Questoes de Matematica UFSM e ENEM

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
QUESTES DE MATEMTICA DA UFMS E ENEM: UMA

ANLISE DA AVALIAO POR CONTEDOS E POR
OUTRAS COMPETNCIAS
CAMPO GRANDE MS
2011
PEDRO HIANE
QUESTES DE MATEMTICA DA UFMS E ENEM: UMA

ANLISE DA AVALIAO POR CONTEDOS E POR
OUTRAS COMPETNCIAS
Dissertao apresentada para a obteno
do grau de Mestre em Educao
Matemtica Comisso Julgadora da
Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, sob a orientao do Professor Dr.
Jos Luiz Magalhes de Freitas
CAMPO GRANDE MS
2011
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Prof. Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas Orientador UFMS
_________________________________________
Prof . Dr. Veronica Gitirana Gomes Ferreira UFPE
_______________________________________
Prof. Dr. Marcio Antonio da Silva UFMS
_______________________________________
Prof. Dr. Luiz Carlos Pais UFMS
DEDICATRIA
A minha querida esposa Gldis, que me ajudou e incentivou nesta etapa acadmica. A meu
filho Pedro Henrique, que em breve realizar a prova do ENEM e, que o esforo deste
trabalho, sirva de exemplo para sua nova caminhada universitria. Ao meu pequeno Ncolas,
que nasceu durante a realizao desta pesquisa e que me iluminou para a concluso dessa
dissertao. A meus pais, razo da minha existncia.
AGRADECIMENTOS
minha esposa Gldis e aos meus filhos Pedro Henrique e Ncolas, que entenderam minha
ausncia na elaborao desta dissertao, nos diversos trabalhos e nas horas de estudos
durante a realizao deste projeto.
Ao Professor Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas, meu orientador, pelo apoio, pacincia,
credibilidade e compreenso que me proporcionou.
Aos Professores pela amizade, carinho e ensinamentos oferecidos.
Aos meus colegas de turma e do Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica
Escolar, que cooperaram nas discusses realizadas enriquecendo este trabalho.
Ao Fernando pelo apoio, ateno e contribuio.
A todos que contriburam direta e indiretamente na realizao deste trabalho.
A Deus pela presena nos momentos mais difceis.
RESUMO
Esta pesquisa de mestrado tem como objetivo analisar as provas de Matemtica da UFMS,
estruturadas para avaliar contedos especficos, e as do ENEM, que valorizam outras
competncias e habilidades. Analisamos as provas da UFMS e do ENEM, de 1993, 1999,
2001, 2005, 2008 e em particular a do ENEM de 2009 que provocou alteraes significativas
no processo seletivo de alunos do Ensino Mdio, para ingresso nas Universidades Federais.
Fizemos uma anlise dos vestibulares no Brasil, em seguida estudamos mudanas nos
vestibulares da UFMS, a partir de 1993, bem como a implantao e as alteraes nas provas
do ENEM. Alm das provas, examinamos documentos oficiais editados a partir de 1996,
principalmente, a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio, que implantaram reformas educacionais neste nvel de
ensino. Para o embasamento terico da anlise utilizamos textos de Perrenoud sobre
avaliaes, competncias e habilidades. Foi realizada uma abordagem metodolgica nos
documentos pesquisados, inspirada na Anlise de Contedo, de Laurence Bardin. Foi possvel
observar que as provas de matemtica dos vestibulares da UFMS, antes da implantao da
LDB 9.394/96 e do ENEM, em 1998, visavam avaliar essencialmente a
competncia/habilidade cognitiva relativa ao domnio de contedos matemticos. Verificamos
que a partir de 2001, at a adeso ao SISU, o vestibular da UFMS comea a utilizar questes
contextualizadas com mais frequncia, onde se busca medir tanto o conhecimento de
contedos especficos quanto outras competncias e habilidades.
Palavras-chave: ENEM. Avaliao. Contedos. Competncias.
ABSTRACT
This Master thesis aims to analyze the mathematic entrance exams for UFMS, structured to
rate specific contents, and ENEM, that value other skills and abilities. We analyze admission
exams of UFMS and ENEM, 1993, 1999, 2001, 2005, 2008 and in particular the ENEM 2009
that significantly changes the way to select high school students for admission into public
universities. We did an analysis of entrance exams in Brazil, and then studied changes in the
UFMS tests, from 1993, as well as the implementation and changes in ENEM exam. Beyond
to the test, we examine the official documents published since 1996, mainly as ENEM
theoretical-methodological and Curriculum Guidelines for High School, that implemented
educational reforms in this level of education. For the theoretical basis of the analysis it was
used Perrenouds texts about rates, skills and abilities. We performed a methodological
approach in the documents searched, inspired by the Content Analysis of Laurence Bardin. It
was observed that the entrance exam for UFMS math course, before the implementation of
LDB 9.394/96 and ENEM in 1998, intended mainly to measure the competency / cognitive
ability on the field of mathematical content. We found that from 2001 until joining the SISU,
the admission UFMS test starts using contextual questions more often, where the aim is to
measure knowledge of both specifically content competence skills and other abilities.
Keywords: ENEM. Rates. Content. Skills.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Anlise Vestibular UFMS 1993
Tabela 2
Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 1993
Tabela 3
Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 1993
Tabela 4
Anlise ENEM 1999
Tabela 5
Distribuio Dimenso Campo ENEM 1999
Tabela 6
Distribuio Dimenso Nvel ENEM 1999
Tabela 7
Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 1999
Tabela 8
Distribuio Dimenso Competncias ENEM 1999
Tabela 9
Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 1999
Tabela 10
Tabela 11
Tabela 12
Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 1999
Tabela 13
Anlise ENEM 2001
Tabela 14
Tabela 15
Tabela 16
Tabela 17
Tabela 18
Tabela 19
Tabela 20
Tabela 21
Tabela 22
Tabela 23
Anlise ENEM 2005
Tabela 24
Tabela 25
Tabela 26
Tabela 27
Tabela 28
Tabela 29
Tabela 30
Tabela 31
Tabela 32
Tabela 33
Anlise ENEM 2008
Tabela 34
Tabela 35
Tabela 36
Tabela 37
Tabela 38
Tabela 39
Tabela 40
Tabela 41
Tabela 42
Tabela 43
Anlise ENEM 2009
Tabela 44
Tabela 45
Tabela 46
Tabela 47
Tabela 48
SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................................
01
1 TRAJETRIA E DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA.............................
03
1.1 MINHA TRAJETRIA...................................................................................................
03
1.2 DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA.............................................................
06
2 VESTIBULARES..............................................................................................................
11
2.1 VESTIBULARES NO BRASIL.......................................................................................
11
2.2 VESTIBULAR DA UFMS...............................................................................................
14
2.3 ENEM...............................................................................................................................
17
3 ELEMENTOS TERICOS E METODOLGICOS PARA ANLISE DE

DOCUMENTOS.............................................................................................................
22
3.1 PROPOSTAS DE MUDANAS PARA O ENSINO MDIO .......................................
22
3.2 AVALIAO..................................................................................................................
23
3.3 COMPETNCIAS............................................................................................................
27
3.4 CONTEXTUALIZAO................................................................................................
36
3.5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.....................................................................
38
4 ANLISE DOS DOCUMENTOS E DAS PROVAS DOS VESTIBULARES UFMS

E ENEM.................................................................................................................................
42
4.1 CATEGORIZAO........................................................................................................
43
4.1.1 Categoria 1 Dominar linguagens.............................................................................
44
4.1.2 Categoria 2 Compreender fenmenos....................................................................
45
4.1.3 Categoria 3 Enfrentar situaes-problema............................................................
46
4.1.4 Categoria 4 Construir argumentao.....................................................................
47
4.1.5 Categoria 5 Elaborar propostas..............................................................................
47
4.1.6 Categoria 6 Contextualizao..................................................................................
48
4.1.6.1 Contextualizao na Histria da Matemtica.............................................................
49
4.1.6.2 Contextualizao nas prticas sociais atuais..............................................................
51
4.1.6.3 Contextualizao em outras reas do conhecimento..................................................
52
4.1.6.4 Pseudo-contextualizao............................................................................................
53
4.1.6.5 Contextualizao na prpria Matemtica...................................................................
54
4.1.6.6 Questes no-contextualizadas...................................................................................
55
4.2 FORMAS DE PROPOSIO DAS QUESTES...........................................................
56
4.2.1 Questes de proposies mltiplas ou questes de somatria.................................
56
4.2.2 Questes abertas..........................................................................................................
57
4.2.3 Questes descritivas.....................................................................................................
57
4.2.4 Questes objetivas de mltipla escolha......................................................................
57
4.3 VESTIBULAR UFMS 1993............................................................................................
59
4.4 ENEM 1999......................................................................................................................
63
4.5 VESTIBULAR UFMS 1999............................................................................................
73
4.6 ENEM 2001......................................................................................................................
77
4.7 VESTIBULAR UFMS 2001............................................................................................
101
4.8 ENEM 2005......................................................................................................................
108
4.9 VESTIBULAR UFMS 2005............................................................................................
117
4.10 ENEM 2008....................................................................................................................
122
4.11 VESTIBULAR UFMS 2008..........................................................................................
131
4.12 ENEM 2009....................................................................................................................
136
5 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................
147
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................
151
ANEXOS................................................................................................................................
154
INTRODUO
Nesta pesquisa analisamos os enunciados das provas de Matemtica dos vestibulares da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), tendo como objetivo principal investigar as avaliaes por contedos se
diferenciando daquelas que valorizam outras competncias e habilidades. Analisamos tambm
os documentos oficiais, editados a partir de 1996, que implantaram reformas educacionais,
estabelecendo o Ensino Mdio como etapa final da educao bsica, tendo como propsito
aprimorar o educando em sua formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico, em
sua preparao para a cidadania, para o trabalho e para a vida. Para definir as categorias desta
dissertao, utilizamos as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, a Fundamentao
Terico-Metodolgica do ENEM e principalmente as provas dos vestibulares da UFMS e do
ENEM.
Foi possvel observar alteraes significativas na elaborao das questes para o vestibular da
UFMS, a partir da implantao de documentos oficiais em 1996 e da edio do ENEM em
1998, que foi criado inicialmente para avaliar o desempenho dos candidatos que esto
concluindo ou j concluram o Ensino Mdio, de carter voluntrio e, principalmente, dar um
panorama sobre a qualidade da educao do Ensino Mdio, elaborando boletim de resultados
por escola, com anlise do desempenho global do conjunto de concluintes do Ensino Mdio
da Instituio. Aps uma dcada de sua implantao, o ENEM deixou de ser um instrumento
de avaliao da qualidade do Ensino Mdio e passou a ter carter obrigatrio para candidatos
com interesses no Ensino Superior, o que o tornou um novo tipo de vestibular, desviando
assim do objetivo original deste exame.
Para dar suporte s nossas anlises, fizemos uso do referencial terico de Philippe Perrenoud,
tomando por base textos sobre avaliao, competncias e habilidades. Para a abordagem
metodolgica dos documentos pesquisados utilizamos fragmentos da Anlise de Contedo, de
Laurence Bardin, identificando categorias para a anlise dos dados da pesquisa.
No primeiro captulo, fizemos um relato pormenorizado da minha trajetria como professor
de Matemtica, focando em dois fatos que me interessavam como profissional: as mudanas
no vestibular da UFMS, e ENEM que trouxe consigo os conceitos de interdisciplinaridade e
contextualizao, com o intuito de medir e qualificar as estruturas responsveis pelas
interaes ocasionadas a partir de competncias e habilidades pr-definidas em sua matriz de
referncia e como foram definidos os objetivos do projeto de pesquisa.
No segundo captulo, apresentamos uma descrio da evoluo dos vestibulares no Brasil.

Realizamos um breve levantamento histrico de como funcionavam os exames de seleo
para ingresso em cursos superiores desde o perodo do Imprio, as denominaes de exames
parcelados, exames de preparatrios, exames de madureza at a designao de exames de
vestibulares. Pesquisamos sobre os exames dos vestibulares da UFMS, de 1993 at 2008 e,
por fim, realizamos um estudo da prova do ENEM desde a sua implantao, em 1998, at a
criao do novo ENEM em 2009, que surgiu com o objetivo de realizar uma avaliao ao
final da Educao Bsica, que pudesse servir como modalidade alternativa ou complementar
aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho e, assim, possibilitar a
participao e a criao de condies de acesso aos programas do governo.
O terceiro captulo destinado apresentao de nosso referencial terico e metodolgico de
pesquisa. Fundamentamos nossa pesquisa nos aportes de Philippe Perrenoud para servir como
suporte terico de anlise de temas como: avaliao, competncias e habilidades, pois tanto os
vestibulares como a prova do ENEM visam aferir conhecimentos matemticos. Os
vestibulares avaliam contedos matemticos se diferenciando das provas do ENEM, que
visam avaliar tambm outras competncias e habilidades. Para apontar as alteraes
curriculares no Ensino Mdio, apresentamos algumas propostas que induzem essas alteraes
contidas nos documentos oficiais.
Finalmente, no quarto captulo, analisamos as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
e a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM para definir as categorias de anlise.
Examinamos os enunciados das provas dos vestibulares da UFMS e do ENEM para
identificar caractersticas concernentes a contedos, competncias e habilidades que as
diferenciam.
1 TRAJETRIA E DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA
O objetivo deste captulo relatar minha trajetria como professor de Matemtica, expor
dificuldades observadas durante o exerccio do magistrio, descrever algumas inquietaes a
respeito do ensino da Matemtica em relao s provas desta disciplina nos vestibulares da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), bem como os motivos que me levaram
a ingressar no curso de Mestrado em Educao Matemtica desta universidade e, finalmente,
como foram definidos os objetivos do projeto de pesquisa.
1.1MINHA TRAJETRIA
Inicialmente, farei um breve relato sobre minha trajetria at chegar ao magistrio. Minha
primeira lembrana em relao Matemtica de quando eu tinha seis anos de idade. Nesse
perodo, eu sabia de cor a tabuada at o nove, sabia somar e subtrair alguns nmeros.
Lembro-me de um tio, que tinha armazm, e gostava que eu ficasse com ele no caixa para
fazer as contas do troco. Estudei at a stima srie em escola pblica; finalizei o Primeiro
Grau1 e cursei o Segundo Grau2 em escola particular. Sempre tive facilidade em Matemtica e
a certeza que a minha profisso estaria vinculada rea de exatas. Minhas primeiras lies
desta disciplina quem me ensinou foi meu pai, mas quem ajudava nas tarefas da escola era
minha me. Lembro-me que quando eu estudava na quinta/sexta srie ela dizia que a
Matemtica havia mudado, agora era moderna e ela no sabia ensinar daquela nova
maneira. A partir da stima srie, eu no precisava mais dos ensinamentos de minha me,
pois a Matemtica comeava a ficar difcil para ela e eu conseguia fazer as tarefas sozinho.
Entretanto, minha me continuava como referncia para qualquer tipo de dvida. Porm, ela
faleceu uma semana antes de eu prestar vestibular. Foram dois anos de tratamento da doena e
de muitas dificuldades para conciliar meus estudos e afazeres de casa.
Prestei vestibular para Engenharia Civil na UFMS. Nesta poca, as provas eram elaboradas
pela Fundao Carlos Chagas e realizadas em quatro dias e ocorriam no incio de janeiro. O
sistema de seleo era unificado, ou seja, provas iguais para todos os cursos. A prova de
Matemtica continha quarenta questes objetivas e coincidia com o dia da prova de
Geografia. Os alunos aprovados em Engenharia Civil eram divididos em duas turmas, uma
1
2
A partir daqui utilizaremos Ensino Fundamental que corresponde ao Primeiro Grau.

A partir daqui utilizaremos Ensino Mdio que corresponde ao Segundo Grau.
com incio no primeiro semestre e a outra no segundo semestre. Passei no primeiro vestibular
que fiz aps a concluso do Ensino Mdio, para comear a estudar no segundo semestre.
Como eu ficaria um semestre ocioso, fui convidado pelo Coordenador do colgio onde
estudava para auxili-lo nas atividades pedaggicas.
Com o incio das aulas na Universidade Federal, desliguei-me das atividades do colgio para
me dedicar ao curso, j que, para concluir Engenharia Civil, o acadmico precisa empregar
muitas horas de estudo para disciplinas bsicas como Clculo, Geometria Analtica, Vetores,
Desenho, Clculo Numrico, lgebra, Fsica entre outras.
Nesse mesmo semestre, comecei a dar aulas particulares, ministradas nas casas de estudantes
do Ensino Fundamental e Mdio, aps as minhas aulas no curso de Engenharia Civil.
Acredito que naquele momento comeou minha trajetria no magistrio. Naquela poca,
ainda no existia a tecnologia da telefonia mvel para que mes ou alunos entrassem em
contato para marcar as aulas. De incio, contava com alguns alunos fixos para as aulas
particulares. Entretanto, com o passar do tempo e prximo do final do ano letivo, a quantidade
de alunos foi aumentando, era a propaganda boca a boca. Quando chegava para ministrar
aula na casa de um aluno, ouvia-o dizer que tinha um colega que tambm queria ter aula
comigo e passava-me o telefone para entrar em contato. Terminava as aulas de Engenharia
Civil um pouco antes das 17 horas e j tinha aula marcada entre 17h e 22h. E meu curso como
ficou, afinal? Apesar desse trabalho extra, consegui ser aprovado em todas as disciplinas do
primeiro semestre.
Em 1986, comecei a trabalhar como professor em uma escola particular nos horrios vagos do
meu curso universitrio, alis, sempre trabalhei em instituies particulares. Como currculo
profissional, acredito que falta para mim a experincia em uma instituio pblica. Alm da
escola, continuava com as aulas particulares. Em pouco tempo, passei a dar aulas no Ensino
Mdio e em cursos preparatrios para o vestibular. Cursei Engenharia Civil at o sexto
semestre, quando percebi que o tempo de dedicao a esse curso tinha ficado para segundo
plano. A docncia j fazia parte de minha vida. Estava envolvido com a profisso e no tinha
mais tempo para cursar engenharia. Muito jovem ainda, tive que tomar uma deciso muito
difcil, pois envolvia meu futuro profissional: trancar o curso de Engenharia Civil e seguir
carreira no magistrio. No me arrependo da deciso tomada, pois, alm de professor, fui
coordenador, diretor e at proprietrio de escola.
No ano de 1996, o governo federal implantou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB n 9.394/96), onde se instituiu o Plano Decenal da Educao, que tinha como
uma de suas metas obrigar todos os professores que lecionavam e no eram formados, a
conclurem um curso de licenciatura para continuarem a ministrar aulas na educao bsica.

Como eu havia abandonado o curso de Engenharia Civil e no era formado em Matemtica,
em 2003, finalizei o curso de Licenciatura em Matemtica pela Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP). Em 2005, na mesma
instituio, conclui o Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Matemtica para o Ensino
Fundamental e Mdio.
Em todo esse perodo na rea de ensino at os dias atuais, dois fatos me deixavam intrigado:
as mudanas no vestibular da UFMS, assim como a implantao do Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) introduzindo as questes que cobravam outros conhecimentos que
estabeleciam relaes entre duas ou mais disciplinas, cujo objetivo principal de medir e
qualificar as estruturas responsveis pelas interaes ocasionadas a partir de competncias e
habilidades pr-definidas em sua matriz de referncia.
Percebemos que a prova do ENEM, estruturada para avaliar diversas competncias e
habilidades, se diferencia da prova de vestibular elaborada pela UFMS, pois esta consistia em
uma avaliao por contedos. Sendo assim, todo item da prova visa aferir, necessariamente,
tanto o contedo do saber escolar questionado, como a habilidade cognitiva indispensvel
para a revelao do conhecimento de cada questo da prova. Apesar das competncias e
habilidades avaliadas nas provas dos vestibulares da UFMS no terem sido explicitamente
listadas em seus editais, possvel identific-las analisando cada um dos itens da prova.
A valorizao de novas competncias pode ter induzido o surgimento de uma nova tendncia
no ensino da Matemtica. A busca de uma maior compreenso dessa nova realidade me levou
a esta pesquisa no Mestrado em Educao Matemtica da UFMS. Eu queria aprofundar meus
conhecimentos sobre as variaes nas provas dos vestibulares, em particular a mudana de
foco no ENEM (de anlise qualitativa do Ensino Mdio para instrumento avaliativo de acesso
ao Ensino Superior), a incluso de questes que envolvem contextos diversos e contedos de
outras reas, a insero gradativa das questes que avaliam competncias e habilidades nas
provas da UFMS.
1.2 DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA
Em fevereiro de 2008 fiz minha inscrio como aluno especial 3 no Programa de

Ps Graduao em Educao Matemtica da UFMS, na disciplina de Teoria dos Nmeros.
Durante o primeiro semestre, participei dos seminrios de pesquisa promovidos pela
coordenao do curso. No segundo semestre, novamente me matriculei como aluno especial,
desta vez na disciplina Conceitos Fundamentais de Matemtica, ministrado pelo Professor Dr.
Luiz Carlos Pais. Nesta poca, tive oportunidade de participar como membro do Grupo de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica Escolar (GPHEME), coordenado por este
professor, ocasio em que comecei a estudar a histria dos vestibulares no Brasil.
Em maro de 2009, fui aprovado como aluno regular no Mestrado em Educao
Matemtica da UFMS, sob a orientao do Professor Dr. Jos Luiz Magalhes de Freitas.
Aps a primeira apresentao, meu orientador recomendou que eu elaborasse outro projeto de
pesquisa voltado minha prtica docente. Segundo relatado em minha trajetria, o que mais
me intrigava como professor de Matemtica eram as alteraes nos exames vestibulares da
UFMS, desde o perodo em que comecei a lecionar at a incluso das questes
contextualizadas do ENEM. Depois de fazer o levantamento do material que eu possua,
observei que poderia fazer uma pesquisa sobre as provas dos vestibulares de Matemtica do
Brasil.
Como acadmicos da disciplina Aspectos Histricos e Culturais da Disciplina
Escolar de Matemtica, fizemos uma coletnea de documentos antigos que poder servir
como fonte de dados para futuros pesquisadores que pretendam estudar a evoluo da
Educao Matemtica, no perodo compreendido entre o final do Imprio e incio da
Repblica. A partir dessa coletnea, o meu levantamento histrico sobre os vestibulares no
Brasil pde ser finalizado e tambm faz parte de um captulo dessa dissertao.
Inicialmente, sob a orientao do Professor Jos Luiz, eu pretendia fazer um
levantamento histrico do processo seletivo das faculdades criadas no Imprio. Porm, no
teramos tempo hbil para concluir esse estudo, sobretudo pela dificuldade para coleta de
dados. Resolvemos ento, pesquisar os vestibulares no Brasil, assunto que est apresentado no
captulo 2 desta dissertao.
aquele que se inscreve em disciplinas de Mestrado, sem vnculo efetivo com o Mestrado. Caso seja aprovado
no Processo Seletivo ele poder requerer o aproveitamento de at duas disciplinas cursadas anteriormente como
aluno especial.
Escrevemos nosso primeiro artigo para o XIII Encontro Brasileiro de Estudantes de

Ps-Graduao em Educao Matemtica (EBRAPEM), que tinha como tema ENEM e
Vestibular: anlise de mudanas nas provas de Matemtica na ltima dcada. Em princpio,
tnhamos como objetivo analisar os ltimos dez anos de exames vestibulares, realizados em
diferentes universidades pblicas e privadas, de vrios lugares do Brasil. Todavia, o estudo
seria muito abrangente. Aps a coleta, conclumos ser necessrio ter um foco principal em
relao s questes dos vestibulares. Com a proposta do governo federal de alterar o modelo
de provas do ENEM, em 2009, optamos pelo recorte de anlise somente das provas deste
exame e dos vestibulares da UFMS, tambm no perodo da ltima dcada.
Ao reunir os dados coletados, observamos que tnhamos material de qualidade para mais de
dez anos, ou seja, as provas dos vestibulares da UFMS (1993 a 2010) e todos os exames do
ENEM, desde a sua implantao em 1998. Nesse momento, decidimos reformular o objeto de
nossa pesquisa. A nova prova do ENEM, aplicada em 2009, contribuiu para a definio do
nosso foco de pesquisa e definimos ento pesquisar as questes contextualizadas, j que
confirmamos ser esta a forma escolhida para a maioria das perguntas da prova de Matemtica.
Assim, o nosso objeto de pesquisa, inicialmente, ficou definido como: Processo seletivo para
o ensino superior: uma anlise de mudanas nas provas de Matemtica da UFMS e ENEM
em relao s questes contextualizadas.
Apesar da riqueza do material coletado at aquele momento no havamos encontrado
nenhum trabalho cientfico que analisasse as provas dos vestibulares ou as provas do ENEM,
tendo
como
foco
questes
contextualizadas
ou
avaliao
por
contedos,
competncias/habilidades. Aps intensa procura, nos deparamos com um trabalho de pesquisa

que abordava este tema. A dissertao intitulada Do Ensino Mdio ao Superior: que ponte os
une? Um estudo de provas de vestibular da Lngua Espanhola, da Professora Daniela Sayuri
Kawamoto Kanashiro, defendida em 2007 na USP. Essa dissertao faz um estudo de provas
de vestibular da Lngua Espanhola, analisando as questes em relao aos textos, elementos
lingusticos, gramaticais e conhecimento lexical. Ainda que esta pesquisa no analisasse as
questes de matemtica, serviu como fonte secundria e como parmetro para anlise de
questes e subsdio de nossa pesquisa.
Em nossos estudos de trabalhos sobre o tema, fizemos a leitura da dissertao do Professor
Manoel Rodrigues de Paiva, defendida em 2003 na PUC-SP, intitulada A matemtica escolar
e o ENEM (1998 2002): o aparecimento de uma nova vulgata? Esse trabalho traz uma
anlise de influncias das provas do ENEM de 1998 a 2002 nos livros didticos do Ensino
Mdio, em particular, na disciplina de Matemtica. A sua principal contribuio para nosso
trabalho foi a discusso das vrias concepes das noes de competncias e a apresentao
de algumas crticas s provas do ENEM.
Para dar continuidade na construo do nosso objeto de pesquisa, lemos tambm a tese de
doutorado de Leila de Almeida de Locco, defendida em 2005 na PUC-SP, denominada
Polticas pblicas de avaliao: o ENEM e a escola de ensino mdio. Nele estudou-se o
ENEM como uma das polticas do Sistema Nacional de Avaliao, analisando a sua trajetria
histrica, suas bases legais, a relao com o currculo, a articulao com o Ensino Superior e
sua operacionalizao no estado do Paran. Esta tese contribuiu para a definio do nosso
objeto de estudo, pois analisa se o ENEM, como poltica pblica de avaliao, est trazendo
repercusses para a escola pblica do Ensino Mdio. O nosso interesse por esta pesquisa se
deve anlise e estudo do significado da avaliao educacional, sua posio no conjunto das
polticas pblicas nacionais e internacionais.
Para ajustes necessrios qualificao de nossa pesquisa, realizamos tambm a leitura da
dissertao Conhecimentos e concepes de professores de Matemtica que atuam no Ensino
Mdio: influncia dos processos seletivos de acesso ao Ensino Superior, de Fabiana dos
Santos Faria, defendida em 2010 na UFPE. Esse trabalho identifica conhecimentos e
concepes mobilizados por professores do 3 ano do Ensino Mdio, com carter
propedutico e analisa o ENEM diante das mudanas que o incluram como forma total ou
parcial para ingresso dos alunos nas universidades pblicas federais.
Aps vrias consultas, encontramos a dissertao A contextualizao do Ensino da
Matemtica: um estudo de caso, da Professora Maria Betnia Fernandes Vasconcelos,
defendida em 2008 na UFPB, que tambm contribuiu com a finalidade de nosso trabalho de
pesquisa, que tem como um de seus focos a contextualizao. Esta pesquisa analisa o
processo de contextualizao da Matemtica no Ensino Fundamental, a partir das concepes
de que as situaes propostas constituem um dos elementos da construo de conceitos. Esta
dissertao traz uma discusso sobre contextualizao, esclarecendo o seu significado no
Ensino da Matemtica, alm de destacar as possibilidades de atuao positiva em sala de aula.
Depois da qualificao, entre outros, analisamos quatro artigos que contriburam para a
finalizao de nossa pesquisa. Primeiramente, realizamos um estudo detalhado do artigo da
Professora Alice Casimiro Lopes, da UFRJ, publicado em 2003, intitulado Competncias na
formao de professores no Brasil: o que (no) h de novo. Nosso interesse por esse artigo
girou em torno da anlise de que o conceito de competncia, que j foi empregado ao longo
da histria do currculo, particularmente na formao de professores. Embora seja relevante
para ns estudar competncias e habilidades relacionadas avaliao, este artigo nos auxiliou,
com a anlise de que o conceito de competncia no novidade na teoria curricular, j tendo

sido empregado em diferentes tempos e espaos educacionais.
Da mesma autora, foi lido o artigo A performatividade nas polticas de currculo: o caso do
ENEM, publicado em 2010. Este artigo busca mostrar a articulao dos efeitos da
globalizao com as polticas de currculo e de avaliao. Alm disso, considera que a cultura
da performatividade influencia dimenses locais da avaliao, com diferentes extenses e
modos de avaliar, no necessariamente associados s mesmas finalidades dos exames
centralizados. Conforme observamos, este artigo faz uma anlise dos objetivos da prova do
ENEM:
As marcas que situam o ENEM nas polticas que configuram a

performatividade tambm podem ser identificadas nos objetivos explcitos
do exame (Documento Bsico, p. 2). No se trata apenas de uma avaliao
do sistema de educao bsica, como prev um dos objetivos do documento,
mas esperado que o exame sirva como referncia autoavaliao do
indivduo, com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mercado
de trabalho quanto em relao continuidade de estudos, bem como
possibilite uma alternativa ou um complemento aos processos de seleo nos
diferentes setores do mercado de trabalho e nos exames de acesso aos cursos
profissionalizantes psmdios e ao ensino superior. (LOPES, 2010, p. 102)
Este artigo destaca que os exames vestibulares so vistos como norteadores de contedos
utilizados para ingressar no Ensino Superior (controlar os currculos do Ensino Mdio),
enquanto a prova do ENEM estabelece as performances exigidas para a vida e para o trabalho.
O artigo da professora Telma Mildner, da UFPE, publicado em 2002, sob o ttulo O ENEM
como forma alternativa ou complementar aos concursos vestibulares no caso das reas de
conhecimento Lngua Portuguesa e Literatura: relevante ou passvel de refutao? analisa
as caractersticas de processos e sistemas de verificao de resultados educacionais, em
contrapartida avaliao de resultados educacionais. Faz crticas ao sistema de avaliao da
prova do ENEM e dos concursos vestibulares e sugere investigaes sobre a validade de
contedos da prova do ENEM.
Em fase de concluso de nossa pesquisa, encontramos a dissertao do Professor Jos
Luciano Santinho Lima, defendida em 2011na UFSCAR, intitulada: Contextualizao e
contedo das questes de Matemtica do ENEM e dos vestibulares da USP, UNICAMP e
UFSCAR. Esta pesquisa analisa as mudanas nos vestibulares destas universidades, aps a
implantao da prova do ENEM e a sua contextualizao.
Porm, depois de idas e vindas aos documentos pesquisados e vrias conversas com
meu orientador, o objeto sofreu alguns ajustes e ficou definido como: Questes de
Matemtica da UFMS e ENEM: uma anlise da avaliao por contedos e por outras
competncias.
2 VESTIBULARES
Neste captulo, pesquisamos sobre os vestibulares no Brasil. Fizemos um breve levantamento
histrico de como eram os vestibulares no perodo do imprio, as denominaes de exames
parcelados, exames de preparatrios, exames de madureza at a denominao de exames de
vestibulares. Pesquisamos sobre os vestibulares da UFMS a partir de 1993, as alteraes nas
provas de Matemtica at 2009 e, finalmente, pesquisamos sobre a prova do ENEM, desde a
sua implantao em 1998 at 2010.
2.1 VESTIBULARES NO BRASIL

