, quarenta e dois reais e noventa e dois
centavos). Em nenhum momento em que a leitura foi feita pelo aluno dessa forma, houve um
comentrio do professor a respeito. At certo momento, essa maneira de ler os nmeros
funcionou, mas, de repente, comearam a aparecer nmeros que, normalmente, no puderam ser
lidos como se fossem dinheiro.
No entanto, devido ao andamento j normalizado da dinmica de funcionamento da
aula, em que os demais alunos estavam conseguindo acompanhar os clculos e colocar a vrgula
no local correto no resultado da operao, o professor no atentou para a dvida do aluno e deu
continuidade correo dos exerccios.

119

Imaginaes pedaggicas
O contedo trabalhado neste episdio foi solicitado pelos prprios alunos, talvez
devido a uma necessidade cotidiana vivida por eles. Todos j so adultos e, com isso, vivenciam
situaes em que aparecem os nmeros decimais. Assim, os motivos que levaram os alunos a
solicitar tal tema podem estar relacionados tanto aos aspectos voltados para a Etnomatemtica
pela presena constante desse assunto no cotidiano deles, quanto para a Educao Matemtica
Crtica pela necessidade de os alunos saberem como esse contedo utilizado em determinadas
situaes em que, s vezes, eles sentem uma certa desvantagem por no conseguirem fazer os
clculos com esses nmeros.
Na situao relatada, se o professor de Matemtica atentasse para o fato de que ambos
os aspectos deram origem solicitao dos alunos, um encaminhamento que os trabalhasse
poderia responder a essa solicitao. No sentido de explicitar uma das (diferentes) maneiras de se
trilhar esse caminho, construirei a situao imaginada para essa situao corrente.
No momento em que estabelecem relaes entre os nmeros decimais e o sistema
monetrio, percebo uma tentativa de utilizao, por parte dos alunos, do conhecimento que
acreditam j possuir sobre o tema para auxiliar na compreenso do contedo. Nos trabalhos
relacionados Etnomatemtica, levar em considerao o conhecimento que o aluno j adquiriu a
partir de suas experincias cotidianas de fundamental importncia. Como foi relatado no
episdio, o professor tenta fazer uso desse conhecimento quando utiliza uma idia de um deles
para justificar a necessidade de organizar somas e subtraes de uma maneira adequada.
No entanto esse aproveitamento deixou de fazer parte da aula desde o momento em
que os alunos passaram a demonstrar um bom desempenho na informao dos resultados para as
operaes. O professor, ento, tendo j atingido seu objetivo (fazer com que os alunos chegassem
ao resultado esperado), passou a selecionar os comentrios que ouvia para dar continuidade aula
a partir da correo dos demais exerccios.
Continuar fazendo uso do conhecimento que o aluno Marcos demonstrou possuir
acerca do contedo, ao relacionar a leitura dos nmeros decimais ao dinheiro, representaria um
aproveitamento do seu background. O conceito de background foi discutido no captulo 4 e,
apesar de no ser utilizado com essa denominao pelos tericos da Etnomatemtica, possui uma
caracterizao que pertinente a essa perspectiva. Seu significado tem a ver com o processo de

120

contextualizao dos contedos com a utilizao dos conhecimentos que os alunos j possuem
sobre determinados contedos.
Como foi discutido no captulo 4, as intenes e aes de uma pessoa possuem, como
fundamento, no somente o seu background, mas tambm o seu foreground. Este termo possui
relao com as aes futuras de um indivduo e, em uma utilizao articulada com o background,
exerce influncias sobre sua intencionalidade. Assim, culminam em aes as intenes dos
indivduos que so influenciadas pelo seu background e pelo seu foreground.
No caso da situao corrente relatada, o aluno Marcos explicitou uma das maneiras a
que o seu background estava relacionado: as situaes cotidianas em que apareciam nmeros
com o mesmo formato dos nmeros decimais. Acredito que uma reflexo, encaminhada pelo
professor, sobre essa bagagem cultural explicitada por ele poderia ocasionar novas perspectivas
para o seu foreground.
Entendo que, de acordo com as idias expressas por Skovsmose sobre os conceitos de
background e foreground, as motivaes e intenes de uma pessoa so influenciadas,
simultaneamente, por esses dois conceitos. No entanto, vejo uma possibilidade de separao entre
eles, no sentido de incentivar o aparecimento de novos foregrounds por meio de uma
problematizao do background. Isso significa que essa problematizao pode ocasionar o
aparecimento de novos foregrounds. Assim, novas influncias podem ser exercidas nas
motivaes e nas intenes dos sujeitos envolvidos nesse processo, que, devido forte ligao
entre as intenes e as aes de um indivduo, determinariam, tambm, as aes desses alunos,
levando a uma modificao da situao inicial. Se, antes, a perspectiva de foreground dos alunos
no permitia que houvesse uma reflexo acerca do contedo relacionado aos nmeros decimais,
com o aparecimento de novas perspectivas para o foreground desses alunos, novas posturas
poderiam ser assumidas por eles.
Com isso, uma problematizao sobre esses dois conceitos background e
foreground possibilitaria a efetivao de uma prtica pedaggica que caracteriza tanto o
currculo dinmico, quanto o currculo crtico, da maneira como foram caracterizados no captulo
4. Desse modo, haveria, em meio a um processo dinmico, uma motivao inicial (considerao
do background do aluno) para a exposio do contedo e, com base nele, a elaborao e
socializao dos novos conhecimentos se encaminhariam no sentido de fornecer aos alunos a
distncia crtica, uma vez que seriam estabelecidas relaes entre os aspectos sociais e o contedo

121

matemtico (nmeros decimais) e o engajamento crtico, que auxiliam na formulao de novas

perspectivas de foreground. Essas novas perspectivas so de fundamental importncia para uma
participao dos alunos no processo de democratizao da sociedade de uma forma mais ampla,
ou seja, para o alcance de uma competncia crtica.
Certamente, essas observaes fazem parte de imaginaes pedaggicas, mas o que
se pretende, ao se considerar essas imaginaes, que algumas das idias aqui apresentadas
faam parte de alguma situao corrente que viabilize uma abordagem conectada da
Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica. No entanto, uma das maneiras de fazer com
que essa possibilidade seja maior pensar, primeiramente, em uma situao imaginada para essa
situao. Isso ser feito na seo a seguir.

6.3.1.2 Situao imaginada 1

Para a situao corrente descrita, incorporando algumas imaginaes pedaggicas

pontuadas anteriormente, seria possvel imaginar uma situao em que o professor no somente
atenda uma reivindicao dos alunos em aprender a fazer clculos com nmeros decimais e
utilize o conhecimento que eles j possuem para encaminhar a aula, mas que tambm providencie
uma discusso, ao longo da correo dos exerccios, acerca dos diferentes papis desempenhados
pelos nmeros decimais na sociedade.
Caberia ao professor propor uma investigao sobre o assunto e, ao fazer isso, ele
tambm estaria atendendo reivindicao do aluno que insistentemente associava nmeros
decimais ao sistema monetrio. Tal investigao partiria do desenvolvimento de uma atividade
que teria, como uma de suas etapas, a anlise das origens e da dinmica de funcionamento dos
sistemas monetrios, buscando respostas (ou justificativas) para o fato de que, apesar de
aparecerem quantias a serem pagas que possuem trs casas decimais (essa situao freqente
nos postos de gasolina, com relao ao preo do litro do combustvel), oficialmente usam-se,
somente, duas casas decimais para representar esses valores.

122

As relaes entre o que foi estabelecido socialmente como a maneira correta de ler os
nmeros em seu sistema monetrio e a forma de ler nmeros decimais, estabelecida pela
Matemtica, poderiam ser feitas por meio de uma reflexo sobre a linguagem.
A concepo trazida por Barton (1998), que considera os conceitos matemticos de
acordo com o sistema de linguagem ao qual pertencem, auxilia na compreenso dos motivos que
levaram adoo de leituras relativas aos nmeros que possuem somente duas casas decimais,
quando considerados em um sistema monetrio. Assim tambm, as reflexes encaminhadas por
Skovsmose (1994), que, ao adotar a linguagem na qual se inclui a Matemtica como uma
forma de expresso que interpreta o mundo, visa ao alcance de um maior acesso e compreenso
dessa linguagem, contribuem para que os alunos utilizem o conhecimento relacionado aos
nmeros decimais de uma maneira mais consciente e reflexiva.
As consideraes e reflexes mencionadas anteriormente concretizam aquilo que foi
denominado no terceiro captulo desta dissertao como uma das consonncias entre
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica e para orientar o professor no encaminhamento
de tais consideraes e reflexes, a seguinte questo poderia ser colocada:
- Quais os significados que uma leitura numrica traria e quais seriam as diferentes formas de se
fazer essa leitura?
Relacionar as diferentes formas possveis para se ler um determinado nmero com
seus significados representaria uma abordagem conectada entre Etnomatemtica e Educao
Matemtica Crtica, trazendo, para essa questo, dois aspectos diferentes:

Uma anlise dos sentidos culturais e, para isso, seria necessria uma investigao acerca
dos conceitos de quantidade implcitos nas diferentes formas de ler um mesmo nmero
decimal, levando em conta o sistema de linguagem ao qual pertence este nmero.

Uma anlise dos sentidos sociais, em que uma maior ateno poderia ser direcionada para
os papis que cada uma das diferentes formas de ler um mesmo nmero decimal poderia
desempenhar na sociedade.

