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Introduo
Acredito que, para abordar o tema da formao do educador, vale pena referimo-nos, aos
objetivos para a Educao do Sculo XXI, estabelecidos pelo Relatrio da UNESCO, redigido
por Jacques Delors e publicado em 19981.
Decorrente de estudos de educadores de vrias partes do mundo, o relatrio prope, para a
educao do sculo que iniciamos a trilhar, os seguintes objetivos: aprender a ser, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e a aprender a ser.
Os dois primeiros objetivos tem relao com nossos aspectos cognitivos e prticos, ou seja,
adquirir os conhecimentos decorrentes da investigao cientfica e de outras reas cognitivas e
de aprender as habilidades necessrias ao exerccio de atividades profissionais no seio da vida
social. Os dois ltimos objetivos --- aprender a viver juntos e aprender a ser --- tem a ver com
a tica, com a aprendizagem do viver consigo mesmo e com o outro.
E o relatrio, no seu prosseguimento, prope que o objetivo aprender a ser o pilar para
todos os outros. O que quer dizer que o cuidado de si mesmo serve de base para adquirir
conhecimentos cientficos, para a aquisio de habilidades profissionais assim como para
exercitar a convivncia, a tolerncia para com os outros. A tica da convivncia numa prtica
singular e plural, ao mesmo tempo; singular, na formao da prpria identidade, e plural, no
respeito e na convivncia com as diferenas, sejam elas entre as pessoas, sejam entre etnias,
culturas e modos de ser.
O relatrio traz para ns a exigncia da tica na formao dos cidados, o que,
conseqentemente, implica a tica na formao dos educadores, que trabalharo na formao
dos cidados.
Assim sendo, a formao de educadores deve, a meu ver, estar situada nesse seio terico.
Necessitamos de formar educadores que, para si mesmos e para os outros, sejam capazes de
cuidar de si, de conviver com os outros e de ter a posse do conhecimento cientfico e
profissional de sua rea de atuao. Esses quatro objetivos no devem ser buscados cada um
1
Jacques Delors, Educao: um tesouro a descobrir --- Relatrio para a UNESCO da COMISSO Internacional
sobre Educao para o Sculo XXI), So Paulo, Cortez Editora, 1998.
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isoladamente, mas sim os quatro ao mesmo tempo, na medida em que eles so harmnicos
entre si, o que exige, a meu ver, uma epistemologia (um modo de ser e de conhecer)
transdisciplinar.
Sob essa tica, vamos abordar o tema da formao do educador seguindo quatro focos de
ateno: 1. o que significa formar educadores?; 2. que formao vimos recebendo e dando aos
educadores?; 3. que formao deveramos dar aos educadores?; 4. o olhar transdisciplinar
como recurso do educador-formador
1.
Vamos iniciar pela compreenso do conceito de formar. O termo formar tem sua origem em
forma, que segundo os dicionrios, significa dar forma, estruturar-se. A forma o
componente da realidade que nos permite reconhecer que um determinado objeto ele
mesmo. Assim, reconhecemos uma mesa pela sua forma; um homem, pela sua forma; uma
mulher, pela sua forma. A forma define o objeto ou o ser enquanto ele existe.
Aristteles, filsofo do sculo IV a.C, disse que todas as coisas so constitudas de matria e
forma, sendo a matria aquilo do que o objeto constitudo e a forma a sua configurao
prpria, que a distingue de tudo o mais. Essa compreenso foi chamada de hilemorfismo, que
quer dizer a integrao de matria e forma. Deste modo, a forma o elemento fundamental
definidor de alguma coisa e expressa a sua essncia, o que ela . No caso, o ser humano se
expressa pela sua forma, que o distingue de todos os outros seres do planeta e, certamente, do
universo. Nesse contexto, um pedao de giz deixa de ser simplesmente um pedao de giz e
passa a ser uma escultura de um boneco, que lhe forma imprimida.
Esse entendimento da forma que d significado a termos que contm em sua constituio da
palavra forma. A exemplo, podemos citar: formao (forma+ao) = constituir uma
determinada forma; informao (in+forma+ao) = traduzir elementos esparsos de
conhecimento numa comunicao organizada, dando-lhe forma; transformao
(trans+forma+ao) = utilizar-se de variados elementos j existentes e integr-los numa nova
ordem o num novo modo de ser. E, assim por diante. Cada um de ns pode inventariar uma
lista de termos semelhantes e sempre veremos que onde o elemento forma estiver presente,
a palavra estar se referindo a algum tipo de estruturao, constituio essencial de alguma
coisa.