A palavra vestibular vem do latim vestibulum, que significa entrada. Antigamente usava-se a
expresso exame vestibular (exame de entrada). Com o passar do tempo, o termo
vestibular foi designado para este tipo de prova.
Em 1827, o Imperador Dom Pedro I criou os Cursos Jurdicos em So Paulo - SP e Olinda PE. Nesse perodo, para que o estudante ingressasse nas faculdades, era necessrio realizar
provas escritas e orais, denominadas Exames Parcelados. Cada faculdade selecionava os
pontos a serem estudados pelos candidatos, dentro do conjunto de disciplinas. Um a um, os
exames deveriam ser completados. A cada um deles, um certificado. De posse do conjunto de
certificados, que atestavam a concluso das disciplinas, o candidato ganhava o direito de
matrcula no Ensino Superior.
Com a implantao do Colgio Pedro II, em 1838, na cidade do Rio de Janeiro, o aluno que
terminasse os estudos obteria o Diploma de Bacharel de Letras. Com o diploma, o estudante
no precisava fazer os Exames Parcelados para entrar nas academias do Imprio. Os alunos
dessa poca tinham duas opes de ingressar no Ensino Superior: com a concluso do Ensino
Secundrio Seriado, que no se difundia nessa poca, pois os alunos demoravam muito mais
tempo para concluir essa modalidade ou realizar os exames parcelados e, ao trmino desses,
abandonavam o Secundrio para se inscreverem no Superior. O caminho dos Exames
Parcelados era muito mais rpido que o da seriao escolar secundria.
Para se ter uma idia do que eram, naquela poca, os Exames Parcelados e os abusos e
escndalos a que davam margem, basta ler o que escrevia, em 1839, o Ministro do Imprio no
seu relatrio s Cmaras: no fixando os estatutos das nossas Faculdades de Direito, o tempo
em que os alunos devem frequentar cada uma das aulas preparatrias dos Cursos Jurdicos
para poderem ser admitidos a exame, est sendo muito pouco, pois temos observado que
vrios candidatos, no perodo de 2 meses, tm eliminado mais de trs Exames Parcelados.
No Relatrio Ministerial, Dunshee de Abranches escreve: a iniciativa particular conseguia,
s vezes, certas vantagens em algumas das denominadas aulas avulsas, espalhadas por todos
os recantos da cidade do Rio de Janeiro, guisa de mercearias em que se vendiam exames a
retalho aos candidatos matrcula nas Faculdades do Imprio.
Com a Reforma de 1854, baixada pelo ministro Couto Ferraz, regulamentou-se, com todas as
cautelas e providncias do mais meditado rigor, os Exames de Preparatrios. Assim que a
comisso de exames, apesar de mais indulgente que severa, viu-se na dolorosa necessidade de
reprovar 38 dos 48 candidatos que foram arguidos com 151 inscritos. Antes dessa reforma, a
aprovao era quase o total dos inscritos. Em vez de melhorar, o Ensino Secundrio no
tardaria a voltar aos dias calamitosos antes da Reforma de 1854, pois para alguns dirigentes
da poca esse alto ndice de reprovao era sinal da m qualidade de ensino e no da rigidez
imposta pelos exames.
Em 1870, sem um motivo de ordem superior nem justificativa, eram abolidas as comisses do
governo junto s mesas julgadoras. Permitindo a abertura de mesas de preparatrios em todas
as provncias, tais como: Piau, Sergipe, Rio Grande do Norte e Esprito Santo. De acordo
com o relatrio ministerial, nessas provncias compravam-se s vistas de todos, certificados
de aprovaes, atraindo de todo pas uma verdadeira imigrao de estudantes, que assim
conquistavam, em poucos meses, todos os documentos exigidos para a matrcula nas
Faculdades. No Rio Grande do Norte e em Sergipe, to grandes irregularidades ocorreram que
foi necessrio providenciar a suspenso dos exames nestes locais.
Em 1890, com a Reforma Benjamin Constant, aboliram-se os Exames Parcelados e
estabeleceu-se o curso seriado integral no Ensino Secundrio (hoje parte do Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio). Foram criados os exames de madureza no lugar dos exames
parcelados. Este fato provocou reclamaes e protestos de inmeros estudantes, que se
consideravam prejudicados por essa medida. Convencido dos obstculos que designara aos
candidatos matrcula nos Cursos Superiores, obrigando todos os estudantes a irem ao Rio de
Janeiro e exibirem as suas habilitaes nos estudos secundrios, o novo governo republicano
decretou algumas concesses para que os alunos continuassem a prestar os Exames
Parcelados.
Em 1915, com a Reforma Carlos Maximiliano, surge pela primeira vez a palavra vestibular,
tornando-se aos poucos um exame seletivo. No incio, o candidato realizava provas escritas e
orais. Da at o incio da dcada de 1950, o vestibular no mudou muito, at que, em 1953, a
Escola Paulista de Medicina, hoje Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), institusse

o teste de inteligncia que, um ano mais tarde, sofreria uma mudana histrica, j que pela
primeira vez adotaram-se os testes de mltipla escolha. Portanto, este passou a ser o modelo
de prova seguido, com o aumento da demanda de candidatos na procura por Cursos
Superiores.
At a dcada de 1960, o exame de vestibular exigia apenas uma nota mnima para aprovao.
Em 1964, foi criada a Fundao Carlos Chagas para seleo dos candidatos em So Paulo. As
provas elaboradas por essa instituio so de mltipla escolha e processadas em computador.
Entretanto, com o aumento do nmero de concorrentes, o vestibular passou a ser
classificatrio. Nesse perodo, as provas das universidades federais eram todas realizadas no
mesmo dia, o que impossibilitava o aluno de concorrer a mais de uma vaga em universidades
do pas, a no ser pelo vestibular unificado (um mesmo vestibular para vrias instituies),
que tambm surgiu nessa poca.
Em 1968, candidatos aprovados com mdia mnima ficaram sem vagas, pois a quantidade de
alunos aprovados foi maior que o nmero de vagas disponveis pelas instituies de ensino.
Para solucionar o problema, o governo editou a Lei n 5.540 que instituiu o sistema
classificatrio nos vestibulares. Em 1970, formou-se a Comisso Nacional do Vestibular
Unificado para organizar o sistema de vestibulares no Brasil. A Universidade de So Paulo
(USP) unificou o seu vestibular com a criao da Fundao Universitria para o Vestibular
(FUVEST). Em 1977, o governo editou o Decreto n 79.298 que instituiu a exigncia mnima
de conhecimento sob forma de redao. Outro fato marcante surgiu em 1989, quando o
vestibular da FUVEST passou a exigir lista obrigatria de leitura, hoje presente nos
vestibulares da maioria das universidades. Em 1996, o governo publicou a LDB 9.394/96, que
em seu Artigo 45 estabelece que A educao superior ser ministrada em instituies de
ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao.
A lei permite que cada entidade escolha o seu prprio sistema de ingresso.
Verificamos tambm que algumas Instituies de Ensino Superior utilizam o vestibular
agendado, em que o candidato escolhe a melhor data para realizar a prova. Outras instituies
fazem uso do vestibular on line, ou seja, o candidato pode realizar a prova em seu local de
trabalho ou sua casa utilizando a internet como ferramenta, conectado com um tutor
distncia via Skype, na plataforma Moodle e outros ambientes informatizados.
Outros tipos de provas surgiram: questes de somatrio, questes abertas, discursivas e, mais
recentemente, as questes contextualizadas, muito utilizadas nas provas do ENEM.
2.2 VESTIBULAR DA UFMS
Os cursos preparatrios para vestibular de Campo Grande planejavam o seu calendrio para o
ano letivo conforme a forma do vestibular e os tipos de provas adotados pela Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, tendo como foco trs modalidades de curso: Extensivo (aulas
durante o ano inteiro), o Semi-Extensivo (aulas a partir do segundo semestre) e o Intensivo
(aulas com incio em dezembro e trmino durante o vestibular). Tambm aconteciam as aulas
de vsperas, antes da prova de cada disciplina do vestibular. Podemos observar que, desta
forma, os alunos com poder aquisitivo maior eram privilegiados, uma vez que aps o trmino
do ano letivo em novembro, os que podiam pagar o Intensivo tinham melhores condies
para realizar as provas, em comparao queles que concluam o Ensino Mdio e no tinham
acesso a esses cursos.
Durante o perodo em que o vestibular da UFMS permaneceu no modelo antigo, at o incio
da dcada de 1990, os professores de cursinhos preparatrios lecionavam aulas com o intuito
de preparar o aluno para o vestibular, onde entre outros recursos didticos preparavam
simulados e davam dicas. Sendo assim, dar aulas de Matemtica era bem mais fcil que
atualmente, pois os professores tinham um modelo a seguir. O vestibulando que tivesse bom
desempenho na prova desta disciplina tinha grandes possibilidades de ser aprovado no
vestibular, pois ela era critrio de desempate nas pontuaes idnticas. Portanto, nessa poca,
todos os alunos estudavam muito os contedos de Matemtica.
O modelo antigo de provas da UFMS perdurou at o ano de 1993, quando a instituio
decidiu alterar os tipos de questes4, que deixaram de ser objetivas, na forma de mltipla
escolha, e passaram a ter questes de proposies mltiplas (somatria), abertas e discursivas.
Com essa alterao, o professor e muitas escolas tambm modificaram suas
estruturas de ensino e avaliao. As provas de Redao e Lngua Portuguesa adquiriram maior
valor com essas mudanas. O argumento utilizado, na poca, pela UFMS, era que, com essas
modificaes, diminuiriam as possibilidades do vestibulando de chutar e colar, passando a
ser realizado pela comisso do vestibular da Universidade Federal de Santa Catarina, nos
moldes da UFPR.
Em 1998, as questes de Matemtica comearam a ser elaboradas de forma a
valorizar contextualizaes, de acordo com as provas do Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM).
4
Verificar na pgina 48 categorizao em relao aos tipos de questes.
No ano de 2001, a UFMS alterou as datas das provas e passou a realizar o vestibular em duas
etapas: sendo que as duas provas aconteciam em dias consecutivos, na primeira quinzena de
dezembro. Desta forma, o Intensivo foi extinto nas escolas, pois no havia mais nexo manter
um curso com durao de um ms que focava apenas os alunos que tinham recm concludo o
Ensino Mdio. Nesta poca, no era obrigatrio que o concluinte do Ensino Mdio fizesse o
ENEM. Para tentar ingressar na UFMS, o vestibulando tinha trs opes, j que as inscries
dos exames e a realizao das provas aconteciam em meses diferentes: a) o ENEM podia ser
usado como prova de Conhecimentos Gerais com 63 questes e uma redao; b) optar pela
melhor nota entre as duas provas, caso tenha feito o ENEM e a prova de Conhecimentos
Gerais do primeiro dia de provas da UFMS; c) caso no tenha optado pelo ENEM, o
vestibulando era obrigado a realizar a prova de Conhecimentos Gerais da UFMS.
A universidade modificou mais uma vez as datas das provas do vestibular para incio de
dezembro, devendo ser realizadas em dois dias. Com essa alterao, as aulas de vspera
tambm se extinguiram. Entretanto, as mudanas no pararam por a, as provas passaram a ter
pesos e o vestibular deixou de ser unificado, no sendo mais elaborado igualmente para
todos os cursos. Somente a prova de conhecimentos gerais, nos moldes do ENEM, que
deveria ser feita por todos os candidatos. Os vestibulandos optam por trs reas do
conhecimento: biolgicas, exatas e humanas. Em cursos mais concorridos, como o de
Medicina, o candidato no precisava mais estudar Matemtica para fazer o vestibular, j que
esta passou a ter peso somente nas reas de exatas. Por conseguinte, trabalhar esta disciplina
passou a ser um ofcio mais difcil a todos os professores de Matemtica que preparam alunos
para o vestibular. Para as provas do ENEM e dos vestibulares da UFMS, estudar Matemtica
no Ensino Mdio no era mais encarado como prioridade para os alunos que tinham como
meta obter resultados nas reas biolgicas ou humanas, que tinham como objetivo principal
a aprovao no vestibular ou tirar uma boa nota no ENEM. A prova do ENEM era
composta de uma parte objetiva (63 questes, com nota atribuda de 0 a 100 pontos) e uma
redao (mesmo critrio de pontuao). De 2001 a 2004, por que, ento, o aluno estudaria
Matemtica, se das 63 questes, em mdia por prova, eram cobradas 8 questes
contextualizadas de Matemtica, enquanto que s a redao valia 100 pontos? O mesmo
estava acontecendo com o vestibular da UFMS, onde as provas do processo seletivo eram
realizadas em duas etapas e por rea de conhecimento.
A partir de 2005, a prova de conhecimentos gerais da 1 etapa contava com 42 questes
objetivas de mltipla escolha, valendo 1 ponto cada. Nesta fase do exame, alm da prova de
conhecimentos gerais, havia uma prova de redao valendo 100 pontos no total, com carter
eliminatrio para quem no alcanasse 30 pontos, no mnimo. Novamente o aluno se

indagaria: por que estudar Matemtica, se dentre as 42 questes eram cobradas apenas 6
questes de Matemtica e s a redao valia 100 pontos? Aps quatro anos, a UFMS decide
alterar o formato do seu vestibular, retirando a prova do ENEM que podia ser usada como
prova de conhecimento gerais. A universidade alegou problemas de gerenciamento, j que os
vestibulandos poderiam indicar at duas notas de ENEM anterior e, por essa razo em muitos
casos, as listas de classificao dos candidatos aprovados tinham que ser modificadas,
trazendo srios transtornos para a instituio.
Sem a prova do ENEM, o vestibular da UFMS continuou a ser realizado em dois dias, sendo
que a primeira prova (42 questes objetivas de conhecimentos gerais e uma redao) era igual
para todos os vestibulandos. O exame no sofreu alteraes em relao aos pesos e reas do
conhecimento.
Entretanto, com todas as modificaes ocorridas no formato do vestibular da UFMS durante
esses anos, ora usando o ENEM (exame eminentemente constitudo de questes que
valorizam a articulao entre contextos e tambm entre reas do conhecimento, avaliando
competncias e habilidades) ora no, havia um contrassenso, ou seja, a prova da Universidade
Federal avaliava contedos programticos especficos, distante das articulaes envolvendo
contextos, linguagens e reas de conhecimento.
Com a implantao do atual modelo de prova do ENEM, em 2009, novas alteraes
ocorreram, a UFMS o utilizou como primeira fase de seu vestibular e, em 2010, o novo
formato do exame foi usado como fase nica, integrado ao SISU.
2.3 ENEM
Em 1996, o governo publicou a LDB 9.394/96, que em seu Artigo 35, determina que o Ensino
Mdio seja a etapa final da educao bsica. Com essa identidade, este nvel de ensino
passa a pertencer ao processo educacional considerado bsico para o desenvolvimento
intelectual e pessoal do educando. Apesar de no ser obrigatrio para todos os brasileiros, sua
oferta dever do Estado e, de acordo com a Lei, dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social (Art 1 2) o que muda sua identidade em comparao Lei anterior n
5.692/72, cujo 2grau se caracterizava por uma dupla funo: dar continuidade aos estudos ou
habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica. Na perspectiva da atual Lei, toda prtica
educativa escolar dever sofrer transformaes.
O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), criado em 1998, pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), elaborado para avaliar o
desempenho dos alunos que esto concluindo ou que j concluram o Ensino Mdio, um
exame de carter individual, voluntrio, oferecido anualmente:
O ENEM tem carter voluntrio e dele podem participar, mediante inscrio,

os concluintes do ensino mdio, no ano de realizao do exame, e tambm os
que j o concluram em anos anteriores, em qualquer de suas modalidades.
direito do participante realizar o ENEM quantas vezes for de seu interesse.
(BRASIL, 1998, p. 4)
Muitas universidades adotaram o ENEM nos processos de seleo para o acesso ao Ensino
Superior e, aps a sua aplicao, o INEP apresenta um relatrio pedaggico que constitui um
valioso instrumento de avaliao, proporcionando uma imagem atualizada da educao
brasileira. Inicialmente, o exame tinha como objetivo principal a avaliao da qualidade da
educao no Ensino Mdio, mas com o passar dos anos, tambm se tornou prova de acesso ao
Ensino Superior. Este exame tem como objetivo medir e qualificar as estruturas responsveis
pelas interaes no Ensino Mdio, observando, especificamente, as competncias e
habilidades bsicas desenvolvidas, transformadas e fortalecidas com a mediao da escola.
At 2008, a prova do ENEM era composta de uma parte objetiva e uma redao. O total de 63
questes objetivas, com uma nota global que variava de 0 a 100 pontos, contemplava as 5
competncias e as 21 habilidades definidas na Fundamentao Terico-metodolgica do
ENEM, sendo que para cada habilidade havia 3 questes, a partir de critrios
pr-
determinados. Essas questes eram estruturadas por mltipla escolha, contendo 5 alternativas
cada e somente uma resposta correta. Uma nota de 0 a 100 pontos tambm era atribuda para a
prova de redao que, assim como a parte objetiva, visava avaliar competncias diversas. Para
tanto, a matriz de competncias foi devidamente adaptada, com o intuito de avaliar o
desempenho do aluno como produtor de texto, demonstrando capacidade de reflexo sobre o
tema proposto.
De acordo com a fundamentao terico-metodolgica do ENEM, na qual observa-se a
inteno de induzir novas abordagens envolvendo contedos e prticas no Ensino Mdio:
O ENEM tem, ainda, papel fundamental na implementao da Reforma do

Ensino Mdio, ao apresentar, nos itens da prova, os conceitos de situaoproblema, interdisciplinaridade e contextualizao, que so, ainda, mal
compreendidos e pouco habituais na comunidade escolar. A prova do
ENEM, ao entrar na escola, possibilita a discusso entre professores e alunos
dessa nova concepo de ensino preconizada pela LDB, pelos Parmetros
Curriculares Nacionais e pela Reforma do Ensino Mdio, norteadores da

concepo do exame. (BRASIL, 2005, p. 8).
O Ministrio da Educao (MEC) implantou mudanas neste exame a partir de 2009, que
passou a ser utilizado como vestibular unificado para grande parte das universidades federais,
estaduais e particulares do pas. Aps a sua introduo muitas alteraes aconteceram no
cenrio educacional brasileiro, principalmente no Ensino Mdio. Atualmente, ainda persistem
dvidas sobre a adoo dessa nova proposta em vrias unidades de ensino no Brasil.
Para entender melhor, destacamos como uma das principais diferenas, o fato de que no
antigo formato do ENEM no havia uma articulao direta com os contedos ministrados no
Ensino Mdio nem a possibilidade de comparao de notas de um ano para outro.
J com a reformulao do ENEM, a proposta de que o exame possa ser comparvel no
tempo e aborde diretamente o currculo do Ensino Mdio, com o objetivo de aplicar quatro
grupos de provas diferentes em cada processo seletivo, alm de redao e que privilegie as
quatro reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas tecnologias (incluindo Redao);
Cincias Humanas e suas tecnologias; Cincias da Natureza e suas tecnologias e Matemtica e
suas tecnologias. Neste momento, com o novo ENEM, o MEC pode estar provocando uma
reformulao do currculo do Ensino Mdio, que se encontra voltado para um amplo espectro
de contedos. Com base nos dados do INEP, a proposta parece sinalizar para o Ensino Mdio
outro tipo de formao, mais voltado para a soluo de problemas que envolvem uma
diversidade de competncias e de habilidades.
Um aspecto positivo de um exame unificado que o candidato no precisa se deslocar do
municpio onde reside para realizar as provas dos vestibulares, economizando com gastos
como viagens e taxas de inscries. Centralizar os exames seletivos certamente mais uma
das aes do MEC visando democratizar o acesso a todas as universidades pblicas. No novo
processo seletivo, a nota obtida no ENEM serve para pleitear uma vaga nas instituies de
Ensino Superior que adotarem o exame como ferramenta de seleo, de maneira integral ou
parcial e continua a ser referncia para uma auto-avaliao sobre o Ensino Mdio e qualidade
do ensino e sua nota auxilia na seleo de bolsas de estudo no Programa Universidade para
Todos (ProUni). Desta maneira, o MEC criou e gerencia o Sistema de Seleo Unificada
(SISU) que um programa informatizado, para que as instituies pblicas de educao
superior, participantes deste processo, selecionem os candidatos que fizeram o ENEM, de
acordo com a nota obtida no exame para, em seguida, liberar a lista de aprovados em cada
curso.
O novo ENEM mantm a caracterstica de ser um exame voluntrio, embora obrigatrio a

todos que pleiteiam uma vaga no Ensino Superior por meio do SISU. Alunos concluintes do
Ensino Mdio e pessoas que terminaram este nvel de ensino em anos anteriores, os chamados
egressos, ainda podem realizar a prova. A novidade que a prova passa a valer tambm para
certificao de concluso do Ensino Mdio, o que torna o ENEM uma oportunidade para
cidados sem diploma nesse nvel de ensino, desde que, na data de realizao da prova
tenham 18 anos, no mnimo e que obtenham as notas mnimas exigidas no edital do ENEM.
As provas do ENEM so elaboradas por especialistas do INEP, o que exige domnio da
tecnologia em avaliao educacional empregada, que especializada e complexa, e na qual o
INEP possui experincia de mais de dez anos. Para calcular as mdias dos estudantes em cada
uma das quatro grandes reas do conhecimento utilizada a metodologia da Teoria da
Resposta ao Item (TRI), que procura medir o conhecimento a partir de testes aplicados
anteriormente em um grupo de alunos selecionados, em que se verifica o nvel de
conhecimento e o grau de dificuldade. Sendo assim, a TRI substitui a maneira tradicional de
correo das provas, onde cada questo recebe uma pontuao e tem como resultado o escore
padronizado, que a soma das pontuaes conferidas aos itens (ou questes), considerando
acertos e erros que, na maioria das vezes, feito o clculo da mdia de acerto da prova e do
desvio padro. A TRI no atribui o escore para cada aluno, pois:
[...] possibilita a criao de uma medida (escala) para medir o
conhecimento do indivduo. Tomando como exemplo uma prova do
Enem de 45 questes: se duas pessoas acertarem 20 questes no
sendo as mesmas 20 questes, dificilmente elas tero a mesma nota.
No porque uma questo tenha peso maior que a outra, mas porque
o sistema est montado de forma que quem acertou itens dentro de
um padro de coerncia ter notas melhores. (Disponvel em:
<http://www. enem. inep.gov.br/faq.php>. Acesso em: 13 mar.
2011).
A mdia obtida pelo estudante depende do nmero de questes respondidas corretamente (e

tambm da dificuldade das questes que se erra ou acerta) e da consistncia da resposta. Desta
forma, vrios candidatos podem acertar o mesmo nmero de questes em uma prova e obter
mdias de desempenho diferentes. O ENEM tinha como objetivo principal a avaliao da
qualidade da educao no Ensino Mdio, sendo de carter voluntrio. Mas com o passar dos
anos, tambm se tornou prova de acesso ao Ensino Superior, alterando, desta maneira, os
objetivos e interesses de cada candidato por este exame. A metodologia da Teoria da Resposta
ao Item (TRI), que procura medir o conhecimento a partir de testes aplicados anteriormente
em um grupo de alunos selecionados, em que se verifica o nvel de conhecimento e o grau de

dificuldade, pode influenciar os resultados finais deste exame, pois a metodologia da TRI
necessita calibrar todas as questes aplicando pr-testes em um grupo de alunos selecionados.
Por outro lado, o MEC pode utilizar a metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI) no
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) para medir o conhecimento dos alunos do
Ensino Fundamental e aplicar testes em um grupo de alunos selecionados anteriormente, j
que os objetivos individuais e coletivos so diferentes daqueles do ENEM. As diretrizes dessa
prova isto , objetivos, contedos, enfim, o desenho so definidas pelo Comit de
Governana:
A TRI possibilita a comparabilidade entre provas diferentes. Existem
instrumentos para medir peso, altura, distncia. Mas no h um
instrumento que mea, de forma direta, o conhecimento. Ento, para
medir o conhecimento de uma pessoa, h que faz-lo de forma
indireta e essa forma a avaliao. Com a TRI, o que se pretende
criar uma unidade de medida para o conhecimento. Se voc medir a
altura de uma pessoa com uma trena ou com uma fita mtrica, ela
ter a mesma altura. Assim deve ser com o conhecimento: qualquer
que seja a prova, uma vez que o participante carrega o mesmo
conhecimento, ele deve obter a mesma nota. (Disponvel em:
<http://www. enem. inep.gov.br/faq.php>. Acesso em: 13 mar.
2011).
Ao aplicar a prova do ENEM 2010, foi constatado erro de impresso no caderno de

questes da prova amarela de Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza e
suas Tecnologias. Por este motivo, aproximadamente 9,5 mil candidatos que registraram o
erro, tiveram que fazer outra prova. Foi grande o nmero de solicitaes para que o MEC
anulasse o exame desse ano, para todos os candidatos. Entretanto, por questes de tempo e
logstica, somente os 9,5 mil candidatos prejudicados refizeram a prova, em outra data. O
principal motivo alegado pelo MEC para no reaplicar o exame para todos foi a utilizao da
TRI, pois o conhecimento do candidato independe da prova aplicada, desde que em sua
elaborao utilize-se os critrios desta teoria, por isso:
[...] que as questes so calibradas em pr-teste, para que a prova
seja tecnicamente slida. Tal como na balana: se ela mostra peso
menor que o seu peso real, porque est desajustada. O peso
independe da balana da mesma forma que o conhecimento
independe da prova. (Disponvel em: <http://www. enem.
inep.gov.br/faq.php>. Acesso em: 13 mar. 2011).
O novo modelo de prova mantm a estrutura bsica, com nfase em habilidades e raciocnio
que visam medir o conhecimento dos alunos por meio do enfoque interdisciplinar, agregando
s habilidades medidas um conjunto de contedos formais mais diretamente relacionado ao
que ministrado no Ensino Mdio. Mas sem abandonar as questes contextualizadas, que
exigem do estudante outros tipos de habilidades e conhecimentos e no a mera memorizao
de informaes.
Aps pesquisar sobre os vestibulares no Brasil, decidimos analisar as provas da UFMS, no
perodo de 1993 a 2008, bem como as provas do ENEM, foco principal de nossa pesquisa.
3 ELEMENTOS TERICOS E METODOLGICOS PARA ANLISE DE

DOCUMENTOS
O presente captulo contm anlises de documentos, editados a partir de 1996, que
determinam a insero de questes contextualizadas no ensino da Matemtica. Esses
documentos so: Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM),
Fundamentao Terico-Metodolgica do Exame Nacional do Ensino Mdio, Matriz de
Referncia para o ENEM 2009, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, Qualidade da
Educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3 srie do Ensino Mdio
(SAEB), editais dos ltimos vestibulares da UFMS, contedo programtico do vestibular da
UFMS (2009), documento bsico do ENEM, relatrio pedaggico ENEM (2007), Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), PCN+ e a Coleo Explorando o Ensino 2010.
Concomitantemente, analisamos as questes de Matemtica dos vestibulares da UFMS, desde
1993 at 2008, e as provas do ENEM, de 1998 a 2009.
Em nossa pesquisa, utilizamos os documentos oficiais como fonte primria de dados, visto
que pretendemos realizar uma anlise de contedo. De acordo com Laurence Bardin, a anlise
de contedo um mtodo de decodificar os documentos encontrados para estudo, ou seja,
fazer uma interpretao dos documentos examinados, transformando o que foi obtido em
categorias que permitam descrever as caractersticas do contedo, assim descritos como:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por

procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 2009, p. 44).
Nos procedimentos metodolgicos apresentamos as categorias criadas a partir das fontes de

pesquisas e as tabelas contendo informaes da quantidade de questes analisadas para
criao dessas categorias.
3.1 PROPOSTAS DE MUDANAS PARA O ENSINO MDIO

Aps a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, observando
os princpios definidos na LDB 9394/96, o Ministrio da Educao definiu um novo perfil
para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida
adulta. Com a nova proposta, o Ministrio da Educao trouxe novas orientaes para a
abordagem do conhecimento escolar, mediante a contextualizao, incentivando o raciocnio
matemtico e a capacidade de aprender. Assim, tendo como focos importantes a
interdisciplinaridade e a contextualizao, props a reorganizao curricular em reas de
conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos contedos.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM),
observamos propostas de mudanas para o Ensino Mdio com a incluso da contextualizao:
De certa forma, tambm organizam o aprendizado de suas disciplinas, ao

manifestarem a busca de interdisciplinaridade e contextualizao e ao
detalharem, entre os objetivos educacionais amplos desse nvel de ensino,
uma srie de competncias humanas relacionadas a conhecimentos
matemticos e cientfico-tecnolgicos. Referenda-se uma viso do Ensino
Mdio de carter amplo, de forma que os aspectos e contedos tecnolgicos
associados ao aprendizado cientfico e matemtico sejam parte essencial da
formao cidad de sentido universal e no somente de sentido
profissionalizante. (BRASIL, 2000, parte III, p. 4).
As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio criticam a distino existente

entre o processo de ensino e o de aprendizagem, que deveriam ser indissociveis, mas que
ainda aparecem assim identificados: a) o ensino como transmisso de conhecimento, por isso,
baseia-se essencialmente na verbalizao por parte do professor. Historicamente est mais
presente nas salas de aula; b) a aprendizagem como mera recepo de contedos vista como
um acmulo de conhecimentos e, em outra corrente citada neste mesmo documento, tambm
a transfere para o aluno, em grande parte como sua prpria responsabilidade, na medida em
que ele se coloca como ator principal desse processo.
Os conceitos de avaliao e de competncias propostos por Philippe Perrenoud (1999) sero
utilizados como embasamento terico para analisarmos as provas da UFMS e do ENEM.
3.2 AVALIAO
Como nosso foco de pesquisa so as questes de vestibulares, e esta uma forma de avaliar o
conhecimento do estudante, tomamos perguntas norteadoras extradas do livro Avaliao e
Educao Matemtica, organizado por Regina Luzia Corio Buriasco. Neste livro encontramos
uma definio do que avaliar. Avaliar calcular, atribuir valores, fazer estimativas
sobre merecimento. [...] O que temos em mente quando avaliamos? O ensino ou a
aprendizagem? E, mais especificamente, avaliamos o qu? (CURY, in BURIASCO, 2008, p.
7). A cultura escolar descreve a aprendizagem do estudante por meio de sua avaliao. Para
melhor compreendermos:
A avaliao escolar surgiu como um mecanismo de manuteno da

sociedade de classes. Pelo seu aspecto predominantemente quantitativo, ela
usada para diferenciar, num processo competitivo, aquele que pode galgar os
melhores lugares na sociedade. Por meio desse sistema avaliativo,
naturaliza-se a falsa afirmao de que as chances so dadas a todos, mas s
alguns sabem aproveit-las; sendo assim, camufla a desigualdade social que
esse processo avaliativo aprofunda e legitima. (MOURA, PALMA, in
BURIASCO, 2008, p.15)
De acordo com a citao acima, pode-se considerar que o vestibular uma avaliao escolar
competitiva, onde o candidato aprovado ter chances de obter melhores lugares na sociedade.
A avaliao tradicionalmente associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia.
Perrenoud conclui que a avaliao pode servir para seleo:
Os alunos so comparados e depois classificados em virtude de uma norma

de excelncia, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos
melhores alunos. Na maioria das vezes, essas duas referncias se misturam,
com uma dominante: na elaborao das tabelas, enquanto alguns professores
falam de exigncias preestabelecidas, outros constroem sua tabela a
posteriori, em funo da distribuio dos resultados, sem todavia chegar a
dar sistematicamente a melhor nota possvel ao trabalho menos ruim.
(1999, p. 11)
Segundo Perrenoud (1999), a avaliao no uma tortura medieval, uma inveno mais
recente, que teve origem com os colgios por volta do sculo XVII e tornou-se indissocivel
do ensino de massa a partir do final do sculo XIX, com a escolaridade obrigatria. Perrenoud
define o verbo avaliar:
Criar hierarquias de excelncia, em funo das quais se decidiro a

progresso no curso seguido, a seleo no incio do secundrio, a orientao
para diversos tipos de estudos, a certificao antes da entrada no mercado de
trabalho e frequentemente, a contratao. Avaliar tambm privilegiar um
modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelncia,
definir um aluno modelo, aplicado e dcil para uns, imaginativo e autnomo
para outros. (1999, p. 9)
Encontramos outra definio do verbo avaliar no livro Compreender e transformar o ensino,

onde Sacristan e Gmes (1998) definem que: avaliar, no contexto escolar, relaciona-se
operao de classificao, em razo pelo qual os seus mtodos e procedimentos esto
relacionados com a coleta de informaes que possibilitem a quantificao do processo de

aprendizagem, tomando a avaliao, o sinnimo de medio. Segundo Locco (2005, p.28),
avaliao construo e reconstruo; processo de colaborao, de anlise do discurso e
busca da construo do consenso atravs da crtica e do trabalho com a diversidade de
opinies e posies. Em sntese, avaliar aplicar/exercitar o senso crtico. Nesse sentido,
segundo Demo (apud LOCCO, 2005, p.28), a avaliao um componente intrnseco,
estrutural de todo o processo comprometido com a qualidade educativa: definindo qualidade,
no como algo contrrio, oposto, apenas diferente de quantidade, mas como a dimenso
histrica da intensidade, todo fenmeno qualitativo , desde logo, processo de (re)construo
com marca humana.
As polticas pblicas de avaliao no Brasil (SAEB, ENEM e ENADE), utilizam o
instrumento de avaliao (prova) para avaliar o desempenho do aluno, a escola e o currculo.
Em relao ao ENEM, observamos crticas sobre caractersticas de processos e sistemas de
verificao de resultados educacionais, bem como de avaliao de resultados educacionais:
...o ENEM no caracteriza qualquer situao de resultados educacionais,

embora a isso se pretenda, e os Concursos Vestibulares tambm no
caracterizam uma situao de resultados educacionais, nem a isso se
propem. Ambos, ENEM e Concursos Vestibulares consistem, decisiva e
definitivamente, em situaes ou sistemas de verificao desses resultados,
para classificao e seleo de concluintes e egressos do Ensino Mdio, no
sentido de distribuio de vagas do Ensino Superior com aproveitamento
total. (MILDNER, 2002, p. 52 grifos da autora)
Mildner (2002) argumenta tambm sobre os Concursos Vestibulares:

H tambm de se fazer notar, guisa da justia, que os Concursos
Vestibulares jamais foram qualificados como Sistemas de Avaliao, em
nenhuma instncia decisria ou por nenhum dentre os segmentos da
sociedade civil e acadmica direta ou indiretamente com eles envolvidos ou
por eles envolvidos. (MILDNER, 2002, p. 50 grifos da autora).
E, para concluir sua argumentao, Mildner define avaliao como processo de descrio e
julgamento de mrito e valor de um objeto educacional no sentido de fornecer informaes
avaliativas relevantes que subsidiem de modo direto o processo de tomada de deciso relativo
educao formal. A avaliao est relacionada a quatro variveis: o objetivo do objeto
educacional avaliado, o programa proposto, os processos de implantao desse programa e os
resultados e efeitos desse programa sobre a comunidade educacional. Mildner finaliza
argumentando:
Enfim, qualquer situao ou sistema de Avaliao de Resultados

Educacionais h de ter como objeto o processo pedaggico em seu todo e
em seus componentes, no se restringindo verificao de resultados de
aprendizagem. Ela se ocupar com a mesma intensidade e intencionalidade
com os objetivos do processo pedaggico e o currculo (currculo proposto),
os modos de ensino-aprendizagem e variveis processuais de professores e
alunos (currculo implementado), bem como com resultados de
aprendizagem (currculo atingido), em si mesmos e em suas articulaes.
(MILDNER, 2002, p.47 grifos da autora)
De acordo com Perrenoud, outra funo tradicional da avaliao a certificao: certificar

aquisies em relao a terceiros. Um exemplo dessa certificao o diploma que garante
que o seu portador recebeu uma formao adequada, o que permite contrat-lo sem fazer com
que preste novos exames. Em todos os casos a avaliao no um fim em si. uma
engrenagem no funcionamento didtico e, mais globalmente, na seleo e na orientao
escolares (PERRENOUD 1999).
Trabalhar sobre verdadeiras competncias, ou seja, elaborar uma avaliao cuja abordagem
tem como foco principal competncias e habilidades pr-determinadas, uma caracterstica
da prova do ENEM. De acordo com a matriz de referncia do ENEM, esse exame
estruturado a partir de uma matriz que indica a associao entre contedos, competncias e
habilidades bsicas prprias ao jovem e jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e
social correspondente ao trmino da escolaridade bsica. Segundo consta no documento
ENEM 2002 Relatrio Pedaggico:
A concepo de conhecimento subjacente a essa Matriz pressupe

colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das
diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das
escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio [...]. O Enem busca
verificar como o conhecimento assim construdo pode ser efetivado pelo
participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de
ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaes-problema que
se aproximem, o mximo possvel, das condies reais de convvio social e
de trabalho individual e coletivo (BRASIL, p. 17).
A abordagem por competncias, desde a escola e o colgio, no tem como objetivo principal
facilitar uma avaliao, ao mesmo tempo, processual e cooperativa. Perrenoud (1999),
apoiado nas palavras de Wiggins, entende que toda avaliao autntica por competncias
precisa respeitar as seguintes caractersticas: a avaliao deve incluir questes
contextualizadas; a avaliao aborda problemas complexos; a avaliao deve contribuir para
que os estudantes desenvolvam mais suas competncias; a avaliao exige a utilizao

funcional de conhecimentos disciplinares.
Portanto, avaliao todo e qualquer processo que mensura a educao formal recebida,
quantitativa e qualitativamente, durante uma determinada poca, seguindo normas prestabelecidas por rgos e instrumentos especficos a cada etapa da escolaridade.
3.3 COMPETNCIAS
Para deixar mais claro alguns elementos tericos que estamos utilizando, retomamos alguns
conceitos propostos por Perrenoud (1999). Primeiramente a noo de competncia:
No existe uma definio clara e partilhada das competncias. A palavra tem

muitos significados, e ningum pode pretender dar a definio. O que fazer,
ento? Resignar-se Torre de Babel? Procurar identificar o significado mais
comum em uma instituio ou em um meio profissional? Avanar e
conservar uma definio explcita? Adotarei esta ltima posio, sem, por
isso, afastar-me de um dos significados vigentes. (PERRENOUD, 1999, p.
19 grifo do autor)
Perrenoud afasta trs verses aceitveis da noo de competncias, mas que segundo ele no
acrescentam muito para a compreenso dos problemas. Primeiro, quando se utiliza
competncias para expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas ou prticas
observveis, ou seja, retoma-se a tradio da pedagogia do domnio ou das diversas formas de
pedagogia por objetivos. De acordo com Perrenoud, essas abordagens no esto em absoluto
superadas, desde que sejam dominados seus conhecidos excessos: behaviorismo sumrio,
taxionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, organizao do ensino
objetivo por objetivo, etc. Finalizando:
A assimilao de uma competncia a um simples objetivo de aprendizado

confunde as coisas e sugere, erradamente, que cada aquisio escolar
verificvel uma competncia, quando na verdade a pedagogia por objetivos
perfeitamente compatvel com um ensino centrado exclusivamente nos
conhecimentos. (PERRENOUD, 1999, p. 19)
Segundo, quando observamos a oposio existente entre noo de competncia e de

desempenho: o desempenho seria um indicador mais ou menos confivel de uma
competncia, que medido indiretamente. uma rotina escolar desenvolvida tanto na
lingustica quanto na psicometria. Sua nica virtude que ope disposies virtuais sua
atualizao, sem nada dizer do desenvolvimento desde a concepo at a maturidade. O fato

de que a competncia, invisvel, s possa ser abordada por meio de desempenhos observveis,
no acaba com a questo de sua conceitualizao. Poderamos acrescentar um verbo de ao
que remetesse para a competncia adjacente, sem perguntar como ela funciona. Para afastar
essa segunda verso, Perrenoud escreve:
Porm essa forma de tautologia no suficiente, quando se quer formar em

tais competncias. Precisa-se, ento, de um inventrio dos recursos
mobilizados e de um modelo terico da mobilizao. Para isso, preciso
formar uma idia do que ocorre na caixa-preta das operaes mentais,
mesmo com o risco de que no passem de representaes metafricas no
estgio das cincias da mente. (PERRENOUD, 1999, p. 20 grifos do autor)
A terceira, concepo clssica de competncia, considera uma faculdade genrica, uma

potencialidade de qualquer mente humana. Podemos dizer que uma competncia permite
produzir um nmero infinito de aes no-programadas. Essa competncia, como Chomsky
(apud PERRENOUD, 1999, p. 20) a concebe, seria a capacidade de improvisar e inventar
algo novo, sem lanar mo de uma lista preestabelecida. De acordo com Perrenoud (1999),
nesta perspectiva, a competncia seria uma caracterstica da espcie humana, constituindo-se
na capacidade de criar respostas sem tir-las de um repertrio. Entretanto, na tica desse
autor, existe uma confuso nos nveis de anlise:
Os seres humanos certamente tm a faculdade, ancorada em seu patrimnio

gentico, de construir competncias. Contudo, nenhuma competncia
estimulada desde o incio. As potencialidades do sujeito s se transformam
em competncias efetivas por meio de aprendizados que no intervm
espontaneamente, por exemplo, junto com a maturao do sistema nervoso e
que tambm no se realizam da mesma maneira em cada indivduo. Cada um
deve aprender a falar, mesmo sendo geneticamente capaz disso. As
competncias, no sentido que ser utilizado, so aquisies, aprendizados
construdos, e no virtualidades da espcie. (PERRENOUD, 1999, p. 20
grifos do autor)
Todavia, Perrenoud (1999) em sua primeira abordagem faz a seguinte explicao:

So mltiplos os significados da noo de competncia. Eu a definirei aqui
como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para
enfrentar uma situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra,
pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre
os quais esto os conhecimentos. (1999, p. 7 grifos do autor)
De acordo com o Documento Bsico do ENEM, a Matriz de Competncias foi desenvolvida

para estruturar este exame, a fim de definir claramente seus pressupostos e delinear suas
caractersticas operacionais. Para embasar essa Matriz de Competncias, observamos vrios
documentos oficiais como referncia:
O modelo da Matriz contempla a indicao das competncias e habilidades

gerais prprias do aluno, na fase de desenvolvimento cognitivo
correspondente ao trmino da escolaridade bsica, associadas aos contedos
do ensino fundamental e mdio, e considera como referncias norteadoras, o
texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos da Reforma do Ensino
Mdio e as Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. (BRASIL,
1998, p. 6)
Neste mesmo documento, encontramos uma definio de competncias e habilidades:

Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor,
aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano
imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades
aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das
competncias. (BRASIL, 1998, p. 6 grifos do documento)
Na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, temos outra definio de competncia:
Competncia o modo como fazemos convergir nossas necessidades e

articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou soluo de um
problema, que se expressa num desafio, no redutvel s habilidades, nem s
contingncias em que certa competncia requerida. (BRASIL, 2005, p. 21)
De acordo com a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, a diferena entre

competncia e habilidade, em uma primeira aproximao, depende do recorte do pesquisador,
tal como:
Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio

de vrias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder
por escrito, etc., so exemplos de habilidades requeridas para a soluo de
problemas de aritmtica. Mas, se samos do contexto de problema e se
consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma
dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua
vez, requerem outras tantas habilidades. (BRASIL, 2005, p. 19)
E para reforar a diferena existente entre competncia e habilidade, valemo-nos de alguns

questionamentos e observaes contidas neste documento, dessa forma, a competncia de ler
distingue-se da habilidade de ler:
Qual a diferena entre competncia e habilidade de ler? Saber ler, como
habilidade, no o mesmo que saber ler como competncia relacional. Em
muitas situaes (quando temos de ler em pblico, por exemplo), ou no
sabemos ler, ou temos dificuldades para isso. Como coordenar as
perspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? Todos conhecemos escritores
brilhantes, mas que no so bons conferencistas. Na escola ocorre algo
semelhante quando se trata de ler poesias ou contar histrias: nem todos os
professores sabem como faz-lo. (BRASIL, 2005, p. 19)
Para o palestrante se comunicar bem, apenas saber ler condio insuficiente, pois h uma
conjuno de fatores de outra classe. O que no quer dizer que competncia seja apenas um
conjunto de habilidades: muito mais do que isso, pois supe algo que no se reduz soma
das partes.
Conforme estudamos anteriormente, Perrenoud afasta trs verses do que sejam
competncias, enquanto que a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM prope que
competncia seja entendida de trs modos, muito interessantes e comuns: competncia como
condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida; competncia como condio do objeto,
independente do sujeito que o utiliza; e competncia relacional. Na primeira condio,
podemos definir competncia como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar,
comunicar so capacidades herdadas. Nascemos com competncia comunicativa, isto ,
herdamos nossa aptido para a linguagem. Da mesma maneira, temos de adquirir
competncia em uma ou mais lnguas, pois essas no so herdadas, mas sim aprendidas, que
se constituem como patrimnio de nossa cultura e de nossa possibilidade de comunicao.
Essa primeira forma de competncia no significa apenas formas de

aquisio, mas tambm pode se referir a uma perda permanente ou
transitria de competncia. Por exemplo, podemos perder ou diminuir
nossa capacidade respiratria ou condio para realizar certa tarefa. Em caso
de acidente, podemos perder nossa possibilidade de locomoo. Da mesma
forma, um professor pode, por diversos fatores, perder sua competncia
didtica. (BRASIL, 2005, p. 18)
A segunda condio refere-se competncia da mquina ou objeto. A competncia ou

habilidade de um motorista no tem relao direta com a potncia de um automvel. A
Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM cita como exemplo: a qualidade que se
atribui aos itens no se relaciona, necessariamente, com a competncia ou habilidade dos que
a respondem.
A terceira forma de competncia independente, isto , no basta ser muito entendido em
uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados, pois o importante aqui como
esses fatores interagem. Em uma partida de futebol, para fazer gol, no basta que o jogador
saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no p, necessrio que saiba
coordenar tudo isso e muito mais no momento da partida. Comparativamente, a
Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM traz o seguinte exemplo:
No caso de uma conferncia, a qualidade do texto (competncia do objeto)

no condio suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista,
necessrio fazer uma boa leitura (competncia do sujeito), considerando as
reaes da platia, o ritmo, as pausas, etc. (competncia relacional).
(BRASIL, 2005, p. 19)
Por ser uma prova que avalia competncias, o ENEM, a partir das competncias cognitivas
globais, identificou o elenco de habilidades correspondentes, e a matriz assim construda
fornece indicaes do que pretende valorizar nesse exame, servindo de diretriz para a
elaborao de questes que envolvam as diferentes reas do conhecimento. Portanto, neste
documento temos:
[...] que a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no
sentido amplo do termo, no se desenvolve unicamente na aprendizagem da
Lngua Portuguesa, mas em todas as reas e disciplinas que estruturam as
atividades pedaggicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar,
concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso
adequado tanto para a compreenso de um problema matemtico quanto para
a descrio de um processo fsico, qumico ou biolgico e, mesmo, para a
percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da
literatura. (BRASIL, 1998, p. 5)
Para verificar se o candidato capaz de ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual
(fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros), segundo o Documento Bsico do ENEM, os
enunciados da avaliao devem estruturar-se do seguinte modo:
identificando e selecionando informaes centrais e perifricas;

inferindo informaes, temas, assuntos, contextos;
justificando a adequao da interpretao;
compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como
organizao, estrutura, intencionalidade, assunto e tema;
analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua

natureza, organizao ou tipo;
comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando,
transformando e reescrevendo (resumos, parfrases e relatos).
(BRASIL, 1998, p. 5)
Desde a criao do ENEM at a prova de 2008, a Matriz de Referncia era definida por 5
competncias:
I.
II.
III.
IV.
V.
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das

linguagens matemtica, artstica e cientfica.
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a
compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes
representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar
situaes-problema.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir
argumentao consistente.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao
de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os
valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
(BRASIL, 1998, p. 6)
Assim como tambm era determinada por 21 habilidades (que se encontram descritas em
nosso anexo).
De acordo com a Matriz de Referncia, contida no Documento Bsico (1998), as 5
competncias que so avaliadas no ENEM na parte objetiva da prova manifestam-se por meio
de 21 habilidades. Cada uma das 21 habilidades ser medida 3 vezes, totalizando 63 questes.
A interpretao dessa nota global ser estruturada a partir de cada uma das cinco
competncias, pelas relaes estabelecidas com as respectivas habilidades e as questes a elas
relacionadas, gerando tambm para cada competncia, uma nota de 0 a 100, conforme modelo
a seguir:
Competncias:
I. Dominar linguagens (DL)
II. Compreender fenmenos (CF)
III.Enfrentar situaes-problema (SP)
IV. Construir argumentao (CA)
V. Elaborar propostas (EP)
Habilidades: 1 a 21
Habilidades: 1 a 21
10
11
12 13
14
15
16
17
18
II
CF
7
6
2
20
21
1
13
14
18
4
7
12
11
I
DL
6
5
10
III
SP
12
14
15
16
3
2
21
19
17
20
3
19
18
V
EP
17
16
14
IV
CA
5
6
13
12
5
11 10
8
21
13
20
19
15
14
A partir de 2009, a Matriz de Referncia sofreu alteraes criando os eixos cognitivos

(comuns a todas as reas de conhecimento):
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa

e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas
espanhola e inglesa.
II. Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias
reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de
processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das
manifestaes artsticas.
III. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para
tomar decises e enfrentar situaes-problema.
IV. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas
em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas,
para construir argumentao consistente.
V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na
escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade,
respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
(BRASIL, 2009, p. 1)
Como foi destinada uma rea de conhecimento somente para a disciplina de Matemtica e
suas tecnologias, a matriz de competncias e as habilidades correspondentes tambm foram
modificadas, criando 7 competncias e 30 habilidades (traadas no anexo desta pesquisa).
Conforme j dissemos, o ENEM foi implantado para avaliar o Ensino Mdio, servindo como
parmetro para estimar a qualidade de formao nesta fase de escolaridade. Aps uma dcada
de existncia, deixou de ser somente um instrumento de avaliao da qualidade do Ensino
Mdio, passando a ser um vestibular, extrapolando assim o objetivo original deste exame. A
partir de 2009, foram listados pela primeira vez os objetos de conhecimentos matemticos
associados s Matrizes de Referncia. Foram enumeradas 5 reas de conhecimento
matemtico, solicitando os seguintes contedos:
Conhecimentos numricos: operaes em conjuntos numricos (naturais,

inteiros, racionais e reais), desigualdades, divisibilidade, fatorao, razes e
propores, porcentagem e juros, relaes de dependncia entre grandezas,
sequncias e progresses, princpios de contagem.
Conhecimentos geomtricos: caractersticas das figuras geomtricas planas
e espaciais; grandezas, unidades de medida e escalas; comprimentos, reas e
volumes; ngulos; posies de retas; simetrias de figuras planas ou espaciais;
congruncia e semelhana de tringulos; teorema de Tales; relaes mtricas
nos tringulos; circunferncias; trigonometria do ngulo agudo.
Conhecimentos de estatstica e probabilidade: representao e anlise de
dados; medidas de tendncia central (mdias, moda e mediana); desvios e
varincia; noes de probabilidade.
Conhecimentos algbricos: grficos e funes; funes algbricas do 1. e
do 2. graus, polinomiais, racionais, exponenciais e logartmicas; equaes e
inequaes; relaes no ciclo trigonomtrico e funes trigonomtricas.
Conhecimentos algbricos/geomtricos: plano cartesiano; retas;
circunferncias; paralelismo e perpendicularidade, sistemas de equaes.
(BRASIL, 2009, anexo grifos do documento)
Observamos que a prova do ENEM alm de cobrar competncias e habilidades, passa a cobrar
contedos matemticos tambm. De acordo com Cruz (2006), em seu artigo Decises em
contextos avaliativos, h uma confuso entre habilidades e contedos conceituais:
Os contedos so sistematizaes de saberes formalizados. Para desenvolver

as habilidades previstas em um currculo necessrio que elas sejam
trabalhadas em conexo com algum(ns) contedo(s) conceitual(is). Verret
(in Perrenoud) denomina-os de transposio didtica de saberes eruditos,
pois so elaborados, conservados e transmitidos por instituies de
formao, que lhes do forma para ser possvel ensin-los e avali-los. O
ensino de contedos conceituais exige muito mais do que seu domnio, pois
no basta enunciado claro dos seus conceitos para que o aluno os assimile e
os reconstrua, condio essencial para o aprendizado. (CRUZ, In: CRUZ,
ALCNTARA, COUTINHO, 2006, p. 57)
Para esse novo modelo de exame do ENEM, os programas curriculares tm de articular esses
saberes s habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa da escolarizao,
resguardando a liberdade metodolgica e procedimental, pelo respeito s diferentes formas de
aprendizagens, e tambm garantir a aquisio desses saberes a todos os seus alunos. Nesse
mesmo artigo, Cruz atesta que quando se avalia habilidades/competncias, a prova deve estar
de acordo com as experincias diversificadas, respeitando as limitaes que cada etapa do
desenvolvimento exige dos alunos:
Nas avaliaes de aprendizagens dos alunos, as habilidades/competncias

devem ser avaliadas dentro de contextos prximos a dos alunos, pela
possibilidade deles transferirem estratgias desenvolvidas nas atividades em
sala de aula para as propostas na avaliao resguardando a liberdade de
metodologia do professor e de estratgias dos alunos. (CRUZ, In: CRUZ,
ALCNTARA, COUTINHO, 2006, p.59)
Esta nova maneira de avaliar competncias, sem desarticul-las dos contedos, esto
presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais:
Cabe ainda observar preliminarmente que as competncias no eliminam os

contedos, pois que no possvel desenvolv-las no vazio. Elas apenas
norteiam a seleo de contedos, para que o professor tenha presente que o
que importa na educao bsica no a quantidade de informaes, mas a
capacidade de lidar com elas, atravs de processos que impliquem sua
apropriao e comunicao, e, principalmente, sua produo ou
reconstruo, a fim de que sejam transpostas a situaes novas. (BRASIL,
2001, p. 11)
Neste mesmo documento, h crticas em relao aprendizagem por contedos:
Somente quando se d essa apropriao e transposio de conhecimentos

para novas situaes que se pode dizer que houve aprendizado. Do
contrrio, o que se d um simplrio mecanismo de memorizao, atravs
do qual os fatos, mas no as idias, circulam de uma folha de papel a outra,
do livro didtico para o caderno e do caderno para a prova, caindo em
esquecimento no dia seguinte, por no encontrarem ressonncia nem
fazerem sentido para quem l, fala, ouve ou escreve. (BRASIL, 2001, p. 11)
A aprendizagem por competncias e, consequentemente a avaliao, uma das

vrias propostas de mudanas no Ensino Mdio no Brasil. Recentemente, essa nova proposta
tem sido palavra constante nos discursos oficiais relacionados educao, impostos
principalmente por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), cuja elaborao baseia-se nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que orientam as escolas, os professores, e especialistas na rea
da educao a desenvolverem competncias/habilidades articuladas aos contedos
curriculares.
3.4 CONTEXTUALIZAO
Notamos, em todos os documentos oficiais analisados, a orientao s escolas, professores,

autores de livros didticos para que utilizem as questes contextualizadas de maneira
coerente, proporcionando desta forma que o aluno construa seu prprio conhecimento,
utilizando assim o raciocnio matemtico.
A contextualizao pode ser feita por meio de resoluo de problemas, mas

aqui preciso estar atento aos problemas fechados, porque esses poucos
incentivam o desenvolvimento de habilidades. Nesse tipo de problema, j de
antemo o aluno identifica o contedo a ser utilizado, sem que haja maiores
provocaes quanto construo de conhecimento e quanto utilizao de
raciocnio matemtico. (BRASIL, 2006, p. 83)
Da mesma maneira que Perrenoud diz que no existe uma definio clara e partilhada do
entendimento da palavra competncia, no encontramos um autor que definisse com clareza o
que contextualizao. De acordo com a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, o
compromisso contextual est presente em todos os itens da prova do ENEM, igualmente, em
qualquer situao-problema, pois o recorte ou o contexto em que se realizou que nos
permite julgar o valor de uma tomada de deciso:
Por intermdio do contexto, propomos os enunciados dos itens. O objetivo

propor um problema, tal que as informaes mais importantes esto
presentes no enunciado. Com isso, convida-se o aluno a focar-se no prprio
texto do enunciado. ali que as informaes esto dadas. O convite para
que leia o enunciado com cuidado, que interprete o que est sendo proposto.
Que coordene as idias, os argumentos apresentados e que interprete a
pergunta ou o desafio que o enunciado faz. Alm disso, prope-se que o
aluno articule, como um texto s, as diferentes respostas apresentadas como
alternativas e decida sobre a que melhor corresponda. (BRASIL, 2005, p. 85)
Como o ENEM uma prova por competncias, e contextualizar corresponde a uma

das competncias transversais, encontramos na Fundamentao Terico-Metodolgica do
ENEM:
Contextuar ou contextualizar significa incluir ou intercalar em um texto.
Contexto significa o encadeamento de idias de um escrito, argumento ou
composio. Encadear significa ligar com cadeia; acorrentar,
prender;/coordenar (idias, argumentos etc.); concatenar;/tirar a ao ou o
movimento a; cativar, sujeitar;/atrair, ligar por afeto; afeioar;/formar srie,
ligar-se a outros;/fazer seguir na ordem natural. (BRASIL, 2005, p. 85
grifos do documento)
A prova do ENEM avalia competncias e, de acordo com Perrenoud, conforme mencionamos

anteriormente5,
em
toda
avaliao
por
competncias
devem-se
incluir
questes
contextualizadas. Porm, em sua elaborao, importante que a situao-problema a ser

investigada seja uma parte, um recorte, que expresse o todo ao qual se encaixa. A questo :
como escolher ou recortar o conjunto dos contedos trabalhados em uma disciplina ou
conjunto de disciplinas, ou rea do conhecimento que sejam significativos para o todo ao qual
pertencem e que, como recorte, havero de representar em um contexto de avaliao?
Conforme a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, a elaborao do contexto est
assim representada:
O contexto, como mencionado, define em uma situao-problema, o recorte,

ou seja, o que a configura como algo problemtico e que demanda uma
tomada de posio (algo a resolver, no sentido de ser definido) e a
mobilizao dos recursos disponveis para isso. O contexto, nesse sentido,
representa o todo, pois o contexto em seu sentido pleno dispensa o
recurso memria, etc. O contexto atualiza, apresenta as informaes
relevantes a serem traduzidas em conhecimento e que so base para as
tomadas de deciso. O contexto oferece as alternativas e com isso abre o
problema, no sentido, de que convida o sujeito a posicionar-se. (BRASIL,
2005 p. 86)
Portanto, no que diz respeito contextualizao espera-se que a situao-problema esteja

inserida em um contexto real, ou seja, nas prticas sociais e de acordo com o seu pblico-alvo,
que faa com que o aluno leia, reflita e entenda o enunciado para, s ento, resolver a questo
proposta.
Quanto contextualizao das questes de Matemtica, podemos encontr-la na Histria da
Matemtica, em outras reas do conhecimento, na prpria Matemtica, alm da pseudocontextualizao, que sero detalhadas ao longo desta pesquisa.
3.5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Para Bardin, a anlise de contedo organizada em trs fases: a preparao do material,
chamada de pr-anlise; em seguida, temos a fase de explorao do material, onde o
pesquisador dever selecionar os documentos, transformando dados brutos em materiais de
pesquisa prontos para serem analisados por meio de regras definidas pela anlise de contedo;
e por ltimo; o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. Sendo assim:
5
Ver pgina 27
Antes da anlise propriamente dita, o material reunido deve ser preparado.

Trata-se de uma preparao material e, eventualmente, de uma preparao
formal [...]
Por exemplo: as entrevistas gravadas so transmitidas (na ntegra) e as
gravaes conservadas (para informao paralingustica), os artigos de
imprensa so recortados, as respostas a questes abertas so anotadas em
fichas, etc. (BARDIN, 2009, p. 126).
Em nosso trabalho, a fase de pr-anlise teve incio com a definio do nosso objeto de
pesquisa. O primeiro artigo escrito para o XIII Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica (EBRAPEM) tinha como tema ENEM e Vestibular:
anlise de mudanas nas provas de Matemtica na ltima dcada. Inicialmente foi feito o
levantamento de provas de vestibulares de todo o pas nos ltimos dez anos. Aps a coleta,
conclumos que era necessrio ter um foco principal em relao s questes dos vestibulares.
Com a proposta do governo federal de alterar as provas do ENEM, em 2009, passamos a
analisar as provas deste exame e dos vestibulares da UFMS, escrevendo artigo cujo tema para
o Seminrio de Pesquisa I6 foi: ENEM e Vestibulares da UFMS: anlise de mudanas nas
provas de Matemtica na ltima dcada. Com essa mudana, reunimos todas as provas do
ENEM desde a sua implantao, em 1998 ,at 2010, alm das provas de processos seletivos
de outros estados e alguns vestibulares da UFMS. Com isso, modificamos nosso objeto de
pesquisa outra vez, no artigo para o IV Seminrio Sul-Mato-grossense de Pesquisa em
Educao Matemtica (SESEMAT), que passou a ter como ttulo Processo seletivo para o
ensino superior: anlise de mudanas nas provas de Matemtica. Nesse momento, decidimos
transformar o rumo de nossa pesquisa. A partir da nova prova do ENEM, aplicada em 2009,
nosso foco de pesquisa passou ento s questes contextualizadas que buscam avaliar
habilidades e competncias, j que confirmamos ser esta a forma escolhida para a maioria das
perguntas da prova de Matemtica. Na poca, j havamos reunido todas as provas dos
vestibulares da UFMS, de 1993 at 2010, e o nosso objeto mudou para Processo seletivo
para o ensino superior: uma anlise de mudanas nas provas de Matemtica da UFMS e
ENEM em relao s questes contextualizadas. Com a anlise das questes
contextualizadas, tambm foi preciso pesquisar nos documentos oficiais7 as informaes,
orientaes e regras de elaborao para esse tipo de questo. Entretanto, consideramos que a
elaborao de uma dissertao de mestrado algo vivo, que sofre influncias e mudanas
6
O Seminrio de Pesquisa I uma disciplina obrigatria oferecida pelo Programa de Ps-Graduao em

Educao Matemtica proposta pela UFMS, em que os mestrandos discutem e analisam o andamento dos seus
projetos de pesquisa.
7
Verificar na pgina 22 os documentos oficiais pesquisados e analisados.
constantes, sendo assim, se fez necessria a adaptao para a entrada dos conceitos de
avaliao, habilidades e competncias, alm da contextualizao, e nosso novo ttulo passou a
ser Questes de Matemtica da UFMS e ENEM: uma anlise da avaliao por contedos e
por outras competncias.
Consultando o material reunido para a pesquisa, optamos por analisar somente os seguintes
exames: provas de vestibulares da UFMS Vero, de 1993, 1999, 2001, 2005 e 2008; e as
provas do ENEM, de 1999, 2001, 2005, 2008 e 2009. Tambm optamos por analisar as provas
em sua totalidade e no apenas por contedos matemticos pr-determinados. Se tivssemos
escolhido um contedo especfico para analisar nas provas, por exemplo, o de logaritmos, no
teramos condies de verificar as alteraes que as provas dos vestibulares sofreram nesse
perodo, uma vez que a quantidade de questes seriam insuficientes para uma anlise mais
detalhada. Logo, para justificar o estudo pormenorizado das provas dos vestibulares da
UFMS, observamos ser imprescindvel fazer um recorte, pois teramos que esquadrinhar mais
de 600 questes de Matemtica, contando os vestibulares de Inverno e Vero de cada ano
desta Universidade. Da mesma maneira, teramos que analisar um quantitativo que somava
mais de 250 questes de Matemtica da prova do ENEM, de 1998 at 2010.
As justificativas para escolha das provas de vestibulares da UFMS e do ENEM, por ano, so
as seguintes:
Vestibular UFMS/1993 neste ano o vestibular inclui questes de somatria,

excluindo as questes objetivas de mltipla escolha;
Vestibular UFMS/1999 e ENEM/1999 um ano aps a introduo do ENEM como

avaliao do Ensino Mdio;
Vestibular UFMS/2001 e ENEM/2001 implantao do ENEM como prova de

Conhecimentos Gerais desta Universidade;
Vestibular UFMS/2005 e ENEM/2005 retirada da prova do ENEM como prova de

Conhecimentos Gerais pela UFMS.
Vestibular UFMS/2008 e ENEM/2008 ltima prova da UFMS antes da adeso

prova do ENEM como vestibular unificado.
ENEM/2009 nova modalidade de prova, adotada como vestibular unificado para

grande parte das universidades federais, estaduais e particulares do pas.
No que concerne parte metodolgica, estabelecemos critrios para que os dados brutos
pudessem ser tratados de maneira a serem significativos (falantes) e vlidos. Iniciamos por
uma categorizao das informaes nos documentos analisados. A categorizao um

processo de classificao de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com os critrios previamente
definidos. Segundo Bardin:
O critrio de categorizao pode ser semntico (categorias temticas: por

exemplo, todos os temas que significam a ansiedade ficam agrupados na
categoria <<ansiedade>>, enquanto que os que significam a descontraco
ficam agrupados sob o ttulo conceptual <<descontraco>>, sinttico (os
verbos, os adjectivos), lxico (classificao das palavras segundo o seu
sentido, com emparelhamento dos sinnimos e dos sentidos prximos) e
expressivo (por exemplo, categorias que classificam as diversas perturbaes
da linguagem). (BARDIN, 2009, p. 145 grifos do autor).
Assim, inspirados nesse referencial metodolgico, fizemos uma identificao de categorias

dos documentos para encontrar elementos significativos para dar suporte ao analisar as
questes dos prprios vestibulares, conforme apresentamos em seguida.
ANLISE
DOS
DOCUMENTOS
DAS
PROVAS
DOS
VESTIBULARES UFMS E ENEM

Neste captulo, detalhamos os procedimentos adotados na anlise de documentos, em
particular das provas dos vestibulares da UFMS e ENEM. Inicialmente, destacamos o uso do
Mtodo da Anlise de Contedo para realizar a categorizao, a partir das tcnicas propostas
por Bardin (2009). Durante o processo de codificao separamos os dados brutos em
informaes que possibilitam interpretar os recortes por meio dessa Metodologia. nesta
oportunidade que identificamos as unidades de registro. Bardin expressa com clareza o que
unidade de registro:
A unidade de registro a unidade de significao a codificar e corresponde
ao segmento de contedo a considerar como unidade de base, visando a
categorizao e a contagem frequencial. A unidade de registro pode ser de
natureza e de dimenses muito variveis. Reina uma certa ambiguidade no
concernente aos critrios de distino das unidade de registro. Efetivamente,
executam-se certos recortes a nvel semntico, o <<tema>>, por exemplo,
enquanto que outros efetuam a um nvel aparentemente lingustico, como por
exemplo, a <<palavra>> ou a <<frase>>. (BARDIN, 2009, p.129 grifos da
autora)
Para realizar a categorizao, classificamos as unidades de registros a partir de elementos

comuns, com base nos documentos que julgamos mais convenientes para nossa pesquisa:
Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio, provas dos vestibulares da UFMS e provas do ENEM. Nesses documentos,
encontramos os eixos tericos que estruturam o ENEM, a articulao deste exame com as
reas do conhecimento contempladas na reforma do Ensino Mdio, as competncias, os eixos
metodolgicos do ENEM e critrios de contedos, metodologia, organizao curricular e
projetos poltico-pedaggicos para o Ensino Mdio e principalmente, os enunciados das
questes das provas analisadas.
Apesar de outros documentos atrelados LDB 9.394/96 e ao PCNEM tambm nortearem o
trabalho a ser desenvolvido durante o Ensino Mdio, a escolha dos dois documentos acima se
justifica por considerarmos que so eles os principais estruturadores da prova do ENEM. Por
isso eles foram usados para a elaborao das categorias de anlise de nossa pesquisa e se
constituiu no perodo mais exaustivo de nosso trabalho. Conforme relata Bardin: Esta fase,
longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operaes de codificao, desconto ou
enumerao em funo de regras previamente reformuladas. (BARDIN, 2009, p.127)
Para analisar as provas dos vestibulares e do ENEM, alm dos documentos consultados,
criamos quatro dimenses: campo, nvel, contextualizao e competncias/habilidades. Na
dimenso campo, faremos anlise dos contedos matemticos assim listados: nmeros e
operaes, geometria, lgebra, tratamento da informao, trigonometria e geometria analtica.
Na dimenso nvel, analisaremos se o contedo est relacionado ao Ensino Fundamental ou
Mdio. Na dimenso contextualizao, a anlise das questes ser de acordo com a definio
da categoria 6 e suas subdivises, que detalhamos a seguir no processo de categorizao. Na
dimenso competncias/habilidades, utilizaremos as categorias criadas a partir dos
documentos oficiais abaixo pautados.
Assim, extramos desses documentos as unidades de registro relacionadas com o objeto de
nossa pesquisa. De acordo com documento anexo, encontramos um total de 15 unidades de
registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio e 41 na Fundamentao TericoMetodolgica do ENEM. Aps esta etapa, organizamos em categorias essas unidades de
registro. Observamos que certas unidades de registro possuem duas ou mais palavras
significativas. Ainda que Bardin (2009) apresente critrios como, por exemplo, o da excluso
mtua, isto implicaria na retirada de algumas unidades que consideramos importantes.
Entendemos que h uma interface entre competncias e habilidades e um atrelamento ao
conceito de situao-problema. Dessa forma, em muitos casos no h como desvencilhar uma
das outras quando se trata de questes que visam a articulao entre contextos, disciplinas e
tipos de situao-problema. Sendo assim, optamos por caracterizar todas as unidades de
registro, independente de conter duas ou mais palavras relevantes. Ao todo, obtivemos 6
categorias delimitadas pelas unidades de registro tomando como base as palavras
competncias, habilidades, contedos e situao-problema. Durante a fase de categorizao,
atentando para as ideias centrais desses textos, constatamos convergncias entre as categorias
analisadas e o nosso objeto de pesquisa.
4.1 CATEGORIZAO
O objetivo principal de anlise da Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM
e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio identificar componentes que exprimem
com clareza por meio das unidades de registro as alteraes na elaborao das provas dos
vestibulares da UFMS e do ENEM, em relao avaliao por domnio de contedos e por
outras competncias. Reunimos ao todo 56 unidades de registro: 15 das Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio, as quais foram subdivididas em: 2 com a palavra
competncia, 4 com a palavra habilidade, 7 com a palavra contedo e 2 com a palavra
situao-problema. Da Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM retiramos 41
unidades de registro assim subdivididas: 7 com a palavra competncia, 8 com a palavra
habilidade, 16 com a palavra contedo e 10 com a palavra situao-problema. Aps a anlise
dessas unidades de registro, associaremos as 5 categorias de acordo com as competncias
propostas pela Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM. Tambm houve a
necessidade da criao da categoria 6 (contextualizao), pois competncia e contextualizao
so intrnsecas quando se avalia um candidato. Explicitamos as 6 categorias a seguir:
4.1.1 Categoria 1 Dominar linguagens

O objetivo da Competncia I da prova do ENEM avaliar se o candidato capaz de dominar
a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso da linguagem matemtica, artstica e
cientfica. Dominar significa exercer domnio sobre; ter autoridade ou poder em ou sobre;
ter autoridade, ascendncia ou influncia total sobre; prevalecer; ocupar inteiramente. Fazer
uso significa dominar, pois expressa ou confirma seu exerccio na prtica. Essa competncia
requer que o candidato tenha a capacidade de transitar da linguagem matemtica para a
linguagem da qumica ou da histria e destas para a linguagem das artes ou para a linguagem
cientfica. O domnio de linguagens implica um sujeito competente como leitor do mundo,
capaz de compreender textos que se expressam por diferentes registros de comunicao. A
representao em detalhes dessa categoria est retratada no Anexo I. Entretanto, destacamos a
ideia principal desta categoria na unidade de registro 3:
A situao-problema o outro eixo estruturador do Enem. O exerccio da

problematizao resgata a capacidade de inquietar-se, primeira condio
para o movimento no sentido da aprendizagem significativa. Somam-se a
ela, as capacidades de entender questes e de adequar- se e de fazer uso das
condies oferecidas para a busca de respostas. Essa trade comea a
aproximar o ensino das necessidades de compreenso do real, presentes no
ser humano. A inquietao promove o envolvimento, o entendimento de
questes, a mobilidade do pensar, e, por fim, a adequao e uso das
condies garantem o lanar-se em direo a contedos, pessoas, objetos,
etc. (BRASIL, 2005, 67 grifos nossos)
Aps a leitura de documentos que utilizamos para obter as categorias, por meio das unidades
de registro e aps vrios recortes, totalizamos 6 elementos significativos, sendo assim
distribudas: 5 unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM

(2005) e 1 unidade de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006),
recordando que o candidato deve dominar linguagens, transitando da linguagem matemtica
para outras linguagens e vice-versa, segue unidade de registro 4:
Isso no pode ser alcanado sem colocar o raciocnio em movimento,

exercitando competncias cognitivas no domnio das linguagens e da
capacidade de expresso do pensamento lgico, visando demonstrar sua
autonomia de julgamento e de ao, atingindo-os nos setores pessoal e
existencial. Para que os jovens testem sua capacidade de problematizao
com os contedos da rea de Cincias Humanas, as situaes-problema do
Enem envolvem a complexidade das relaes sociais e dos diversos
posicionamentos dos atores polticos. (BRASIL, 2005, p.68 grifos nossos)
A informao dessa unidade de registro, retirada da Fundamentao TericoMetodolgica do ENEM, evidencia que o candidato deve ter competncias cognitivas no
domnio das linguagens para resolver situaes-problema da prova do ENEM.
4.1.2 Categoria 2 Compreender fenmenos

O objeto da competncia II da prova do ENEM avaliar se o participante sabe construir e
aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos
naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes
artsticas. Construir articular um tema com o que qualifica sua melhor resposta ou soluo,
tendo que, para isso, realizar procedimentos ou dominar os meios, considerando as
informaes disponveis na questo. Compreender fenmenos significa ser competente para
formular hipteses ou ideias sobre as relaes causais que os determinam. Desta maneira,
conseguimos um total de 12 elementos significativos, assim distribudas: 7 unidades
representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e 5 unidades de registro
nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Sempre procurando situaes que o
candidato deve construir pensamentos matemticos para resolver problemas. Segue unidade
de registro 11:
Ante uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente
complexidade, o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias:
selecionar variveis que sero relevantes para o modelo a construir;
problematizar, ou seja, formular o problema terico na linguagem do campo
matemtico envolvido. (BRASIL, 2006, p.85 grifos nossos)
Na presente unidade de registro, extrada das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio,
persiste a ideia que o candidato deve construir, problematizar, formular o problema na
linguagem da matemtica.
4.1.3 Categoria 3 Enfrentar situaes-problema

O intuito da competncia III da prova do ENEM avaliar se o aluno sabe selecionar,
organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para
tomar decises e enfrentar situaes-problema. Selecionar recortar algo destacando o que
se considera significativo, tendo em vista certo critrio, objetivo ou valor. A competncia III
busca valorizar a possibilidade do candidato, ao enfrentar situaes-problema, considerar o
real como parte do possvel. Para a criao desta categoria, reunimos um total de 12
elementos significativos, distribudas desta maneira: 10 unidades representativas na
Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e 2 unidades de registro nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio.
Sempre procurando formas de o candidato tomar
decises para resolver situaes-problema. A unidade de registro 10 exemplifica que:
A situao-problema deve ser elaborada de modo a oferecer ao participante

informaes tais que ele possa tomar decises em face do que lhe foi
proposto; A questo relacionada com a situao-problema deve conter na
estrutura do seu enunciado os elementos necessrios e adequadamente
organizados para a tomada de deciso. (BRASIL, 2005, p. 103 grifos
nossos)
Destacamos que nesta unidade, o candidato deve tomar decises para resolver uma
situao-problema, a partir das informaes contidas no enunciado da questo.
4.1.4 Categoria 4 Construir argumentao

Na competncia IV, o que se busca verificar se o candidato sabe relacionar informaes,
representadas em diferentes formas e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente. Relacionar refere-se s aes ou operaes por
intermdio das quais pensamos ou realizamos uma coisa em funo da outra. Atualmente, a
maioria das situaes que enfrentamos requer que saibamos considerar diversos aspectos de
uma mesma questo, compartilhando diferentes pontos de vistas. Para definir e identificar os
elementos comuns desta categoria encontramos dificuldades quando analisamos os dois
documentos oficiais, pois as competncias relacionar e argumentar revelavam-se de
formas ambguas. Mesmo assim, alcanamos um total de 5 elementos significativos

distribudas em: 3 unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do
ENEM e 2 unidades de registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Sempre
procurando situaes que o candidato deve relacionar e argumentar os enunciados das
questes para resolver situaes-problema, a unidade de registro 4 servir como exemplo:
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo
no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso
significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o
raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se
sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses,
apresentar exemplos e contra-exemplos, generalizar situaes, abstrair
regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgicodedutiva. (BRASIL, 2006, p. 69-70 grifos nossos)
Salientamos que, ao formular uma questo utilizando contedos matemticos, o

elaborador deve estar atento para que os candidatos consigam extrair informaes contidas
nos enunciados das questes, estabelecendo hipteses, tirando concluses e, principalmente,
argumente com fundamentao lgico-dedutiva a sua resoluo.
4.1.5 Categoria 5 Elaborar propostas

A meta da competncia V da prova do ENEM valorizar a possibilidade do candidato
recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de
interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a
diversidade sociocultural. Recorrer significa levar em conta as situaes anteriores para
definir ou calcular as seguintes at chegar a algo que tem valor de ordem geral. Atualmente, a
realidade nos impe a necessidade de criar novas solues a cada situao que enfrentamos,
sem que nos pautemos apenas nos saberes tradicionais. Para definir esta categoria, atingimos
um total de 6 elementos significativos, sendo: 5 unidades representativas na Fundamentao
Terico-Metodolgica do ENEM e 1 unidade de registro nas Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio. Procuramos nos documentos analisados situaes que o candidato deve
demonstrar as competncias recorrer, elaborar, respeitar e considerar para resolver
situaes-problema. A unidade de registro 1 ilustra a categoria quando explica que:
O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o

assunto a ser avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar
competncias e habilidades de um sujeito sobre algo) e recorrendo aos
meios que lhe so disponveis (avaliar em um contexto de situaoproblema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o assunto a
ser testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e
o interpreta. (BRASIL, 2005, p. 30 grifos nossos)
Como o ENEM avalia competncias e habilidades, observamos que esta unidade de registro
refora o objetivo da prova utilizando uma das competncias dessa categoria.
4.1.6 Categoria 6 Contextualizao

De acordo com o PNLD 2008, o conhecimento matemtico pode ser contextualizado de forma
significativa da seguinte maneira: na prpria Matemtica, nas prticas sociais atuais, na
Histria da Matemtica e com outras reas do conhecimento. Tambm entendemos que
podem ocorrer contextualizaes artificiais, que chamaremos de pseudo-contextualizaes.
Em nossa anlise, observamos tambm questes no contextualizadas. Para entendermos
melhor a palavra contextualizao, categorizamos as questes de Matemtica dos exames
vestibulares em subcategorias. Esta foi a categoria que apresentou menor grau de dificuldade
para ser definida, utilizando os documentos como fonte de pesquisa. Para dar o embasamento
necessrio a esta categoria, obtivemos um total de 17 categorias, assim organizadas: 13
unidades representativas na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM e 5 unidades de
registro nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Buscamos nos documentos
analisados situaes-problema articuladas com um contexto, para que o candidato demonstre
as competncias e habilidades para resolver as questes. O exemplo ser a unidade de registro
11:
[...] A presena dos conhecimentos disciplinares articulada com um

contexto integrador. O conhecimento do princpio da conservao da
energia mais do que um aprendizado especfico da Fsica; a importncia
fundamental da gua para a vida no s contedo de Biologia; a
ocorrncia de minerais e a transformao de materiais no so tratadas do
ponto de vista exclusivamente qumico, pois podem incluir conceitos de
Economia e Geografia, ou envolver processos histricos e aspectos ticos.
(BRASIL, 2005, p. 76 grifos nossos)
Observamos que as questes so elaboradas num contexto, onde um mesmo

contedo pode estar articulado com outras disciplinas.
A seguir, esto as subdivises desta categoria.
4.1.6.1 Contextualizao na Histria da Matemtica

Quando a Histria da Matemtica utilizada de forma significativa e coerente para iniciar o
estudo de conceitos matemticos, situando apropriadamente os contedos na evoluo do
conhecimento matemtico, contribuindo para a construo de conceitos e atribuio de
significados aos contedos matemticos. Em nosso estudo, quando analisamos questes
contextualizadas na Histria da Matemtica, percebemos que estas aparecem em pequenas
quantidades em relao a outras contextualizaes matemticas. Como exemplo, observamos
a questo de n 29 do vestibular da UFMS/2002 Vero e a questo de n 45 do vestibular da
UFMS/2001.
Questo 29. No final do sculo XVI e incio do sculo XVII, em meio a buscas de mtodos
que simplificassem os clculos excessivamente trabalhosos de problemas da poca,
especialmente os de astronomia, surgiu um mtodo que, at o aparecimento das calculadoras,
era bastante usado para reduzir o grau de dificuldade na manipulao de nmeros de muitos
dgitos no que se refere multiplicao, diviso, e at mesmo potenciao e radiciao.
Esse mtodo, que foi criado pelo matemtico escocs John Napier e aperfeioado pelo
matemtico ingls Henry Briggs, baseia-se no uso de tabelas, onde nmeros so escritos na
forma de potncias de dez, e na manipulao dessas potncias por meio de determinadas
propriedades dos nmeros reais. Com base na tabela ao lado, onde alguns nmeros so
escritos como potncias de dez, correto afirmar que:
(01) 1 + 16,36258818 32,55127469 = 533,6231025.