123

Cada um desses aspectos pode ser relacionado a uma questo, o que fornecer ao
leitor um melhor entendimento daquilo que estou querendo mostrar a partir dessa abordagem.
Assim, os sentidos que destaquei como culturais podem ser explorados por meio da seguinte
questo: O que representa doze inteiros e cinco dcimos, em uma determinada situao
cotidiana e em quais situaes essa representao poderia ser diferente? Para os sentidos sociais,
esta questo orientaria a reflexo: Quais aes poderiam estar implcitas ao se pronunciar doze
inteiros e cinco dcimos e que reflexos essas aes poderiam ocasionar em diferentes setores da
sociedade?
A ampliao desses questionamentos para as diferentes leituras, decorrentes dos
diferentes sistemas (inclusive o monetrio) aos quais pertencem e dos diferentes usos
relacionados sociedade, aproxima-se do desenvolvimento da postura intelectual necessria
emancipao cultural e incorpora a reflexo crtica, assim como foi mencionado no captulo 4
desta dissertao. Alm disso, um desenvolvimento da literacia e do empowerment, tal como so
caracterizados por DAmbrosio (2007b) e Skovsmose (2004), poderia ser desencadeado, uma vez
que uma compreenso do assunto relacionado aos nmeros decimais estaria considerando o uso
desse contedo como um instrumento comunicativo, que se relaciona a diversos campos do
conhecimento e a uma capacidade de ter uma viso crtica dos diferentes setores da sociedade em
que aparecem os nmeros decimais.

6.3.2

Situao corrente 2: Clculo com porcentagens

Contextualizao
Na turma B, o professor inicia o assunto porcentagem e, para isso, menciona a sua
utilizao em jornais, revistas e no trabalho, enfatizando que necessrio reconhecer o seu papel
em diferentes situaes e o seu significado.
A maneira pela qual o professor introduz esse assunto fornece aos alunos uma viso
de que o tema porcentagem muito amplo e tem vrias possibilidades de utilizao no

124

cotidiano. As formas decimal, fracionria e percentual lhes so mostradas, havendo destaque para
as ligaes entre essas representaes.
Eles recebem o tema com certa tranqilidade, uma vez que a grande maioria se
depara com porcentagens em situaes de trabalho ou naquelas relacionadas s compras
domsticas. Essa boa recepo dos alunos aproveitada pelo professor, que utiliza
freqentemente o clculo mental para incentiv-los na resoluo dos exerccios propostos.
No momento em que o professor estimula os alunos a usar o clculo mental, uma
certa facilidade em responder aos questionamentos iniciais observada. A mesma facilidade no
est presente na resoluo dos exerccios escritos. A situao corrente apresentada nesta subseo
aconteceu em uma aula em que o professor solicitou que os alunos resolvessem os seguintes
exerccios:
1) Sendo um salrio de R$ 540,00, calcule cada porcentagem abaixo sobre o salrio dado:
a) 50%

b) 25%

g) 75%

h) 30%

c) 20%

d) 10%

e) 80%

f) 40%

2) Sendo o preo de um televisor de 29 igual a R$ 690,00, calcule cada porcentagem

indicada sobre o preo do televisor:
a) 50%

b) 25%

g) 5%

h) 40%

c) 20%

d) 10%

e) 30%

f) 15%

3) Sendo o aluguel de uma casa igual a R$ 380,00, calcule cada porcentagem indicada sobre
o preo do aluguel:
a) 25%

b) 50%

c) 10%

d) 5%

g) 45%

h) 90%

i) 1%

j) 6%

4) Responda:
a. 1/2 de um nmero quanto por cento desse nmero?
b. 1/4 de um nmero quanto por cento desse nmero?
c. 1/5 de um nmero quanto por cento desse nmero?
d. 1/10 de um nmero quanto por cento desse nmero?
e. 3/5 de um nmero quanto por cento desse nmero?

e)20%

f) 35%

125

Transcrio93 das anotaes do caderno de campo

Os alunos, aps copiarem, comeam a resolver os exerccios e, conseqentemente, a fazer

questionamentos:
( Marcelo94) Como que faz isso?
Pensa um pouquinho (diz o professor).
(Marcelo) Mas eu no sei como fazer?
Pensa na aula que a gente teve, insiste o professor.
(Marcelo) Qual aula?...mas como que eu calculo 50% de 540?
Tem que achar a metade de 540? (outro aluno pergunta)
Alguns alunos conversam entre si, outros terminam de copiar e outros revisam o caderno.
Marcelo chama o professor em sua carteira e diz:
Me explica como que eu fao.
O professor no responde. Faz o aluno pensar at que surja algum resultado, mas ele insiste
(depois que o professor saiu de perto de sua carteira):
Se ele desse pelo menos um exemplo no quadro, eu saberia como fazer. Eu no sei
montar no.(Marcelo comenta com outro aluno)
Mas no precisa necessariamente de montagem, s da resposta (complementa o
professor)
A resposta eu sei (destaca o Marcelo)
Ento mete bronca! (o professor pede que ele coloque o resultado no caderno)
O interessante dessa situao que o aluno Marcelo, desde o incio, sabia a resposta. No
entanto, ele queria que o professor o informasse sobre a representao formal daquele
clculo. Como ficaria a conta, depois de armada, preocupando-se com a formalizao do
clculo.
Durante a correo dos exerccios, o professor instiga os alunos a encontrarem a resposta.
Sempre devolve as perguntas com outras ou com uma reflexo sobre o prprio raciocnio do
aluno.
Um exemplo disso: quando o professor pede para ser calculado 25% de 540, um aluno
responde que o resultado ser 405. Diante disso, e pelo fato de terem acabado de calcular
50% deste mesmo valor, o professor faz o aluno refletir:
25% pode ser mais que 50%? E complementa:
Se for assim, eu que vou dar aumento salarial para vocs!
Marcelo senta perto de outro (mais velho) para pedir ajuda.
Nesse momento, houve um intervalo de 30 minutos.

A aula continua aps o intervalo, mas a sala est bem mais vazia do que antes.
O professor inicia a correo dos exerccios. Por solicitao do aluno questionador, o
Marcelo, o professor mostra o algoritmo da diviso de 540 por 2.
Ele (o professor) sempre destaca outras solues.

93

Nas transcries, sero utilizados os mesmos smbolos, com os mesmos significados da situao corrente 1.
Todos os nomes utilizados nessa transcrio sero fictcios.

94

126

Sophia, para calcular 50% de 540, multiplicou 540 por 50 e retirou 2 zeros.
Outra forma de resolver o exerccio proposta: encontrar 10% e multiplicar por 5. E, nesse
momento, o professor destaca:
O clculo mental no pode ser feito do mesmo jeito que fazemos no lpis, temos que quebrar
o nmero.
Marcelo destaca que no consegue fazer conta de cabea.
O professor o incentiva a encontrar uma forma de faz-lo
Nas solues seguintes, os prprios alunos passam a destacar outras formas de resolver. E se
empolgam com isso.
Durante a resoluo, sempre os mesmos alunos respondem. Ento, Marcelo, que tem
dificuldades, pergunta a outro que est participando e acertando os exerccios:
(Marcelo) Voc trabalha com clculo, irmo?
Na parte administrativa.
(Marcelo) Ah, ento isso!!!
E o Marcelo, por no conseguir acertar as respostas, saiu da sala com raiva assim que o
professor pediu que eles fizessem os prximos exerccios sozinhos.
E, depois de um tempo, Marcelo volta revoltado:
Peguei um jornal ali professor, olha a...6%....(e mostra a primeira pgina do jornal para
o professor) A, um rapaz me entrega um folheto ....olha s....10% de desconto!
Ento, o que isso significa? (questiona o professor) Onde voc olha, tem porcentagem!
Marcelo reclama que nunca estudou porcentagem em outra escola. Da a dificuldade.
Ele, que saiu para esfriar a cabea, se deparou com uma situao em que a porcentagem
aparecia.
Esse era um bom momento para discutir e avaliar como o aprendizado desse contedo pode
auxiliar no exerccio da cidadania. Alm de mostrar as aplicaes desse contedo no
cotidiano.

Na aula seguinte, o professor pergunta ao Marcelo sobre o jornal e ele fala:

Nem quero falar nada...

Os alunos esto desanimados e comentam que o professor timo, a matria que
ruim...
O professor inicia a correo de exerccios.
Edgard, que tem dificuldade, falou que fez os exerccios, mas que no sabe se est certo.
O professor comea a corrigir os exerccios e, Sophia, ao ver o Marcelo (o aluno
questionador) responder tudo, pergunta:
(Sophia) Vem c, me conta uma coisa, voc no gostava de Matemtica, como que voc
est sabendo tudo?
(Marcelo) Passei o sbado e o domingo estudando com uma professora particular. Uma
professora aposentada l perto de casa.
Interessante destacar que, diante da conscincia de que a matria importante, e isso foi
constatado quando Marcelo se deparou com o jornal e o folheto, o prprio aluno buscou
uma maneira de aprender o contedo.

127

Informaes adicionais que complementam as transcries

Enquanto os primeiros questionamentos eram feitos por alguns alunos, outros
conversavam entre si, terminavam de copiar ou revisavam o caderno para tentar encontrar a
soluo.
Percebi que muitos deles tentaram encontrar algum exerccio semelhante no caderno
e, no obtendo sucesso, simplesmente desistiram de resolver e preferiram esperar o professor
fazer um exemplo para eles. Mesmo com a insistncia dos alunos, especialmente destacada pelo
aluno questionador, observada a partir de seus questionamentos, o professor tentava induzi-los
a chegarem ao resultado fazendo um atendimento individual. No momento de realizao das
entrevistas, busquei um contato com o aluno questionador que, na situao relatada, saiu da
sala e deparou-se com situaes em que apareciam as porcentagens. No entanto, ele j no estava
mais freqentando as aulas, fazendo parte dos alunos que deixaram a escola ao longo do ano
letivo.
Voltando situao corrente, aps algum tempo, o professor foi ao quadro para
resolver a primeira operao. Os alunos pareciam sentir-se aliviados, pois teriam uma orientao
de como resolver o exerccio proposto pelo professor. No momento da correo, Joo mostra que
existem vrias maneiras de resolver mentalmente o exerccio. Alguns alunos gostam de fazer o
clculo mentalmente, mas outros exigem a apresentao do algoritmo.