Deste modo, na locuo formao do educador, o termo formao indica que o educador
vai constituir a sua forma, a sua essncia, aquilo que faz com que ele seja o que . Formar o
educador criar o oferecer condies para o educando se faa educador.
O fenmeno forma do educador pode ser visto sob dois ngulos diferentes e opostos. De um
lado, ele pode ser compreendido como se a forma, a essncia do educador, j estivesse pronto
e, ento, o sujeito educador deveria ajustar-se a essa forma, enquadra-se nessa forma.
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Nos mais variados mbitos da vida humana, na prtica educativa escolar, que nesse momento
nos interessa diretamente, tem predominado o uso da razo lgica, com base no princpio de
identidade, sobre todas as outras possibilidades de modo de ser e de agir do ser humano; o que
implica no uso da lgica do terceiro excludo, que, por sua vez, tambm, implica que as
afirmaes, que so feitas ao nosso redor, sejam comprovadas empiricamente. A cultura
iluminista, assentada na lgica do terceiro excludo, uma cultura assertiva, a partir de um
nico foco, a partir de uma nica forma de apreender e compreender a vida e a realidade.
Com isso, na prtica escolar de ensino, fomos, vagarosamente, nos servindo, com
exclusividade, dos conhecimentos emergentes da cincia (o que bom), mas tambm dos
conhecimentos cientficos transformados em smulas de conhecimentos, que pudessem ser
retidos e reproduzidos pelos educandos, como os nicos certos e vlidos.
Nenhum outro olhar diferente pode ser admitido como vlido. Essa prtica conduz a um
engessamento rgido de nossas conscincias e de nosso modo de ser.
Na cultura escolar, muitssimas vezes, os conhecimentos no necessitavam (e ainda no
necessitam) de serem funcionais. Bastava (ou basta) ret-los de memria e repeti-los em
provas e exames. Nessa perspectiva, a aprendizagem da cincia e das metodologias, j
descobertas ou inventadas, constituem a verdadeira transmisso e assimilao dos
conhecimentos, que a humanidade vem angariando, como solues de seus problemas.
Todavia, essa sumarizao dos conhecimentos, praticada no geral pelas escolas, no ajuda em
nada a verdadeira aprendizagem por parte dos educandos. Assim sendo, nossos currculos
escolares, alm de restringirem a prtica educativa ao racional lgico, ainda simplificam esses
contedos em smulas restritivas dos verdadeiros conhecimentos da realidade do mundo.
Por exemplo, hoje, ns j adultos temos conscincia de que, em nosso perodo escolar,
aprendemos, de cr, as capitais dos estados do Brasil e dos pases do mundo, sem ter a
mnima noo de onde eles ficavam, de quais eram os seus significados para o mundo e para a
vida? E repetamos sucessivamente: Itlia, capital Roma; Frana, capital Paris..., sem qualquer
objetivo especfico alm de sabermos, de memria e formalmente, cada uma das capitais dos
pases e dos Estados.
Quem de ns no aprendeu a transformar um nmero misto (por exemplo, dois inteiros e trs
oitavos) numa frao imprpria (dezenove oitavos), multiplicando o nmero inteiro pelo
denominador da frao, somando-se ao resultado o valor do numerador da frao; esse
resultado sendo o numerador da nova frao e repetindo-se o denominador (ou seja, 2 3/8 =
(2x8=16; 16+3=19; 19/8)? Esse um recurso mecnico que no ajuda a compreender como se
processa as relaes entre nmeros inteiros e nmeros fracionrios. um macete pedaggico
que ensina um modo de fazer alguma coisa, sem a sua verdadeira compreenso funcional. E,
assim poderamos, inventariar muitos outros exemplos.
Afinal, fomos ensinados e aprendemos, de modo obrigatrio e ameaador, essas smulas de
conhecimentos, na expectativa de que estvamos nos desenvolvendo. Na verdade,
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cincias especficas. Existiro experincias que no cabem dentro das disciplinas que
conhecemos, mas nem por isso deixam de ser profundamente humanas. Isso exige um olhar
transdisciplinar compreendido e vivido existencialmente no cotidiano.