(02) 100 l6,36258818 1 = 10,283442.
(04) 100279,694 1291,852708 < 77,6243.
(08) (77,62471166)3 + 10 = 4677350,1412.
100,01213852
101,213852
101,512568
101,89
102,72642
103,111213
103,2345
105,001213
105,67
=
=
=
=
=
=
=
=
=
1,02834424
16,36258818
32,55127469
77,62471166
532,6231025
1291,852708
1715,931710
100279,694
467735,1412
Questo 45. "O que se sabe com certeza que Pitgoras

estabeleceu um sistema que mudou o rumo da matemtica. A Irmandade era realmente uma
comunidade religiosa e um de seus dolos era o Nmero. Eles acreditavam que se
entendessem as relaes entre os nmeros poderiam descobrir os segredos espirituais do
universo, tornando-se, assim prximos dos deuses. Em especial, a Irmandade voltou sua
ateno para os nmeros inteiros (1,2,3 ...) e as fraes. Os nmeros inteiros e as fraes
(propores entre nmeros inteiros) so conhecidos, tecnicamente, como nmeros racionais.
E entre a infinidade de nmeros, a Irmandade buscava alguns com significado especial, e
entre os mais importantes estavam os chamados nmeros perfeitos. (O ltimo Teorema de
Fermat Simon Singh Traduo Jorge Luiz Calife Editora Record Rio de Janeiro 3
edio 1997 Pgina 32)
Os nmeros perfeitos referidos no texto so nmeros naturais iguais metade da soma dos
seus
divisores positivos. Por exemplo, 28 um nmero perfeito, pois a soma dos seus divisores
positivos 1 + 2 + 4 +7 + 14 + 28 = 56 e 28 = 56/2 .
Com base no conceito de nmero perfeito, dado acima, e nas propriedades dos nmeros
inteiros, correto afirmar que
(01) 6 um nmero perfeito.
(02) todo nmero primo perfeito.
(08) 10 no um nmero perfeito.
(16) se p um nmero inteiro, p 1, ento a soma dos divisores positivos de 2p 2p+1 1 .
4.1.6.2 Contextualizao nas prticas sociais atuais

Quando observamos a ligao da Matemtica com a vida social. A contextualizao ocorre
com a apresentao de questo do contexto social visando algum tipo de articulao com a
realidade social. Recorre-se, em grande parte, ao estudo de temas transversais como sade,
consumo, trabalho, meio ambiente, reciclagem, decomposio de alimentos, crescimento
populacional, tica, poltica, estimulando a autonomia do aluno para a formao da cidadania.
A Coleo Explorando o Ensino estabelece critrios para utilizao de questes
contextualizadas, a partir de observaes nos livros didticos:
As contextualizaes mais frequentes so as que exploram as relaes da

Matemtica com as prticas sociais e econmicas. Juntamente com os
contextos do mundo infantil, como jogos e brincadeiras, so os mais
focalizados nas colees de livros didticos para os anos iniciais da
escolaridade. (BRASIL, 2010, p. 71)
Sobre o valor da contextualizao nas prticas sociais, encontramos nesta coleo:
A compreenso do que informado nas contas de gs, luz e telefone, alm

de socialmente importante, tambm contribui para a familiaridade com essas
operaes. J um contracheque, ou um extrato de conta bancria, permite a
contextualizao dos nmeros negativos (os dbitos ou descontos).
(BRASIL, 2010, p. 71)
Como exemplo, observamos a questo de n 33 da prova amarela do ENEM 2008.

Questo 33. A figura abaixo representa o boleto de cobrana da mensalidade de uma escola,
referente ao ms de junho de 2008.
Se M(x) o valor, em reais, da mensalidade a ser paga, em que x o nmero

de dias em atraso, ento
a) M(x) = 500 + 0,4x.
b) M(x) = 500 + 10x.
c) M(x) = 510 + 0,4x.
d) M(x)= 510 + 40x.
e) M(x) = 500 + 10,4x.
4.1.6.3 Contextualizao em outras reas do conhecimento

As aplicaes da Matemtica em outras reas do conhecimento, tais como Geografia, Fsica,
Qumica, Biologia, Artes, Msica, Histria, Astronomia, Engenharia, favorecendo a viso de
uma cincia integrada e articulada a diferentes contextos do saber humano. Na questo
abaixo, questo de n 5 ENEM 2007 prova amarela, observa-se a inteno de articular
matemtica e arte.
Questo 5. Representar objetos tridimensionais em uma folha de papel nem sempre tarefa
fcil. O artista holands Escher (1898-1972) explorou essa dificuldade criando vrias figuras
planas impossveis de serem construdas como objetos tridimensionais, a exemplo da
litografia Belvedere, reproduzida ao lado. Considere que um marceneiro tenha encontrado
algumas figuras supostamente desenhadas por Escher e deseje construir uma delas com ripas
rgidas de madeira que tenham o mesmo tamanho. Qual dos desenhos a seguir ele poderia
reproduzir em um modelo tridimensional real?
A)
B)
D)
C)
E)
4.1.6.4 Pseudo-contextualizao
Estamos considerando como pseudo-contextualizao quando a situao pretensamente
envolve algum contexto, mas que de fato irreal e serve apenas como pretexto para a
apresentao de dados a serem manipulados pelos alunos. Podemos tambm cham-las de
contextualizaes artificiais. Na Coleo Explorando o Ensino, observamos crticas em
relao pseudo-contextualizao:
O importante que elas no sejam artificiais ou foradas e que procurem

mostrar as contribuies que a Matemtica pode trazer para a compreenso
de vrias situaes. Alm disso, extremamente importante escolher
contextualizaes adequadas idade do aluno. (BRASIL, 2010, p. 11)
Verificamos que em uma marcenaria, dificilmente utilizaremos as afirmaes contidas na

questo 60 UFMS 2002 vero.
Questo 60. Uma marcenaria que fabrica apenas cadeiras, vende-as ao preo de R$ 80.00 a
unidade. Sabendo-se que o custo total para a produo de n cadeiras por dia C(n) = 0,4n2 +
40n + 30 e que a capacidade mxima de produo diria dessa marcenaria de 60 cadeiras,

analise as seguintes afirmaes:
I. Se a marcenaria fabricar e vender apenas uma cadeira por dia, ela j ter lucro.
II. O dono da marcenaria no aumentaria o lucro se, nos dias em que a marcenaria vendesse
toda a sua produo diria, a capacidade mxima de produo de sua marcenaria fosse
expandida de 60 para 72 cadeiras.
III. Quando a marcenaria vende em um dia toda a sua produo diria, o lucro mximo que
ela pode obter de R$ 970,00.
Dentre as afirmaes acima.
a) apenas I e II so verdadeiras.
b) apenas II e III so verdadeiras.
c) apenas I e III so verdadeiras.
d) todas so verdadeiras.
e) todas so falsas.
4.1.6.5 Contextualizao na prpria Matemtica

Em 2010, o MEC editou a Coleo Explorando o Ensino, cujo objetivo principal apoiar o
trabalho do professor, apresentando-lhe um material cientfico-pedaggico que leva em
considerao a fundamentao terica e metodolgica e sugere reflexes na Matemtica,
propondo novas formas de versar sobre o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a
formao do professor. Esta coleo cita a prpria Matemtica como contexto, em
consonncia com a nossa categorizao:
Um vasto campo para a contextualizao dos conceitos e procedimentos

matemticos so os prprios campos da matemtica escolar: nmeros e
operaes; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informao.
As diferentes grandezas e suas caractersticas, por exemplo, oferecem
excelentes contextos para a introduo e extenso dos campos numricos.
(BRASIL, 2010, p. 76 grifos do documento)
Quando observamos a utilizao de contedos matemticos para auxiliar na compreenso de

outros conceitos ou quando fazemos uso de noes matemticas para resolver questes
pertinentes Matemtica. Podemos citar como exemplo, situaes em que a geometria
empregada para auxiliar no entendimento da lgebra e da aritmtica. Nesta pesquisa, vamos
considerar como questes no contextualizadas quando observarmos os enunciados das
questes analisadas sendo contextualizadas apenas na prpria Matemtica, pois segundo os

documentos norteadores da prova do ENEM no existe esse tipo de contextualizao. Como
exemplo, observamos a questo n 7 do vestibular da UFMS/1993. Nessa questo, o contedo
de Progresso Geomtrica est articulado dentro da Matemtica com sistemas de equaes
lineares. Para resolver essa questo, o estudante dever saber os conceitos de progresso
geomtrica e de equaes lineares, pois a resoluo final dessa questo resume em resolver
um sistema de equaes 2x2.
Questo 7. Determine a razo na progresso geomtrica, onde a4 + a6 = 160 e a5 + a7 = 320.
4.1.6.6 Questes no contextualizadas

Estamos considerando como questo no contextualizada quando observamos um nico e
especfico contedo da matemtica, isolado de qualquer outro contexto, inclusive da prpria
matemtica. Na questo 4 da UFMS/1995, verificamos que o contedo de funes no est
contextualizado com outro tpico matemtico.
Questo 4. Dada a funo real f(x) = x2 - 3, determine f(f(3)).
De acordo com o PNLD, podemos encontrar situaes ligando a contextualizao e a
interdisciplinaridade:
O uso de situaes contextualizadas e da interdisciplinaridade tem sido

defendido com vrios objetivos. Em um sentido, visa-se facilitar a
compreenso dos significados matemticos e aproximar a matemtica
escolar de seus usos em diversos contextos, mostrando-a como um saber
inserido na cultura e na histria. Em outro sentido, o objetivo desenvolver
um conceito matemtico, a partir do estudo dos fenmenos de outros
contextos. (BRASIL, 2008, p. 36)
E para reforar a utilizao dessas questes contextualizadas por ns categorizados,

observamos como o PNLD classifica esse tipo de questo:
Situaes contextualizadas podem auxiliar o aluno a ampliar seu saber

matemtico a partir de conhecimentos prvios, advindos das prticas sociais,
de outras reas do conhecimento ou da prpria Matemtica. No se deve
esquecer, tambm, que conscientizar o aluno sobre o contexto social em que
est inserido o auxilia a se formar como um cidado crtico. (BRASIL, 2008,
p. 36)
Ao analisarmos as questes de Matemtica dos vestibulares da UFMS e as provas do ENEM,

observamos a presena de diversas formas de apresentao das questes. Categorizamos esses
tipos de questes em: questes de proposies mltiplas ou de somatria, questes abertas,
questes descritivas, questes objetivas de mltipla escolha. A seguir, definimos esses tipos
de questes:
4.2 FORMAS DE APRESENTAO DAS QUESTES

Para facilitar o entendimento dos tipos de formulaes das questes das provas,
apresentamos a seguir, uma breve descrio visando caracterizar: questes de proposies
mltiplas ou questo de somatria, questes abertas, questes descritivas e as questes
objetivas de mltipla escolha. Nesta dissertao, fizemos referncias s questes elaboradas e
propostas de diferentes maneiras, justificando assim parte deste captulo.
4.2.1 Questes de proposies mltiplas ou questes de somatria

As questes de proposies mltiplas contero, no mximo, sete proposies matemticas
identificadas pelos nmeros 01, 02, 04, 08, 16, 32 e 64. O candidato dever assinalar na folha
de resposta a soma dos nmeros correspondentes s proposies verdadeiras e a soma ser um
nmero inteiro compreendido entre 00 e 99, incluindo esses nmeros. No mximo seis
alternativas podem estar corretas, somando-se 6 pontos. Nesse tipo de questo, permitem-se
acertos parciais. A questo elaborada de tal forma que a soma das alternativas no ultrapasse
99. Se a questo tiver apenas uma alternativa correta, essa alternativa vale 6 pontos. Se a
questo tiver duas alternativas corretas, cada uma delas valer 3 pontos e assim
sucessivamente. Ao marcar na folha de respostas o candidato no poder somar nenhuma
alternativa falsa, pois neste caso a questo ser considerada errada. Como exemplo,
observamos a questo n 7 da UFMS/1995.
Questo 7. Dadas as retas r, s, t e u de equaes: r: x-y+3=0; s: y=x+4; t: x=-y+2 e u:
x+y=4, determine o somatrio da(s) proposio(es) VERDADEIRA(s):
(01) As retas t e u so concorrentes.
(02) As retas r e s so paralelas.
(04) As retas r e t so perpendiculares.
(08) As retas s e t se interceptam no ponto A (-1; 3)
(16) O ponto P(1, 4) pertence reta r e s.

(32) As retas s e u so coincidentes.
4.2.2 Questes abertas

So questes matemticas formuladas de tal forma que o candidato deve calcular uma
resposta numrica (um nmero inteiro compreendido entre 00 e 99, incluindo esses nmeros).
Nesses tipos de questes, ou o candidato acerta a resposta plena ou erra por inteiro, sem
hipteses de obter acertos parciais. Como exemplo, observamos a questo n 8 da
UFMS/1995.
Questo 8. Em um dado momento de uma partida de futebol, a bola chutada a partir do solo
descrevendo uma curva dada pela equao y=40x-5x2, onde x mede o alcance da bola em
metros e y, a altura tambm em metros. Determinar a altura mxima (em metros) atingida
pela bola.
4.2.3 Questes descritivas

As questes descritivas objetivam avaliar a capacidade dissertativa dos candidatos, bem como
seu conhecimento relativo a cada contedo matemtico. So questes formuladas de tal forma
que o candidato transcreva na folha de resposta a resoluo matemtica da questo. Neste
caso, permitem-se acertos parciais. Como exemplo, observamos a questo n 19 da
UFMS/1993.
Questo 19. Um ponto P tem coordenadas iguais e dista 5 unidades do ponto A(2,3). Quais
so as possveis coordenadas do ponto P?
4.2.4 Questes objetivas de mltipla escolha

So questes matemticas formuladas de maneira que o candidato deve marcar a alternativa
correta de acordo com o enunciado da questo. A pergunta consiste de um enunciado seguido
por cinco alternativas (a, b, c, d, e), onde temos uma alternativa correta. Como exemplo,
observamos a questo 20 e 21, ENEM 1999, Prova amarela.
Questo 20 e 21. Uma garrafa cilndrica est fechada, contendo um lquido que ocupa quase
completamente seu corpo, conforme mostra a figura. Suponha que, para fazer medies, voc
disponha apenas de uma rgua milimetrada.
Questo 20. Para calcular o volume do lquido contido na garrafa, o nmero mnimo de
medies a serem realizadas :
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
Questo 21. Para calcular a capacidade total da garrafa, lembrando que voc pode vir-la, o
nmero mnimo de medies a serem realizadas :
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
Aps categorizar as unidades de registro, faremos um estudo pormenorizado dos enunciados
das questes, a partir de 1993. Desde esse ano, a UFMS resolveu alterar seu formato de
prova8, e passou a utilizar questes: de proposies mltiplas; abertas; e descritivas;
realizando seus exames em quatro dias, sendo que os de Matemtica e Geografia eram
Verificar na pgina 14 explicao sobre a alterao nos vestibulares da UFMS.
aplicados no mesmo dia. As questes de Matemtica, antes dessa modificao, eram

compostas basicamente da aplicao de frmulas, sem nenhuma contextualizao, tendo
como objetivo apenas avaliar contedos. Desta maneira, estabelecia a elaborao dos exames
com questes no contextualizadas, sob o argumento de que os enunciados desse tipo de
questo costumam ser longos, o que resultaria em uma prova extensa e cansativa. Em
contrapartida a esse tipo de raciocnio, o ENEM 2010 possui 45 questes exclusivamente
contextualizadas que visam a avaliao por competncias mais amplas. Exatamente por isso,
os candidatos que fizeram essa prova reclamaram do tempo ter sido insuficiente para sua
realizao. Segue abaixo modelo de questo objetiva usada nos vestibulares anteriores:
Questo Modelo: Qual o 15 termo da PA. (1, 4, 7, 10, ....)?
a) 37
b) 40
c) 43
d) 46
e) 49
Foi possvel observar grandes mudanas nas formas de apresentao das questes, pois os
enunciados das questes das provas do ENEM, de modo geral so mais longos, pois buscam
trazer ou descrever situaes de contextos variados.
4.3 VESTIBULAR UFMS 1993

A prova de Matemtica do vestibular UFMS 1993 foi elaborada com 20 questes, sendo 18
gerais (proposies mltiplas e abertas) e 2 descritivas, em que o candidato teria que
desenvolv-las corretamente sob o aspecto matemtico, em uma folha resposta.
Em relao aos contedos matemticos, encontramos na prova: conjuntos numricos,
operaes com conjuntos, nmeros decimais, operaes com fraes, equao do 1 grau,
trigonometria, funo composta, funes exponenciais, logaritmos, progresso geomtrica,
matriz quadrada de ordem trs, determinantes 3x3, arranjos e combinaes, rea de esfera,
rea de tringulo por geometria analtica, argumento de nmero complexo, binmio de
Newton, ngulos em tringulos, equao exponencial, soma de matrizes, funes, distncia
entre dois pontos e diviso de polinmios.
Quanto ao enunciado das questes, verificamos que em sua maioria so do tipo abertas, alm
de duas na forma de somatria e duas descritivas. Com esse formato de prova, principalmente
em Matemtica, fica evidente que as chances do candidato chutar e acertar as questes

praticamente nula. Por meio de anlise das questes, percebemos que todas elas so claras ao
enunciar o seu questionamento, e fica fcil para o aluno observar, aps a primeira leitura, qual
contedo est sendo cobrado e de que maneira a sua resoluo. Todas as questes
solicitadas, teoricamente, estavam previstas para serem estudadas pelos alunos em sala de
aula.
Como exemplo, escolhemos as questes 4 e 11.
Questo 4. Se f(x) = 5x + 1 e h(x) = 4x + 1, ento o valor numrico de h(f(5)) f(h(2)) :
Questo 11. A rea do tringulo, cujos vrtices so pontos A(2,3), B(4,-5) e C(-3,-6) em
UNIDADES DE REA, :
Para as escolas e cursos preparatrios para o vestibular, esse tipo de exame ainda possibilita
que os professores ministrem suas aulas baseadas em contedos e questes clssicas.
Observando a prova de Matemtica do Vestibular UFMS/1993, verificamos que todas as
questes (dezoito no total), exigem apenas aplicaes diretas de contedos e de frmulas
matemticas, ou seja, descontextualizadas. Depois de analisar os enunciados das questes,
notamos que se trata tambm de uma avaliao por contedos. Citamos como exemplo as
perguntas abaixo:
Questo 13. Calcule, utilizando a frmula do binmio de Newton (4 +
2 )4.
1
2x
84-x
(0,5) = (0,25) .
0
125
Questo 15. Calcular x na igualdade
Questo 16. Calcule o valor de n na equao: 12Cn 1,3 = 11Cn,3.

Apresentamos abaixo uma tabela, concernente prova do Vestibular UFMS 1993,
em que mostramos dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes para identificar
as dimenses: campo e nvel que o candidato deveria dominar. As dimenses
contextualizao e competncias/habilidades no esto representadas, pois no encontramos
nenhuma questo contextualizada. A prova do vestibular da UFMS consiste em uma avaliao
por contedos, embora todo item da prova afira, necessariamente, o saber escolar
questionado, como a habilidade cognitiva indispensvel para a revelao do conhecimento de
cada questo da prova.
Questo
Campo
01
lgebra (Conjuntos Numricos)
02
lgebra ( Decimais, Fraes e Equao 1 grau)
03
Trigonometria
04
lgebra (Funes)
05
lgebra (Funes)
06
lgebra (Logaritmos)
07
lgebra (PG)
08
lgebra (Matriz e Determinantes)
09
lgebra (Arranjos e Combinaes)
10
Geometria (Esfera)
11
Geometria Analtica (rea de tringulo)
12
lgebra (Nmeros Complexos)
13
lgebra (Binmio de Newton)
14
Geometria (Soma de ngulos no tringulo)
15
lgebra (Equao exponencial)
16
lgebra (Combinaes)
17
lgebra (Matriz)
18
lgebra (Tipos de Funes)
19
Geometria Analtica (Distncia entre 2 pontos)
20
lgebra (Polinmios)
Tabela 1: Anlise do Vestibular UFMS 1993
Na dimenso campo, verificamos que quase todos os contedos matemticos dessa prova
integram os programas do Ensino Mdio, com exceo da questo 02, que diz respeito ao
contedo do Ensino Fundamental. O contedo de lgebra foi o mais cobrado, entretanto,
verificamos que no campo da lgebra, os tpicos foram bem distribudos, no ocorrendo
sobreposio de assuntos matemticos. Abaixo, representao grfica da dimenso campo em
relao aos contedos solicitados:
Tabela 2: Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 1993
A seguir, a representao grfica da dimenso nvel, onde observamos que os contedos

solicitados esto inseridos no Ensino Mdio.
Tabela 3: Distribuio Dimenso Nvel Vestibular UFMS 1993
Verificamos que a prova do Vestibular UFMS 1993 foi elaborada para aferio dos contedos
matemticos do Ensino Mdio, no visando avaliar outras competncias e habilidades. Em
relao dimenso contextualizao, de acordo com nossa categorizao, todas as questes

no esto contextualizadas.
4.4 ENEM 1999

Em 1998, o governo federal publicou a Portaria n. 438, de 28 de Maio de 1998 que
institui o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, para avaliar o desempenho dos alunos
tendo como objetivos: criar referncia nacional para os egressos de qualquer das modalidades
de Ensino Mdio; fornecer parmetros s diferentes modalidades de acesso educao
superior e a cursos profissionalizantes ps-mdio e tambm ser um instrumento de autoavaliao para que o candidato possa dar continuidade sua formao e poder inserir no
mercado de trabalho. No art. 2 dessa Portaria, diz que o ENEM:
Avaliar as competncias e as habilidades desenvolvidas pelos examinandos

ao longo do ensino fundamental e mdio, imprescindveis vida acadmica,
ao mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania, tendo como base a matriz
de competncias especialmente definida para o exame. (BRASIL, 1998)
Observando essas metas, podemos prever modificaes nas elaboraes das questes
da prova do ENEM e de outros vestibulares. As questes deixam de ser aplicaes diretas de
contedos e frmulas e passam a ter enunciados que valorizam contextos que vo alm da
prpria matemtica.
At 2008, as provas do ENEM aconteciam no ms de agosto e tinham o seu resultado
publicado no ms de novembro. Ao analisarmos o exame de 1998, observamos que todas as
63 questes eram objetivas na forma de mltipla escolha. Por exigncia legal, deveriam
prevalecer todos os contedos estudados no Ensino Fundamental e Mdio, com exceo da
lngua estrangeira moderna (visto que o conhecimento de Ingls e Espanhol s passaram a
compor o exame a partir de 2010). Este um exame que avalia por competncias e, de acordo
com Perrenoud, toda avaliao autntica por competncias precisa respeitar algumas
caractersticas, em particular a incluso de questes contextualizadas. Portanto, o contedo
cobrado foi relacionado ao cotidiano, pois desta forma, o candidato pode ser melhor avaliado.
A portaria do ENEM no traz informaes ao candidato, de antemo, quantas
questes haveria de cada matria e tambm no havia diviso sequencial por disciplina, pois,
as questes englobam todas as reas do conhecimento.
Com a implantao da prova do ENEM, as autoridades responsveis pela elaborao

das questes enfatizavam que o candidato no precisava decorar frmulas matemticas e,
tampouco, fazer demonstraes. Por outro lado, o candidato deveria resolver problemas
matemticos aplicados sua vida cotidiana. Desta maneira, contedos matemticos mais
especficos no apareciam neste exame, caracterizando-se como uma prova que no requeria
do candidato o domnio de matemtica demonstrativa.
Na anlise da prova do ENEM de 1999, observamos que no total de 63 questes, 15 envolvem
contedos matemticos e so contextualizadas. Fazendo uma comparao com a prova deste
exame, no ano anterior, constatamos que foram diminudas 3 questes de Matemtica. Para
resolver estas questes, o candidato no precisava ter um conhecimento profundo dos
contedos matemticos convencionais. Como a maioria das questes foi contextualizada nas
prticas sociais atuais, em sua resoluo era valorizado o conhecimento e vivncia do
cotidiano, ou seja, quem tinha certa experincia de vida e um pouco de conhecimento
matemtico poderia obter bons resultados nessa prova, pois no cobrava contedos
matemticos abstratos. Exemplificamos com as questes de nmeros 2 e 41 da prova amarela:
Questo 2. Vinte anos depois da formatura, cinco colegas de turma decidem organizar uma
confraternizao. Para marcar o dia e o local da confraternizao, precisam comunicar-se por
telefone. Cada um conhece o telefone de alguns colegas e desconhece o de outros. No quadro
abaixo, o nmero 1 indica que o colega da linha correspondente conhece o telefone do colega
da coluna correspondente; o nmero 0 indica que o colega da linha no conhece o telefone do
colega da coluna. Exemplo: Beto sabe o telefone do Dino que no conhece o telefone do
Aldo.
O nmero mnimo de telefonemas que Aldo deve fazer para se comunicar com Carlos :
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
Anlise do enunciado: para resolver essa situao-problema, o candidato deveria comprovar

o conhecimento de estrutura de tabela (linhas e colunas) e interpretar corretamente as
informaes do enunciado. A habilidade 3 avaliada nesta questo : Dada uma distribuio
estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as
informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes. Em
relao a essa habilidade, observamos que o candidato precisava dominar as competncias I ,
III, IV e V. Para nossa anlise, vamos utilizar como embasamento metodolgico as categorias
definidas nesta pesquisa. Observamos que a questo contextualizada (categoria 6) e avalia
competncias, mas no contedos especficos da matemtica escolar. De acordo com a
categoria 1, o candidato deveria ter o domnio de linguagens e compreender textos que se
expressam por diferentes tipos de comunicao. Tambm pela categoria 3, pois o candidato
precisa selecionar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar
decises e enfrentar situaes-problema. As categorias 4 e 5 sero utilizadas pois, o candidato
deveria recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para relacionar informaes,
construir argumentao consistente. Em sntese, constatamos que esta questo avalia
competncias, pois Perrenoud (1999), diz se tratra de uma capacidade de agir eficazmente em
um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
Questo 41. Muitas usinas hidroeltricas esto situadas em barragens. As caractersticas de
algumas das grandes represas e usinas brasileiras esto apresentadas no quadro abaixo.
A razo entre a rea da regio alagada por uma represa e a potncia produzida pela usina nela
instalada uma das formas de estimar a relao entre o dano e o benefcio trazidos por um
projeto hidroeltrico. A partir dos dados apresentados no quadro, o projeto que mais onerou o
ambiente em termos de rea alagada por potncia foi:
(A) Tucuru.
(B) Furnas.
(C) Itaipu.
(D) Ilha Solteira.

(E) Sobradinho.
Anlise do enunciado: para resolver esta questo, o candidato tem de retirar
informaes do texto para, em seguida, fazer a diviso entre a rea alagada e a potncia
produzida pela usina. Sendo assim, deveria dominar a habilidade 16 da prova do ENEM que
exige do aluno a capacidade de analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaesproblema referentes a perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos
poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema
produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio
ambiental. Para essa habilidade, o candidato necessita ter desenvolvido as competncias II, III
e V da Matriz de Referncia do ENEM. Em relao s categorias definidas para anlise,
observamos as de nmeros 2, 3, 5 e 6. A questo est inserida em um contexto, a maioria das
situaes que enfrentamos requer que saibamos considerar diversos aspectos de um mesmo
assunto, compartilhando diferentes pontos de vistas.
Na tabela a seguir, referente ao ENEM 1999, em que apresentamos dados
quantitativos de anlise dos enunciados das questes para identificar as dimenses: campo,
nvel, contextualizao, competncias e habilidades que o candidato deveria dominar.
Prova
Dimenso
Amarela
Questo
Campo
Nvel
Contextualizao
Competncias/Habilidades
Tratamento da Informao
EM
Prticas Sociais Atuais
Categoria 1, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 3
Nmeros e Operaes
EF
Outras reas do Conhecimento
Categoria 2 e 6 Habilidade 10
Nmeros e Operaes
EF
Nmeros e Operaes
EF
EF
Categoria 1, 3, e 6 Habilidade 2
19
EF
20
Geometria
EM
21
Geometria
EM
Categoria 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14
24
Geometria e Geometria
EM
Pseudo-Contextualizao
EM
Analtica
25
Geometria e Geometria
Analtica
30
Geometria
EM
35
Nmeros e Operaes
EM
41
EF
47
lgebra
EM
61
EM
Tabela 4: Anlise ENEM 1999
Os contedos matemticos constantes desta prova: raciocnio lgico, nmeros decimais,

anlise de grficos, multiplicao e soma em linhas, cilindro, funes, rotao de figuras
planas, diviso e mdia aritmtica. Ao observarmos a prxima tabela, verificamos que mais
de dois teros da prova, envolvendo contedos matemticos, estava relacionado com
geometria, tratamento da informao e nmeros e operaes. A seguir, representao grfica
da dimenso campo representada pelos contedos matemticos da prova ENEM 1999.
Tabela 5: Distribuio Dimenso Campo ENEM 1999
Observamos contedos matemticos peculiares ao Ensino Fundamental, na prova do Exame

Nacional do Ensino Mdio de 1999. Salientamos que a prova do ENEM avalia explicitamente
competncias e habilidades, preliminarmente definidas pelos editais. Porm, no
verificamos contedos caractersticos do Ensino Mdio como logaritmos, nmeros
complexos, Binmio de Newton entre outros. Prosseguimos com a representao grfica da
dimenso nvel, onde analisamos se os enunciados das questes contemplavam contedos do
Ensino Fundamental ou Mdio.
Tabela 6: Distribuio Dimenso Nvel ENEM 1999
De acordo com a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, toda questo deve estar

vinculada a uma situao-problema:
Em outras palavras, o participante dever receber uma situao-problema

bem articulada, a partir da qual so formuladas uma ou mais questes no
formato de mltipla escolha. Ou seja, a questo apresenta um enunciado e
um conjunto de supostas respostas, dentre as quais apenas uma a
alternativa que responde corretamente ao problema proposto no enunciado.
(BRASIL, 2005, p. 103)
De acordo com nossa categorizao, observamos que a maioria das questes esto
contextualizadas nas prticas sociais e no verificamos nenhuma questo contextualizada na
histria da Matemtica.
Os enunciados das questes 24, 25 e 47 propem situaes-problema que, em verdade, o
candidato do Ensino Mdio no as utilizar nas diversas situaes de sua vida. Abaixo
representao grfica da dimenso contextualizao:
Tabela 7: Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 1999
Na elaborao das questes, foi explicitamente levada em conta a interface da rea das
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias com as duas outras reas, a de
Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias e a de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Conforme a Fundamentao Terico-Metodolgica, as disciplinas tm especificidades em
comum:
Assim como as disciplinas tm especificidades, as reas tambm tm

objetivos especficos, mas, ao mesmo tempo, h objetivos delas que so
convergentes ou mesmo comuns, convergncia que deve ser considerada e
reforada no processo de ensino e aprendizagem. Isso no simples
exerccio de retrica, mas sim inteno expressa em orientaes precisas, no
documento dos Parmetros Curriculares correspondente rea das Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (doravante identificado pela
sigla PCN/CNM). Essa convergncia entre disciplinas e entre as reas
paralela perspectiva interdisciplinar expressa pelo Enem. (BRASIL, 2005,
p. 62)
A prova do ENEM, visando avaliar as competncias por meio das habilidades a ela
relacionadas, busca verificar a capacidade do aluno construir e aplicar conceitos para alcanar
e revelar a compreenso de um fato natural ou social privilegiando qualidades do aluno que
interessam para o exerccio da cidadania. Em uma mesma questo, podemos encontrar outras
competncias a ela relacionadas.
Dando sequncia, representamos a dimenso competncias requisitada na resoluo da prova

pelo candidato.
COMPETNCIAS
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
COMPETNCIAS
Tabela 8: Distribuio Dimenso Competncias ENEM 1999
Para avaliar essas competncias, o ENEM estabeleceu um conjunto de 21

habilidades, aplicadas s reas de conhecimento ou disciplinas que fundamentam a educao
bsica. As habilidades expressam como os alunos concretizam suas aes, procedimentos e
estratgias na resoluo de problemas relativos aos diferentes domnios do conhecimento.
Dessa forma, tanto a proposio como a correo das provas se baseia nesse conjunto de
habilidades e tem como referncia as cinco competncias estabelecidas pela Fundamentao
Terico-Metodolgica do ENEM, tanto que:
[...] deve estar sempre presente o fato de que o Exame elaborado de modo
a permitir que o participante recorra s suas competncias e habilidades para
determinar a alternativa correta que responde aos problemas propostos.
(BRASIL, 2005, p. 103)
A Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM estabelece critrios a serem observados

na elaborao da prova do ENEM:
[...] o participante dever receber uma situao-problema bem articulada, a
partir da qual so formuladas uma ou mais questes no formato de mltipla
escolha. Ou seja, a questo apresenta um enunciado e um conjunto de
supostas respostas, dentre as quais apenas uma a alternativa que responde
corretamente ao problema proposto no enunciado. (BRASIL, 2005, p. 103)
Em nossa anlise, verificamos que havia uma habilidade vinculada para cada questo da
prova, conforme citao da Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM.
Uma questo pode estar vinculada prioritariamente a uma habilidade e, de

forma complementar, a outras. No caso de uma situao-problema ter mais
de uma questo a ela vinculada, poder relacionar-se a mais de uma
habilidade [...] Para cada uma das habilidades so elaboradas trs questes e
aps anlise dos resultados do pr-teste, so selecionadas aquelas que
apresentam pertinncia mais direta com a habilidade, originalidade e
coeficiente bisserial maior de 30. (BRASIL, 2005, p. 103)
A seguir, representao grfica da dimenso habilidades vinculada prova:
Tabela 9: Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 1999
De acordo com a Matriz de Referncia do ENEM, cada habilidade dever estar

presente em 3 diferentes questes, como so definidas 21 habilidades, ir perfazer um total de
63 questes. Essa caracterstica visa garantir certa variao, em termos de complexidade ou
dificuldade,
aumentando
assim
capacidade
de
avaliar
amplamente
as
competncias/habilidades solicitadas ao candidato. Vale ressaltar que uma mesma habilidade

pode ser requisitada por outra rea do conhecimento. As habilidades 3, 10 e 14 foram
utilizadas 3 vezes nesta prova. As questes 24 e 25 solicitavam mais contedos matemticos,
mesmo assim conseguimos identificar as habilidades requeridas.