6.3.2.1 Anlise da Situao corrente 2

Identificao de Lacunas
Assim como foi encaminhada a identificao de lacunas para a situao corrente 1,
nesta subseo, adotarei, como pergunta orientadora, a mesma questo utilizada para a anlise da
situao corrente 1: quais so as lacunas que, na situao corrente descrita, permitem a insero
de discusses relacionadas s perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica
e, principalmente, de uma abordagem conectada dessas perspectivas?

128

Ao observar a situao como um todo, possvel perceber um grande esforo do

professor em incentivar o clculo mental para a resoluo dos problemas relacionados ao assunto
porcentagem.
No decorrer da aula, trava-se um dilogo semelhante ao da situao corrente 1, mas
existe uma diferena nessa situao: o professor conduz o dilogo, no sentido de levar os alunos a
se expressarem sobre as diferentes formas de resolver um mesmo exerccio. Esse tipo de
conduo da aula faz com que diminuam as ocasies em que as falas dos alunos no so
consideradas e, em alguns momentos, os comentrios relativos s questes do cotidiano so feitos
pelo prprio professor, o que acontece quando ele comenta que ir dar aumento salarial para um
dos alunos.
Por outro lado, apesar de serem ouvidos, em alguns momentos dessa situao
corrente, alguns alunos no so atendidos, uma vez que existe uma reivindicao pela
apresentao de uma frmula que resolva todos os exerccios relacionados s porcentagens. Isso
ocorre quando um dos alunos insiste em saber do professor a maneira correta de chegar resposta
e, mesmo tendo j chegado a essa resposta, no consegue explicar como alcanou aquele
resultado.
Em outros momentos da aula, ouvem-se comentrios que expressam a dificuldade do
aluno Marcelo em fazer clculo mental. Ele busca justificativas tanto para a sua dificuldade com
relao quela maneira de resolver os exerccios, quanto para a facilidade apresentada pelo
colega para responder s perguntas encaminhadas pelo professor.
Tais momentos acontecem nos comentrios que expressam a sua dificuldade em fazer
clculo mental. Tambm um dilogo durante a aula poderia ser aproveitado como uma lacuna e,
por meio dele, poderia ser encaminhada uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica. Esse dilogo iniciou-se quando Marcelo, ao perceber que outro
estava acertando os resultados, questionou-o, pretendendo saber se seu trabalho envolvia
clculos.
Marcelo, ento, no obtendo sucesso em suas reivindicaes, ausenta-se da sala por
no conseguir acompanhar o raciocnio mental conduzido pelo professor Joo e compartilhado
por alguns alunos. Ao retornar, ele traz consigo um folheto de propaganda e um jornal,
apresentando uma situao que abre espao para a insero de discusses relacionadas
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica.

129

A aula termina e, no tendo sido atendido em mais de um momento durante ela,

Marcelo busca outros meios, valendo-se de algumas aulas particulares, de entrar no ritmo da
aula, pelo qual o professor a conduzia. Com isso, ele consegue acompanhar, na aula seguinte, a
finalizao da correo dos exerccios propostos, juntamente com os demais alunos.
Imaginaes pedaggicas
Como foi destacado anteriormente, a situao corrente relatada apresenta uma
situao em que o professor tenta conduzir a aula de uma maneira diferenciada, incentivando o
clculo mental e tentando fugir dos padres previstos pelo Ensino Tradicional Vigente. Para isso,
ele utiliza exerccios que facilitam a resoluo dos problemas usando clculo mental.
No entanto, a reivindicao do aluno Marcelo, que solicita outras maneiras de
resolver os exerccios, que no faam uso do clculo mental, mostra a dificuldade desse aluno (e
talvez de outros que no se manifestaram) em acompanhar a maneira que o professor conduz a
aula.
Tendo em vista essa situao, poderia ser encaminhada uma abordagem diferenciada
para a situao corrente relatada. O que pde ser observado foram duas maneiras diferenciadas
de abordar os contedos matemticos: a partir de um maior aproveitamento das idias e dos
conhecimentos que os alunos j possuam sobre o tema porcentagens e de uma explicitao dos
algoritmos necessrios (e muitas vezes utilizados na sociedade) para resolver os problemas
relacionados ao tema porcentagens.
A primeira maneira, que se aproxima de uma abordagem segundo a Perspectiva
Pedaggica da Etnomatemtica, foi escolhida pelo professor para conduzir a aula. A segunda foi
solicitada pelo aluno Marcelo para se fazer presente durante a conduo do professor e se
aproxima dos propsitos defendidos pela Educao Matemtica Crtica, uma vez que questiona
tanto a utilizao de frmulas ou modelos matemticos sem uma maior reflexo sobre as mesmas,
quanto a ausncia dessa utilizao, que leva formao de cidados disempowered.
Segundo meu ponto de vista, o professor mostrou uma postura aberta e flexvel ao se
dispor a buscar diferentes solues para um mesmo exerccio e estimular o clculo mental. Mas,
ao mesmo tempo, mostrou-se inflexvel quando no atendeu s reivindicaes do Marcelo.
Considero pertinente o tipo de abordagem escolhida pelo professor para conduzir a aula,

130

principalmente quando a sala de aula formada pelos alunos da EJA, que, geralmente, possuem
uma prtica de clculo mental bem desenvolvida. Entendo, porm, que uma associao entre as
duas maneiras de conduzir a aula, destacadas anteriormente, poderia concretizar uma prtica
pedaggica segundo uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica
Crtica, visto que seriam abordados aspectos voltados, tanto para o contexto de sala de aula mais
especificamente, quanto para o contexto social de uma maneira mais geral.
Uma forma de se colocar em prtica essa associao poderia ser encontrada pela
proposio de atividades que compartilhassem, tanto as idias do professor, quanto as idias do
aluno. Seria aconselhvel que tais atividades possussem um espao para anlise, reflexo,
discusso e investigao por parte dos alunos.
J que estou autorizada a imaginar para conduzir a escrita deste texto, recorro ao
final da aula para trazer uma outra forma de conduo para essa situao corrente: a utilizao de
folhetos de propaganda e jornais como uma ferramenta de trabalho. Ao utilizar esse material, o
professor, alm explorar uma das lacunas que apareceu nessa situao, poderia introduzir um
ambiente que daria suporte a um trabalho de investigao que denominado por Skovsmose
(2000) como cenrios para investigao95.
De acordo com o pesquisador, um cenrio para investigao aquele que convida os
alunos a formularem questes e procurarem explicaes (p. 73) e, nessa busca, questes
relacionadas Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica poderiam ser suscitadas.
A conduo da aula segundo as caractersticas apontadas por Skovsmose (2000) para
um cenrio para investigao possibilitaria uma transio entre os diferentes ambientes de
aprendizagem propiciados pelo tema porcentagem. Segundo o pesquisador, os ambientes de
aprendizagem acontecem devido aos diferentes tipos de referncia possveis em uma aula de
Matemtica: referncias Matemtica Pura96; referncias semi-realidade, que no se trata de
uma realidade que 'de fato' observamos, mas uma realidade construda (p. 74); e referncias
realidade, que abordam situaes da vida real. Uma combinao dessas referncias com as
possibilidades de desenvolver a aula partindo da exposio de exerccios, denominada por
95

Ao longo de seu texto denominado Cenrios para Investigao, Skovsmose (2000) apresenta alguns exemplos de
atividades que caracterizam essa prtica e que podem ser tomados como referncia para os professores que se
interessarem por esse tipo de atividade.
96
O termo Matemtica pura est presente no texto do autor e, por isso, estou utilizando-o. No entanto, segundo as
discusses encaminhadas no terceiro captulo, destaco que o mesmo se refere ao que estou caracterizando como
Matemtica Escolar ao longo desta dissertao.

131

Skovsmose (2000) como paradigma do exerccio, ou de um cenrio para investigao, leva a seis
tipos diferentes de ambientes de aprendizagem.
Tomando como base o contedo abordado nesta situao corrente, a escolha inicial
do professor caracteriza um ambiente de aprendizagem que faz aluso semi-realidade, uma vez
que as atividades se relacionam a situaes semi-reais e se desenvolvem de acordo com o
paradigma do exerccio.
Ao introduzir uma abordagem que tenha como suporte as caractersticas mencionadas
por Skovsmose (2000), o professor fica com uma maior possibilidade de transitar entre os
diferentes ambientes de aprendizagem. A sua escolha inicial, associada reivindicao do aluno
Marcelo, poderia levar a uma transio entre as referncias semi-realidade e Matemtica
Escolar. Tal transio, incorporando elementos e questionamentos que propiciassem a reflexo e
investigao, tambm poderia acontecer entre os paradigmas do exerccio e do cenrio para
investigao.
Outro encaminhamento possvel para essa situao tem a ver com a utilizao dos
folhetos de propaganda e dos jornais como ferramenta de trabalho, que, dependendo dos
questionamentos e reflexes suscitadas durante a exposio do contedo, caracterizaria o
ambiente de aprendizagem que faz referncia realidade. Neste caso, no seria necessrio
abandonar a prtica de resoluo de exerccios, uma vez que o professor poderia fazer referncia
realidade e, por meio disso, trabalhar questes mais abertas, que caracterizassem os cenrios
para investigao, ou propor exerccios que introduzissem outros fatores relacionados ao ensino
do contedo que estava sendo abordado no momento. Os paradigmas do exerccio e do cenrio
para investigao poderiam acontecer de uma maneira articulada durante o desenvolvimento da
aula.
A elaborao de uma, dentre as tantas possveis, situao imaginada para essa
situao corrente girar em torno da possibilidade de encaminhar uma abordagem do tema
porcentagens que considere aspectos da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica e que
utilize jornais e folhetos de propaganda como um dos recursos metodolgicos envolvidos nessa
aula.

