Dados Internacionais de Catalogao na Publicao ( C I P )

( C m a r a Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Luria, Alexander Romanovich, 1902-1977.

A construo da Mente / A . R . Luria ; traduzido por
Marcelo Brando Cipolla. So Paulo : cone, 1992
Bibliografia.
I S B N 85-274-0204-1
1.

Luria,

Alexander

Romanovich,

1902-1997

2.

Neuropsicologia 3. Psicologia Unio Sovitica I. Ttulo

CDD-150.9247
-150.947
91-3095

-612.801

ndices para catlogo sistemtico:

1. Neuropsicologia 612.801
2. Unio Sovitica : Psicologia 150.947
3. Unio Sovitica : Psiclogos : biografia

A. R. Luria,

A CONSTRUO DA MENTE
Traduzido por
Marcelo Brando Cipolla.

 Copyright 1992, cone Editora Ltda.

Produo
Telma L. Vidal
Capa
Anizio de Oliveira
Arte Final
Vladimir Arajo

Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de

qualquer forma ou meio eletrnico, mecnico, inclusive
atravs de processos xerogrficos, sem permisso expressa
do editor (Lei n 5.988, de 14/12/1973).

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Tels. (011) 826-7074/826-9510

NDICE

INTRODUO
O CONTEXTO HISTRICO

A CONSTRUO DA MENTE
1. APRENDIZADO
2. MOSCOU

23
.

33

3. VYGOTSKY

43

4. DIFERENAS CULTURAIS DE PENSAMENTO

63

5. DESENVOLVIMENTO MENTAL EM GMEOS

87

6. REGULAO VERBAL DO COMPORTAMENTO ....... 111

7. DISTRBIO DE FUNES CEREBRAIS

.... 126

8. NEUROPSICOLOGIA DURANTE A SEGUNDA

GUERRA MUNDIAL

143

9. MECANISMOS DO CREBRO

161

10. CINCIA ROMNTICA

179

EPLOGO
UM RETRATO DE LURIA

193

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA

231

INTRODUO
O CONTEXTO HISTRICO

Logo aps a virada deste sculo, o psiclogo alemo

Hermann Ebbinghaus ponderou que a psicologia "tem um
longo passado, mas uma histria curta". Ebbinghaus se referia ao fato de que enquanto a teoria psicolgica j existe h
tanto tempo quanto o pensamento registrado, apenas um
quarto de sculo havia se passado desde a fundao dos primeiros agrupamentos cientficos que se denominavam conscientemente "laboratrios de psicologia". At cerca de 1880,
poca enfocada por Ebbinghaus, a psicologia jamais havia
sido considerada uma disciplina acadmica independente;
era antes uma faceta das cincias "humanas" e "morais", que
eram, por sua vez, um ramo da filosofia e o passatempo
amador de qualquer pessoa instruda.
Ainda que outros trs quartos de sculo tenham se
passado desde a observao de Ebbinghaus, a histria da
psicologia como cincia ainda curta o suficiente para que
um indivduo a abarque toda, ou quase toda, ao longo de
sua carreira. Esse indivduo foi Alexander Romanovich Luria (1902-1977), nascido da segunda gerao de psiclogos
cientficos, mas criado em circunstncias tais que o envolveram com as questes bsicas que haviam motivado os
fundadores da disciplina.
A psicologia cientfica surgiu quase simultaneamente
nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Alemanha e na Rssia. Ainda que os compndios dem a Wilhelm Wundt o
crdito pela fundao do primeiro laboratrio experimental, em Leipzig, 1879, essa nova abordagem ao estudo da
mente no era privilgio de qualquer indivduo ou pas.
Quase mesma poca, William James encorajava seus es-