Ao analisarmos o ENEM 1999, observamos que as autoridades responsveis por sua
elaborao e divulgao proclamavam no ser necessrio que os candidatos decorassem
frmulas. Por outro lado, verificamos que as provas de Matemtica do vestibular da UFMS
traziam, h algum tempo, um formulrio matemtico.
Ao analisarmos o formulrio do exame vestibular UFMS/1999, observamos que seis das 18
questes solicitadas continham frmula para sua resoluo. Abaixo temos o formulrio desta
prova.
FRMULAS
INSTRUO
Qualquer questo que se refira representao grfica de uma funo real ou de um
ponto no plano, o sistema a ser considerado sempre o SISTEMA CARTESIANO
ORTOGONAL.
Volume do cilindro:
Volume do cone:
rea do cilindro:
Volume da esfera:
An = a1 + (n 1)r
An = a1qn 1
0 < q < 1 lim n Sn = S =
Pn = n!
An,p =
mr =
sen2x + cos2x = 1
i=
Cn,p =
y y1 = m(x x1)
tgx =
cos 2x = cos2x sen2x
Sendo assim, a prova do vestibular da UFMS sofreu algumas alteraes buscando se

aproximar do ENEM, a memorizao de frmulas matemticas tornou-se desnecessria com a
implantao do formulrio. Em relao ao tipo de contextualizao, observamos: 3
contextualizadas nas prticas sociais atuais e na prpria matemtica e 15 no
contextualizadas. Quanto aos contedos, verificamos: funes, equaes do segundo grau e
logaritmos,
nmeros
complexos,
matrizes
determinantes,
anlise
combinatria,
trigonometria, polinmios, geometria analtica, geometria plana, volume de slidos e

matemtica financeira. Em nossa anlise, observamos que os examinadores comeam a
introduzir de forma tmida questes contextualizadas semelhantes s questes solicitadas na
prova do ENEM, principalmente em relao ao contedo de matemtica financeira. Seguem
questes de nmeros 16 e 17, como exemplo:
Questo 16. Uma loja vende mercadorias a prazo com uma taxa de 10% de juros ao ms.
Uma determinada mercadoria, cujo preo vista V, foi vendida de acordo com o seguinte
plano de pagamento: R$ 200,00 de entrada, uma prestao de R$ 300,00 a ser paga em trinta
dias e outra de R$ 396,00 a ser paga em 60 dias. Determinar o valor, em reais, de 10% de V.
Questo 17. Considere o polinmio p(x) = x + mx 20, onde m um nmero real. Se a, b e
c so as razes de p(x), determine o valor de a + b + c.
Observamos que para resolver as questes, o candidato no encontrar as frmulas
no resumo disponvel pela instituio e a questo 17 avalia contedos matemticos
especficos.
Quanto aos contedos, verificamos: funes, equaes do segundo grau e logaritmos,
nmeros complexos, matrizes e determinantes, anlise combinatria, trigonometria,
polinmios, geometria analtica, geometria plana, volume de slidos e matemtica financeira.
Em seguida, apresentamos uma tabela referente prova do Vestibular UFMS 1999, em que
demonstramos dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes para identificar as
dimenses: campo, nvel, contextualizao, competncias e habilidades que o candidato
deveria dominar.
Questo
Campo
Contextualizao
01
lgebra (Funo do 2 Grau)
No
02
lgebra ( Funo)
No
03
lgebra (Domnio e Imagem de Funo)
No
04
lgebra (PA)
No
05
lgebra (Logaritmos)
No
06
Nmeros complexos e operaes
No
07
lgebra (Matrizes e Determinantes)
No
08
lgebra (Anlise Combinatria)
09
Trigonometria
No
10
lgebra (Polinmios)
No
11
Geometria Analtica (Equao da Reta)
No
12
Geometria Analtica (Circunferncia)
No
13
Geometria (Polgonos)
No
14
Geometria (Slidos)
No
15
Geometria (Tringulos e Slidos)
No
16
lgebra (Matemtica Financeira)
17
lgebra (Polinmios)
No
18
Geometria (Plana)
No
Tabela 10: Anlise Vestibular UFMS 1999
Na dimenso campo, verificamos que os contedos matemticos esto todos relacionados ao

nvel do Ensino Mdio. Assim como no vestibular da UFMS 1993, o contedo de lgebra foi
o mais cobrado, sendo que tambm foram bem distribudos, no ocorrendo sobreposio de
assuntos matemticos e as questes de Matemtica desta prova conferem com o lecionado no
Ensino Mdio. Abaixo, representao grfica da dimenso campo em relao aos contedos
solicitados:
O vestibular da UFMS 1999 apresentou, no total de suas 18 questes, como caracterstica

principal a obrigatoriedade de domnio do candidato dos contedos lecionados no Ensino
Mdio, conforme verificado na representao grfica, sendo que somente duas questes esto
contextualizadas nas prticas sociais. A representao grfica da dimenso contextualizao
vem logo a seguir.
Tabela 12: Distribuio Dimenso Contextualizao Vestibular UFMS 1999
Comparando a prova do ENEM 1999 e a prova do Vestibular UFMS 1999, verificamos que
em relao dimenso campo, o contedo cobrado no vestibular da UFMS 1999 mais
abrangente, exigindo quase todo o contedo do Ensino Mdio. Todavia, a prova do ENEM
1999 reduz a cobrana de contedos do Ensino Mdio, requisitando contedos do Ensino
Fundamental em aproximadamente 35% da prova, apesar de, como j dissemos
anteriormente, ser uma prova cujo objetivo principal seria avaliar o Ensino Mdio. Em relao
contextualizao, as questes da prova do ENEM so 100% contextualizadas, sendo que
mais da metade das questes sobre prticas sociais. J na prova do Vestibular da UFMS 1999,
somente 2 questes esto contextualizadas nas prticas sociais e as outras 16 questes no
esto contextualizadas.
4.6 ENEM 2001

Aos poucos, os responsveis pela prova do ENEM, acrescentaram condies para diminuir o
peso das provas dos vestibulares como instrumento de acesso ao Ensino Superior. Na portaria
n 06, de 25 de janeiro de 2000, vemos que:
Art. 2 O ENEM/2000 est estruturado de acordo com a atual Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que introduz profundas
transformaes no ensino mdio, desvinculando-o do vestibular, ao
flexibilizar os mecanismos de acesso ao ensino superior, e, principalmente,
delineando o perfil de sada do aluno da escolaridade bsica [...]. (BRASIL,
2000).
O ENEM 2000 define procedimentos de avaliao de desempenho do participante ao trmino

da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias fundamentais ao
exerccio da cidadania, tendo como objetivo:
Estruturar uma avaliao da educao bsica que sirva como modalidade

alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores
do mercado de trabalho; III - estruturar uma avaliao da educao bsica
que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de
acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e ao ensino superior.
(BRASIL, 2000).
O atual ENEM possibilita a certificao de jovens e adultos9. Porm, no ano 2000, a

portaria impedia a substituio do certificado de concluso do Ensino Mdio pela realizao
da prova do ENEM:
Art. 4 A participao no ENEM/2000 de carter voluntrio, a ele podendo

submeter-se, mediante inscrio, os concluintes do ensino mdio, no ano
2000, e tambm os que j concluram em anos anteriores, em qualquer de
suas modalidades. 1 O ENEM no substitui o certificado de concluso
deste nvel de ensino. 2 direito do participante realizar o ENEM quantas
vezes for de seu interesse. 3 O MEC/INEP manter, em sua base de
dados, por tempo indeterminado, o registro de todos os resultados
individuais do participante. (BRASIL, 2000).
De acordo com a portaria, o ENEM 2000 tinha como uma de suas funes que,
instituies interessadas em selecionar os jovens para o mercado de trabalho, utilizassem o
banco de dados com a classificao dos candidatos. Para tanto, deveriam solicitar aos rgos
competentes, conforme seu artigo 36, que diz:
Art. 36 As Instituies do Mercado de Trabalho que desejarem utilizar os

resultados individuais do ENEM como critrio de seleo s suas vagas,
devero encaminhar formalmente ao MEC/INEP a sua solicitao. 1 Os
participantes devero fornecer o nmero de inscrio do ENEM s
instituies, o que caracterizar sua autorizao para uso de seus resultados.
2 O MEC/INEP dever encaminhar Instituio o sistema coletor de
dados. (BRASIL, 2000).
Observamos que a prova do ENEM 2001 composta de 63 questes, das quais 20

so contextualizadas em Matemtica. De certa forma, esta disciplina foi valorizada. Porm, o
candidato precisava fazer clculos somente em cinco para proceder a sua resoluo.
Professores do Ensino Mdio que analisarem essa prova ficaro atnitos pelo nvel de
questes solicitadas nesse exame. Da mesma maneira que um estudante, ao resolv-las,
perguntar qual o motivo de aprender contedos matemticos considerados difceis, se no
ENEM o exigido bem mais simples tal como: regra de trs, probabilidade, rea de crculo,
comprimento de circunferncia, cilindro, planificao de slidos, porcentagem e anlise de
grficos. No que diz respeito quantidade de questes, temos: 11 de anlise de grficos, 4
utilizando regra de trs, 2 de probabilidade, 2 de porcentagem, 2 de rea de crculo e mais 1
dos outros contedos supra citados. Todavia, se fizermos a soma dos nmeros acima, veremos
Na pgina 17 h outras informaes sobre a nova prova do ENEM.
que ultrapassa o total de 20 questes, pois alguns destes contedos foram compilados em uma
mesma questo.
Onze questes desse exame demandavam analisar um grfico ou uma tabela. Em
todas elas, o estudante no precisava realizar clculos matemticos. De acordo com a portaria
n 06, de 25 de janeiro de 2000, em seu Art. 2, com a aplicao das provas do ENEM, o
MEC est introduzindo profundas mudanas no ensino10. Ao empregar esse tipo de prova, o
saber matemtico poder sofrer transformaes ao longo de um determinado perodo. Por
conseguinte, professores, autores de livros didticos, comisses responsveis pela elaborao
de vestibulares entre outros, tambm ficam induzidos a se adequarem a essa forma de
abordagem pedaggica.
Para entender melhor as dvidas dos professores e os argumentos utilizados pelos alunos em
relao a essa prova, vamos analisar as questes de matemtica para as quais havia
necessidade da realizao de clculos matemticos por escrito, somente clculo mental. Segue
questo 24 da prova amarela.
Questo 24. Um fabricante de brinquedos recebeu o projeto de uma caixa que dever conter
cinco pequenos slidos, colocados na caixa por uma abertura em sua tampa. A figura
representa a planificao da caixa, com as medidas dadas em centmetros.
Os slidos so fabricados nas formas de:

I. um cone reto de altura 1 cm e raio da base 1,5 cm.
II. um cubo de aresta 2 cm.
III. uma esfera de raio 1,5 cm.
IV. um paraleleppedo retangular reto, de dimenses 2 cm, 3 cm e 4 cm.
10
Ver portaria de n 06, de 25 de janeiro de 2000, em seu Art. 2 na pgina 78.
V. um cilindro reto de altura 3 cm e raio da base 1 cm.

O fabricante no aceitou o projeto, pois percebeu que, pela abertura dessa caixa, s poderia
colocar os slidos dos tipos
A) I, II e III.
B) I, II e V.
C) I, II, IV e V.
D) II, III, IV e V.
E) III, IV e V.
Para resolver essa questo, o candidato deveria imaginar como ficaria essa figura plana
transformada em uma caixa com uma abertura em sua tampa. Essa tampa teria uma abertura
de 3cm por 2cm. Analisando os slidos, observamos que somente o slido III, que uma
esfera no poderia entrar na abertura da caixa, pois, se a esfera tem raio 1,5cm conclumos
que tem 3cm de dimetro, logo no cabe na abertura de lado 2cm.
Questo 29. Num determinado bairro h duas empresas de nibus, ANDABEM e
BOMPASSEIO, que fazem o trajeto levando e trazendo passageiros do subrbio ao centro da
cidade. Um nibus de cada uma dessas empresas parte do terminal a cada 30 minutos, nos
horrios indicados na tabela.
Carlos mora prximo ao terminal de nibus e trabalha na cidade. Como no tem hora certa
para chegar ao trabalho e nem preferncia por qualquer das empresas, toma sempre o primeiro
nibus que sai do terminal. Nessa situao, pode-se afirmar que a probabilidade de Carlos
viajar num nibus da empresa ANDABEM :
A) Um quarto da probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO.
B) Um tero da probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO.
C) Metade da probabilidade de ele viajar num nibus da empresa BOMPASSEIO.
D) Duas vezes maior do que a probabilidade de ele viajar num nibus da empresa
BOMPASSEIO.
E) Trs vezes maior do que a probabilidade de ele viajar num nibus da empresa
BOMPASSEIO.
Anlise do enunciado: Conclui-se que a probabilidade de Carlos viajar num nibus
da empresa ANDABEM duas vezes maior do que a probabilidade de ele viajar num nibus
da empresa BOMPASSEIO. Para chegar a essa resposta, o estudante deveria analisar o tempo
de espera para tomar o prximo nibus e bastava realizar clculo mental. Para viajar num
nibus da empresa BOMPASSEIO, Carlos dever esperar no mximo dez minutos,
entretanto, para viajar num nibus da empresa ANDABEM, Carlos deveria esperar no
mximo vinte minutos. Para chegar resposta da alternativa D, preciso observar que o
tempo de espera o dobro de uma empresa para outra, logo a probabilidade tambm o ser.
Para a resoluo desta questo, o estudante precisa dominar a habilidade 15: Reconhecer o
carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de
contagem, representao de frequncias relativas, construo de espaos amostrais,
distribuio e clculo de probabilidades. Esta habilidade est relacionada com as
competncias II, III e IV da matriz de referncia do ENEM. O candidato deve empregar
conceitos bsicos de probabilidade, no tendo necessidade de aplicao de frmulas e clculos
matemticos. Esta questo exemplifica a avaliao por competncias se contrapondo
avaliao por contedos, no havendo necessidade de conhecimentos aprofundados de
probabilidade, j que na prova do ENEM so cobrados conceitos bsicos. Segue citao
diferenciando as provas dos vestibulares em comparao com a prova do ENEM:
Os vestibulares, por exemplo, procuram avaliar o conhecimento explcito

sobre as diversas disciplinas. Quando o que se busca o desenvolvimento
das potencialidades humanas, a construo da identidade pessoal e da
cidadania, natural que se procure reconhecer as motivaes mais radicais
das questes usualmente formuladas nos mbitos das disciplinas. possvel,
ento, mapear um espectro de formas de manifestao de tais
potencialidades, que podem ser denominadas habilidades. (BRASIL, 2005,
p. 52 grifos nossos)
De acordo com nossa pesquisa, esta questo relaciona-se categoria 6 (contextualizao) e

com a categoria 4 (relacionar e argumentar), pois o estudante dever relacionar informaes,
construir argumentao consistente.
Questo 36. O consumo total de energia nas residncias brasileiras envolve diversas fontes,
como eltrica residencial, comparada com o consumo total de energia residencial, de 1970 a
1995.
Verifica-se que a participao percentual da energia eltrica no total de energia gasto nas
residncias brasileiras cresceu entre 1970 e 1995, passando, aproximadamente, de:
A) 10% para 40%.
B) 10% para 60%.
C) 20% para 60%.
D) 25% para 35%.
E) 40% para 80%.
Para chegar alternativa correta, o candidato deveria calcular mentalmente o percentual
correspondente entre a energia total em comparao com a energia eltrica, analisando o
grfico verificamos que em 1970 esse percentual de 10% e em 1995 o percentual de 60%
aproximadamente.
Questo 37. Segundo um especialista em petrleo (Estado de S. Paulo, 5 de maro de 2000),
o consumo total de energia mundial foi estimado em 8,3 bilhes de toneladas equivalentes de
petrleo (tep) para 2001. A porcentagem das diversas fontes da energia consumida no globo
representada no grfico.
Segundo as informaes apresentadas, para substituir a energia nuclear utilizada necessrio,

por exemplo, aumentar a energia proveniente do gs natural em cerca de
A) 10%.
B) 18%.
C) 25%.
D) 33%.
E) 50%.
Analisando as informaes apresentadas no grfico, podemos concluir que a energia nuclear
um tero da energia proveniente do gs natural, logo basta aumentar em 33% a energia do gs
natural para substituir a energia nuclear.
Questo 40. Nas ltimas eleies presidenciais de um determinado pas, onde 9% dos
eleitores votaram em branco e 11% anularam o voto, o vencedor obteve 51% dos votos
vlidos. No so considerados vlidos os votos em branco e nulos. Pode-se afirmar que o
vencedor, de fato, obteve de todos os eleitores um percentual de votos da ordem de:
A) 38%.
B) 41%.
C) 44%.
D) 47%.
E) 50%.
Podemos resolver essa questo mentalmente ou por regra de trs. A soma dos votos vlidos
de 80% e o candidato vitorioso obteve 51% destes votos. Para se calcular o percentual de
todos os eleitores votantes (supondo um universo de 100), 80 so votos vlidos (100%), ento
preciso calcular o nmero de eleitores votantes equivalente a 51%, ou seja, mentalmente o

clculo de aproximadamente 41%.
Questo 43. Boa parte da gua utilizada nas mais diversas atividades humanas no retorna ao
ambiente com qualidade para ser novamente consumida. O grfico mostra alguns dados sobre
esse fato, em termos dos setores de consumo.
Com base nesses dados, possvel afirmar que:

A) mais da metade da gua usada no devolvida ao ciclo hidrolgico.
B) as atividades industriais so as maiores poluidoras de gua.
C) mais da metade da gua restituda sem qualidade para o consumo contm algum teor
de agrotxico ou adubo.
D) cerca de um tero do total da gua restituda sem qualidade proveniente das atividades
energticas.
E) o consumo domstico, dentre as atividades humanas, o que mais consome e repe gua
com qualidade.
Analisando o grfico, podemos concluir que a resposta correta a letra C, pois grande parte
da gua utilizada na agricultura no retorna ao ambiente com qualidade para ser novamente
consumida.
Questo 44. O grfico compara o nmero de homicdios por grupo de 100.000 habitantes
entre 1995 e 1998 nos EUA, em estados com e sem pena de morte.
Com base no grfico, pode-se afirmar que:

A) a taxa de homicdios cresceu apenas nos estados sem pena de morte.
B) nos estados com pena de morte a taxa de homicdios menor que nos estados sem pena de
morte.
C) no perodo considerado, os estados com pena de morte apresentaram taxas maiores
de homicdios.
D) entre 1996 e 1997, a taxa de homicdios permaneceu estvel nos estados com pena de
morte.
E) a taxa de homicdios nos estados com pena de morte caiu pela metade no perodo
considerado.
Analisando o grfico, podemos concluir que a resposta correta a letra C, entre 1995 e 1998
os estados com pena de morte a taxa de homicdios foi superior aos estados sem pena de
morte.
Questo 48. A pesca no predatria pressupe que cada peixe retirado de seu hbitat j tenha
procriado, pelo menos uma vez. Para algumas espcies, isso ocorre depois dos peixes
apresentarem a mxima variao anual de seu peso. O controle de pesca no Pantanal feito
com base no peso de cada espcie. A tabela fornece o peso do pacu, uma dessas espcies, em
cada ano.
Considerando esses dados, a pesca do pacu deve ser autorizada para espcimes com peso de,
no mnimo,
A) 4 kg.
B) 5 kg.
C) 7 kg.
D) 9 kg.
E) 11 kg.
Ao examinarmos o grfico, podemos concluir que a resposta correta a alternativa A, pois a
mxima variao anual do seu peso ocorrer quando o pacu estiver entre 3 e 4 anos. O
tratamento da informao uma das reas do conhecimento matemtico que vem se
destacando na prova do ENEM. Na prova de 2001, verificamos que o contedo matemtico
est implcito. O candidato precisa analisar grficos e tabelas, resolver a prova mentalmente,
deixar de lado o rigor do clculo matemtico e identificar as informaes que so relevantes
nos enunciados. Como na maioria das questes de Matemtica da prova do ENEM 2010, o
contedo de Matemtica no est explcito.
Questo 50. A padronizao insuficiente e a ausncia de controle na fabricao podem
tambm resultar em perdas significativas de energia atravs das paredes da geladeira. Essas
perdas, em funo da espessura das paredes, para geladeiras e condies de uso tpicas, so
apresentadas na tabela.
Considerando uma famlia tpica, com consumo mdio mensal de 200 kWh, a perda trmica
pelas paredes de uma geladeira com 4 cm de espessura, relativamente a outra de 10 cm,
corresponde a uma porcentagem do consumo total de eletricidade da ordem de
A) 30%.
B) 20%.
C) 10%.
D) 5%.
E) 1%.
Examinado a tabela, conclumos que a resposta correta a letra C, pois a diferena da perda
trmica mensal das geladeiras de parede com 4 cm de espessura em comparao com outra de
10 cm de espessura de 20 kwh, que equivale a 10% do consumo total de eletricidade.
Questo 52. A tabela apresenta a taxa de desemprego dos jovens entre 15 e 24 anos
estratificada com base em diferentes categorias.
Considerando apenas os dados acima e analisando as caractersticas de candidatos a emprego,

possvel concluir que teriam menor chance de consegui-lo,
A) mulheres, concluintes do ensino mdio, moradoras da cidade de So Paulo.
B) mulheres, concluintes de curso superior, moradoras da cidade do Rio de Janeiro.
C) homens, com curso de ps-graduao, moradores de Manaus.
D) homens, com dois anos do ensino fundamental, moradores de Recife.
E) mulheres, com ensino mdio incompleto, moradoras de Belo Horizonte.
Analisando a tabela, podemos concluir que a resposta correta a letra E, pois na tabela por
regio, verificamos que o maior ndice ocorre na regio sudeste entre as mulheres com taxa de
desemprego igual a 25,7 e em relao ao grau de instruo, a taxa de desemprego de 27,8
ocorre entre as mulheres com escolaridade de 8 a 10 anos. A nica alternativa que
corresponde a tabela : mulheres, com ensino mdio incompleto, moradoras de Belo
Horizonte.
Questo 53. Em um colgio, 40% da arrecadao das mensalidades correspondem ao
pagamento dos salrios dos seus professores. A metade dos alunos desse colgio de
estudantes carentes, que pagam mensalidades reduzidas. O diretor props um aumento de 5%
nas mensalidades de todos os alunos para cobrir os gastos gerados por reajuste de 5% na folha
de pagamento dos professores. A associao de pais e mestres concorda com o aumento nas
mensalidades mas no com o ndice proposto.
Pode-se afirmar que:
A) o diretor fez um clculo incorreto e o reajuste proposto nas mensalidades no suficiente
para cobrir os gastos adicionais.
B) o diretor fez os clculos corretamente e o reajuste nas mensalidades que ele prope cobrir
exatamente os gastos adicionais.
C) a associao est correta em no concordar com o ndice proposto pelo diretor, pois a
arrecadao adicional baseada nesse ndice superaria em muito os gastos adicionais.
D) a associao, ao recusar o ndice de reajuste proposto pelo diretor, no levou em conta o
fato de alunos carentes pagarem mensalidades reduzidas.
E) o diretor deveria ter proposto um reajuste maior nas mensalidades, baseado no fato de que
a metade dos alunos paga mensalidades reduzidas.
Ao propor um aumento de 5% nas mensalidades de todos os alunos, a arrecadao total da
escola aumentaria tambm em 5%, entretanto a folha de pagamento dos professores
corresponde a 40% do total arrecadado e, mesmo se essa folha aumentar em 5%, ainda assim
vai sobrar dinheiro no final do ms.
Questo 58. O quadro apresenta a produo de algodo de uma cooperativa de agricultores
entre 1995 e 1999.
O grfico que melhor representa a rea plantada (AP) no perodo considerado :
Anlise do enunciado: Verificando a tabela e a representao grfica, percebemos que, para

chegar alternativa correta, basta fazer a diviso da produo pela produtividade para chegar
rea plantada (AP). Podemos fazer essa diviso utilizando somente o clculo mental e
chegar alternativa A. Esta questo requer que o candidato entenda o que produtividade e a
relao entre a rea plantada e a produo. O estudante deveria dominar a habilidade 3: Em
um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar
valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao. Esta
habilidade est relacionada com as competncias I, II e III. De acordo com o relatrio do
ENEM, esta questo foi considerada a mais difcil de todas as 63 questes avaliadas. Apenas
7% dos participantes demonstraram conhecer o conceito solicitado e obter valores para
identificar a melhor representao grfica. No final desta seo, apresentamos tabela com
distribuio dos itens analisados com percentual de acertos das questes de Matemtica do
ENEM 2001.
Questo 59. O grfico mostra a porcentagem da fora de trabalho brasileira em 40 anos, com
relao aos setores agrcola, de servios e industrial/mineral.
A leitura do grfico permite constatar que:

A) Em 40 anos, o Brasil deixou de ser essencialmente agrcola para se tornar uma sociedade
quase que exclusivamente industrial.
B) A variao da fora de trabalho agrcola foi mais acentuada no perodo de 1940 a 1960.
C) Por volta de 1970, a fora de trabalho agrcola tornou-se equivalente industrial e de
minerao.
D) Em 1980, metade dos trabalhadores brasileiros constitua a fora de trabalho do setor

agrcola.
E) De 1960 a 1980, foi equivalente o crescimento percentual de trabalhadores nos setores
industrial/mineral e de servios.
De acordo com a representao grfica, podemos concluir que a resposta correta a letra E,
pois o coeficiente angular das duas retas representadas graficamente no perodo de 1960 a
1980 igual. Como o coeficiente angular igual, o crescimento percentual tambm o ser.
Questo 61. A populao rural do Brasil tem decrescido nas ltimas dcadas. De acordo com
dados do IBGE, na dcada de 80, a populao rural era de aproximadamente 37 milhes; no
ano 2000 havia cerca de 31 milhes de brasileiros morando no campo. O grfico apresenta o
comportamento da agricultura no Brasil nas duas ltimas dcadas em relao produo e
rea cultivada.
Levando em considerao as mudanas ocorridas no campo nas ltimas duas dcadas e

analisando o comportamento do grfico, correto afirmar que:
A) as reas destinadas lavoura tm aumentado consideravelmente, graas ao crescimento do
mercado consumidor.
B) a produo agrcola aumentou juntamente com a rea cultivada, devido abertura do
mercado para exportao.
C) a densidade demogrfica nas reas cultivadas tem crescido junto com a produo agrcola.
D) a rea destinada agricultura no aumentou, mas a produtividade tem crescido,

graas aplicao de novas tecnologias.
E) a produo agrcola do Pas cresceu no perodo considerado, enquanto a produtividade do
homem do campo diminuiu.
Analisando a representao grfica, podemos concluir que a resposta correta a letra
D, pois a rea cultivada permaneceu constante nos anos anteriores, entretanto, a produo tem
aumentado com a utilizao de novas tecnologias.
Em 2001, a prova do ENEM consolida-se ao ter mais de 1,6 milhes de inscries e
1,2 milhes de participantes. De acordo com o site do Inep, este fortalecimento se deve a
iseno da taxa de inscrio:
A democratizao do acesso ao Enem 2001, garantida pela iseno da taxa
de inscrio, permitiu que muito mais alunos fizessem a prova e trouxe um
novo perfil para a avaliao. Agora, o pblico do exame semelhante ao do
ensino mdio, conforme revela o questionrio socioeconmico respondido
por 97% dos 1,2 milho de participantes [...] Este ano, 83% dos estudantes
inscritos para o Exame Nacional de Ensino Mdio tiveram iseno na taxa
de
inscrio[...](Disponvel
em:
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/ news01_42.htm acesso 21
agosto 2010).
Com essa democratizao, verificamos que 66% dos participantes realizaram o Ensino Mdio
somente em escolas pblicas:
Este ano, a principal novidade em relao aos exames anteriores a

mudana do perfil dos participantes, decorrente do crescimento de 316% no
nmero de inscritos em relao a 2000. O aumento se deve, principalmente,
gratuidade oferecida pelo Ministrio da Educao aos estudantes da rede
pblica e aos carentes das escolas privadas. Do total de inscritos, 83% foram
isentos do pagamento da taxa de R$ 32,00, o que garantiu a democratizao
do acesso ao Exame [...] Entre os participantes, 66% cursaram todo o ensino
mdio em escolas pblicas e 19% em escolas privadas, enquanto 15%
realizaram seus estudos em ambas. No ano passado, 43% eram da rede
pblica. Cerca de 68% deles declararam no questionrio-pesquisa que so
concluintes do ensino mdio, em 2001, e 32% terminaram em anos
anteriores.
(Disponvel
em:
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/news01_38.htm acesso 21
agosto 2010).
Em 2001, a UFMS decide alterar o formato do seu vestibular11, utilizando a prova do ENEM
como substituio prova de conhecimentos gerais. Podemos observar que com essa
11
Verificar na pgina 14 explicao sobre alterao no Processo Seletivo da UFMS.
alterao, Mato Grosso do Sul foi o estado com a maior participao percentual no Brasil na
prova do ENEM 2001:
Os estudantes do Mato Grosso do Sul compareceram em peso ao Enem

realizado em agosto ltimo. Com 83% dos inscritos presentes prova, foi o
estado com o maior ndice de comparecimento. A iseno da taxa de
inscrio para os alunos das escolas pblicas ou carentes e a substituio da
primeira fase do vestibular da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
pelo exame do MEC foram os principais motivos da elevada presena.
(Disponvel
em:
http://www.inep.
gov.br/
imprensa/notcias/enem/news01_46.htm acesso 21 agosto 2010).
Com a consolidao da prova do ENEM, verificamos que os contedos

programticos do Ensino Mdio no refletem os contedos cobrados nesse exame. Podemos
citar como exemplo o contedo de Binmio de Newton e nmeros complexos que em quatro
anos de prova esse contedo no foi solicitado. Essa diferena pode ocasionar conflitos
pedaggicos quando observamos instituies que tm interesse em aprovar seus alunos no
vestibular em comparao com outras que tm como foco o mercado de trabalho. Questes
mais complexas de funes (afim, quadrtica, modular, exponencial, logartmica,
trigonomtrica), equaes (1 e 2 graus, modular, exponencial, logartmica, trigonomtrica),
progresses, trigonometria, matrizes, determinantes, sistemas lineares, anlise combinatria,
probabilidade, geometria analtica, nmeros complexos, polinmios e equaes algbricas no
aparecem no exame. Casos em que esses contedos so cobrados no ENEM, o candidato no
precisa utilizar frmulas para proceder o seu desenvolvimento. Mesmo assim:
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) de 2001 teve, na parte objetiva

da prova, a mdia global de 40,6, numa escala de 0 a 100. Na redao, que
apresentou o tema Desenvolvimento e preservao ambiental: como
conciliar os interesses em conflito?, a mdia foi de 52,6. (Disponvel em:
http://www.inep . gov.br/imprensa/noticias/enem /news01_38.htm acesso 21
agosto 2010 grifos do documento).
Observamos que, para fortalecer o exame, o governo federal isentou financeiramente

83% dos candidatos inscritos no ENEM 2001, e incentivou instituies pblicas a utiliz-lo
como processo seletivo. Muitas crticas s questes, principalmente em relao ao Ensino da
Matemtica, ao utilizar resolues que podem ser feitas por meio de clculo mental no se
valendo de conhecimentos matemticos mais complexos, podem ser observadas nos principais
meios de comunicao. Em 2004, o diretor acadmico da Fundao para o Vestibular da
Universidade Estadual Paulista (Vunesp), Fernando Prado, fez uma comparao da prova do
ENEM com outros vestibulares:
O Enem " muito bom para dar um panorama do ensino no pas, mas no
eficiente para selecionar alunos". "O Enem no consegue dar uma 'sintonia
fina' necessria em carreiras muito disputadas, em que preciso diferenciar o
bom do excelente aluno", afirma Prado. O exame nacional considerado
mais fcil do que os vestibulares mais tradicionais. (Disponvel em:
http://www1.folha.uol. com.br/folha/educacao/ult305 u15539.shtml acesso
21 agosto 2010).
Percebe-se a insero de grande quantidade de questes contextualizadas. Porm, o

contedo matemtico, cobrado de fato nesta prova, se reduz anlise de grficos e tabelas e
regra de trs. Isso nos permite dizer que o exame deste ano pode ser uma das fontes de
influncias na seleo dos contedos matemticos. At ento, no que diz respeito s provas de
Matemtica dos vestibulares, as avaliaes eram elaboradas com questes no
contextualizadas.
Prova
Dimenso
Amarela
Questo
Campo/%acertos
Nvel
Contextualizao
lgebra (regra de trs)
24%
EF
Categoria 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Habilidade 14
29%
EM
Geometria (slidos)
15%
EM
14
Geometria/Probabilidade
21%
EM
17
lgebra
28%
EM
21
lgebra (porcentagem)
59%
EF
24
Geometria
25%
EM
29
21%
EM
Categoria 2, 3, 4, e 6 Habilidade 15
36
21%
EF
37
14%
EF
39
83%
EM
40
lgebra (regra 3/porcentagem)
33%
EF
43
29%
EF
44
70%
EF
48
32%
EF
52
39%
EF
53
35%
EF
58
7%
EF
59
49%
EF
61
55%
EM
Inclumos o percentual de acertos (liberado pelo MEC em seu relatrio) dos candidatos em
relao a cada questo. Observamos que, mesmo sendo uma avaliao que solicita conceitos
bsicos de Matemtica, o ndice de acertos muito baixo. Analisamos 14 questes com

comentrios e em todas era possvel se resolver as questes por clculo mental ou anlise de
grficos e tabelas. Analisando a tabela, observamos que tambm na prova do ENEM 2001, os
elaboradores tm dificuldade para produzir questes contextualizadas de Matemtica
direcionadas para o Ensino Mdio. Como podemos observar na representao grfica da
dimenso campo, nenhuma questo de geometria analtica e trigonometria foram solicitadas
nesta prova.
Verificamos que o contedo da disciplina de Matemtica, na prova do ENEM 2001, resumese anlise de grficos e tabelas e regra de trs. Por esses contedos matemticos serem
especficos do Ensino Fundamental no eram os mais adequados constar do ENEM que, como
o prprio nome diz, se caracteriza em uma avaliao destinada ao Ensino Mdio. provvel
que
grande
dificuldade
em
se
elaborar
questes
contextualizadas,
avaliando
competncias/habilidades o exame estar condicionado a 21 habilidades e 5 competncias

pr-estabelecidas, que nem sempre permitem a sua contextualizao.
De acordo com a Orientao Curricular para o Ensino Mdio, a forma de elaborar uma
questo e trabalhar o contedo matemtico deve estar vinculada a uma situao-problema:
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo

no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso
significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o
raciocnio matemtico nos aspectos de formular questes, perguntar-se
sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar concluses,
apresentar exemplos e contra-exemplos, generalizar situaes, abstrair
regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgicodedutiva. Tambm significa um processo de ensino que valorize tanto a
apresentao de propriedades matemticas acompanhadas de explicao
quanto a de frmulas acompanhadas de deduo, e que valorize o uso da
Matemtica para a resoluo de problemas interessantes, quer sejam de
aplicao ou de natureza simplesmente terica. (BRASIL, 2006, p. 70)
Observamos que a maioria das questes est contextualizada nas prticas sociais e em outras
reas do conhecimento. No encontramos nenhuma questo contextualizada na histria da
Matemtica, conforme mostramos na tabela abaixo.
A prova do ENEM em 2001 avaliou o candidato por competncias, apesar de a maior

parte do contedo ser do Ensino Fundamental. Lopes e Dias dizem que possvel avaliar por
competncias sem vincular o contedo disciplinar:
As habilidades e competncias a serem formadas exigem contedos de

diferentes disciplinas, normalmente articulados entre si segundo as
exigncias das situaes concretas (contextos de aplicao). possvel
encontrarmos competncias que se associam a disciplinas sem, no entanto,
dependerem de um contedo disciplinar. o caso das competncias do tipo
genricas, marcadas pela descontextualizao e demonstradas por
desempenho. As competncias tambm podem relacionar-se com uma ou
mais disciplinas ao mesmo tempo. (LOPES E DIAS, 2003, s.p)
Entretanto, Paiva (2003) entende que o ENEM no se prope a avaliar a extenso dos
conhecimentos dos contedos estudados no Ensino Mdio, mas, a partir de determinados
contedos, avaliar as 21 habilidades por meio das 5 competncias. Segundo este autor:
As 21 habilidades, decorrentes das 5 competncias, so distribudas pelos

contedos explorados, tais como: utilizao de recursos naturais relativa,
principalmente, s cincias fsicas e biolgicas (habilidades 7, 8, 9 e 17); o
estudo da vida sob o ponto de vista sistmico (habilidades 10, 11, 12, 13 e
16); conceitos bsicos de matemtica e estatstica conjuntos numricos,
operaes numricas e algbricas; unidades de comprimento, rea e volume;
unidades de massa; unidades monetrias; unidades de medida de ngulo;
unidades de medida de tempo; polgonos e suas propriedades; clculo de
permetro; rea e volumes de figuras elementares; proporo; porcentagem;
princpio fundamental da contagem; mdias; tabelas; grficos cartesianos e

grficos estatsticos; probabilidades - (habilidades 2, 3, 4, 14 e 15);
entendimento de textos literrios, tcnicos e cientficos (habilidades 1, 5 e 6);
relaes sociais, econmicas e histrico geogrficas (habilidades 18, 19, 20 e
21). (PAIVA, 2003, p. 41-42)
Para o autor, as 21 habilidades orientam os especialistas na elaborao de questes

que, posteriormente, sero analisadas quanto adequao da matriz de competncias e de
orientaes gerais do ENEM:
Quanto adequao do ponto de vista psicomtrico, necessitando para isso

de uma pr-testagem, para que sejam estabelecidos os nveis de dificuldade,
de discriminao e a possibilidade de acertos ao acaso, utilizando-se os
mtodos de anlise da Teoria de Resposta ao Item (Hambleton &
Swaminathan). (PAIVA, 2003, p.42)
De acordo com a representao grfica a seguir, podemos observar que as

competncias so avaliadas de maneira uniforme.
Verificamos que alm das habilidades 2, 3, 4, 14 e 15, outras tambm foram

avaliadas. Isso se justifica, pois como a prova do ENEM cobra a interdisciplinaridade, os
contedos matemticos esto relacionados com outras disciplinas.
Em seu trabalho, Paiva (2003) faz algumas crticas em relao prova do ENEM. No
ano de 2001, o governo federal isentou estudantes da rede pblica de ensino da taxa de
inscrio, com a adeso de aproximadamente 80% de alunos destas escolas. Um dos motivos
alegados pelo MEC era de que, com esse percentual de candidatos provenientes da rede
pblica, o conjunto de todos os estudantes do Ensino Mdio tambm era equivalente a essa
percentagem, ou seja, o restante dos 20% dos candidatos oriundo da rede privada de ensino
que relativo ao nmero de escolas de Ensino Mdio no Brasil: 80% de pblicas e 20 % de
particulares o que caracteriza o mais prximo possvel da realidade deste nvel de ensino no
pas. Desta maneira, o ENEM, como instrumento de avaliao, passa a ter um pblico
semelhante ao do Ensino Mdio. Destacamos o seguinte comentrio dele em relao ao
ENEM:
O exame visto por muitos educadores como um projeto poltico. O governo

estaria estabelecendo critrios nicos no mbito nacional para criar uma
classificao levantada atravs do sistema nacional de avaliao
inclusive para determinar a distribuio de recursos. O ENEM determina os
contedos para serem objetos de avaliao externa. As diversidades
regionais sero ento ignoradas e induziriam os educadores a deixarem de
lado inovaes educacionais locais para se aterem aos contedos avaliados
no exame. (PAIVA, 2003, p. 56)
Em nossa pesquisa tambm observamos que a prova do ENEM por avaliar

competncias/habilidades no aproveita adequadamente os contedos ensinados neste nvel de
ensino.