132

6.3.2.2 Situao imaginada 2

Nas imaginaes pedaggicas apresentadas, sugeri a possibilidade de convidar os

alunos a participarem de um cenrio para investigao, por meio da insero de uma prtica em
sala de aula que se caracteriza pelas transies entre os diferentes ambientes de aprendizagem.
Assim, nessa linha de raciocnio, e utilizando, tambm, como inspirao inicial uma das lacunas
que esteve presente na situao corrente 2, vou tentar propor, para essa situao imaginada, uma
abordagem que tenha como suporte terico aspectos defendidos pela Etnomatemtica e pela
Educao Matemtica Crtica, que faa referncias realidade e que caracterize tanto o
paradigma do exerccio, quanto um cenrio para investigao.
A proposta iniciar uma discusso sobre o tema porcentagens com base um trabalho
que tenha como suporte alguns folhetos e jornais, que poderiam ser levados pelos prprios
alunos. certo que a simples introduo desses materiais em um ambiente de sala de aula no
caracteriza uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica. Tal
abordagem ser propiciada pela maneira como forem conduzidas as reflexes, de modo que
possam ser concretizadas as caractersticas propostas, por DAmbrosio (2000), para o Currculo
Dinmico e, por Skovsmose (1994), para o Currculo Crtico.
Numa tentativa de atender s expectativas do professor de estimular o clculo mental
e do aluno de visualizar a representao formal dos clculos, tais reflexes poderiam voltar-se
para as investigaes que tivessem como foco a anlise das diferentes necessidades cotidianas e
sociais de se utilizar, ora o clculo mental, ora a representao formal dos clculos. Ou seja: a
partir das situaes encontradas no material levado pelos alunos para a sala de aula, as seguintes
questes poderiam ser levantadas para discusso:
- Em quais situaes seria necessria a utilizao de um ou outro mtodo?
- Os dois mtodos podem ser utilizados para todos os tipos de clculos com porcentagens?
- Quando mais vantajoso calcular mentalmente e quando mais vantajoso fazer uso das regras
matemticas para o clculo de porcentagens?

133

Ao refletir sobre as questes anteriores, o professor e, conseqentemente, os alunos,

evitariam a proposio de exerccios que utilizassem sempre nmeros exatos, que, apesar de
facilitar o trabalho com o clculo mental, levam idia de que os exerccios de Matemtica
devem ter sempre respostas exatas, mecanizando as aes (e reaes) dos alunos.
A anlise de nmeros encontrados nos folhetos e jornais que estivessem expressos em
sua forma percentual, subsidiada pelos questionamentos como os mencionados, levaria
concluso de que, para nmeros do tipo que estavam presentes nos exerccios propostos pelo
professor Joo, a utilizao do clculo mental fosse mais adequada. Por outro lado, a existncia
de situaes em que se faziam presentes nmeros no-inteiros, como as taxas de juros de um
financiamento, facilitaria (e tambm mostraria a necessidade) a utilizao do processo formal de
calcular porcentagens.
Aproveitando as idias j elaboradas por ele, poderia ser enfatizada a importncia do
tema porcentagens no cotidiano dos alunos e nos diferentes setores da sociedade como um todo.
A partir dessa dinmica inicial, dando continuidade explorao dos folhetos de propaganda e
dos jornais, uma pesquisa relacionada ao tema porcentagens seria encaminhada, no sentido de
serem observadas as porcentagens veiculadas nesses meios de comunicao. Para orientar essa
pesquisa, as seguintes questes encaminhariam as reflexes: Quais os tipos de porcentagens que
mais aparecem? O que representam esses nmeros?
Alm de uma reflexo sobre os diferentes tipos de porcentagem encontradas nesses
materiais, tambm poderiam ser encaminhadas discusses sobre as relaes estabelecidas entre as
formas pelas quais esto representados os nmeros e o contexto que est sendo considerado para
representar esse nmero, mostrando que existem diferentes linguagens matemticas subjacentes
ao tema porcentagens e que a utilizao de tais linguagens est diretamente ligada com o contexto
de utilizao e, tambm, com a funo social que essa linguagem representa.
Para exemplificar melhor essa idia, tome como exemplo os folhetos de propaganda.
Neles so encontrados nmeros escritos na forma percentual de duas maneiras distintas: por meio
de nmeros em tamanhos maiores, que representam os descontos para as compras realizadas
vista; e atravs de nmeros bem pequenos, que representam a taxas de juros para as compras
realizadas prazo. Tendo este exemplo como ponto de partida, outras reflexes poderiam ser
levantadas por professores e alunos, mas sempre considerando a linguagem como principal
aspecto.

134

Em seguida, uma ateno especial aos diferentes agrupamentos dessas quantidades

numricas poderia ser dada: uma abordagem que privilegiasse o clculo mental para o grupo das
porcentagens que aparecem sob a forma de nmeros inteiros, como os descontos de 20%, 10%
etc,; e para o grupo das porcentagens que aparecem sob a forma de nmeros no-inteiros, como
as taxas de juros de 0,95% ou 2,016%, as regras matemticas necessrias para a resoluo desses
problemas seriam apresentadas e associadas ao uso da calculadora.
Por meio desse encaminhamento, alunos e professores estariam refletindo sobre os
diferentes usos relacionados aos papis desempenhados pelas situaes em que aparecem
porcentagens nos diversos setores sociais, o que se aproxima dos propsitos defendidos pela
Educao Matemtica Crtica, sobre os diferentes contextos considerados para a veiculao
desses usos, conforme defende as idias trazidas pela Etnomatemtica e, principalmente, sobre as
relaes sejam elas de poder ou no estabelecidas entre tais aspectos, que considero ser uma
forma de concretizar a abordagem conectada dessas duas persperctivas.
Assim, tanto a vontade do professor de estimular o clculo mental quanto a vontade
do aluno questionador de conhecer as regras formais para o clculo de porcentagens seriam
atendidas, mostrando que uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao
Matemtica Crtica no pretende substituir uma prtica pedaggica por outra, mas, sim,
acrescentar novos elementos que permitam aos alunos utilizarem os contedos vistos e
aprendidos no ambiente de sala de aula para resolver os problemas escolares e os noescolares.

6.4

Anlise geral do contexto escolar investigado

Na seo anterior, foram descritas e analisadas as situaes correntes escolhidas para

fazerem parte desta dissertao. No entanto, aps a explicitao das situaes correntes 1 e 2,
senti a necessidade de fazer uma explanao geral acerca de todo o trabalho de campo realizado e
de sua relao com o estudo terico que compe esta investigao. Apresento nesta seo, ento,
uma anlise geral do contexto escolar investigado.

135

Apesar de no estar em busca de uma escola com caractersticas diferenciadas, o

contexto em que se inserem os ambientes que foram escolhidos para serem observados tinha
algumas especificidades que, a princpio, facilitariam a abordagem conectada da Etnomatemtica
e da Educao Matemtica Crtica. O fato de ser uma escola regida pelas regras da Escola Plural
e de dedicar-se ao Ensino de Jovens e Adultos, poderia ter influenciado positivamente para o
alcance dos objetivos propostos por esta investigao, pois se trata de um contexto frtil para
levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos (ao defendida pela Etnomatemtica) e
para inserir discusses relacionadas ao papel desempenhado pela Matemtica na sociedade
(postura defendida pela Educao Matemtica Crtica).
Essa observao permite afirmar que, ao analisar as transcries das aulas
observadas, em alguns momentos, as falas e comentrios dos alunos e do professor contribuem
para propiciar lacunas que, quando aproveitadas, auxiliam na insero de discusses relacionadas
Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica. Essas lacunas apareceram de maneiras
diferenciadas em cada uma das situaes relatadas.
Na primeira situao corrente, o professor mantm um dilogo com os alunos, mas
faz uso somente dos comentrios que esto de acordo com o esperado para um bom andamento
do aparato da razo. Quando o raciocnio do aluno no est de acordo com o esperado, este
ignorado pelo professor. Isso pde ser evidenciado no momento em que o aluno se esfora para
conseguir ler o nmero 5,0988 como se fosse dinheiro, o que no foi discutido pelo professor.
Na segunda situao corrente, o professor conduziu a aula de uma maneira
diferenciada, tambm estimulando o dilogo, mas, dessa vez, valorizando os comentrios dos
alunos sobre as diferentes formas de resolver um mesmo problema e no atentando para a
explicitao formal dos clculos. No entanto, nos momentos em que solicitava a explicitao
formal dos clculos, o aluno questionador no era atendido.
Em ambas, possvel observar o mesmo processo: uma tentativa de, aps escolher
uma determinada prtica pedaggica para conduzir a aula, trabalhar de uma nica forma. Ou
seja, as duas situaes tiveram como parte de sua dinmica uma certa previsibilidade, que
determinava a maneira de agir do professor em funo das intervenes dos alunos.
Ao longo do captulo 5, caracterizei essa dinmica previsvel de uma aula de
Matemtica como uma situao que est seguindo os parmetros ditados pelo aparato da razo.
Em ambas as situaes, o professor faz uso dos comentrios dos alunos e utiliza os seus