Neste contexto a formao das crianas, adolescentes e dos adultos, assim como dos
educadores-formadores necessita de levar em conta a cincia existente, mas tambm necessita
de cuidar de um corpo, que possa sustentar sua prpria experincia, assim como formar uma
personalidade que possa ter um corao que capaz de acolher e confrontar amorosamente a
si mesmo, as pessoas, assim como as situaes da vida.
A lgica do terceiro excludo engessa o modo de ser de cada um de ns e nos impede de
torcer um pouco nosso pescoo para o lado, para poder observar que existe o diferente e ele
pode ser includo. Podemos observar, do ponto de vista direto e imediato, que, neste momento
no mundo, impera o pr-conceito nas relaes humanas e, ai, o fator emocional
profundamente predominante. A emoo um movimento que vem de dentro de cada um de
ns (e+movere, do latim, que significa mover de dentro para fora) e atinge o mundo exterior,
especialmente as pessoas: pr-conceitos, recusas, excluses, raiva, dio, vingana, ofensa,
desqualificaes. As emoes necessitam se ser educadas, tendo em vista a possibilidade de
uma vida mais sadia para cada um de ns e para todos os outros, para a nossa convivncia. Do
ponto de vista epistemolgico, podemos observar a predominncia de uma viso disciplinar
(cada disciplina no seu lugar, no seu feudo), fundada na lgica do terceiro excludo, que cria o
nosso modo de ser, tambm, fragmentado, separado, no reconhecedor da diferena, restrito e
limitado.
Se ns acreditamos que s conhecemos aquilo que nos chega pelos sentidos, ou que tudo o
que conhecemos necessita de ser comprovado pelos sentidos, j perdemos uma grande parte
de experincias que se do em nossas vidas e que esto para alm dos sentidos. Por exemplo:
ns eu voc --- recebemos uma rosa de presente de nosso namorado ou de nossa namorada.
Do ponto de vista dos sentidos --- viso, tato, paladar, olfato e gosto --- nada mais do que
materialmente uma flor de cor vermelha, com ptalas, caule... Porm, do ponto de vista
simblico, ela a expresso do amor, do cuidado, do bem querer. Mas, essas qualidades
simblicas no esto escritas nem inscritas na rosa que recebo. Esse significado pertence ao
mundo simblico, ao mundo sutil da experincia amorosa, no saco. Esse significado s pode
ser apreendido por um recurso de percepo e de conhecimento que vai alm dos simples
sentidos; o recurso da percepo simblica. Porque isso ocorre? Devido esse objeto de
conhecimento dar-se num nvel paralelo do nvel material; expresso atravs dele, mas paralelo
a ele. O conhecimento simblico no pode ser comprovado, devido ele no ser material, mas
pode e deve ser sentido e compreendido, devido ser simblico; o mundo simblico no uma
abstrao; ele existe.
Todos ns, em algum dia, j participamos de um ritual qualquer ---- um ritual religioso, por
exemplo. Do ponto de vista material, o ritual religioso se expressa no mundo material, mas,
no seu nvel, ele realiza uma realidade que no material; a realidade do nvel sutil, que
paralela ao mundo material. O mundo material percebido pelos cinco sentidos, mas o mundo
simblico s apreendido pela intuio, ateno e cuidado. Todavia, no cotidiano, como
estamos muito impregnados pela materialidade das coisas que tocamos, vemos, cheiramos,
temos dificuldades de admitir que o mundo sutil tem realidade. Certamente uma realidade
no-local, como definem os fsicos qunticos, mas realidade. Assim, j temos dois nveis de
realidade e de conhecimentos: o material (sensrio) e o sutil (simblico)
E h, ainda pelo menos mais um nvel paralelo alm do sutil, j identificado, que o
denominado de causal ou sem forma, devido dar forma a todas as coisas. Para entender esse
nvel de conhecimento, pode nos ajudar a compreenso de que todos ns temos e vivenciamos
trs nveis ou estados naturais de conscincia, que so: a viglia (nosso estado de conscincia
acordado --- da materialidade), o sonho (nosso estado de conscincia onrico --- dos
smbolos), o sono (nosso estado de conscincia sem forma, causal). No sono profundo de cada
um de ns nem h materialidade (nos desligamos dela) nem h imagens onricas, simblicas
(estamos num estado de conscincia sem forma, a sensao da totalidade absoluta, no h
nada e h tudo). esse o estado de conscincia causal; o encontro com o Sem Forma, com o
Absoluto, onde tudo se d e a partir de onde tudo se origina.