No ano de 2001, o vestibular da Universidade Federal sofreu profundas
modificaes: o ENEM veio a ser utilizado como exame de avaliao podendo substituir a
primeira fase do vestibular UFMS12, que passou a ter pesos, deixou de ser unificado, isto ,
no sendo mais elaborado igualmente para todos os cursos, foram estabelecidas trs reas de
conhecimento (exatas, humanas e biolgicas), o contedo de Matemtica foi cobrado somente
na rea de exatas na segunda fase, e todas as questes desta disciplina eram contextualizadas,
ingls e espanhol eram opes para a prova de lngua estrangeira, alm do francs, que surgia
como terceira opo para os candidatos. A realizao das provas aconteceu em dois dias
consecutivos, no ms de dezembro.
Notamos que a prova de conhecimentos gerais foi elaborada nos moldes do ENEM, com 63
questes objetivas de mltipla escolha. O exame da segunda etapa apresentava proposies
mltiplas e/ou abertas, e a rea de exatas continha 16 perguntas de Matemtica. Como
consequncia dessas modificaes, a tarefa das escolas do Ensino Mdio de preparar os
alunos para os exames vestibulares passou a ser um ofcio rduo para a maioria dos
professores desta rea. Muitas escolas e cursinhos pr-vestibulares montaram turmas por reas
do conhecimento13. Todavia, algumas escolas misturavam seus alunos, em uma nica sala,
independente de qual rea do conhecimento eles haviam escolhido para o vestibular. Portanto,
os estudantes que no optaram por exatas, deixavam de estudar Matemtica priorizando os
estudos para outras disciplinas. Segue abaixo tabela com informaes do vestibular UFMS
2001 retirado do respectivo edital.
1 ETAPA
PROVAS
QUESTES
PONTOS
PESOS
Conhecimentos Gerais
63
100
Redao
100
12
A UFMS utilizar o melhor desempenho, se autorizada pelo candidato, dentre a nota do ENEM e a nota da 1
etapa.
13
Devemos observar que muitas escolas e estudantes que tem como foco principal o mercado de trabalho e no o
vestibular, essas dificuldades podem ser minimizadas.
2 ETAPA REA BIOLGICAS (B):

PROVAS
QUESTES
PONTOS
PESOS
Biologia
25
25
Fsica
Lngua Estrangeira
Qumica
10
10
Lngua Portuguesa
QUESTES
PONTOS
PESOS
Matemtica
16
16
Fsica
14
14
Lngua Estrangeira
Qumica
10
10
Lngua Portuguesa
QUESTES
PONTOS
PESOS
Geografia
10
10
Histria
10
10
Lngua Estrangeira
10
10
Literatura Brasileira
10
10
Lngua Portuguesa
10
10
2 ETAPA REA EXATAS (E):

PROVAS
2 ETAPA REA HUMANAS (H):

PROVAS
Analisando a prova de conhecimentos gerais, observamos que todas as questes esto

contextualizadas. Em relao ao exame de exatas da segunda etapa, verificamos apenas uma
questo contextualizada na Histria da Matemtica, pois os examinadores no tinham (e no
tm) por hbito solicitar perguntas contextualizadas dessa categoria. Segue abaixo questo 45
da prova de exatas do vestibular UFMS 2001.
Questo 45. "O que se sabe com certeza que Pitgoras estabeleceu um sistema que mudou
o rumo da matemtica. A Irmandade era realmente uma comunidade religiosa e um de seus
dolos era o Nmero. Eles acreditavam que se entendessem as relaes entre os nmeros
poderiam descobrir os segredos espirituais do universo, tornando-se, assim prximos dos
deuses. Em especial, a Irmandade voltou sua ateno para os nmeros inteiros (1,2,3 ...) e as
fraes. Os nmeros inteiros e as fraes (propores entre nmeros inteiros) so
conhecidos, tecnicamente, como nmeros racionais. E entre a infinidade de nmeros, a
Irmandade buscava alguns com significado especial, e entre os mais importantes estavam os
chamados nmeros perfeitos. (O ltimo Teorema de Fermat Simon Singh Traduo
Jorge Luiz Calife Editora Record Rio de Janeiro 3 edio 1997 Pgina 32)
Os nmeros perfeitos referidos no texto so nmeros naturais iguais metade da soma dos
seus
divisores positivos. Por exemplo, 28 um nmero perfeito, pois a soma dos seus divisores
positivos 1 + 2 + 4 +7 + 14 + 28 = 56 e 28 = 56/2 .
Com base no conceito de nmero perfeito, dado acima, e nas propriedades dos nmeros
inteiros, correto afirmar que
(01) 6 um nmero perfeito. Pois, 1 + 2 + 3 +6 = 12 e 6 = 12/2 .
(02) todo nmero primo perfeito.
(08) 10 no um nmero perfeito. Pois, 1 + 2 + 5 +10 = 18 e 10 18/2 .
(16) se p um nmero inteiro, p 1, ento a soma dos divisores positivos de 2p 2p+1
1 . Pois para p = 1, temos que calcular os divisores de 2. A soma dos divisores de 2 3 que
satisfaz a condio 2p+1 1. Idem para p = 2, pois temos que calcular os divisores de 4. A
soma dos divisores de 4 7 que satisfaz a condio 2p+1 1. Podemos concluir que para p>2
a soma dos divisores de 2p ser 2p+1 1 .
Examinamos a prova da segunda etapa da rea de exatas com 16 questes de Matemtica,
pois o vestibular da UFMS/2001 utilizou o ENEM como sua primeira fase. Fizemos a anlise
da dimenso campo, nvel e contextualizao. A dimenso competncias/habilidades no foi
inserida na tabela, porque a prova da segunda fase da UFMS/2001 no foi elaborada para
avaliar as 5 competncias e 21 habilidades que fundamentam a prova do ENEM. Reiteramos
que no analisamos esta prova com os instrumentos fundamentais do ENEM, pois o vestibular
da UFMS/2001 tinha como objetivo principal avaliar contedos do Ensino Mdio e no
competncias/habilidades, apesar de que estas, no aspecto cognitivo, devero estar implcitas
para manifestao do conhecimento relacionado a cada questo que o candidato precisa
resolver na prova.
Dimenso
Questo
Campo
Nvel
Contextualizao
30
lgebra (Sistema de Equaes)
EM
31
lgebra ( Funo)
EM
32
Geometria Analtica (Equao reta)
EM
No
33
Geometria (Circunferncia)
EM
34
lgebra (Polinmios, equaes algbricas)
EM
35
Trigonometria
EM
36
EM
37
Geometria (Slidos)
EM
38
Geometria (Slidos)
EM
No
39
Geometria Analtica (Circunferncia)
EM
No
40
Geometria (Tringulos)
EM
41
lgebra (Determinantes e Matrizes)
EM
42
lgebra (Funes)
EM
No
43
Geometria (figuras planas)
EM
44
Nmeros complexos e operaes
EM
No
45
Nmeros e operaes
EM
Histria da Matemtica
Comparando as duas provas ENEM/2001e UFMS/2001, verificamos que, em relao ao

campo, o ENEM avaliou em 11 questes se o candidato possua conhecimentos especficos de
anlise de grficos e tabelas e em outras 6 questes o conhecimento de regra de trs e
porcentagem. Contedos mais especficos no foram solicitados na prova do ENEM/2001,
tais como: funo modular, polgonos regulares inscritos e circunscritos em uma
circunferncia; relaes, equaes, transformaes trigonomtricas; matrizes; determinantes;
sistemas lineares; anlise combinatria; geometria espacial de posio; geometria analtica;
nmeros complexos; polinmios e equaes algbricas. Diferentemente, a prova da
UFMS/2001 avaliou se o candidato possua conhecimentos do Ensino Mdio.
Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, verificamos situaes que norteiam o
professor para ensinar determinados contedos:
No que se refere ao estudo das funes trigonomtricas, destaca-se um

trabalho com a trigonometria, o qual deve anteceder a abordagem das
funes seno, co-seno e tangente, priorizando as relaes mtricas no
tringulo retngulo e as leis do seno e do co-seno como ferramentas
essenciais a serem adquiridas pelos alunos no ensino mdio. Na introduo
das razes trigonomtricas seno e co-seno, inicialmente para ngulos com
medida entre 0 e 90, deve-se ressaltar que so as propriedades de
semelhana de tringulos que do sentido a essas definies; segue-se, ento,
com a definio das razes para ngulos de medida entre 90 e 180. A partir
das definies e de propriedades bsicas de tringulos, devem ser
justificados os valores de seno e co-seno relativos aos ngulos de medida
30, 45 e 60. (BRASIL, 2006, p. 73)
Entretanto, tambm nas Orientaes Curriculares, alguns contedos devem ser dispensados:
Alguns tpicos usualmente presentes no estudo da trigonometria podem ser

dispensados, como, por exemplo, as outras trs razes trigonomtricas, as
frmulas para sen (a+b) e cos (a+b), que tanto exigem dos alunos para serem
memorizadas. (BRASIL, 2006, p. 74)
Analisando a prova do ENEM como poltica pblica de avaliao, j em 2001 havia uma
presso para que se adotasse o ENEM como parte do processo seletivo das universidades
pblicas. Em sua tese de doutorado, Locco escreve sobre os objetivos do ENEM como
poltica pblica de avaliao:
Inicialmente, havia uma esperana de que o ENEM pelo seu tipo de prova
valorizasse o processo de aprendizagem e no somente os seus produtos, e
com isto, beneficiasse os alunos concluintes e egressos da escola pblica, a
qual na sua metodologia enfatiza o processo, trabalha, na sua maioria, com o
livro didtico. Esta vantagem, se que houve, logo foi esmaecendo-se.
Atribui-se a esta neutralizao, rpida capacidade das escolas particulares
de articularem-se incorporando as mudanas, mais visveis nas provas do
ENEM, mas postas nas DCNEM. Estas apresentam como princpios
metodolgicos os da contextualizao e da interdisciplinaridade, esto
expressas na orientao metodolgica, sob a forma de resoluo de
problemas, a partir das situaes do cotidiano. (LOCCO, 2005 p. 84)
Apesar do apelo do governo federal, a UFMS em 2001 modificou o seu processo seletivo,
utilizando o ENEM como primeira fase do vestibular. Entretanto, na segunda fase, como
podemos observar, a elaborao da prova ficou a cargo da Comisso Permanente do
Vestibular (COPEVE) e o contedo avaliado restringiu-se ao Ensino Mdio, no se
comparando com os princpios metodolgicos do ENEM que so a contextualizao e a
interdisciplinaridade.
A prova da UFMS/2001, em relao dimenso nvel, avaliou o conhecimento matemtico do

Ensino Mdio. Todas as questes determinam que o candidato domine com relevncia a
disciplina de Matemtica independente de competncias /habilidades.
Na prova da UFMS/2001, averiguamos que, no que diz respeito dimenso contextualizao,

mais de 60% da prova est contextualizada, caracterstica contrria elaborao das provas
anteriores dessa instituio.
Podemos observar que a grande diferena entre as duas provas aplicadas no ano de 2001,
que a do ENEM solicita contedos do Ensino Fundamental no os diversificando e que a
maioria dessas questes pode ser resolvida por clculo mental, conforme resoluo e
comentrios feitos anteriormente. Com a aplicao desta prova, a prova do MEC no est
valorizando conhecimentos matemticos usualmente trabalhados no Ensino Mdio. A
Professora Telma Mildner, em seu artigo O ENEM como forma alternativa ou complementar
aos concursos vestibulares no caso das reas de conhecimentoLngua Portuguesa e
Literatura: relevante ou passvel de refutao?, tambm nota esta falta, quando relata:
Essa investigao indicou em primeiro lugar, que considerada a rea de

Conhecimento Lngua Portuguesa e Literatura, os itens da prova do
ENEM 1998 2000 apresentam relativa ausncia de Validade de Contedo.
[...] Parece, pois, que se pode sugerir, desde j, que urge realizar
investigaes sistemticas e abrangentes sobre a validade de contedo das
provas do ENEM, relativamente a todas as reas de Conhecimento nelas
abordadas. (MILDNER, 2002, p. 70-71)
A ausncia de validade de contedos refere-se s questes que no se prestam a aferir novas

habilidades e competncias que se pretende com a aplicao da prova do ENEM, para que
sejam efetivamente mensuradas pelas manifestaes de desempenho dos candidatos, relativo
rea de Conhecimento da Lngua Portuguesa e Literatura, tal como aconteceu com a falta de
contedos do Ensino Mdio na prova de Matemtica.
4.8 ENEM 2005

Em 2005, o MEC editou o material intitulado Fundamentao Terico-Metodolgica
do ENEM que estabeleceu algumas mudanas no currculo do Ensino Mdio. Esta pesquisa
analisou o ENEM e os vestibulares da UFMS, e podemos observar que estes cobram do
candidato contedos matemticos, enquanto que a prova do ENEM avalia se o estudante
domina determinada competncia. Neste documento, destacamos esta unidade de registro:
Tais disciplinas passam a constituir verdadeiros canais de comunicao entre

a escola e a realidade, a tal ponto que, quando ocorrem reformulaes ou
atualizaes curriculares, a ausncia de novas disciplinas ou de alteraes
substantivas nos contedos das que j existem freqentemente
interpretada como indcio de parcas mudanas. (BRASIL, 2005, p. 41
grifos nossos)
Tambm neste documento, notamos alteraes nos contedos, porm assentados no

domnio de competncias e habilidades:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 [...] e sua

regulamentao, estabelecida em 1998 por resoluo da Cmara de Ensino
Bsico do Conselho Nacional de Educao, definem que, pelo menos, trs
quartos dos contedos do aprendizado correspondero a uma base nacional
comum, fundada em conhecimentos humansticos e cientficos e realizada
em termos de saberes, atitudes, habilidades, competncias e valores
humanos, de sentido universal. Essa regulamentao preconiza a
organizao das disciplinas em trs grandes reas14, uma das quais a rea das
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. (BRASIL, 2005, p.
61-62)
Nesta prova encontram-se 14 questes relacionadas ao ensino da Matemtica. No que diz

respeito nossa categorizao, verificamos que todas envolvem um contexto matemtico,
pois determinam que o estudante domine as competncias definidas em nossas categorias e
14
Obs: Com a implantao da prova do ENEM 2009, foi criada uma quarta grande rea do conhecimento:
Matemtica e suas tecnologias.
no encontramos dificuldades em identificar as habilidades delimitadas na matriz de

competncia do ENEM. Elaboramos uma tabela que torna compreensvel nossa anlise. Esta
tabela encontra-se logo aps a anlise das questes 29 e 32.
Questo 29. O gs natural veicular (GNV) pode substituir a gasolina ou lcool nos veculos
automotores. Nas grandes cidades, essa possibilidade tem sido explorada, principalmente,
pelos txis, que recuperam em um tempo relativamente curto o investimento feito com a
converso por meio da economia proporcionada pelo uso do gs natural. Atualmente, a
converso para gs natural do motor de um automvel que utiliza a gasolina custa R$
3.000,00. Um litro de gasolina permite percorrer cerca de 10 km e custa R$ 2,20, enquanto
um metro cbico de GNV permite percorrer cerca de 12 km e custa R$ 1,10. Desse modo, um
taxista que percorra 6.000 km por ms recupera o investimento da converso em
aproximadamente
(A) 2 meses.
(B) 4 meses.
(C) 6 meses.
(D) 8 meses.
(E) 10 meses.
Anlise do enunciado: Foi exigido do candidato o domnio da habilidade 8 da matriz de
referncia: Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes
ambientais, sociais e econmicas dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais
ou energticos. Esta habilidade est relacionada com as competncias II, IV e V que
estruturam o ENEM. Em relao s categorias definidas nesta pesquisa, o enunciado da
questo est contextualizado nas prticas sociais atuais (categoria 6), e a categoria 5 impe a
necessidade de criar novas solues a cada situao que enfrentamos, sem que nos pautemos
apenas nos saberes tradicionais. Para reforar a incluso na categoria 5 observamos:
O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o

assunto a ser avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar
competncias e habilidades de um sujeito sobre algo) e recorrendo aos
meios que lhe so disponveis (avaliar em um contexto de situaoproblema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o assunto a
ser testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e
o interpreta. (BRASIL, 2005, p. 30 grifos nossos)
Esta questo apresenta a possibilidade do examinador em elaborar excelentes problemas que

avaliam contedos e competncias/habilidades.
Questo 32. Um aluno de uma escola ser escolhido por sorteio para represent-la em uma
certa atividade. A escola tem dois turnos. No diurno h 300 alunos, distribudos em 10 turmas
de 30 alunos. No noturno h 240 alunos, distribudos em 6 turmas de 40 alunos. Em vez do
sorteio direto envolvendo os 540 alunos, foram propostos dois outros mtodos de sorteio.
Mtodo I: escolher ao acaso um dos turnos (por exemplo, lanando uma moeda) e, a seguir,
sortear um dos alunos do turno escolhido.
Mtodo II: escolher ao acaso uma das 16 turmas (por exemplo, colocando um papel com o
nmero de cada turma em uma urna e sorteando uma delas) e, a seguir, sortear um dos alunos
dessa turma.
Sobre os mtodos I e II de sorteio correto afirmar:
(A) em ambos os mtodos, todos os alunos tm a mesma chance de serem sorteados.
(B) no mtodo I, todos os alunos tm a mesma chance de serem sorteados, mas, no mtodo II
a chance de um aluno do diurno ser sorteado maior que a de um aluno do noturno.
(C) no mtodo II, todos os alunos tm a mesma chance de serem sorteados, mas, no mtodo I,
a chance de um aluno do diurno ser sorteado maior que a de um aluno do noturno.
(D) no mtodo I, a chance de um aluno do noturno ser sorteado maior do que a de um
aluno do diurno, enquanto no mtodo II ocorre o contrrio.
(E) em ambos os mtodos, a chance de um aluno do diurno ser sorteado maior do que a de
um aluno do noturno.
Anlise do enunciado: Para resolver esta questo, imprescindvel que o estudante
domine a habilidade 15 da matriz de referncia: Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos
naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de contagem, representao de
frequncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de
probabilidades. Esta habilidade est relacionada com as competncias II, III e IV que
estruturam o ENEM. Quanto s categorias definidas nesta pesquisa, o enunciado da questo
est contextualizado nas prticas sociais atuais (categoria 6), ao passo que a categoria 3
valoriza a possibilidade do candidato enfrentar situaes-problema, de acordo com uma de
suas unidades de registro:
Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, define-se por uma

questo que coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece
alternativas, das quais apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que
foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o contedo proposto na
situao-problema e recorrendo s habilidades (ler, comparar, interpretar,
etc.) decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto.
Quais so os indicadores ou observveis que dispomos ou que podemos
construir em favor de uma boa resoluo dessa tarefa? (BRASIL, 2005, p.

30 grifos nossos)
Nesta questo, a situao-problema apresenta claramente uma nica pergunta para o

participante, contm as informaes essenciais para a sua soluo e adequado em relao
dificuldade pretendida. Segue questo 34 como exemplo de contextualizao avaliando
contedos matemticos.
Questo 34. Quatro estaes distribuidoras de energia A, B, C e D esto dispostas como
vrtices de um quadrado de 40 km de lado. Deseja-se construir uma estao central que seja
ao mesmo tempo equidistante das estaes A e B e da estrada (reta) que liga as estaes C e
D. A nova estao deve ser localizada:
(A) no centro do quadrado.
(B) na perpendicular estrada que liga C e D passando por seu ponto mdio, a 15 km dessa
estrada.
(C) na perpendicular estrada que liga C e D passando por seu ponto mdio, a 25 km dessa
estrada.
(D) no vrtice de um tringulo equiltero de base AB, oposto a essa base.
(E) no ponto mdio da estrada que liga as estaes A e B.
A tabela abaixo contm uma sntese das classes que identificamos com relao s
principais categorias de anlise de nossa pesquisa, pois para cada enunciado realizamos uma
anlise separadamente.
Prova
Dimenso
Amarela
Questo
Campo
Nvel
Contextualizao
12
EF
23
EM
26
EM
29
Nmeros e operaes
EF
32
EM
34
Geometria
EM
38
EM
42
Geometria
EF
46
EM
48
EM
52
EF
55
Nmeros e operaes
EF
60
EF
61
Geometria (slidos)
EM
Tabela 23: Anlise da prova do ENEM 2005
Quanto dimenso campo, na prova do ENEM/2005 foram solicitadas mais de 64%

das questes envolvendo contedos na rea de tratamento da informao. Em nossa anlise,
no verificamos nenhuma questo na rea da lgebra, geometria analtica e trigonometria.
CAMPO
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
CAMPO
No que diz respeito dimenso nvel, a prova do ENEM/2005 solicitou quase 50%
do contedo relacionado ao Ensino Fundamental, em detrimento de contedos do Ensino
Mdio. Os elaboradores do exame se dedicaram a preparar questes contextualizadas
avaliando competncias/habilidades envolvendo contedos matemticos deste nvel de ensino.
Essa dificuldade decorrente da Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, porque
estabelece que as questes devem avaliar as 5 competncias e as 21 habilidades prdeterminadas da prova.
NVEL
9
8
7
6
5
4
NVEL
2
1
0
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MDIO
A maioria das questes solicitadas envolvia contedos matemticos relacionados

com as prticas sociais. As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio defendem um
currculo mais enxuto, voltado para as prticas sociais relacionado com as dimenses de
nmeros e operaes:
No trabalho com Nmeros e operaes deve-se proporcionar aos alunos uma

diversidade de situaes, de forma a capacit-los a resolver problemas do
quotidiano, tais como: operar com nmeros inteiros e decimais finitos;
operar com fraes, em especial com porcentagens; fazer clculo mental e
saber estimar ordem de grandezas de nmeros; usar calculadora e nmeros
em notao cientfica; resolver problemas de proporcionalidade direta e
inversa; interpretar grficos, tabelas e dados numricos veiculados nas
diferentes mdias; ler faturas de contas de consumo de gua, luz e telefone;
interpretar informao dada em artefatos tecnolgicos (termmetro, relgio,
velocmetro). Por exemplo, o trabalho com esse bloco de contedos deve
tornar o aluno, ao final do ensino mdio, capaz de decidir sobre as
vantagens/desvantagens de uma compra vista ou a prazo; avaliar o custo de
um produto em funo da quantidade; conferir se esto corretas informaes
em embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e
contribuies previdencirias; avaliar modalidades de juros bancrios.
(BRASIL, 2006, p. 71)
Observamos tambm que todas as questes elaboradas esto contextualizadas,

extrapolando os contedos matemticos especficos, estabelecendo a prova do ENEM como
referncia para esse tipo de questo.
Em um mesmo problema, o candidato deve fazer uso de outras competncias para a

sua resoluo. Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio isto deve acontecer,
pois:
[...] o aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: selecionar

variveis que sero relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou
seja, formular o problema terico na linguagem do campo matemtico
envolvido [...] (BRASIL, 2006, p. 85)
Confirmamos o que fixa as Orientaes Curriculares e as diretrizes da prova do ENEM em

relao s competncias, que necessitam ser variadas.
Esta prova ENEM/2005 permitiu que o candidato mobilizasse as habilidades prestabelecidas. Tambm as Orientaes Curriculares norteiam no sentido de que ensino e a
aprendizagem sejam voltados para o desenvolvimento de habilidades cognitivas do aluno:
[...] partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem

deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar
matematicamente. Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do
processo e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de
contedos deve ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao aluno um fazer
matemtico por meio de um processo investigativo que o auxilie na
apropriao de conhecimento. (BRASIL, 2006, p. 70)
As habilidades necessrias aos candidatos para resolver as questes de Matemtica

esto representadas graficamente. Podemos observar que sempre as habilidades 14 e 15 so
mais solicitadas, pois solicitam conhecimentos de geometria e tratamento da informao.
De um total de 63 questes, fizemos o levantamento de quais delas necessitavam de

conhecimentos bsicos de matemtica. Por vezes, encontramos dificuldades para fazer a
classificao, j que a prova do ENEM avalia competncias e tem como caracterstica
principal a falta de diviso das questes por disciplinas. No entanto, percebe-se uma
categorizao das questes por habilidades e competncias. Observamos que todas as
questes esto contextualizadas de alguma forma e identificamos em cada uma delas, qual
competncia/habilidade est relacionada com a Matriz de Referncia do ENEM, apesar da
questo 34 solicitar contedos especficos de geometria e o candidato no se defrontar com
algum outro contexto fora dessa sub-rea da Matemtica, no qual poderia estar inserida essa
questo.

Em 2005, a UFMS retirou de seu vestibular o ENEM, que podia ser aproveitado como prova
de conhecimentos gerais. A partir de ento, voltou a elaborar esta prova, com 42 questes
para a 1 etapa, sendo 6 de Matemtica. Em sua 2 etapa, na prova especfica para candidatos
aos cursos de Exatas, contava com 10 questes da referida disciplina. Aps a anlise das
questes, estruturamos a tabela 5, que segue abaixo.
Questo 37 (1etapa).
Uma empresa tem 18 funcionrios. Um deles pede demisso e
substitudo por um funcionrio de 22 anos de idade. Com isso, a mdia das idades dos
funcionrios diminui dois anos. Assim, a idade do funcionrio que se demitiu de:
(A) 50 anos.
(B) 48 anos.
(C) 54 anos.
(D) 56 anos.
(E) 58 anos.
Questo 12 (2etapa).
Sejam V1 o volume de um cubo de aresta x, e V2 o volume de um
paraleleppedo retngulo cuja rea da base 11x - 38 e cuja altura igual a x. Encontre o
maior valor de x tal que V1 = V2 + 40.
Anlise dos enunciados: Verificando os enunciados, observamos que a questo 37
(1etapa) avalia competncias/habilidades, pois se refere a um hipottico contexto do
cotidiano do candidato. A questo 12 (2etapa) avalia conhecimentos de volumes de slidos
geomtricos, portanto no est contextualizada nas prticas sociais e solicita que o estudante
tenha competncia de equacionar o problema. O candidato dever conjecturar sobre os
contedos de cubo e paraleleppedo para resolver esse problema. Vale observar que as
questes da 2etapa avaliaram contedos especficos da Matemtica.
Apresentamos abaixo tabela, que se refere anlise dos enunciados das questes da
prova de Matemtica do vestibular UFMS 2005/Vero, na qual divulgamos dados
quantitativos que identificamos em relao s provas que avaliam contedos ou competncias.
1 Etapa
Dimenso
Questo
Campo
Nvel
Contextualizao
37
Tratamento da
EF
Competncia e habilidade cognitiva implcita para
Informao
38
Trigonometria
EM
No
39
lgebra (Regra de
EF
manifestao do conhecimento pelo item da prova
trs)
40
lgebra (Funes)
EM
No
41
lgebra
EF
EF
(Porcentagem)
42
lgebra
(Porcentagem)
2 Etapa
Dimenso
Questo
Campo
Questo
Contextualizao
11
Geometria (Plana)
EM
No
12
Geometria (Slidos)
EM
No
13
Geometria (Circunferncia)
EM
No
14
Nmeros e Operaes
EM
No
15
Trigonometria
EM
No
16
Geometria (Teorema de Pitgoras)
EM
No
17
lgebra (Funes)
EM
No
18
Geometria (Plana)
EM
No
19
lgebra (Logaritmos e Determinantes)
EM
No
20
lgebra (Nmeros Complexos)
EM
No
Em 2005 a UFMS retirou o ENEM como prova de conhecimentos gerais da 1 etapa do seu
vestibular, porm elaborou a sua prova prxima ao tipo de prova do ENEM, contendo 42
questes. No entanto, como a UFMS no tinha como objetivo avaliar as 21 habilidades e 5
competncias pertencentes a Matriz de Referncia do ENEM, as questes de Matemtica se
diferenciam de outras aplicadas em anos anteriores, avaliando o conhecimento matemtico do
candidato nas prticas sociais, embora encontramos duas questes no contextualizadas.
Na anlise da prova da UFMS 2005 observamos que as questes para o Ensino Mdio no
estavam de acordo com a Matriz de Referncia do ENEM, pois as 4 questes contextualizadas
da 1 etapa esto inseridas no Ensino Fundamental. De fato, verificamos que todas as questes
de Matemtica da 2 etapa no extrapolam o contexto matemtico e os contedos esto
inseridos no Ensino Mdio. Lembramos que, em um exame de Vestibular, pode ser cobrado
tanto contedo do Ensino Fundamental, quanto do Mdio, pois este tipo de prova jamais foi
classificado como sistema de avaliao em nenhuma instncia decisria, conforme Mildner
(2002).
De acordo com Mildner (2002), os Exames de Vestibulares consistem em situaes ou

sistemas de verificaes de resultados educacionais para classificao e seleo dos
concluintes e egressos do Ensino Mdio para as vagas disponveis no Ensino Superior. A
prova da 2 etapa do vestibular da UFMS 2005 avaliou conhecimentos profundos da disciplina
de Matemtica, apesar do contedo de geometria analtica no ter sido solicitado. De acordo
com a representao grfica abaixo, todas as questes da 2 etapa no determinam uma
situao-problema em um contexto para avaliao.
Na tabela 32 acima apresentamos uma anlise da prova da UFMS no que concerne

contextualizao, utilizando as estruturas da Matriz de Referncia do ENEM definidas por 5
competncias e pela articulao de 21 habilidades, pois, conseguimos identificar as
competncias/habilidades avaliadas nesta prova, embora o objetivo deste vestibular no
avaliar competncias/habilidades. Encontramos 4 enunciados que estavam contextualizados
nas prticas sociais e pertenciam ao domnio da habilidade 1 relacionada com as competncias
I, II e III e habilidade 3 com as competncias I, III, IV e V. A prova de Matemtica da 2
etapa foi elaborada para os candidatos da rea de exatas com a inteno de avaliar contedos e
no habilidades especficas como as contidas na prova do ENEM.
4.10 ENEM 2008

Todas as 12 questes dessa prova so contextualizadas de acordo com nossa categorizao.
Quanto aos contedos da prova identificamos noes bsicas de: anlise de grficos,
raciocnio lgico, clculo de rea, funes, probabilidade, geometria fractal e sistema de
contagem. A avaliao tradicional do aprendizado, geralmente, cobra do estudante contedos
previamente estipulados ou a capacidade imediata e restrita com a aplicao de frmulas no
caso da matemtica. A prova do ENEM procura distanciar dessa tradio avaliando as
habilidades associadas s competncias, apresentando situaes onde o conhecimento
manifesta em um contexto real, onde o candidato possa a partir de um domnio conceitual

bsico resolver a situao-problema apresentada. Segue como modelo questo de nmero 55
da prova amarela:
Questo 55. A contagem de bois
Em cada parada ou pouso, para jantar ou dormir, os bois so contados, tanto na chegada
quanto na sada. Nesses lugares, h sempre um potreiro, ou seja, determinada rea de pasto
cercada de arame, ou mangueira, quando a cerca de madeira. Na porteira de entrada do
potreiro, rente cerca, os pees formam a seringa ou funil, para afinar a fila, e ento os bois
vo entrando aos poucos na rea cercada. Do lado interno, o condutor vai contando; em frente
a ele, est o marcador, peo que marca as reses. O condutor conta 50 cabeas e grita:
Talha! O marcador, com o auxlio dos dedos das mos, vai marcando as talhas. Cada dedo da
mo direita corresponde a 1 talha, e da mo esquerda, a 5 talhas. Quando entra o ltimo boi, o
marcador diz: Vinte e cinco talhas! E o condutor completa: E dezoito cabeas. Isso
significa 1.268 bois.
Boiada, comitivas e seus pees. In: O Estado de So Paulo, ano VI, ed. 63, 21/12/1952
(com adaptaes).
Para contar os 1.268 bois de acordo com o processo descrito acima, o marcador utilizou
A) 20 vezes todos os dedos da mo esquerda.
B) 20 vezes todos os dedos da mo direita.
C) todos os dedos da mo direita apenas uma vez.
D) todos os dedos da mo esquerda apenas uma vez.
E) 5 vezes todos os dedos da mo esquerda e 5 vezes todos os dedos da mo direita.
Anlise do enunciado: O candidato deveria dominar a habilidade 15 da matriz de
referncia: Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em
situaes-problema processos de contagem, representao de frequncias relativas,
construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. Esta habilidade est
relacionada com as competncias II, III e IV que estruturam o ENEM. Em relao s
categorias definidas nesta pesquisa, o enunciado da questo est contextualizado nas prticas
sociais atuais (categoria 6), e a categoria 2 valoriza a possibilidade do candidato enfrentar
situaes-problema para formular hipteses ou ideias sobre as relaes causais que os
determinam, de acordo com uma das unidades de registro dessa categoria:
Apresentamos abaixo tabela, concernente ao ENEM 2008, na qual apresentamos

dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes de matemtica para identificar
competncias e habilidades que o candidato deveria dominar.
Prova
Dimenso
Amarela
Questo
Campo
Nvel
Contextualizao
EF
11
EF
21
Geometria
EM
30
EF
31
EF
33
EM
34
lgebra (Funes)
EM
35
EF
36
EM
51
EM
54
Geometria
EM
55
Nmeros e Operaes
EF
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, elaboradas em 2006, com objetivo

de preparar o jovem para participar de uma Sociedade complexa que requer aprendizagem
autnoma e contnua ao longo da vida, um instrumento de apoio e reflexo para o professor
e de toda comunidade escolar a ser utilizado em favor do aprendizado. Desde a ideia inicial
at o trmino deste documento, muitos educadores foram consultados conforme a sua
apresentao:
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir

de ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de
Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da
comunidade acadmica. O objetivo deste material contribuir para o dilogo
entre professor e escola sobre a prtica docente. (BRASIL, 2006, p.1)
Este documento, em conformidade Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n