136

conhecimentos durante a aula, porm limita o uso desses comentrios e conhecimentos quilo
que est dentro dos parmetros estabelecidos pelo aparato da razo.
Neste momento, importante destacar que esta anlise est sendo realizada por
algum (a pesquisadora) que est de fora e que, levando em conta o referencial terico da
Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica, direciona algumas lentes para fazer essa
anlise. Isto significa que as questes levantadas, tanto nas imaginaes pedaggicas quanto nas
situaes imaginadas, no representam uma tentativa de corrigir o encaminhamento dado pelo
professor, mas sim, e isso foi destacado anteriormente de estabelecer possibilidades para uma
abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica.
A Etnomatemtica defende que deve haver um dilogo entre as matemticas de
diferentes culturas. A Educao Matemtica Crtica defende, igualmente, que o aluno seja
alfabetizado matematicamente (materacia), de tal forma que tenha condies de criticar o modo
como a Matemtica est presente na sociedade. Nessas situaes, possvel observar que se
estabeleceu uma forte ligao com o aparato da razo em um contexto que poderia encaminhar
discusses diferenciadas acerca dos contedos matemticos.
Diante desse esse fato, podem ser feitas reflexes a respeito do que se deve fazer.
Qual dessas posturas mais adequada ao encaminhamento da aula de Matemtica: eleger uma
delas ou transitar entre elas? A segunda possibilitaria a alunos e professores novas abordagens
relacionadas ao ensino de Matemtica.
Segundo os aspectos tericos discutidos nos captulos anteriores, uma abordagem
conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica no deve abandonar as
caractersticas formais, as generalizaes e explicitaes de frmulas que se fazem presentes em
uma aula de Matemtica. Cabe a ela incorporar novos elementos a essas caractersticas. A partir
da anlise apresentada neste captulo, tanto um aproveitamento do background dos alunos, tendo
em vista uma modificao no foreground dos mesmos, quanto uma transio entre os diferentes
ambientes de aprendizagem que um cenrio para investigao proporciona, so vlidos quando se
tem em vista o encaminhamento de uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao
Matemtica Crtica.
No captulo 4, discuto acerca da tentativa de modificar a prtica pedaggica dos
professores com base na proposio de Projetos Educacionais e Polticas Pblicas. A anlise
encaminhada neste captulo evidenciou uma situao em que existe uma proposta maior A

137

Escola Plural que permite e incentiva a implementao de atividades diferenciadas para o

ambiente escolar. Isso foi concretizado, no contexto observado, com a elaborao de uma
proposta pedaggica especfica e autnoma pela equipe de professores da Escola. No entanto, nos
ambientes observados, poucos reflexos dessa proposta diferenciada so evidenciados, mostrando
que o movimento Proposta Escola Professores Sala de Aula, pode influenciar, mas no
modifica as prticas pedaggicas j existentes na sala de aula.
Uma das intenes desta investigao que as situaes imaginadas e pensadas como
possveis para as situaes correntes observadas possam vir a se tornar situaes arranjadas que,
ao serem colocadas em prtica, resultem em novas situaes correntes. Em conseqncia disso,
algumas modificaes comearo a ocorrer. Tendo essas modificaes como ponto de partida, os
professores, os alunos e a Escola podero pensar juntos na proposio de novos Projetos
Pedaggicos para serem executados ao longo do ano letivo, incentivando, assim, a elaborao de
Polticas Pblicas que viabilizem a efetivao de tais propostas.

138

CONSIDERAES FINAIS

Um trabalho de pesquisa parece no ter o momento certo de dizer que est finalizado.
No entanto, existe a necessidade de, na impossibilidade de finalizar, retomar os objetivos
propostos inicialmente e analisar se o processo de investigao contribuiu para apontar
encaminhamentos para esses objetivos.
Retomando os objetivos iniciais
A primeira observao que gostaria de destacar ao retomar os objetivos iniciais
refere-se ao fato de que, como foi relatado na apresentao desta dissertao, aps o meu ingresso
no curso de mestrado da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais,
algumas modificaes na maneira pela qual seria conduzida esta pesquisa aconteceram. Alm de
ter sido pensada uma parte prtica para a investigao, foram estabelecidos pesos iguais a essas
etapas.
No entanto, ao longo do processo e, principalmente, aps a escrita da maioria dos
captulos, percebi que houve uma maior atribuio de peso ao estudo terico. Isso aconteceu
devido a uma necessidade de aprofundamento nas leituras relacionadas s perspectivas
consideradas, tendo em vista o alcance de um dos aspectos apresentados para o primeiro objetivo
proposto: Apontar conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica, sob o
ponto de vista terico. possvel perceber que, durante todo o texto, foi necessrio, quando no
um estudo terico, um retorno teoria estudada anteriormente.
Com relao tentativa de alcanar esse primeiro objetivo, foi importante o processo
de pesquisa e escrita do resgate histrico apresentado no segundo captulo. Ao mostrar que
pontos comuns entre as perspectivas da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica esto
presentes nas suas fontes de origem, tambm foi possvel caracterizar essas duas perspectivas
como uma reao, mesmo que sob aspectos diferenciados, Teoria da Modernizao (VITHAL
& SKOVSMOSE, 1997).
Ainda com a inteno de apontar conexes entre Etnomatemtica e Educao
Matemtica Crtica do ponto de vista terico, a explicitao dos principais conceitos dessas

139

perspectivas, feita no captulo 3, exigiu-me uma maior ateno. Como foi destacado, tambm no
terceiro captulo, o grande nmero de pesquisas relacionadas a essas reas da Educao
Matemtica dificultou a escolha daqueles conceitos que deveriam fazer parte dessa etapa da
dissertao. O mais interessante que, aps esse processo de deciso, os resultados da anlise em
torno dos conceitos de consonncia e complementaridade mostraram que as abordagens polticas
que cada uma dessas perspectivas apresenta se complementam, no sentido de, a partir do
fortalecimento poltico (e cultural) dos diferentes grupos, ocasionar um fortalecimento da
sociedade diante de uma maior participao social (e poltica) dos indivduos que pertencem a
cada um desses grupos.
Ao abordar as conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica,
quando se tem como referncia o contexto escolar, aspectos que as mostraram deixaram claro o
quanto estava sendo intrigante o processo de aproximao entre essas duas perspectivas. As
possibilidades de apontar conexes entre o currculo dinmico, tal como DAmbrosio (2000) o
prope, e o currculo crtico, da maneira caracterizada por Skovsmose (2001b), deixaram claro
que prticas pedaggicas que viabilizem uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica podem se fazer presentes em uma sala de aula.
Enquanto buscava respostas para o primeiro objetivo proposto para esta investigao,
tambm estavam sendo definidos os procedimentos metodolgicos a serem utilizados para a
anlise dos dados obtidos durante a observao de aulas. A possibilidade de, pelas observaes
realizadas, pesquisar o que no o caso (SKOVSMOSE & BORBA, 2004) trouxe para esta
investigao uma perspectiva de anlise adequada, que atingiria o segundo aspecto presente no
objetivo: Apontar conexes entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica, levando
em conta o contexto de sala de aula. Para isso, houve uma necessidade de, por meio do conceito
utilizado por Skovsmose (2007a) para o aparato da razo e para o termo lacunas, fazer uma recontextualizao de tais termos para utiliz-los em um ambiente de sala de aula. Dessa recontextualizao, e da utilizao dos conceitos de situao corrente e imaginada (SKOVSMOSE
& BORBA, 2004), foi possvel detectar e descrever situaes oriundas de aulas de
Matemtica que revelassem possibilidades de concretizao de tais conexes.
Sob esse aspecto, foi gratificante perceber que as conceitualizaes tericas poderiam
ser problematizadas em relao a um contexto prtico de ensino. Os momentos de sua insero na
prtica deram sentido ao estudo terico realizado e mostraram que possvel encaminhar uma

140

aula de Matemtica segundo uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao

Matemtica Crtica.
A reflexo e anlise a respeito das possibilidades de concretizao das conexes
apontadas no estudo terico levaram ao ltimo objetivo proposto para esta investigao: sugerir,
tendo em vista os resultados encontrados no estudo terico, situaes que apresentem essas
conexes inseridas no contexto prtico e como podem contribuir para o ambiente de sala de
aula.
A insero das conexes apontadas no estudo terico em um contexto prtico foi
apresentada no momento em que foram descritas e analisadas as situaes escolhidas para
fazerem parte deste trabalho.
Sobre as possveis contribuies que podem ser evidenciadas para o ambiente de sala
de aula, gostaria de destacar que o importante no que as situaes correntes ou imaginadas
nesta dissertao sejam tomadas como exemplos na sala de aula. Ao fazer isso, estaramos
contradizendo tudo aquilo que foi estudado e explicitado ao longo desta investigao. Uma das
contribuies que este trabalho de pesquisa pode fornecer para esses ambientes mostrar que as
possibilidades existem e que esto presentes nos mais variados contextos de sala de aula. Basta
que essas possibilidades sejam percebidas pelos professores.
No entanto, diante da impossibilidade de perceber algo que no se conhece, este
trabalho pode contribuir e talvez seja justamente aqui que se encaixe o que considero a maior
contribuio desta investigao para levar um tipo de conhecimento aos professores que
fornecer subsdios para esse perceber.
Com esta investigao, espero que as reflexes pontuadas ao longo deste trabalho
resultem numa atitude reflexiva em seus leitores, no sentido de ela se encaminhar para a
incorporao dessas reflexes. Essa incorporao significa, para mim, o ponto de partida para
que, posteriormente, possam se manifestar nas posturas daqueles que fizeram essa leitura.
Somente assim, manifestando-se nas posturas dos professores, as idias aqui
apresentadas podero mostrar as suas reais possibilidades de concretizao, levando em conta a
imensa diversidade que ser encontrada nos diferentes contextos em que podero ser utilizadas.
Quais contribuies poderiam ser evidenciadas para o campo terico da Educao
Matemtica a partir deste trabalho?