Esses trs estados naturais de conscincia acessam trs nveis paralelos de realidade --- o da
materialidade, o da sutileza simblica, o do sem forma; eles existem desse modo, tanto
assim que se manifestam naturalmente em nossa vida. Porm, mais do que se manifestarem
naturalmente em nossas vidas, eles podem ser aperfeioados pelo treinamento, se ns os
admitirmos e estivermos atentos a eles.
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As experincias dos sentidos so as mais bvias, e ns todos temos conscincia delas devido
estar presentes a todo momento em nossas experincias. Todos ns --- homens, mulheres,
adolescentes e crianas --- temos acesso a esse nvel de conhecimento, ele est a nossa mo; o
nvel sutil um pouco mais exigente: ele exige de ns a ultrapassagem ingnua de que s
vlido aquilo que se comprova materialmente. Ele exige que nos abramos para o mundo da
realidade simblica.
Podemos exemplificar com a seguinte situao: um homem, que possui muito dinheiro,
oferece, de presente de aniversrio para sua mulher, um carro. E ele no entende quando ela
diz, mais que esse carro, eu queria uma rosa que fosse dado com amor, cumplicidade... E,
ento, o homem no compreende esse pedido e diz: como, dei-lhe um carro e isso no lhe
deixa contente?. Ele no entende o que ela pede, devido, em sua percepo, no conseguir ir
um pouco alm do mundo material e chegar ao mundo paralelo sutil. Esse exemplo pode
multiplicar-se aos milhares, em nossas vidas. Isso quer dizer que o mundo material no
significativo e necessrio? De forma alguma. O que estamos propondo que junto com o
nvel do mundo material se leve em conta o nvel paralelo do mundo sutil e do nvel causal.
O nvel causal s tem sido atingido por ns nos denominados momentos de pico da
conscincia. Msticos do ocidente e do oriente, filsofos, poetas, artistas, tem um pouco mais
de intimidade com esses estados de conscincia. nele que encontram as inspiraes para
seus entendimentos e suas obras, que, na maior parte das vezes, so incompreensveis para
ns que estamos predominantemente conectados somente com o mundo material, direto e
imediato. Contudo, ns todos temos esses momentos de pico, como ocorre quando
contemplamos um por de sol e nos perdemos nele, quando contemplamos a lua e nos
perdemos nesse olhar, quando contemplamos um noite estrelada e nos embevecemos com sua
beleza, quando tomamos um copo de gua fria e viajamos no prazer absoluto de sorver essa
gua, quando temos um momento de perda total no orgasmo sexual. So momentos de pico de
conscincia de contato com o mundo causal, com o Sem Forma, Absoluto. Nesses momentos
no percebemos formas individuais; estamos perdidos no absoluto, no Sem Forma, na
totalidade. No conseguimos ficar por muito tempo nesse estado de conscincia, mas
eventualmente chegamos l; isso nos permite saber que ele existe.
Todavia, os grandes msticos e sbios permanecem nesse estado por longos perodos de tempo
e alguns sempre esto em contato com ele. Se lermos a biografia de Santa Tereza Dvila, de
So Joo da Cruz, de Buda, de Jesus Cristo, de Mahtma Ghandi, s para citar alguns nomes
mais conhecidos de todos ns, vamos ter cincia de que eles estavam sempre ou quase sempre
nesse estado de conscincia e da vinha a sua sabedoria. Eles estavam permanentemente em
contato com a Fonte de tudo o mais.
Em sntese, para assumirmos uma epistemologia transdisciplinar, necessitamos de admitir e
transitar pelos diversos nveis paralelos da realidade e de nossa capacidade de apreend-las
pelo conhecimento. Nessa epistemologia, ns podemos ultrapassar a lgica do terceiro
excludo, que a lgica sistematizada por Aristteles, no sculo IV antes de Cristo, e que tem
configurado nosso modo de pensar e agir historicamente. Ela tem trs princpios bsicos, que
do forma a todos os outros princpios e prticas de conhecer, como vimos anteriormente.
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Leituras complementares:
David Boadella, Correntes da vida; uma introduo Biossntese, So Paulo, Summus
Editorial; Ken Wilber, Unio dos sentidos e da alma --- integrando cincia e religio, So
Paulo: Cultrix, 1998.
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