9394/96) prope a organizao curricular, criando uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e do prprio aluno, sugerindo tambm, a integrao e articulao dos
conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao e o
planejamento e desenvolvimento do currculo, superando a organizao por disciplinas

estanques. De acordo com a apresentao deste documento temos:
A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e

debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles
que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao
ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso
dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido
de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos,
como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer
alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho
pedaggico, a fim de atender s necessidades e s expectativas das escolas e
dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio. (BRASIL,
2006, p.8)
De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, o currculo a expresso

dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos
seus alunos e que se prope a realizar com e para eles e, tanto que o Projeto Pedaggico e o
Currculo da Escola devem ser objetos de ampla discusso para que suas propostas se
aproximem sempre mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de
aula. Para a disciplina de Matemtica, estabelece que a escola de hoje no pode ficar restrita
ao ensino disciplinar de natureza enciclopdica e, visando contribuio ao debate sobre as
orientaes curriculares, este documento trata de trs aspectos: a escolha de contedos; a
forma de trabalhar os contedos; o projeto pedaggico e a organizao curricular. Em relao
aos contedos, este documento diz:
Para a escolha de contedos, importante que se levem em considerao os

diferentes propsitos da formao matemtica na educao bsica. Ao final
do ensino mdio, espera-se que os alunos saibam usar a Matemtica para
resolver problemas prticos do quotidiano; para modelar fenmenos em
outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma
cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e
demonstraes; percebam a Matemtica como um conhecimento social e
historicamente construdo; saibam apreciar a importncia da Matemtica no
desenvolvimento cientfico e tecnolgico. (BRASIL, 2006, p.69)
A seguir, temos a tabela da Distribuio Dimenso Campo desta prova:
Observamos novamente a ausncia de contedos matemticos na prova do ENEM 2008. As

questes do ENEM relacionadas ao Ensino Mdio seguem a Matriz de Referncia do ENEM
ter pr-estabelecido as 5 competncias e 21 habilidades que a prova deve levar em
considerao ao avaliar o candidato. Ao utilizar as competncias cognitivas globais e as 21
habilidades correspondentes faz com que o exame tenha contedos semelhantes de uma prova
para outra, confirmando que em relao dimenso campo, o contedo de tratamento da
informao a rea mais privilegiada no ENEM. mais vivel elaborar questes para as
quais o candidato tenha que fazer a leitura de grficos e tabelas. Essa deficincia de contedos
especficos justifica-se pela quantidade de questes que solicitam contedos do Ensino
Fundamental (50%) e esse ndice poderia ser maior, pois em nossa anlise contedos
requisitando conhecimentos bsicos de probabilidade e estatstica foram computados para o
Ensino Mdio, embora esses contedos tambm sejam ministrados no Ensino Fundamental.
Uma das caractersticas da noo de competncia, segundo Perrenoud (1999), desafiar o

sujeito a mobilizar recursos no contexto de uma situao-problema para tomar decises
favorveis ao seu objetivo ou s suas metas. Para tanto, o autor define uma situao-problema,
em um contexto de avaliao:
[...] em uma prova de mltipla escolha, define-se por uma questo que
coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas das
quais apenas uma corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado.
Para isso, a pessoa deve analisar o contedo proposto na situao-problema
e, recorrendo s suas competncias de leitura, comparao, raciocnio, etc.
decidir sobre qual a alternativa que melhor expressa o que foi proposto.
(PERRENOUD, 1999, p. 120)
De acordo com Perrenoud (2002), quando se avalia por competncias e habilidades, o

candidato que est resolvendo a questo, de sua parte, l o enunciado e interpreta-o. Para isso,
necessita estabelecer relaes, isto , coordenar as informaes em favor do objetivo visado.
Fazendo vrios questionamentos, procurando informaes disponveis no enunciado,
conjecturando sobre possibilidades de produzir novas informaes, confirmando ou
resolvendo o que est sendo proposto. A prova do ENEM, por meio da contextualizao,
confirma o que enuncia Perrenoud, uma vez que todas as questes desta prova esto inseridas
em um contexto.
Perrenoud (2002) justifica o porqu do uso de um contexto na prova:
A pretenso que os alunos, mesmo no contexto de uma prova possam

aprender, possam ser desafiados por intermdio de questes cujas respostas
requeiram anlise, compreenso, tomadas de deciso, questes que sejam
bem formuladas e instigantes. (PERRENOUD, 2002, p. 121)
Ao apontarmos que os elaboradores da prova do ENEM podem ter encontrado dificuldades

em elaborar questes contextualizadas que avaliem aquelas competncias/habilidades prdefinidas, encontramos respaldo em Perrenoud (2002), que tambm da mesma opinio
quanto produo de questes envolvendo contexto, ao dizer que :
Formas de avaliao que sejam um convite ao raciocnio, ao compensar

perturbaes, no sentido de escolher a melhor alternativa para uma situaoproblema tal como foi proposta. Apesar das dificuldades de sua elaborao,
vale a pena considerar contextos de avaliao que se realizem como
oportunidades de aprendizagem. (PERRENOUD, 2002, p. 121 grifos
nossos)
A prova do ENEM, por avaliar as competncias/habilidades de sua matriz, faz uso das
questes contextualizadas de acordo com a representao grfica, possibilitando a nossa
anlise em relao dimenso competncias no grfico abaixo.
Competncia, situao-problema, habilidades sempre foram elementos fundamentais para a

nossa sobrevivncia, em todos os sentidos. E por que esses temas so to atuais hoje?
Perrenoud (2002) explica com clareza, quando diz que:
A novidade que antes pautvamos nossa conduta tendo como referncia

principalmente o passado, a tradio, aquilo que a cultura da comunidade
apontava-nos como referncia para as tomadas de deciso, para as nossas
mobilizaes de recursos. Uma jovem criaria seu filho do modo como sua
me, av ou comunidade sempre praticou [...]. S que hoje, alm do passado
como organizador de nosso presente, tambm temos o futuro, a tecnologia,
com suas surpresas, suas novas oportunidades seus, valores alternativos.
claro que o passado continua sendo importante, alis, hoje temos conscincia
do quanto os valores so importantes [...]. A novidade agora que ns
tambm temos o futuro como organizador do presente. (PERRENOUD,
2002, p. 124-125)
A prova do ENEM um instrumento de avaliao que determina o conhecimento por

competncias/habilidades, permitindo identificar com facilidade a habilidade que o item est
avaliando, apesar de que, em uma mesma questo podem ser solicitadas mais de uma
competncia de acordo com a matriz de referncia do ENEM. Na representao grfica
abaixo, analisamos as habilidades solicitadas na prova do ENEM 2008.
Esta foi a prova que encontramos a menor dificuldade em identificar as

competncias/habilidades. Comparando com outras tabelas, nesta prova as habilidades mais
frequentes solicitadas pelos examinadores do ENEM foram: habilidade 2: Em um grfico
cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das
variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao; habilidade 3: Dada
uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica,
traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes
ou extrapolaes; habilidade 14: Diante da diversidade de formas geomtricas planas e
espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades,
relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o
conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade; habilidade 15:
Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema
processos de contagem, representao de frequncias relativas, construo de espaos
amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. E a competncia III que se relaciona
com mais regularidade com as habilidades: Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados
e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaesproblema.
Este o ltimo vestibular da UFMS que averiguamos, pois em 2009 a UFMS novamente
decide utilizar o ENEM como 1 etapa do processo seletivo. O exame crtico da nova prova do
ENEM 2009 encontra-se na prxima sesso. A maioria dos enunciados das questes da
UFMS avalia contedos matemticos. A anlise em relao avaliao por competncias
fundamenta-se na Matriz de Referncia do ENEM estruturada em 5 competncias e 21
habilidades. Todas as questes dessa prova que avaliam as competncias pertencem
categoria contextualizao nas prticas sociais, em contrapartida, as que avaliam contedos
no tivemos a possibilidade de identificar as competncias/habilidades que o candidato deve
dominar, de acordo com a Matriz de Referncia, conforme podemos verificar na tabela 7, logo
aps exposio e anlise das questes 40 (1 etapa) e questo 11 (2 etapa) como exemplo de
questes que avaliam contedos matemticos.
Questo 40 (1etapa). Resolvendo, no conjunto dos reais, a equao exponencial dada por:
23x . 34x = 0,012. E considerando, se necessrio, que log2 = 0,30 e log3 = 0,47 (onde log2 e
log3 so, respectivamente, os logaritmos de 2 e 3 na base 10), temos que o valor de x
encontrado tal que:
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Questo 11 (2etapa). A funo polinomial f(x) = ax3 + bx2 + cx + d tal que f(0) = f(1) =
f(1) = 0 e f(2) = 6, ento, a partir dos dados fornecidos, assinale a(s) proposio(es)
verdadeira(s).
(001) f injetora.
(002) O conjunto Imagem da funo f R+ (conjunto dos reais no negativos).
(004) (a + 2b + 3c + 4d) = (2).
(008) O valor de f( ) igual a
(016) A funo polinomial f(x) divisvel pelo binmio (2x + 2).
Anlise dos enunciados: Para resolver as questes, o candidato deveria dominar os

contedos de equaes exponenciais, logaritmos e funo polinomial. As questes no esto
contextualizadas nas prticas sociais e fora do contexto de vida do candidato. Desta maneira,
as questes no avaliam competncias/habilidades de acordo com a Matriz de Referncia do
ENEM.
Apresentamos abaixo uma tabela relacionada aos enunciados das questes da prova UFMS
2008, referente anlise por contedos, nvel de escolaridade, contextualizao e domnio de
competncias e habilidades.
1 Etapa
Dimenso
Questo
Campo
Nvel
Contextualizao
37
Geometria
EM
No
38
lgebra (PA)
EM
lgebra
EF
EM
No
EM
EM
No
39
(Porcentagem)
40
lgebra
(Logaritmos)
41
lgebra (Sistema
de Equaes)
42
Geometria
Analtica
2 Etapa
Dimenso
Questo
Campo
Questo
Contextualizao
11
lgebra (Funo Polinomial)
EM
No
12
Geometria Analtica
EM
No
13
lgebra (Matriz)
EM
No
14
lgebra (Juros Simples)
EM
15
Geometria (Poliedros)
EM
No
16
Geometria (Plana)
EM
No
17
Geometria (Hexgono Regular)
EM
No
18
lgebra (Sequncias)
EM
19
Geometria (Slidos)
EM
No
20
EM
No observamos alterao no vestibular da UFMS 2008 em relao ao vestibular UFMS

2005. A prova da 1 etapa avalia conhecimentos gerais do candidato com questes sobre
aplicao nas prticas sociais, equivalente s provas anteriores do ENEM. Sendo que a
principal diferena que, na prova do vestibular da UFMS 2008, o candidato precisava saber
as frmulas matemticas para resolver suas questes. Com a edio das Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio em 2006, influenciando na escolha de contedos, a forma
de trabalhar os contedos, o projeto pedaggico e a organizao curricular, percebemos que o
vestibular UFMS 2008 da 2 etapa utiliza, na questo 14, diretrizes deste documento,
conforme lemos abaixo em que:
[...] o trabalho com esse bloco de contedos deve tornar o aluno, ao final do
ensino mdio, capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma
compra vista ou a prazo; avaliar o custo de um produto em funo da
quantidade; conferir se esto corretas informaes em embalagens de
produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuies
previdencirias; avaliar modalidades de juros bancrios. (BRASIL, 2006, p.
71 grifos nossos)
Examinando a questo 11 da 2 etapa, percebemos tambm que seguem instrues das

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, tais como:
Funes polinomiais mais gerais de grau superior a 2 podem ilustrar as

dificuldades que se apresentam nos traados de grficos, quando no se
conhecem os zeros da funo. Casos em que a funo polinomial se
decompe em um produto de funes polinomiais de grau 1 merecem ser
trabalhados. Esses casos evidenciam a propriedade notvel de que, uma vez
se tendo identificado que o nmero c um dos zeros da funo polinomial y
= P(x), esta pode ser expressa como o produto do fator (x - c) por outro
polinmio de grau menor, por meio da diviso de P por (x - c). (BRASIL,
2006, p. 74)
Quanto dimenso campo, os contedos de lgebra e geometria foram os mais solicitados e

os contedos de trigonometria e nmeros e operaes estiveram ausentes nesta prova.
Diferentemente da prova do ENEM 2008, onde constatamos que 50% das questes avaliando
contedos do Ensino Fundamental, a prova da UFMS 2008 avaliou conhecimentos
matemticos do Ensino Mdio em 15 questes da 1 e 2 etapa e continha somente uma
questo do Ensino Fundamental. Lembrando que, para resolver as questes de Matemtica, o
candidato dever fazer uso das frmulas matemticas, apesar de que as Orientaes
Curriculares recomendam que se deve evitar as memorizaes excessivas de regras
estabelecidas.
No que diz respeito dimenso contextualizao, os examinadores elaboraram somente

questes contextualizadas nas prticas sociais e a prova mantm a caracterstica de ter a
maioria de questes no contextualizadas.
Podemos
identificar
nesta
prova
questes
que
avaliam
competncias
conhecimentos aprofundados de Matemtica ao mesmo tempo, esto contextualizadas nas
prticas sociais e relacionadas com as habilidades definidas na Matriz de Referncia do

ENEM. Em comparao, podemos afirmar que possvel elaborar excelentes questes que
avaliam contedos e competncias/habilidades determinando que o candidato possa construir
pensamentos matemticos. Conforme a categoria 2:
[...] partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem

deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar
matematicamente. Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do
processo e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de
contedos deve ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao aluno um fazer
matemtico por meio de um processo investigativo que o auxilie na
apropriao de conhecimento. (BRASIL, 2006, p.70)
Em relao s questes que avaliam contedos, observa-se que elas no so

contextualizadas e solicitam que o estudante utilize frmulas matemticas para resolv-las.
4.12 ENEM 2009

Em 2009, o MEC alterou o formato da prova do ENEM determinando por meio do Comit de
Governana as seguintes modificaes: que o novo ENEM, no formato proposto pelo
MEC/INEP, importante instrumento de reestruturao do Ensino Mdio, que diante disso,
deve-se vislumbrar a possibilidade de universalizao da aplicao do Exame aos concluintes
do Ensino Mdio em futuro prximo e que a edio de 2009 deve se fundamentar na atual
organizao do Ensino Mdio e nos seus exames - ENEM e Exame Nacional de Certificao
de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), respeitando-se o itinerrio formativo dos
estudantes matriculados no Ensino Mdio. Com essa alterao, foi destinada uma rea
independente do conhecimento para a disciplina de Matemtica, e o candidato ser avaliado
com 45 questes. At ento, a prova do ENEM uma avaliao por competncias, entretanto,
na Matriz de Referncia ENEM 2009, esto listadas 5 reas do conhecimento matemtico e,
pela primeira vez, o ENEM solicita contedos matemticos.
Questo 156. Para cada indivduo, a sua inscrio no Cadastro de Pessoas Fsicas (CPF)
composto por um nmero de 9 algarismos e outro nmero de 2 algarismos, na forma d1d2, em
que os dgitos d1 e d2 so denominados dgitos verificadores. Os dgitos verificadores so
calculados, a partir da esquerda, da seguinte maneira: os 9 primeiros algarismos so
multiplicados pela sequncia 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2 (o primeiro por 10, o segundo por 9, e
assim sucessivamente); em seguida, calcula-se o resto r da diviso da soma dos resultados das
multiplicaes por 11, e se esse resto r for 0 ou 1, d1 zero, caso contrrio d1 = (11 r). O
dgito d2 calculado pela mesma regra, na qual os nmeros a serem multiplicados pela
sequncia dada so contados a partir do segundo algarismo, sendo d1 o ltimo algarismo, isto
, d2 zero se o resto s da diviso por 11 das somas das multiplicaes for 0 ou 1, caso
contrrio, d2 = (11 s). Suponha que Joo tenha perdido seus documentos,
inclusive o carto de CPF e, ao dar queixa da perda na delegacia, no conseguisse lembrar
quais eram os dgitos verificadores, recordando-se apenas que os nove primeiros algarismos
eram 123.456.789. Neste caso, os dgitos verificadores d1 e d2 esquecidos so,
respectivamente,
(A) 0 e 9
(B) 1 e 4
(C) 1 e 7
(D) 9 e 1
(E) 0 e 1
Anlise do enunciado: utilizamos as novas competncias contidas na Matriz de
Referncia de Matemtica e suas Tecnologias. Para resolver a questo, o candidato deveria
dominar a competncia 1: Construir significados para os nmeros naturais, inteiros, racionais
e reais. Identificamos 3 habilidades que o candidato deveria desenvolver de acordo com a
matriz seria: H1, H2 e H3: reconhecer, no contexto social, diferentes significados e
representaes dos nmeros e operaes - naturais, inteiros, racionais ou reais; identificar
padres numricos ou princpios de contagem; resolver situao-problema envolvendo
conhecimentos numricos. Em relao s categorias definidas nesta pesquisa, o enunciado da
questo est contextualizado nas prticas sociais atuais (categoria 6), e a categoria 3 que
estabelece que o candidato deve interpretar dados e informaes representados de diferentes
formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Segue uma unidade de registro
dessa categoria:
[...] Vale aqui ressaltar o quanto importante, para o exerccio da cidadania,

a competncia de analisar um problema e tomar as decises necessrias
sua resoluo, competncia que fica prejudicada quando se trabalha s com
problemas fechados. (BRASIL, 2006, p.84 grifos nossos)
Encontramos dificuldades em identificar qual competncia/habilidade o estudante necessitava

dominar, em algumas questes da prova do ENEM 2009. Conseguimos identificar o contedo
cobrado de acordo com os objetos de conhecimentos matemticos associados Matriz de
Referncia. A questo 174 avalia o contedo de geometria analtica/geometria aprendido ao

longo do Ensino Mdio e no competncias/habilidades especficas, das que esto
relacionadas na matriz do ENEM.
Questo 174. Considere um ponto P em uma circunferncia de raio r no plano cartesiano.
Seja Q a projeo ortogonal de P sobre o eixo x, como mostra a figura, e suponha que o ponto
P percorra, no sentido anti-horrio, uma distncia de r sobre a circunferncia.
Ento, o ponto Q percorrer, no eixo x, uma distncia dada por
Anlise do enunciado: Verificamos que esta questo no est inserida em um contexto

vivenciado pelo candidato (no pertence a nossa categoria contextualizao), a situaoproblema deve ser estruturada de tal forma a provocar momentaneamente um conflito
cognitivo no estudante, estimulando-o a pensar, construir ideias, relacionar, confrontar
informaes e, em seguida, tomar a deciso para escolher a alternativa correta. O Relatrio
Pedaggico do ENEM 2009 estabelece critrios para as questes:
As situaes-problema no contm dicas ou pegadinhas e no
requerem memorizao de frmulas ou simples acmulo de
informaes. Nos casos em que a situao-problema exige a
especificidade de dados como apoio ao seu enfrentamento, eles so
apresentados no enunciado da questo, pois o que se pretende verificar
se o participante capaz de transformar dados e informaes,
articulando-os para resolver os problemas propostos. (BRASIL, 2009,
p.65)
Por outro lado, esta questo avalia o contedo de geometria analtica exigindo do
candidato conhecimentos especficos de circunferncia e distncia, diferentemente do que
estabelece a Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM, que declara ser o correto
apenas a requisio de contedos bsicos.
Apresentamos abaixo uma tabela, concernente ao ENEM 2009, na qual apresentamos

dados quantitativos de anlise dos enunciados das questes de matemtica para identificar
competncias e habilidades que o candidato deveria dominar.
Prova Azul
Dimenso
Questo
Campo
Nvel
Contextualizao
136
EF
Competncia 6 Habilidade 24
137
lgebra (Regra de Trs)
EF
138
lgebra (Funo Exponencial)
EM
139
EM
140
Geometria (Plana)
EM
141
lgebra (Porcentagem)
EF
142
EM
143
lgebra (Porcentagem)
EF
144
Nmeros e Operaes
EF
145
EM
146
EM
Competncia 5 Habilidade 19 e 20
147
Geometria
EF
148
EF
149
Geometria
EF
150
EF
151
Nmeros e Operaes
EF
152
Nmeros e Operaes
EF
153
Geometria (Prismas)
EM
154
Geometria (Plana)
EM
155
lgebra (Grandezas)
EM
156
Nmeros e Operaes
EM
Competncia 1 Habilidade 1, 2 e 3
157
Geometria (Slidos)
EM
158
lgebra (Grandezas)
EF
159
EM
160
lgebra (Grandezas)
EF
Competncia3 Habilidade 10
161
Nmeros e Operaes
EF
Competncia 1 Habilidade 2, 3, 4 e 5
162
Nmeros e Operaes
EF
163
Nmeros e Operaes
EF
164
Geometria (Plana)
EM
Competncia2 Habilidade 7 e 9
165
EM
166
Geometria (Plana)
EM
Competncia2 Habilidade 6
167
EF
168
EM
169
Geometria (Slidos)
EM
170
EM
171
EM
172
EM
173
Geometria (Slidos)
EM
174
Geometria/Geometria
EM
No
Analtica
175
lgebra
EM
176
Nmeros e Operaes
EF
177
Geometria (Slidos)
EM
178
lgebra
EM
179
Geometria (Slidos)
EM
180
lgebra (Grandezas)
EF
Com a alterao da configurao da prova do ENEM em 2009, o exame passou a ser realizado
em 2 dias, centrado nas quatros reas do conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas
tecnologias (incluindo Redao); Cincias Humanas e suas tecnologias; Cincias da Natureza
e suas tecnologias e Matemtica e suas tecnologias. Ao todo, o candidato deve resolver 180
questes e fazer uma redao. Para a rea de Matemtica, ficou definido que o caderno de
questes dever avaliar o candidato com 45 questes. No formato anterior, o ENEM avaliava
o candidato com relao ao domnio das 5 competncias e 21 habilidades. Com a alterao
proposta pelo MEC, o exame visa avaliar o candidato quanto ao domnio de 30 competncias
e 120 habilidades, permanecendo 5 eixos cognitivos para todas as reas do conhecimento,
sendo que, nas provas anteriores, eram apenas 5 competncias. Com essa alterao, podemos
observar o aumento do domnio de ao dos elaboradores das questes para formularem
questes contextualizadas nas normas da matriz de referncia desta prova.
Para a rea de Matemtica e suas Tecnologias, o candidato dever dominar 7 competncias e
30 habilidades (anexo) e, pela primeira vez, o ENEM solicita contedos matemticos
distribudos em 5 reas do conhecimento.
Apesar de constar nos objetos de conhecimento associado s Matrizes de Referncia, o

contedo de trigonometria no foi solicitado nesta prova. Seguem conhecimentos
relacionados trigonometria na matriz de Referncia do ENEM 2009:
Conhecimentos geomtricos: caractersticas das figuras geomtricas planas e

espaciais; grandezas, unidades de medida e escalas; comprimentos, reas e
volumes; ngulos; posies de retas; simetrias de figuras planas ou espaciais;
congruncia e semelhana de tringulos; teorema de Tales; relaes mtricas
nos tringulos; circunferncias; trigonometria do ngulo agudo. (BRASIL,
2009, p. 18)
Em todas as edies anteriores do ENEM, no havia sido solicitada nenhuma questo para
avaliar o domnio do contedo de geometria analtica, fato que tambm foi constatado na
dissertao do Professor Lima (2011, p. 97). A Matriz de Referncia do ENEM 2009 requer
que esse contedo se apresente associando conhecimento algbrico e geomtrico, tais como:
plano cartesiano; retas; circunferncias; paralelismo e perpendicularidade; sistemas de
equaes. A questo 174 avalia contedos de geometria analtica fora de uma situaoproblema vivenciada pelo candidato.
NVEL
30
25
20
15
NVEL
10
5
0
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MDIO
Apesar das modificaes na Matriz de Referncia do ENEM 2009, este exame, que teve como
um dos principais objetivos avaliar o domnio de contedos do Ensino Mdio, apresenta 44%
de suas questes sobre contedos do Ensino Fundamental.
CONTEXTUALIZAO
40
35
30
25
20
15
10
5
0
CONTEXTUALIZAO
Observamos, em nossa anlise, que 75% das questes dessa prova estavam contextualizadas
nas prticas sociais. Essa grande quantidade de questes contextualizadas nas prticas sociais,
com base na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM nos parece coerente com os
estudos de Perrenoud, quando descreve que:
Para escrever programas escolares que visem explicitamente ao

desenvolvimento de competncias, pode-se tirar, de diversas prticas
sociais, situaes problemticas das quais sero extradas competncias
ditas transversais. Basta tentar o exerccio por um instante e nota-se que o
leque muito amplo, para no dizer inesgotvel. Para reduzi-la, para chegar
a listas de razovel tamanho, procura-se elevar o nvel de abstrao,
compor conjuntos muito grandes de situaes. (PERRENOUD apud
BRASIL, 2005, p. 82 grifos nossos)
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio incentivam as articulaes com as prticas

sociais, entretanto estabelece outras maneiras de atribuir significados a conceitos
matemticos:
A articulao da Matemtica ensinada no ensino mdio com temas atuais da

cincia e da tecnologia possvel e necessria. Deve-se observar que as
articulaes com as prticas sociais no so as nicas maneiras de se
favorecer a atribuio de significados a conceitos e a procedimentos
matemticos, pois isso igualmente possvel, em muitos casos, com o
estabelecimento de suas conexes com outros conceitos e procedimentos

matemticos importantes. (BRASIL, 2006, p. 97)
As dificuldades em elaborar questes relacionadas ao Ensino Mdio tambm so visveis na

contextualizao da histria da matemtica, pois no encontramos nenhuma questo nessa
categoria, e este um aspecto observado no PNLD.
COMPETNCIAS
15
10
5
0
COMPETNCIAS
Para essa nova prova de Matemtica e suas Tecnologias, o candidato deve dominar 7
competncias e 30 habilidades (anexo) e pela primeira vez o ENEM requer contedos
matemticos distribudos em 5 reas do conhecimento matemtico. Como relatamos
anteriormente, 75% da prova avaliava conhecimentos matemticos envolvendo prticas
sociais e, analisando a representao grfica da dimenso campo. Verificamos que a
competncia 2 (Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao
da realidade e agir sobre ela) envolvendo o contedo matemtico foi mais solicitada neste
exame em detrimento de outras competncias. Da mesma maneira, a habilidade 9 foi mais
requisitada, pois pertence a competncia 2.
Com base nessas 7 competncias, 30 habilidades, 5 reas de conhecimento matemtico e 5

eixos cognitivos comuns a todas as reas do conhecimento, analisamos cada questo com
relao a uma das 7 competncias e, dependendo de cada caso, se poderamos avaliar mais de
uma habilidade pertencente a essa competncia. Esse estudo, de modo geral, ficou mais
amplo, pois no encontramos em nenhum documento se uma habilidade poderia, ou no, ter
um nmero mximo de questes que a avaliasse, como nos exames anteriores onde cada
habilidade seria estimada 3 vezes. Para evitar o que havia ocorrido em anos anteriores, onde
as questes do ENEM eram formuladas para avaliar as 5 competncias e 21 habilidades, fato
que persistiu por mais de 10 anos. Com a apresentao das 5 reas de conhecimento
matemtico, aumenta-se a possibilidade deste exame avaliar contedos do Ensino Mdio.
A partir de 2009, a Matriz de Referncia para o ENEM sofreu alteraes, criando 5

eixos cognitivos, comuns a todas a reas do conhecimento, fato que podemos observar nos
dados contidos na tabela. Como destinada uma rea de conhecimento para a disciplina de
Matemtica e suas tecnologias, a matriz tambm foi modificada, criando-se ento 7
competncias e 30 habilidades. Por meio dessa nova Matriz de Referncia, foram enumeradas
5 reas de conhecimento matemtico: conhecimentos numricos; conhecimentos geomtricos;
conhecimentos de estatstica e probabilidade; conhecimentos algbricos; e conhecimentos
algbricos/geomtricos. O novo formato do exame estabeleceu que, no 2 dia de prova, o
candidato deveria resolver 90 questes, sendo 45 de Matemtica e suas tecnologias e 45 de

Linguagens e suas tecnologias e elaborar uma redao, dispondo de tempo mximo de 5 horas
e 30 minutos. De to amplo, o exame precisou ser diagramado em 35 pginas. Algumas
questes de Matemtica so to longas em sua contextualizao que dificultam o seu
entendimento. Verificamos que uma mesma habilidade pode ser requisitada mais de uma vez,
como ocorreu com as questes de nmero 156, 158, 159 entre outras. Encontramos
dificuldades de identificar as competncias/habilidades, no s da questo 174, assim com de
outras, pois o contedo matemtico era muito aprofundado ou a situao-problema no
contexto da avaliao no a realidade vivenciada pelo candidato.
5 CONSIDERAES FINAIS
O objetivo principal deste trabalho foi pesquisar, a partir dos enunciados das
questes, as provas de Matemtica da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, em que
predominam contedos especficos, com relao s provas do Exame Nacional do Ensino
Mdio, que avaliam outras competncias e habilidades. Nossa anlise, alm dos documentos
oficiais editados a partir de 1996, baseou-se na Fundamentao Terico-Metodolgica do
ENEM, nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, em textos de Perrenoud sobre
avaliaes, competncias e habilidades, e a abordagem metodolgica nos documentos
pesquisados, se apoiando em alguns elementos da Anlise de Contedo, de Laurence Bardin.
Nesses documentos, encontramos os eixos tericos que estruturam o ENEM, a articulao
deste exame com as reas do conhecimento contempladas na reforma do Ensino Mdio, as
competncias, os eixos metodolgicos do ENEM e critrios de contedos, metodologia,
organizao curricular e projetos poltico-pedaggicos para o Ensino Mdio.
Nesta pesquisa, quando realizamos um breve levantamento histrico dos vestibulares
no Brasil, verificamos que desde o Perodo Imperial, quando se refere s provas de seleo,
interesses de integrantes das elites predominavam sobre os interesses coletivos. O que hoje
denominado por vestibular, j foi no passado identificado como exames parcelados, exames
de preparatrio, exames de madureza. Recentemente, vimos a criao do vestibular agendado
por meio das novas tecnologias e o ENEM como prova unificada de acesso ao Ensino
Superior.
Com relao aos fatos, decretos, reformas da educao e alteraes no exame
vestibular no passado, percebemos algumas semelhanas com os dias atuais. As provas dos
vestibulares sofreram alteraes quanto ao tipo de apresentao das questes (mltipla
escolha, somatrio, abertas, discursivas e, mais recentemente, contextualizadas, em provas
que avaliam contedos programticos ou competncias/habilidades), a criao de nota mnima
para aprovao, e a exigncia de listas de livros para leitura.
Observa-se que o governo federal introduziu, nos ltimos anos, profundas
transformaes no Ensino Mdio, desvinculando-o do vestibular, ao flexibilizar os
mecanismos de acesso ao ensino superior e, principalmente, delinear o perfil de sada do
aluno da escolaridade bsica e estipular que o educando, ao final do Ensino Mdio, domine os
princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. A implantao da
prova do ENEM, conforme seu Documento Bsico, tem o objetivo fundamental de avaliar o
desempenho do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de

competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Uma das mudanas que a prova
do ENEM traz a avaliao por competncias/habilidades em detrimento das avaliaes por
contedos, embora toda avaliao por contedos avalie tambm as competncias/habilidades
cognitivas especficas inerentes aos mesmos. Para Perrenoud (2002), quando o candidato
resolve uma questo que ao mesmo tempo bem formulada e instigante em que existe um
contexto, ao ler o enunciado e interpret-lo, passa a ser avaliado por competncias e
habilidades, pois estabelece relaes, coordena as informaes em favor do objeto visado, j
que analisa, compreende e toma decises. Assim como houve reclamaes nos Perodos
Imperial e Republicano, tambm hoje vemos manifestaes de desagrado quanto ao sistema
de avaliao adotado nos ltimos anos, j que o governo est utilizando um instrumento que
foi inicialmente implantado para avaliar o Ensino Mdio e que deveria servir como parmetro
para estimar a qualidade de formao nesta fase de escolaridade, e que depois passou a ser
utilizado como vestibular, distorcendo, desta maneira, o objetivo original deste exame. Alm
disso, o ENEM passou a servir tambm como prova para candidatos com interesse em ganhar
bolsas integrais ou parciais em universidades particulares atravs do ProUni (Programa
Universidade para Todos).
Verificamos que a prova do Vestibular UFMS 1993 no foi elaborada para aferio de
competncias e habilidades, se limitando a avaliar contedos matemticos especficos, tal
como era comum na poca. Logo, suas questes dessa prova no foram construdas em funo
de matrizes de desempenhos de aprendizagem, mas o domnio dos contedos do saber escolar
do Ensino Mdio, de acordo com o edital da prova.
No Exame Nacional do Ensino Mdio de 1999 encontramos contedos matemticos
pertencentes ao Ensino Fundamental, onde era esperado encontrar tambm contedos
especficos do Ensino Mdio, pois este um instrumento de avaliao deste nvel de ensino,
j que existem outros instrumentos avaliativos para cada nvel educacional no Brasil. De
acordo com nossa anlise, a maioria das questes dessa prova estava contextualizada nas
prticas sociais. Isso se deve, ao fato de que as situaes-problema podem ser tiradas das
prticas sociais, derivadas de competncias desenvolvidas ou transversais, abstradas de
grandes situaes relacionadas ao cotidiano do candidato.
Ao analisarmos a prova ENEM 2001, verificamos nela, novamente a presena de contedos
peculiares ao Ensino Fundamental enquanto que na prova da UFMS 2001 foram cobrados dos
candidatos contedos do nvel de Ensino Mdio.
Observamos que na prova da UFMS de 2005, no havia questes contextualizadas para o

nvel do Ensino Mdio de acordo com a Matriz de Referncia do ENEM, pois as questes
contextualizadas da 1 etapa cobravam contedos at o nvel do Ensino Fundamental. A
anlise das questes de Matemtica da 2 etapa mostraram que elas no esto contextualizadas
e seus contedos esto inseridos no Ensino Mdio. Observamos que tanto contedos do
Ensino Fundamental e como do Ensino Mdio podem ser cobrados em um exame de
Vestibular e isto ocorreu novamente com o ENEM de 2008, ao avaliar as 5 competncias
cognitivas globais e as 21 habilidades correspondentes mostrando a semelhana entre um
exame e o outro.
O ENEM 2009 sofreu alteraes significativas em seu formato determinadas pelo
MEC, pois criou uma rea especfica para Matemtica e suas tecnologias e estabeleceu uma
nova matriz de referncia para o exame, contemplando 7 competncias e 30 habilidades, alm
dos eixos cognitivos, garantindo a cobertura das 5 reas do conhecimento matemtico com
contedos especficos. Portanto, algumas questes avaliam os contedos matemticos
apontando que, nas prximas provas, alm de avaliar competncias e habilidades tambm
podem ser cobrados contedos especficos.
Apesar das transformaes ocorridas no Exame Nacional do Ensino Mdio (Novo ENEM),
por meio do documento oficial Termo de Referncia Novo ENEM e Sistema de Seleo
Unificada, editado em 2009, que determina a realizao das provas de Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias (incluindo redao); Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza e suas Tecnologias, e Matemtica e suas Tecnologias, valorizando contedos
especficos do Ensino Mdio, com objetivo de utilizar os resultados desse exame para a
seleo de ingresso no Ensino Superior. Com a alterao proposta pelo MEC, o exame solicita
que o candidato domine competncias e habilidades, permanecendo os eixos cognitivos para
todas as reas do conhecimento que, nas provas anteriores, eram as competncias.
Observamos assim, o aumento do campo de abrangncia das questes contextualizadas
baseadas nas normas da matriz de referncia desta prova. Pelas alteraes feitas a partir do
ENEM de 2009, foram identificadas 7 competncias, 30 habilidades, 5 reas de conhecimento
matemtico e 5 eixos cognitivos comuns a todas as reas do conhecimento. Isso nos permitiu
analisar cada questo pertencente a uma das 7 competncias e, se poderiam ser avaliadas mais
de uma habilidade pertencente a essa competncia. Nos exames anteriores, cada habilidade
era avaliada 3 vezes, no presente, no h nenhum documento que delimite um nmero. Com
isso, foi possvel observar que apesar do ENEM 2009 ter o objetivo de avaliar o Ensino
Mdio, de acordo com o documento oficial, ele apresenta 44% de suas questes solicitando
contedos do Ensino Fundamental. Caso esse percentual continue alto, os responsveis pelas
polticas educacionais do MEC devero estar atentos a possveis modificaes, induzidas
pelos contedos das provas do ENEM, nos currculos escolares, nos contedos dos livros
didticos e, consequentemente, nas prticas docentes nesse nvel de escolaridade.
Finalizamos com uma observao pontual de que, no princpio, o ENEM foi criado como um
instrumento para analisar o Ensino Mdio, uma ferramenta de avaliao tanto de estudantes
quanto de instituies educacionais. No entanto, desde 2009 passou a ser utilizado como
vestibular unificado nacionalmente, assumindo assim outro objetivo. Essa mudana de rumo
do ENEM poder provocar alteraes na estrutura escolar do Ensino Mdio, nos projetos
pedaggicos das escolas e tambm no trabalho em sala de aula dos professores. O estudo da
construo de novas vulgatas pode ser objeto de outras pesquisas.
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ANEXOS
1 RELAO DAS 21 HABILIDADES DETERMINADAS NA MATRIZ
DE REFERNCIA DO ENEM:
1. Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de
natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar os
instrumentos necessrios para realizao ou interpretao do mesmo.
2. Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e
analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao.
3. Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou
biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando
interpolaes ou extrapolaes.
4. Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea de
conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou vice-versa.
5. A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concepes
artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, poltico ou cultural,
inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores.
6. Com base em um texto, analisar as funes da linguagem, identificar marcas de variantes
lingsticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e explorar as relaes
entre as linguagens coloquial e formal.
7. Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de energia em diferentes
processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes energticas.
8. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes ambientais,
sociais e econmicas dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais ou
energticos.
9. Compreender o significado e a importncia da gua e de seu ciclo para a manuteno da
vida, em sua relao com condies socioambientais, sabendo quantificar variaes de
temperatura e mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana.
10. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformaes na
atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evoluo da vida, variaes populacionais
e modificaes no espao geogrfico.
11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou qumico,
padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a evoluo dos
seres vivos.
12. Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s
condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes
indicadores.
13. Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da biodiversidade
para preservao da vida, relacionando condies do meio e interveno humana.
14. Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza ou
imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular
comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura,
compreenso e ao sobre a realidade.
15. Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaesproblema processos de contagem, representao de freqncias relativas, construo de
espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades.
16. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a
perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes,
reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e
propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental.
17. Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular
rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais.
18. Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a em suas
manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares.
19. Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica,
tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista,
identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos
utilizados.
20. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto
histrico e geogrfico.
21.
Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica,
contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores
sociais, econmicos, polticos ou culturais. (BRASIL, 1998, p. 6-8)
2 RELAO DAS 7 COMPETNCIAS E 30 HABILIDADES DA

MATRIZ DE REFERNCIA DO ENEM 2009
COMPETNCIA DE REA 1 - CONSTRUIR SIGNIFICADOS PARA OS
NMEROS NATURAIS, INTEIROS, RACIONAIS E REAIS.
H1 - Reconhecer, no contexto social, diferentes significados e representaes dos nmeros e
operaes - naturais, inteiros, racionais ou reais.
H2 - Identificar padres numricos ou princpios de contagem.
H3 - Resolver situao-problema envolvendo conhecimentos numricos.
H4 - Avaliar a razoabilidade de um resultado numrico na construo de argumentos sobre
afirmaes quantitativas.
H5 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos numricos.
COMPETNCIA DE REA 2 - UTILIZAR O CONHECIMENTO

GEOMTRICO PARA REALIZAR A LEITURA E A REPRESENTAO DA
REALIDADE E AGIR SOBRE ELA.
H6 - Interpretar a localizao e a movimentao de pessoas/objetos no espao tridimensional
e sua representao no espao bidimensional.
H7 - Identificar caractersticas de figuras planas ou espaciais.