141

Para o campo terico, fica a mensagem de que possvel, por meio da prtica
pedaggica das escolas, fazer um exerccio de imaginao, tendo como fonte determinadas lentes
tericas, que insiram novas possibilidades ao contexto que est sendo observado. Chega de
teorizar em cima daquilo que no existe! Vamos tomar contextos reais como ponto de partida!
certo que muitas imaginaes pedaggicas no podero concretizar-se, mas, se essas imaginaes
comearem a ser pensadas como prticas, surge a possibilidade de se iniciar uma mudana.
Mudana essa que vlida, principalmente porque teve origem na prpria prtica.
Pensando, pois, nessas reflexes voltadas para a Educao Matemtica mais
especificamente, recorro a uma idia apresentada por Arajo (2007) que, ao interpretar um texto
de Skovsmose (1994) acerca do poder formatador da Matemtica, afirma que, com relao aos
usos que so feitos dos conhecimentos matemticos na sociedade, dois caminhos podem ser
seguidos. Assim como dada alguma situao real, a Matemtica pode ser utilizada nessa
situao. [Tambm se pode pensar que], dada a Matemtica, parte da realidade construda por
meio dela (ARAJO, 2007, p. 33).
Em primeiro plano est a situao real, que deve orientar os usos da Matemtica? Ou
a Matemtica, que deve determinar como ser a nossa realidade?
O mesmo exerccio de pensamento pode ser feito para uma sala de aula, em que o
professor se v com uma enorme quantidade de contedos para ministrar aos alunos e tem a
vontade de, ao mesmo tempo, contextualizar todos eles. Assim, a sua prioridade naquele
momento consiste na Matemtica e em relacion-la com a realidade dos alunos. Ser que, ao
fazer isso, o professor no est moldando para este aluno uma realidade que no existe de fato?
Acostumado com essa prtica, o aluno vai sair da escola imaginando que aquela Matemtica que
aprendeu nunca poder ser utilizada nas situaes do cotidiano, ou seja dada a situao real,
utilizar-se da Matemtica para resolver situaes nunca ir acontecer.
Portanto, na medida em que o professor, ao mesmo tempo em que se utiliza de
situaes reais (e quando digo reais, estou me referindo realidade na qual os alunos se inserem)
para desenvolver os contedos matemticos e tambm reflete acerca dos usos sociais que so
feitos desses contedos, uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao
Matemtica Crtica est emergindo.
Como foi mencionado anteriormente e eu gostaria de deixar isso bastante claro ,
uma abordagem conectada da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica no poder ser

142

seguida. Isso porque no h um caminho a ser seguido. Essa abordagem emergir, ou, para ser
mais especfica, nascer. Pois, quando algo nasce, traz consigo toda a complexidade necessria
para o seu desenvolvimento, que ser singular e depender unicamente dos sujeitos envolvidos
nesse processo.
Falando em complexidade, complexa tambm a tarefa de refletir sobre as
influncias que o processo de investigao exerce sobre aquele que pesquisa. Ao retornar os
objetivos iniciais, uma reflexo sobre essas influncias foi propiciada e, conseqentemente, as
intenes iniciais retomadas. Fazendo isso, percebi que aquela inteno inicial, que me
impulsionou a investir nesta investigao, havia se modificado. Isso acontece porque o ato de
investigar est em meio a um processo dinmico e crtico, que influencia diretamente nossa
maneira de pensar e agir.
Retomando as intenes iniciais
O interessante de um processo de investigao que, retomando as suas intenes
iniciais, possvel perceber as idas e vindas que se fizeram presentes. Alm disso, observa-se que
o processo de investigao e, principalmente o seu registro escrito, tambm cheio de idas e
vindas. Ao mesmo tempo em que se quer escrever mais sobre um assunto, faltam palavras para se
expressar acerca de outro.
Por isso, todo pesquisador deve ter sempre em mente os objetivos que quer atingir.
Escolher um dos caminhos para se chegar at ele uma das tarefas mais difceis no ato de
pesquisar. Inmeras so as portas que se colocam sua frente, inmeras so as vezes em que se
entra por uma delas e, ao perceber que a trilha que ela escondia era por demais tortuosa, torna-se
inevitvel o regresso. Ao fazer isso, vemo-nos diante do ponto inicial, mas com uma diferena:
alguns tropeos da tortuosa trilha anterior nos fazem ver coisas que antes se faziam invisveis.
Ainda assim, mesmo com a capacidade de pular alguns obstculos, outros tantos, e to invisveis
quanto os primeiros, surgem. Surgem, como todos os obstculos, com o intuito de nos fazer
crescer. E assim vamos caminhando e tropeando, vamos aprendendo e crescendo!
O desabafo caracterizado nos pargrafos anteriores pode ser, ao mesmo tempo, a
expresso das alegrias de aprender tanto e de uma maneira to positiva e, tambm, da vontade de

143

deixar claro que esse aprendizado no ocorreria se no fossem as idas e vindas. Se no fossem os
textos escritos, s vezes descartados, e outras, re-escritos.
Nessas consideraes finais, gostaria de conseguir trazer para o texto um pouco das
emoes que me envolveram durante o processo de escrita desta dissertao. Alm de todas as
mencionadas anteriormente, a principal emoo foi a de ter tido a oportunidade de, no somente
visualizar o meu processo de pesquisa, mas tambm de compartilhar com os colegas as suas
emoes. Tal oportunidade foi propiciada pela maneira como a professora Jussara (orientadora
desta pesquisa) organiza suas reunies semanais de orientao. Nessas reunies, orientandos e a
prpria orientadora expem seus textos e suas dvidas, estabelecendo, em conjunto, uma linha de
raciocnio para o texto a ser escrito. Elas foram de fundamental importncia para a minha
formao como mestranda e, tambm, como pesquisadora. Uma pesquisadora que capaz de
refletir sobre o prprio trabalho, mas que tem conscincia de que essa reflexo no se manifesta
sozinha.
O grupo de orientao do qual participei durante todo o perodo de escrita desta
dissertao foi de fundamental importncia nos momentos em que as diversas portas e,
conseqentemente, os diferentes caminhos estavam diante de mim.
Nesse processo de idas e vindas, muitas modificaes na configurao deste trabalho
aconteceram. O principal deles, e que gostaria de destacar, refere-se diferena entre a inteno
inicial de pesquisa e aquilo que, aps a efetivao da mesma, ficou estabelecido como uma das
principais intenes.
Como foi mencionada na apresentao desta dissertao, a dificuldade em
implementar, em um contexto de sala de aula, atividades que levassem em conta as
especificidades culturais dos alunos foi o principal motivo que me levou a pensar em uma
aproximao entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica. Aps a concretizao das
atividades relatadas, que tiveram seus tropeos, suas idas e suas vindas, direciono um novo olhar
para essa inteno inicial.
No momento de proposio da presente investigao, uma aproximao entre os
conceitos trazidos pela Etnomatemtica e pela Educao Matemtica Crtica pareceu-me uma
alternativa interessante. Isso porque, diferentemente da Etnomatemtica, que foi estruturada
dentro de uma valorizao dos conhecimentos matemticos no-acadmicos, as questes trazidas
pela perspectiva da Educao Matemtica Crtica foram pensadas para se fazerem presentes

144

dentro do contexto de sala de aula. A possibilidade de associar o carter essencialmente cultural

da Etnomatemtica ao carter essencialmente poltico da Educao Matemtica Crtica pareceume, tambm no momento inicial de proposio desta investigao, potencialmente forte e
intrigante para se fazer presente como parte das prticas (matemticas) dos professores.
Ao longo do processo de investigao, novas interfaces emergiram, no sentido, no
de negarem as intenes iniciais da pesquisa, mas de, a partir da modificao de um dos aspectos
pensados, fortalecerem o outro atravs da incorporao de novos elementos que no haviam sido
pensados inicialmente.
O aspecto modificado refere-se ao fato de que existe uma necessidade de
aproximao entre essas duas perspectivas para que sejam alcanados os propsitos da
Perspectiva Pedaggica da Etnomatemtica. Com essa modificao, que emergiu (ou nasceu)
aps o processo de (idas e vindas propiciado pela) investigao, acredito que ambas as
perspectivas podem se fazer presentes em um contexto de sala de aula de uma maneira
independente. Elas no precisam ser abordadas de uma maneira conectada para se concretizarem.
No entanto acredito que a busca por uma aproximao entre elas propiciou uma melhor
compreenso das suas potencialidades e aplicabilidades, especialmente com relao
Etnomatemtica, quando o contexto a ser considerado o de uma sala de aula.
Por outro lado, mesmo admitindo que ambas sejam independentes e que podem ser
utilizadas como parte das prticas pedaggicas dos professores de Matemtica de maneira
desconectada, o processo de aproximao entre os propsitos defendidos pela Etnomatemtica e
pela Educao Matemtica Crtica mostrou que novas abordagens podem ser encaminhadas,
propiciando alcanar novos propsitos. Estes, por sua vez, apresentam-se de uma maneira
ampliada ao levarem em conta aspectos de uma e outra perspectiva.
Uma mudana, portanto, nas intenes iniciais de pesquisa possibilitou novos olhares
para o objetivo da pesquisa. Em vez de buscar as conexes entre Etnomatemtica e Educao
Matemtica Crtica, tendo em vista a concretizao da Perspectiva Pedaggica da
Etnomatemtica, esse novo olhar leva busca por essas conexes partindo das possibilidades de
desenvolver novas capacidades, de fornecer elementos que podem ocasionar novas posturas
frente utilizao dos conhecimentos matemticos dentro e fora do contexto de sala de aula.