H8 - Resolver situao-problema que envolva conhecimentos geomtricos de espao e forma.
H9 - Utilizar conhecimentos geomtricos de espao e forma na seleo de argumentos
propostos como soluo de problemas do cotidiano.
COMPETNCIA DE REA 3 - CONSTRUIR NOES DE GRANDEZAS E

MEDIDAS PARA A COMPREENSO DA REALIDADE E A SOLUO DE
PROBLEMAS DO COTIDIANO.
H10 - Identificar relaes entre grandezas e unidades de medida.
H11 - Utilizar a noo de escalas na leitura de representao de situao do cotidiano.
H12 - Resolver situao-problema que envolva medidas de grandezas.
H13 - Avaliar o resultado de uma medio na construo de um argumento consistente.
H14 - Avaliar proposta de interveno na realidade utilizando conhecimentos geomtricos
relacionados a grandezas e medidas.
COMPETNCIA DE REA 4 - CONSTRUIR NOES DE VARIAO DE

GRANDEZAS PARA A COMPREENSO DA REALIDADE E A SOLUO
DE PROBLEMAS DO COTIDIANO.
H15 - Identificar a relao de dependncia entre grandezas.
H16 - Resolver situao-problema envolvendo a variao de grandezas, direta ou
inversamente proporcionais.
H17 - Analisar informaes envolvendo a variao de grandezas como recurso para a
construo de argumentao.
H18 - Avaliar propostas de interveno na realidade envolvendo variao de grandezas.
COMPETNCIA DE REA 5 - MODELAR E RESOLVER PROBLEMAS

QUE ENVOLVEM VARIVEIS SOCIOECONMICAS OU TCNICOCIENTFICAS, USANDO REPRESENTAES ALGBRICAS.
H19 - Identificar representaes algbricas que expressem a relao entre grandezas.
H20 - Interpretar grfico cartesiano que represente relaes entre grandezas.
H21 - Resolver situao-problema cuja modelagem envolva conhecimentos algbricos.
H22 - Utilizar conhecimentos algbricos/geomtricos como recurso para a construo de
argumentao.
H23 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos algbricos.
COMPETNCIA DE REA 6 - INTERPRETAR INFORMAES DE

NATUREZA CIENTFICA E SOCIAL OBTIDAS DA LEITURA DE
GRFICOS E TABELAS, REALIZANDO PREVISO DE TENDNCIA,

EXTRAPOLAO, INTERPOLAO E INTERPRETAO.
H24 - Utilizar informaes expressas em grficos ou tabelas para fazer inferncias.
H25 - Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou grficos.
H26 - Analisar informaes expressas em grficos ou tabelas como recurso para a construo
de argumentos.
COMPETNCIA DE REA 7 - COMPREENDER O CARTER

ALEATRIO E NO-DETERMINSTICO DOS FENMENOS NATURAIS
E SOCIAIS E UTILIZAR INSTRUMENTOS ADEQUADOS PARA
MEDIDAS, DETERMINAO DE AMOSTRAS E CLCULOS DE
PROBABILIDADE
PARA
INTERPRETAR
INFORMAES
DE
VARIVEIS APRESENTADAS EM UMA DISTRIBUIO ESTATSTICA.
H27 - Calcular medidas de tendncia central ou de disperso de um conjunto de dados
expressos em uma tabela de freqncias de dados agrupados (no em classes) ou em grficos.
H28 - Resolver situao-problema que envolva conhecimentos de estatstica e probabilidade.
H29 - Utilizar conhecimentos de estatstica e probabilidade como recurso para a construo
de argumentao.
H30 - Avaliar propostas de interveno na realidade utilizando conhecimentos de estatstica e
probabilidade. (BRASIL, 2009, p. 5-7 grifos do documento)
3 CATEGORIZAO DE UNIDADE DE REGISTRO

CATEGORIA 1 DOMINAR E FAZER USO
Documento: FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA ENEM
Unidade de registro 1: Competncias e habilidades
Est expresso, por exemplo, na Declarao dos Direitos Humanos (1948), no Estatuto da
Criana e do Adolescente (1990), em nossa atual Constituio Brasileira (1988) e, mais
recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996). Com isso, pretendese que a escola seja para todos e que nela as crianas possam formar valores, normas e
atitudes favorveis sua cidadania e dominarem competncias e habilidades para o mundo
do trabalho e da vida social, nos termos em que hoje se expressam. (p. 14 grifos nossos)
Unidade de registro 2: Contedos
No mesmo sentido, consolida-se a sensao de que o conhecimento precisa estar a servio da
inteligncia, e a transdisciplinaridade passa a significar o deslocamento do foco das atenes
dos contedos disciplinares para os projetos das pessoas. (p. 52 grifos nossos)
Unidade de registro 3: Situao-problema, contedo
A situao-problema o outro eixo estruturador do Enem. O exerccio da problematizao
resgata a capacidade de inquietar-se, primeira condio para o movimento no sentido da
aprendizagem significativa. Somam-se a ela, as capacidades de entender questes e de
adequar- se e de fazer uso das condies oferecidas para a busca de respostas. Essa trade
comea a aproximar o ensino das necessidades de compreenso do real, presentes no ser
humano. A inquietao promove o envolvimento, o entendimento de questes, a mobilidade
do pensar, e, por fim, a adequao e uso das condies garantem o lanar-se em direo a
contedos, pessoas, objetos, etc. (p. 67 grifos nossos)
Unidade de registro 4: Competncias e contedos
Isso no pode ser alcanado sem colocar o raciocnio em movimento, exercitando
competncias cognitivas no domnio das linguagens e da capacidade de expresso do
pensamento lgico, visando demonstrar sua autonomia de julgamento e de ao, atingindo-os
nos setores pessoal e existencial. Para que os jovens testem sua capacidade de
problematizao com os contedos da rea de Cincias Humanas, as situaes-problema do
Enem envolvem a complexidade das relaes sociais e dos diversos posicionamentos dos
atores polticos. (p.68 grifos nossos)
Por sua vez, as respostas a essas situaes-problema no podem ser alcanadas sem a
perspectiva interdisciplinar. Sempre que possvel, as questes do Enem exigiro a articulao
de aspectos da vida local com os processos sociais mais amplos por meio da busca de relaes
entre contedos que se encontram na interface entre diversas disciplinas, tais como: a
Geografia, a Histria, a Economia, as Cincias Sociais, a Antropologia, entre outras. o
encontro das competncias desenvolvidas pelos jovens com a construo de seu prprio
cdigo de tica e moral, de sua autonomia intelectual e de conscincia crtica, fazendo uso de
contedos aprendidos em diversas disciplinas escolares e em diversas situaes vividas na sua
histria pessoal. (p. 68 grifos nossos)
Documento: ORIENTAO CURRICULAR PARA O ENSINO MDIO
Para a escolha de contedos, importante que se levem em considerao os diferentes
propsitos da formao matemtica na educao bsica. Ao final do ensino mdio, espera-se
que os alunos saibam usar a Matemtica para resolver problemas prticos do quotidiano; para
modelar fenmenos em outras reas do conhecimento; compreendam que a Matemtica uma
cincia com caractersticas prprias, que se organiza via teoremas e demonstraes; percebam
a Matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo; saibam apreciar a
importncia da Matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico. (p.69 grifos
nossos).
CATEGORIA 2 CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER

Unidade de registro 1: Situao-problema
Uma boa questo, nesse sentido, implica simultaneamente trs tipos de interao. Primeiro,
construir ou considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da
situao-problema como um todo. (p. 30 grifos nossos)
Unidade de registro 2: Habilidades
Os vestibulares, por exemplo, procuram avaliar o conhecimento explcito sobre as diversas
disciplinas. Quando o que se busca o desenvolvimento das potencialidades humanas, a
construo da identidade pessoal e da cidadania, natural que se procure reconhecer as
motivaes mais radicais das questes usualmente formuladas nos mbitos das disciplinas.
possvel, ento, mapear um espectro de formas de manifestao de tais potencialidades, que
podem ser denominadas habilidades. (p. 52 grifos nossos)
Unidade de registro 3: Competncias e habilidades

possvel ilustrar esse paralelismo, comparando o rol de competncias e habilidades do
Enem com o quadro-sntese de habilidades e competncias daqueles parmetros. Tal
comparao ser ainda melhor compreendida se for levado em conta que o PCN/CNM, alm
de apontar seus objetivos mais especficos, ou seja, desenvolver a capacidade de questionar
processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e
prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender, tambm explicita
a convergncia de objetivos, ou as interfaces com as demais reas, ou seja, desenvolver a
capacidade de comunicao assim como compreender e utilizar a cincia, como elemento
de interpretao e interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido
prtico. (p. 62 grifos nossos)
Unidade de registro 4: Competncias
Nesse sentido que foram caracterizadas, sinteticamente, competncias como a capacidade
de expresso, tanto na lngua materna quanto em diferentes linguagens, de compreenso de
fenmenos, de resoluo de problemas, de construo de argumentos para viabilizar uma
interao comunicativa, de articulao entre o individual e o coletivo, por meio da elaborao
de projetos/ propostas de interveno na realidade. (p. 52 grifos nossos)
Unidade de registro 5: Habilidade
A habilidade supe a compreenso de hipteses e teorias explicativas a respeito da interao
entre os fenmenos naturais, no mbito de determinado ambiente ou de todo o planeta, bem
como a discusso a respeito da produo ou intensificao de fenmenos na natureza como
efeitos da ao humana. (p. 73 grifos nossos)
A educao bsica tem estado centrada em procedimentos que privilegiam a memorizao de
fatos, a repetio de classificaes e denominaes especficas, a apreenso de conceitos e o
uso de algoritmos padronizados. A Competncia II, da Compreenso, ainda que solicite a
construo de conceitos e sua aplicao para compreender fenmenos naturais e sociais, ,
entre as cinco competncias bsicas do Enem, a que mais poderia lembrar essa nfase
cognitiva com finalidade propedutica que vem caracterizando o ensino escolar. Distancia- se,
no entanto, dessa perspectiva, ao abranger habilidades, de significado efetivo para a vida em
sociedade, cujo sentido educacional se valida por si s e, portanto, no se apresenta apenas em
funo de outros nveis escolares. (p. 75 grifos nossos)
O Exame, ao avaliar a Competncia II por meio das habilidades a ela relacionadas, procura
verificar a capacidade de o aluno construir e aplicar um corpo de conceitos para alcanar e
revelar a compreenso de um fato natural ou social, privilegiando aspectos universais do
conhecimento cientfico e artstico, assim como as qualidades do aluno que interessam para o
exerccio da cidadania. Nesse sentido, convida-o a enfrentar situaes reais, a participar de
seu questionamento, a encontrar respostas para problemas realmente significativos. Esse
carter geral do exame pode ser percebido em toda a variedade das habilidades que
contribuem para a avaliao da competncia verificada. (p. 75-76 grifos nossos)
Unidade de registro 8: Habilidades, contedos
[...] partimos do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem deve agregar o
desenvolvimento de habilidades que caracterizem o pensar matematicamente. Nesse
sentido, preciso dar prioridade qualidade do processo e no quantidade de contedos a
serem trabalhados. A escolha de contedos deve ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao
aluno um fazer matemtico por meio de um processo investigativo que o auxilie na

apropriao de conhecimento. (p.70 grifos nossos)
O estudo da estatstica viabiliza a aprendizagem da formulao de perguntas que podem ser
respondidas com uma coleta de dados, organizao e representao. Durante o ensino mdio,
os alunos devem aprimorar as habilidades adquiridas no ensino fundamental no que se refere
coleta, organizao e representao de dados. Recomenda-se um trabalho com nfase na
construo e na representao de tabelas e grficos mais elaborados, analisando sua
convenincia e utilizando tecnologias, quando possvel. Problemas estatsticos realsticos
usualmente comeam com uma questo e culminam com uma apresentao de resultados que
se apiam em inferncias tomadas em uma populao amostral. (p. 78 grifos nossos)
Enquanto o problema aberto visa a levar o aluno a certa postura em relao ao
conhecimento matemtico, a situao-problema apresenta um objetivo distinto, porque leva
o aluno construo de um novo conhecimento matemtico. De maneira bastante sinttica,
podemos caracterizar uma situao-problema como uma situao geradora de um problema
cujo conceito, necessrio sua resoluo, aquele que queremos que o aluno construa. (p.84
grifos nossos)
Ante uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente complexidade, o
aluno precisa mobilizar um leque variado de competncias: selecionar variveis que sero
relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja, formular o problema terico na
linguagem do campo matemtico envolvido. (p.85 grifos nossos)
Para desenvolver o trabalho com projetos, o professor deve estabelecer os objetivos
educativos e de aprendizagem, selecionar os contedos conceituais e procedimentais a serem
trabalhados, preestabelecer atividades, provocar reflexes, facilitar recursos, materiais e
informaes, e analisar o desenvolvimento individual de cada aluno. Essa modalidade de
trabalho pode ser muito educativa ao dar espao para os alunos construrem e socializarem
conhecimentos relacionados a situaes problemticas significativas, considerando suas
vivncias, observaes, experincias, inferncias e interpretaes. (p.85 grifos nossos)
CATEGORIA 3 SELECIONAR, ORGANIZAR, INTERPRETAR, TOMAR

DECISES E ENFRENTAR SITUAES PROBLEMAS
Unidade de registro 1: Habilidades, situaes-problema
A mobilizao de conhecimentos requerida pelo exame manifesta-se por meio da estrutura de
competncias e habilidades do participante que o possibilita ler (perceber) o mundo que o
cerca, simbolicamente representado pelas situaes-problema; interpret-lo (decodificandoo, atribuindo-lhe sentido) e, sentindo- se provocado, agir, ainda que em pensamento (atribui
valores, julga, escolhe, decide, entre outras operaes mentais) (p. 8 grifos nossos)
Unidade de registro 2: Competncia X habilidade
A diferena entre competncia e habilidade, em uma primeira aproximao, depende do
recorte. Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias
habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito, etc., so
exemplos de habilidades requeridas para a soluo de problemas de aritmtica. Mas, se

samos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no
desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias
que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades. (p. 19 grifos nossos)
Unidade de registro 3: Competncias, situaes-problema
Uma das caractersticas importantes da noo de competncia, segundo Perrenoud, desafiar
o sujeito a mobilizar os recursos no contexto de situao-problema para tomar decises
favorveis ao seu objetivo ou metas. (p. 29-30 grifos nossos)
Unidade de registro 4: Situaes-problema, contedo, habilidades
Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, define-se por uma questo que
coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas uma
corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o
contedo proposto na situao-problema e recorrendo s habilidades (ler, comparar,
interpretar, etc.) decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto. Quais
so os indicadores ou observveis que dispomos ou que podemos construir em favor de uma
boa resoluo dessa tarefa? (p. 30 grifos nossos)
Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus projetos, de
seus interesses como cidados, fundamental, portanto, uma reconfigurao dos instrumentos
de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada pessoa, do
conhecimento tcito que subjaz. O deslocamento das atenes dos contedos disciplinares
para as competncias pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido. (p. 50 grifos
nossos)
A habilidade trabalha com os mesmos objetos de conhecimento da anterior, sendo proposto
maior alcance e complexidade da anlise. Para traduzir, interpretar ou reorganizar dados
estatsticos so requisitados conceitos tericos de determinada(s) cincia(s), o que supe a
apreenso mais subjetiva das linguagens que na habilidade anterior. Desse modo, tambm
possvel selecionar e/ou justificar interpolaes e extrapolaes. (p. 72 grifos nossos)
A habilidade solicita o estabelecimento de relaes entre manifestaes artsticas, registradas
em diferentes linguagens, aos seus contextos tnicos e histricos. Possibilita organizar a
identificao e diferentes anlises de situaes culturais de valor universal. A atribuio de
valores ticos ou o repdio aos preconceitos princpio fundamental no desenvolvimento e
expresso desta habilidade. (p. 73-74 grifos nossos)
Unidade de registro 8: Situaes-problema, habilidades
[...] Quanto falta para ser aprimorado ou aprofundado naqueles que julgam tudo saber e
poder? Trata-se de uma caracterstica complexa, pois tomar decises e enfrentar situaesproblema implica selecionar, escolher, julgar (e todas as outras habilidades que
analisaremos daqui a pouco); implica coordenar perspectivas em um contexto pleno de
oposies, tenses, aspectos positivos e negativos, multiplicidade de desejos, valores,
ambivalncias de todos os tipos e graus; implica correr riscos, perder e ganhar coisas sobre as
quais nunca temos o controle das variveis que as determinam, nem nunca compreendemos os
fatores que jogam a favor ou contra sua realizao; implica aceitar agir na urgncia e decidir
na incerteza . (p. 80 grifos nossos)
Unidade de registro 9: Situao-problema, competncia
Como aconselha Raths (1976), para desenvolver a habilidade de interpretar necessrio ter
muitos tipos de experincias e depois ter a prtica para ver o sentido de tais experincias.
Alm disso, ele lembra que, ao dar oportunidades para que as crianas faam interpretaes,
o professor pode usar mapas, tabelas, grficos e fotografias ... importante lembrar que os
dados apresentados na figura devem confirmar a interpretao. Deve-se insistir na
importncia, ou mesmo a condio, para interpretar e observar-se bem o que objeto de
interpretao, destacar os indcios, sinais, indicadores a serem usados ou que sero base para o
julgamento. Interpretar, assim, ser sempre uma inferncia ou concluso autorizada pelos
indicadores. Nesse sentido, a interpretao tem sempre uma base subjetiva, pois caracteriza
uma tomada de deciso ou valor assumido por uma pessoa ou grupo. Da a importncia de se
definir os critrios ou regras para a interpretao, de se desenvolver controles mtuos, ou seja,
de objetivar-se a interpretao. A situao-problema, por tudo o que j comentamos, um
tipo de tarefa muito interessante para o desenvolvimento dessa competncia transversal. (p.
87 grifos nossos)
A situao-problema deve ser elaborada de modo a oferecer ao participante informaes tais
que ele possa tomar decises em face do que lhe foi proposto; A questo relacionada com a
situao-problema deve conter na estrutura do seu enunciado os elementos necessrios e
adequadamente organizados para a tomada de deciso. (p. 103 grifos nossos)
[...] o trabalho com esse bloco de contedos deve tornar o aluno, ao final do ensino mdio,
capaz de decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra vista ou a prazo; avaliar o
custo de um produto em funo da quantidade; conferir se esto corretas informaes em
embalagens de produtos quanto ao volume; calcular impostos e contribuies previdencirias;
avaliar modalidades de juros bancrios. (p. 71 grifos nossos)
Unidade de registro 12: Competncia
[...] Vale aqui ressaltar o quanto importante, para o exerccio da cidadania, a competncia
de analisar um problema e tomar as decises necessrias sua resoluo, competncia que
fica prejudicada quando se trabalha s com problemas fechados. (p.84 grifos nossos)
CATEGORIA 4 RELACIONAR E ARGUMENTAR

Uma questo pode estar vinculada prioritariamente a uma habilidade e, de forma
complementar, a outras. No caso de uma situao-problema ter mais de uma questo a ela
vinculada, poder relacionar-se a mais de uma habilidade. (p. 103 grifos nossos)
Unidade de registro 2: Situaes-problema, competncias, habilidades
O objetivo do texto defender o enfrentamento de situaes-problema como um desafio
fundamental em nossas relaes com pessoas, objetos ou tarefas, hoje. Buscar-se-,
igualmente, analisar como e por que situaes-problema expressam uma concepo de
aprendizagem ou forma de conhecimento, sem a qual tais relaes ficam prejudicadas ou
insuficientes seja no plano dos objetivos, seja dos resultados esperados. Visa, igualmente,
argumentar em favor da situao-problema como uma tcnica de avaliao em um contexto
em que se quer verificar competncias e habilidades das pessoas no s em frente de
situaes-problema, no sentido estrito, mas de outras formas de competncias e habilidades.

(p. 29 grifos nossos)
Unidade de registro 3: Contedo
O que encontraremos, ento? Em geral, as caractersticas gerais da ao humana, quer
dependam do agir comunicacional, quer da ao tcnica: ler, escrever, observar, comparar,
calcular, antecipar, planejar, julgar, avaliar, decidir, comunicar, informar, explicar,
argumentar, convencer, negociar, adaptar, imaginar, analisar, entender, etc. Para tornar
comparveis as mais diversas situaes, basta despoj-las de seu contexto. Encontram-se,
dessa forma, as caractersticas universais da ao humana, interativa, simblica, noprogramada e, portanto, objeto de decises e de transaes. Em um certo nvel de abstrao,
pode-se defini-la independentemente de seu contedo e contexto. (p. 82 grifos nossos)
A forma de trabalhar os contedos deve sempre agregar um valor formativo no que diz
respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em
um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico nos aspectos de
formular questes, perguntar-se sobre a existncia de soluo, estabelecer hipteses e tirar
concluses, apresentar exemplos e contra-exemplos, generalizar situaes, abstrair
regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentao lgico-dedutiva. (p. 69-70
grifos nossos)
[...] So situaes a serem trabalhadas sob uma viso interdisciplinar, procurando-se
relacionar contedos escolares com assuntos do quotidiano dos estudantes e enfatizar
aspectos da comunidade, da escola, do meio ambiente, da famlia, da etnia, pluriculturais, etc.
(p. 85 grifos nossos)
CATEGORIA 5 RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR

Unidade de registro 1: Situaes-problema, competncias, habilidades
O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos sobre o assunto a ser
avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar competncias e habilidades de um
sujeito sobre algo) e recorrendo aos meios que lhe so disponveis (avaliar em um contexto
de situao-problema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o assunto a ser
testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e o interpreta. (p. 30
grifos nossos)
Meirieu, em seu instigante livro em que defende a situao-problema como forma de
aprendizagem, prope que, ao invs de analisarmos uma situao-problema pelo seu grau de
dificuldade, a consideremos em termos de obstculos, ou seja, um obstculo pode ser grande,
mdio ou pequeno. Obstculo refere-se tomada de deciso do construtor ou do autor do item
em propor contedos ou situaes a serem decididos pelo aluno, que tenham nveis diferentes
de obstculo, ou seja, a dificuldade do aluno para responder questo. O obstculo a
deciso do construtor do item. H obstculos que, para certos alunos, so muito difceis,
outros, nem tanto. (p. 33 grifos nossos)
Unidade de registro 3 : Habilidades, competncia, contedos

Uma anlise de tais habilidades, por sua vez, pode revelar um ncleo duro das mesmas, um
conjunto de capacidades fundamentais, que se irradiam pelas habilidades e se manifestam por
meio dos contedos disciplinares: as competncias so os elementos desse conjunto nuclear.
Estimular e avaliar tal conjunto de competncias o que verdadeiramente importa: as
disciplinas so instrumentos para atingir tal meta. (p. 52 grifos nossos)
Unidade de registro 4: Habilidades, competncia
Assim, considera-se que todas as habilidades constituem- se em ferramentas para o domnio
dessa competncia que permitir elaborar propostas. Das 21 habilidades que compem a
Matriz do Enem, dez esto diretamente vinculadas a Competncia V, de acordo com o prprio
Modelo de Anlise de Desempenho. (p. 94 grifos nossos)
Unidade de registro 5: Habilidade, competncia
Esta, muito provavelmente, seja a habilidade-sntese do ideal alocado na Competncia V, ou
seja, elaborar propostas de interveno na realidade para resolver problemas, no caso
referentes poluio. (p. 96 grifos nossos)
Unidade de registro 6: Competncias, habilidades
[...] percebe-se que a escola de hoje no pode mais ficar restrita ao ensino disciplinar de
natureza enciclopdica. De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, devese considerar um amplo espectro de competncias e habilidades a serem desenvolvidas no
conjunto das disciplinas. O trabalho disciplinar pode e deve contribuir para esse
desenvolvimento. Conforme destacam os PCNEM (2002) e os PCN+ (2002), o ensino da
Matemtica pode contribuir para que os alunos desenvolvam habilidades relacionadas
representao, compreenso, comunicao, investigao e, tambm, contextualizao
sociocultural. (p.69 grifos nossos)
CATEGORIA 6 CONTEXTUALIZAO
O mesmo ocorre na transmisso de um contedo no contexto da sala de aula. H professores
que sabem faz-lo de forma agradvel, comunicativa, com entusiasmo e competncia. Os
alunos, certamente, participam, envolvem-se, sentem-se includos, encantados (e, a seu modo,
agradecem). (p. 20 grifos nossos)
[...]para avaliar se uma situao-problema boa ou no, temos que julgar se a questo pede
soluo de problemas, na perspectiva das pessoas ou das mquinas. (p. 32 grifos nossos)
Uma boa situao-problema, como tcnica de avaliao e como concepo de aprendizagem,
portanto, deve compor um sistema, ao mesmo tempo, fechado (como um ciclo) e aberto.
Fechado como ciclo no sentido de que convida o aluno a percorrer o seguinte percurso no
contexto de cada questo: 1) alterao, 2) perturbao, 3) regulao e 4) tomada de deciso
(ou formas de compensao). Aberto, no sentido de que prope trocas ou elementos de
reflexo que transcendem os limites da prova e ilustram, ainda que como fragmentos ou
lampejos, algo que ser sempre maior e mais importante do que as circunstncias de uma
prova, com todos os seus limites e com toda a precariedade de sua realizao. (p. 32 grifos
nossos)
Unidade de registro 4: Situaes-problema, contedo

[...] a situao-problema prope uma forma de interao do aluno com uma questo a ser
resolvida, no como se ele fosse uma mquina, mas uma pessoa. A situao-problema, por
seu enunciado, cria um contexto que formula uma alterao a ser examinada pelo aluno. O
contexto do enunciado expressa-se pela forma e contedos de sua proposio. Alterao diz
respeito a uma modificao a ser considerada pelo sujeito. As alteraes propostas em uma
situao-problema, por suposto, so artificiais, por oposio a alteraes naturais (tanto no
sentido fsico, orgnico ou que se expressam nas contingncias de nossa vida e do jogo de sua
realizao). (p. 32 grifos nossos)
Unidade de registro 5: Situao-problema, contedo
Tome um assunto trabalhado em sala de aula e o transforme na perspectiva de uma situaoproblema e do desenvolvimento ou aprendizagem das competncias transversais requeridas
para sua realizao. Alm disso, defina, selecione, organize, d prioridade aos contedos
disciplinares (informaes, conceitos, etc.) essenciais para a realizao da tarefa. Considere,
igualmente, o espao (nele includo os objetos, recursos materiais, etc.) a ser aberto para
possibilitar a realizao da tarefa, bem como o tempo (metas, durao e seqncia das tarefas,
custos, etc.) exigido para uma boa realizao do que est sendo proposto. Considere, tambm,
o produto esperado e como tudo isso ser avaliado: qual o valor, a referncia para cada um
dos aspectos mencionados? O que deve ser regulado, isto , confirmado, corrigido, ampliado,
modificado ou reduzido em favor da realizao da tarefa? (p. 38 grifos nossos)
Em sua forma paradigmtica, a organizao do trabalho escolar nos diversos nveis de ensino
baseia-se na constituio de disciplinas, que se estruturam de modo relativamente
independente, com um mnimo de interao intencional e institucionalizada. Tais disciplinas
passam a constituir verdadeiros canais de comunicao entre a escola e a realidade, a tal ponto
que, quando ocorrem reformulaes ou atualizaes curriculares, a ausncia de novas
disciplinas ou de alteraes substantivas nos contedos das que j existem freqentemente
interpretada como indcio de parcas mudanas. (p. 41 grifos nossos)
[...] A finalidade nica do que foi exposto esgota-se na tentativa de explicitao do fato
inicialmente referido: o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de uma
apreciao isolada de seu contedo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em
seu conjunto; tal articulao sempre tributria de uma sistematizao filosfica mais
abrangente, cujos princpios norteadores necessrio reconhecer. (p.45 grifos nossos)
Quando se planeja o trabalho anual nas diversas disciplinas, muito difcil escapar-se de
determinaes resultantes da pressuposio da existncia de uma ordem linear necessria para
a apresentao dos contedos, tanto no interior de cada disciplina quanto no estabelecimento
de relaes entre as diferentes disciplinas. (p. 47 grifos nossos)
Os processos de avaliao centram as atenes, como no poderia deixar de ser, apenas na
dimenso tcita do conhecimento. Normalmente, so examinados os contedos disciplinares,
expressos por meios lingsticos ou lgico-matemticos, permanecendo ao largo todas as
motivaes inconscientes, todos os elementos subsidirios que necessariamente sustentam tais
contedos. (p. 50 grifos nossos)
No que se refere a contextualizao, o Enem tem como pressuposto que os contedos

aprendidos devem estar a servio da inteligncia e do resgate dos sentidos e significados
humanos presentes nos contedos escolares. (p. 67 grifos nossos)
[...] A presena dos conhecimentos disciplinares articulada com um contexto integrador. O
conhecimento do princpio da conservao da energia mais do que um aprendizado
especfico da Fsica; a importncia fundamental da gua para a vida no s contedo de
Biologia; a ocorrncia de minerais e a transformao de materiais no so tratadas do ponto
de vista exclusivamente qumico, pois podem incluir conceitos de Economia e Geografia, ou
envolver processos histricos e aspectos ticos. (p. 76 grifos nossos)
Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com
professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traar um
documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e
procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando as especificidades de cada disciplina do
currculo. (p. 8 grifos nossos)
Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma poltica cultural,
na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados
no interior da instituio escolar. (p. 8 grifos nossos)
[...] os contedos bsicos esto organizados em quatro blocos: Nmeros e operaes;
Funes; Geometria; Anlise de dados e probabilidade. Isso no significa que os contedos
desses blocos devam ser trabalhados de forma estanque, mas, ao contrrio, deve-se buscar
constantemente a articulao entre eles. (p. 70 grifos nossos)
Algumas vezes, de forma intencional, so retomados assuntos j tratados no ensino
fundamental o momento de consolidar certos conceitos e idias da matemtica escolar que
dependem de explicaes cuja compreenso exige uma maior maturidade. Sugestes quanto
forma de trabalhar os contedos acompanham o detalhamento sempre que possvel,
destacando-se o valor formativo agregado e descartando-se as exigncias de memorizao,
as apresentaes de regras desprovidas de explicaes, a resoluo de exerccios repetitivos
de fixao ou a aplicao direta de frmulas. (p. 70 grifos nossos)
A contextualizao pode ser feita por meio da resoluo de problemas, mas aqui preciso
estar atento aos problemas fechados, porque esses pouco incentivam o desenvolvimento de
habilidades. Nesse tipo de problema, j de antemo o aluno identifica o contedo a ser
utilizado, sem que haja maiores provocaes quanto construo de conhecimento e quanto
utilizao de raciocnio matemtico. (p. 83 grifos nossos)
Em anos recentes, os estudos em educao matemtica tambm tm posto em evidncia,
como um caminho para se trabalhar a Matemtica na escola, a idia de modelagem
matemtica, que pode ser entendida como a habilidade de transformar problemas da
realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem
do mundo real. (p.84 grifos nossos)

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QUESTES DE MATEMTICA DA UFMS E ENEM: UMA

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Distribuio Dimenso Campo Vestibular UFMS 1993

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Distribuio Dimenso Contextualizao ENEM 2009

Distribuio Dimenso Competncias ENEM 2009

Distribuio Dimenso Habilidades ENEM 2009

1 TRAJETRIA E DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA.............................

1.1 MINHA TRAJETRIA...................................................................................................

1.2 DEFINIO DO PROBLEMA DE PESQUISA.............................................................

2.1 VESTIBULARES NO BRASIL.......................................................................................

2.2 VESTIBULAR DA UFMS...............................................................................................

3 ELEMENTOS TERICOS E METODOLGICOS PARA ANLISE DE

3.1 PROPOSTAS DE MUDANAS PARA O ENSINO MDIO .......................................

3.5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS.....................................................................

4 ANLISE DOS DOCUMENTOS E DAS PROVAS DOS VESTIBULARES UFMS

4.1.1 Categoria 1 Dominar linguagens.............................................................................

4.1.2 Categoria 2 Compreender fenmenos....................................................................

4.1.3 Categoria 3 Enfrentar situaes-problema............................................................

4.1.4 Categoria 4 Construir argumentao.....................................................................