145

Assim como a minha histria de vida e algumas experincias profissionais

representaram um ponto de partida para esta investigao, este novo olhar pode incentivar a
imaginao de algumas intenes futuras, levando a novas investigaes.
Imaginando algumas intenes futuras
Como foi destacado anteriormente, ao longo do processo de idas e vindas para
alcanar os objetivos propostos para esta investigao, muitas escolhas se fizeram presentes.
Algumas portas foram abertas, mas outras tantas ficaram fechadas.
Na abordagem terica, um caminho que trilhasse pelos pontos divergentes entre essas
perspectivas poderia ser perseguido. Essa possibilidade existe devido grande quantidade de
trabalhos desenvolvidos, em diferentes pases, dentro das perspectivas da Etnomatemtica e da
Educao Matemtica Crtica. As diferentes abordagens presentes nesses trabalhos podem
encaminhar anlises que se atenham aos pontos de dissonncia entre essas duas perspectivas, que,
por possurem suas especificidades, certamente, tambm possuem seus pontos de divergncia.
Na abordagem prtica, novas tentativas de elaborao de situaes imaginadas que
incorporem aspectos da Etnomatemtica e da Educao Matemtica Crtica tambm podem ser
perseguidas. No entanto pode-se ir alm disso, na medida em que as situaes imaginadas (aqui
apresentadas ou outras elaboradas) levam configurao de situaes arranjadas que se
transformem em novas situaes correntes. Alm desse aspecto, pode ser feita uma reflexo sobre
as modificaes ocasionadas, no ambiente a ser considerado, por esse processo. Uma possvel
questo que orientasse essa reflexo : Quais os reflexos ocasionados por uma incorporao de
prticas pedaggicas que abordem aspectos da Etnomatemtica e da Educao Matemtica
Crtica de uma maneira conectada em um ambiente de sala de aula?
Convido o leitor a buscar essas portas e acredito que, ao encontr-las, novos
caminhos podem ser trilhados, novas intenes podem ser imaginadas e, conseqentemente,
novas posturas podem ser geradas.
Espero que, das intenes levantadas nesta investigao, outras tantas passem a se
fazer presentes e levem a novas investigaes ...

146

De tudo, ficaram trs coisas:

A certeza de que estamos sempre comeando...
A certeza de que precisamos continuar...
A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar...
Portanto devemos:
Fazer da interrupo um caminho novo...
Da queda um passo de dana...
Do medo, uma escada...
Do sonho, uma ponte...
Da procura, um encontro...
Fernando Sabino

147

REFERNCIAS
ADAM, Shehenaz. A Model for an Ethnomathematical Curriculum. In: Anais do Segundo
Congresso Brasileiro de Etnomatemtica CBEm2, Natal, RN: UFRN, 2004. p. 215-225.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. O mtodo nas Cincias Sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, A.
J. e GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas Cincias Naturais e Sociais: Pesquisa
Quantitativa e Qualitativa. So Paulo: Editora Pioneira, 1998. parte I, p. 107-188.
ANTUNES, Mrcia do Nascimento Vieira e RAMOS, Lus Marcelo Alves. Conhecendo os
Caminhos da Teoria Crtica. Revista Online Bibl. Prof. Joel Martins. Campinas, SP. v 2, n. 1,
out. 2000. p. 1-36.
ARAJO, Jussara de Loiola. Educao Matemtica Crtica na Formao de Ps-Graduandos em
Educao Matemtica. In: ARAJO, J. L. (org.). Educao Matemtica Crtica: reflexes e
dilogos. Belo Horizonte: Argumentum, 2007. p. 25-38.
ARAJO, Jussara de Loiola. e BORBA, Marcelo de Carvalho. Construindo pesquisas
coletivamente em educao matemtica. In: BORBA, M. C. e ARAJO, J. L. Pesquisa
qualitativa em educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004. p. 25- 45.
BAMPI, Lisete. Governo Etnomatemtico: tecnologias do multiculturalismo. Porto Alegre:
UFRGS, 2003. (Doutorado). Orientador: Prof Dr Sandra Corazza. 200p.
BARTON, Bill. Ethnomathematics and Philosophy. In: Anais do I Congresso Internacional de
Etnomatemtica. Universidad de Granada, September, 1998. s/p.
_____. Ethnomathematics and Indigenous Peoples Education. In: Anais do II Congresso
Internacional de Etnomatemtica. Universidade Federal de Ouro Preto, Agosto, 2002. p. 1-13.
BELLO, Samuel Edmundo Lpez. Etnomatemtica: um outro olhar, mais uma possibilidade. In:
CBEm3 Terceiro Congresso Brasileiro de Etnomatemtica. Niteri: UFF. Maro de 2008.
12p.
BONFIM, Valter Soares. Escola, Aluno, Saberes: Subsdios para repensar o currculo a partir da
Etnomatemtica. In: So Paulo: Anais do Primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemtica CBEm1, 2000. s/p.
BORBA, Marcelo de Carvalho. Prefcio. In: SKOVSMOSE, O. Educao Matemtica Crtica:
a questo da democracia. Campinas: Papirus Editora, 2001. p. 07-12. (Coleo Perspectivas em
Educao Matemtica)
BORBA. Marcelo de Carvalho e SKOVSMOSE, Ole. A ideologia da certeza em Educao
Matemtica. In: SKOVSMOSE, O. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia.
Campinas: Papirus Editora, 2001. p. 127-148. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica)

148

CASTRO, Maria Cres Pimenta Spnola. Escola Plural: a funo de uma utopia. In: Anais da 23
Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.
Caxambu, 2000. p. 1-16.
CLARETO, Snia Maria. Etnomatemtica, crises do conhecimento e educao. In: Anais do III
Encontro Mineiro de Educao Matemtica. CD-Rom. Belo horizonte: PROMAT
FAE/UFMG, 2003. s/p.
CORREA, Cirlei Marieta de Sena. Rede de pesca: um elemento mediador para o ensino de
geometria. Florianpolis: UFSC, 2000. (Mestrado). Orientador: Prof. Dr. Mricles Tadeu
Moretti.
CORREA, Cirlei Marieta de Sena e MORETTI, Mricles Tadeu. Educao Matemtica Crtica e
Etnomatemtica: um binmio possvel na Casa familiar Luiz Carlos Perin. In: Anais da III
Jornada Pedaggica Nacional do SINPRO. Itaja, SC: SINPRO, 2005, p. 249-261.
CORRA, Roseli de Alvarenga. A Etnomatemtica na Formao de Professores: uma proposta
pedaggica. In: Anais do III Encontro Mineiro de Educao Matemtica. CD-Rom. Belo
horizonte: PROMAT FAE/UFMG, 2003. s/p.
DAMBROSIO, Ubiratan. Ao pedaggica e etnomatemtica como marcos conceituais para o
ensino de matemtica, In: BICUDO, M. A. V. (org.) Educao Matemtica. So Paulo, Ed.
Moraes, s/d. p. 73-100.
_____. A Transdisciplinaridade como acesso a uma histria holstica. In: WEIL, P.,
DAMBROSIO, U. e CREMA, R. Rumo Nova Transdisciplinaridade: sistemas abertos de
conhecimento. So Paulo: Summus, 1993a. p.75-124.
_____.Etnomatemtica: um programa. Educao Matemtica em Revista. SBEM, n. 1, 2 sem
de 1993b. p. 5-11.
_____. Globalizao e multiculturalismo. Blumenau: Ed. Da Furb, 1996. 95p.
_____. Educao Matemtica: da teoria prtica (2 ed.). Campinas, SP: Papirus, 1997
(Coleo Perspectivas em Educao Matemtica) 121 p.
_____. Ethnomathematics and its first international congress. Zentralblatt fr Didaktik der
Mathematik, ZDM. 31(2), 1999a, p. 50-53
_____. Literacy, Matheracy, and Technoracy: A Trivium for Today. Mathematical Thinking
and Learning, 1(2), 1999b, p. 131-153.
_____. Educao para a Paz. In: 5 Congresso da Escola Particular Gacha. Porto Alegre:
SINEPE/RS, 19 a 21 de julhao de 2000. s/p.
_____. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte: Autntica,
2001. 112p. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica)

149

_____. Prefcio. In.: BORBA, M. e ARAJO, J. L. (orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educao

Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004a, p. 11-23.
_____. Etnomatemtica e educao. In: KNIJNIK, G. WANDERER, F. e OLIVEIRA, C. J (org.).
Etnomatemtica: currculo e formao de professores.. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
2004b.p.39-52.
_____. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 31, n.
1, jan/abr. 2005, p. 99-120.
_____. Peace, Social Justice and Ethnomathematics. The Montana Mathematics Enthusiast
TMME, Monograph 1, 2007a, p. 25-34.
_____.The Role of Mathematics in Educational Systems. ZDM Mathematics Education, n. 39,
jan/2007b, p. 173-181.
FARIA, Ricardo de Moura, MARQUES, Adhemar Martins e BERUTTI, Flvio Costa. Histria.
Volume 2. Belo Horizonte, MG: Ed. L, 1989.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 2 ed. 32
impresso. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. 1838p.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil.
Revista Zetetik, ano 3, n 4, 1995. p. 1-37.
FRANKENSTEIN, Marilyn. Educao matemtica crtica: uma aplicao da Epistemologia de
Paulo Freire. In: BICUDO, M. A. V. (org.) Educao Matemtica. 2 ed. So Paulo: Centauro,
2005. p. 101-140.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 184p.
GERDES, Paulus. Ethnomathematics as a New Research Field, illustrated by Studies of
Mathematical Ideas in African History. In: New trends in the history and philosophy of
mathematics, ed. TH Kjeldsen, SA Pedersen, LM Sonne-Hansen. Odense [Denmark]: University
Press of Southern Denmark, 2004. s/p.
GIARDINETTO, Jos Roberto Boettger. Matemtica escolar e matemtica da vida cotidiana.
Campinas: Autores Associados, 1999. 134 p.
HALMESCHLAGER, Vera Lucia da Silva. Etnia, Raa e Desigualdade Educacional: Uma
abordagem Etnomatemtica no Ensino Mdio noturno. In: So Paulo: Anais do Primeiro
Congresso Brasileiro de Etnomatemtica - CBEm1, 2000. s/p.
JAMES, William, 1842-1910. Pragmatismo; trad. Jorge Caetano da Silva. Cartas, conferncias e
outros escritos So Paulo: Nova Cultural, 1989. (Os Pensadores).
KNIJNIK, Gelsa. Excluso e Resistncia: educao matemtica e legitimidade cultural, Tese de
Doutorado, Porto Alegre, RS, Ed. Artes Mdicas, 1996. p.18-48.

150

_____. Etnomatemtica e politicidade da Educao Matemtica. In: So Paulo: Anais do

Primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemtica - CBEm1, 2000. s/p.
_____.Itinerrios da Etnomatemtica: questes e desafios sobre o cultural, o social e o poltico na
educao matemtica. In: KNIJNIK, G. WANDERER, F. e OLIVEIRA, C. J (org.).
Etnomatemtica: currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
p.19-38.
_____. Educao matemtica, culturas e conhecimento na luta pela terra. Santa Cruz do Sul:
EDUNISC, 2006a. 239p.
_____. Regimes de Verdade sobre a Educao Matemtica de Jovens e Adultos do Campo: um
estudo introdutrio. In: guas de Lindia: Anais do III SIPEM, 2006b. p. 405-417.
LEITES, Carmem Becker. Etnomatemtica e Currculo Escolar: problematizando uma
experincia pedaggica com alunos de 5 srie. So Leopoldo: UNISINOS, 2005. (Mestrado).
Orientador: Prof Dr Gelsa Knijnik. 137p.
LDKE, Menga e ANDR, Marli. Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educao:
abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos de educao e ensino)
MARAFON, Adriana Csar de Mattos. A articulao da famlia na Aprendizagem da
Matemtica. In: So Paulo: Anais do Primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemtica CBEm1, 2000. s/p.
MATOS, Olgria Chaim Feres. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo. So
Paulo: Moderna, 1993. 127p. (Coleo logos)
MILANEZI, Pollyanna Lara. O Poder Formatador da Matemtica, a Ideologia da Certeza e a
Educao Matemtica: constataes a partir de uma experincia. In: ARAJO, J. de L (org.).
Educao Matemtica Crtica: reflexes e dilogos. Belo Horizonte: Argumentum, 2007. p.
25-38.
MIRANDA, Natlia e SCANDIUZZI, Pedro Paulo. Resoluo de Problema Matemtico atravs
da Etnomatemtica. In: So Paulo: Anais do Primeiro Congresso Brasileiro de
Etnomatemtica - CBEm1, 2000. s/p.
MONTEIRO, Alexandrina. A Etnomatemtica em Cenrios de Escolarizao: alguns elementos
de reflexo. In: KNIJNIK, G. WANDERER, F. e OLIVEIRA, C. J (org.). Etnomatemtica:
currculo e formao de professores. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p. 432-446.
MOREIRA, Plnio Cavalcanti e DAVID, Maria Manuela Martins Soares. A formao
matemtica do professor: licenciatura e prtica docente escolar. Belo Horizonte: Autntica,
2005. 120p. (Coleo Tendncias em Educao Matemtica)
MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa e SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e Teoria Crtica do
Currculo: uma introduo. In: Currculo, Cultura e Sociedade. MOREIRA, A. F. B. e SILVA,
T. T. (orgs). Trad. Maria Aparecida Baptista 5 ed. So Paulo, Cortez, 2001. p. 07-37.

151

NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do Portugus. So Paulo: Ediitora

UNESP, 2000. 1036p.
PAIS, Alexandre, GERALDO, Helena e Pais, LIMA, Valria. Educao matemtica crtica e
etnomatemtica: conflitos e convergncias. In: Conferncia Interamericana de Educao
Matemtica, 2003. Anais... Blumenau: Universidade Regional de Blumenau e Comit
Interamericano de Educao Matemtica, 2003, CD Card. s/p.
PASSOS, Caroline Mendes dos. Etnomatemtica: sua trajetria, seus obstculos e sua histria.
In: Anais do III Encontro Mineiro de Educao Matemtica. CD-Rom. Belo horizonte:
PROMAT FAE/UFMG, 2003. s/p.
_____. O programa etnomatemtica em uma perspectiva pedaggica. Monografia de
Especializao, Ouro Preto: UFOP, 2004. 107 p.
_____. Articulao entre Etnomatemtica e Educao Matemtica Crtica: possveis
contribuies para a sala de aula de Matemtica. In: III SIPEM. guas de Lindia: SBEM, 2006.
_____. Possveis Articulaes entre Educao Matemtica Crtica e Etnomatemtica. In:
ARAJO, Jussara de Loiola (org.). Educao Matemtica Crtica: reflexes e dilogos. Belo
Horizonte: Argumentum, 2007. p. 83-96.
PEUKERT, Helmut. Problemas bsicos de uma Teoria Crtica da educao. Educao e
Sociedade, ano XVII, n. 56, dezembro/1996. p. 412-430.
PINTO, Neuza Bertoni. Prticas Escolares do Movimento da Matemtica Moderna.
Disponvel em: http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/364NeuzaPinto.pdf, Acessado
em 16/06/2007, p. 4058-4068.
ROSA, Milton e OREY, Daniel Clarck. Vinho e Queijo: Etnomatemtica e Modelagem.
BOLEMA: Boletim de Educao Matemtica. Universidade Estadual Paulista - UNESP - Rio
Claro, Brasil. no 20, 2003, p. 1-16.
SANTOS, Benerval Pinheiro. Etnomatemtica e suas possibilidades pedaggicas: algumas
indicaes. In: RIBEIRO, J. P. M., DOMITE, M. C. S. e FERREIRA, R. Etnomatemtica:
papel, valor e significado. So Paulo: Zouk, 2004. p.203-218.
SCANDIUZZI, Pedro Paulo. gua e leo: Modelagem e Etnomatemtica? BOLEMA: Boletim
de Educao Matemtica. Universidade Estadual Paulista - UNESP - Rio Claro, Brasil. No 17,
2002, p.52-58.
SEBASTIANI FERREIRA, Eduardo. Etnomatemtica:
Universidade Santa rsula, Rio de Janeiro, 1997.

uma

proposta

_____. Etnomatemtica. Campinas, So Paulo: IMECC, UNICAMP, 1991.

metodolgica,

152

SEBASTIANI FERREIRA, Eduardo e VICTORIANO, Celso. III Congresso Brasileiro de

Etnomatemtica. Disponvel em: http://www.unemat.br/cbem3/?link=evento, acessado em
29/06/2007.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - BH. Regulamentao da Educao de
Jovens e Adultos nas Escolas Municipais de Belo Horizonte. SILVA, Maria Clemncia de
Ftima e RODRIGUES, Lavnia Rosa (relatoras). Belo Horizonte, parecer n 093-02. Aprovado
em 07/11/2002.
_____. Projeto Poltico Pedaggico para implementao da Educao de Jovens e Adultos.
AZEVEDO et al. (Equipe de professores da EMAP) Belo Horizonte. Maio de 2004.
SKOVSMOSE, Ole. Towards a Philosophy of Critical Mathematics Educacion. Kluwer
Academic Publishers, Dordresht, 1994. 246p.
_____. Linking Mathematics Education and Democracy: Citizenship, Mathematical Archacology,
Mathemacy and Deliberative Interaction. ZDM Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, n.
6, v. 30, dezembro/1998, p. 195-202.
_____. Cenrios para Investigao. Bolema. Ano 13, n. 14. Trad. De Jonei Cerqueira Barbosa.
Rio Claro:Departamento de Matemtica, Unesp, 2000, p. 66-91.
_____. Competncia Democrtica e o conhecer reflexivo na Matemtica. In: SKOVSMOSE, O.
Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas: Papirus Editora, 2001a.
cap. 3, p. 65-96.
_____. Educacao Matemtica versus Educao Crtica. In: SKOVSMOSE, O. Educao
Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas: Papirus Editora, 2001b. cap. 1, p. 1336.
_____. Students' Foreground and teha Politics of Learning Obstacles. In: Anais do II Congresso
Internacional de Etnomatemtica. Universidade Federal de Ouro Preto, Agosto, 2002. p. 1-18.
_____. Critical Mathematics Education for the Future. Aalborg Department of Education,
Learning and Philosophy, Aalborg University, 2004, p. 1-23.

_____. Educao crtica: incerteza, matemtica, responsabilidade. Trad. Maria Aparecida

Viggiani Bicudo. So Paulo: Cortez, 2007a. 304p.
_____. Prefcio. In: ARAJO, J. L. (org.). Educao Matemtica Crtica: reflexes e dilogos.
Belo Horizonte: Argumentum, 2007b. p. 15-19.
SKOVSMOSE, Ole e BORBA, Marcelo. Research methodology and Critical Mathematical
Education. In: VALERO, P. and ZEVENBERGEN, R. (eds.) Researching the socio-political
dimensions of mathematics education: Issues of power in theory and methodology. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers, 2004. p. 207-226.

153

SKOVSMOSE, Ole e VALERO, Paola. Breaking Political Neutrality: the Critical Engagement of
Mathematics Education with Democracy. Centre for Research in Learning Mathematics, n.
11, National University of Education, Roskilde University Centre, Aalborg University, 1999. 30
p.
TURA, Maria de Lourdes Rangel. A observao do cotidiano escolar. In: ZAGO, N. ET AL.
Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003. p. 183-206.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Didtica: uma retrospectiva histrica. In: VEIGA, I. P. A.
Repensando a didtica. 21 ed. Ver. E atual. Campinas, SP: Papirus, 2004. p. 33-54.
VERGANI, Teresa. Educao Etnomatemtica: o que ? Lisboa: Pandora Edies, 2000. 67p.
VITHAL, Renuka. Re-searching mathematics education from a critical perspective. In: 2nd
Bienal International Conference on Mathematics Education and Society. Portugal, March
26-31, 2000. p. 2-22.
VITHAL, Renuka e SKOVSMOSE, Ole. The end of innocence: a critique of ethnomathematics.
Educacional Studies in Mathematics, 34; 1997, p. 131-147.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamentos e mtodos. Trad. Daniel Grassi. 3 ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005. p. 19- 47.
ZASLAVSKY, Claudia. Integrating Math with the Study of Cultural Traditions. In: ICME-VI:
The 6th International Congress on Mathematics Education. The Technical University of Hungary,
Budapest. 1988. p. 01-06.
ZITKOSKI, Jaime Jos. Paulo Freire e Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 119p.