tudantes a realizarem experimentos, em Harvard; na Inglaterra, Francis Galton iniciava as aplicaes pioneiras de
testes de inteligncia; e Vladimir Bekhterev, em Kazan,
fundava um laboratrio que explorou grande parte das
questes que mais tarde predominariam na nova cincia.
Mecanismos de aprendizagem, alcoolismo e psicopatologia
eram alguns temas investigados no laboratrio de Bekhterev, enquanto Luria se criava em Kazan.
Lanando um olhar histrico ao passado, possvel
dividir-se a psicologia em eras, de acordo com as idias dominantes de seus profissionais. No entanto, as mudanas
que ocorreram nos primeiros anos deste sculo, e que em
1920 haviam tornado obsoleta a "nova psicologia" dos
anos 1880 e 1890, no foram nem um pouco claras. A insatisfao pela psicologia dominante ainda no resultara
numa oposio coerente, com um programa prprio definido. Se a situao j era confusa na Europa e nos Estados
Unidos, era ainda mais turva na Rssia, onde a cincia labutava sob o peso da censura governamental, guiada por
princpios religiosos conservadores e por uma poltica autocrtica. S em 1911 foi fundado na Universidade de
Moscou o primeiro instituto de psicologia oficialmente reconhecido. Mas mesmo este passo frente foi truncado
pela escolha de um diretor cuja pesquisa baseava-se solidamente na teoria psicolgica alem dos anos 1880.
Nestas condies, um jovem russo que se interessasse por psicologia encontrar-se-ia em meio a uma curiosa
distoro temporal. Caso se restringisse a ler em russo,
suas idias a respeito da matria e do mtodo da psicologia estariam defasadas. Os trabalhos importantes da Europa Ocidental s eram traduzidos na quantidade e nos temas que convinham censura do Tzar. Devido pouca literatura disponvel na lngua russa, a psicologia em Kazan
em 1910 estava no mesmo estgio que a psicologia em
Leipzig ou Wurzburg, uma gerao antes.
Mas se um jovem russo soubesse ler alemo, teria
acesso produo mais recente, especialmente se sua famlia freqentasse crculos intelectuais cujos membros
fossem estudar na Alemanha. Era esse o caso da famlia
Luria. Assim, desde muito cedo, o jovem Luria leu mais sobre a psicologia experimental contempornea do que o permitiram as tradues russas. Talvez por seu pai ser um
mdico, interessado em medicina psicossomtica, tambm
os novos trabalhos de Freud e Jung na rea da psiquiatria
8

chegaram s mos de Luria. A isto ele somou as idias filosficas e humanistas da tradio romntica alem, em especial aqueles trabalhos que criticavam a psicologia de laboratrio como havia sido proposta por Wundt e seus seguidores.
Assim, ainda que, por virtude de seu nascimento, Luria pertencesse segunda gerao da psicologia, comeou
sua carreira envolvido com os problemas bsicos que haviam ocupado seus fundadores, um quarto de sculo antes. Ao longo de seus sessenta anos de atividades na teoria
e na pesquisa, Luria nunca deixou de se ocupar desses
problemas fundamentais. Constantemente buscou suas
solues, luz dos novos conhecimentos acumulados
medida que cada gerao de psiclogos operava transformaes no material bsico herdado de seus antecessores.
A amnsia generalizada que flagela a disciplina histrica da psicologia torna difcil a recuperao dos dilemas
que confrontaram Luria na sua juventude. Talvez encontre-se algum consolo na noo de que as idias psicolgicas da virada do sculo apresentam-se hoje to obsoletas
quanto os automveis que eram fabricados naquela poca.
Mas a evoluo da tecnologia material uma pssima analogia para o progresso na psicologia cientfica. Existe uma
analogia mais precisa, e que ocupa lugar honroso na histria do pensamento russo do fim do sculo XIX e na literatura marxista dos sculos XIX e XX. Foi proporcionada
por Lenin, que, a respeito do progresso nas cincias, observou que se tratava de "um desenvolvimento que repete
os estgios j passados, mas os repete de maneira diferente, num plano superior... um desenvolvimento, por assim
dizer, em espirais, no em linha reta" (Lenin, 1934, p. 14).
Quando Luria contemplou a paisagem intelectual circundante, no comeo de sua carreira, a espiral da psicologia encontrava-se num estado de disputa. A grande discordncia que dividia os acadmicos encontrava sua expresso em diversos argumentos aparentemente independentes. Primeiramente, discutia-se se a psicologia poderia ou no ser uma cincia objetiva e experimental.
O elemento "novo" da "nova psicologia" de 1880 foi a
experimentao. Havia pouca inovao nas teorias e categorias psicolgicas propostas por Wundt, cujos principais
conceitos poderiam ser encontrados, passando pelos filsofos empricos, como Locke, at em Aristteles. Wundt,
como os filsofos inclinados psicologia que o precede9

ram, tomava como mecanismo bsico da mente a associao de idias, que surgem do ambiente na forma de sensaes elementares. A inovao de Wundt foi ter declarado
que poderia verificar essas teorias, baseado em observaes controladas levadas a termo em experimentos de laboratrio cuidadosamente programados. A instrospeco
subsistia como parte essencial de seus mtodos - mas tratava-se j de uma introspeco "cientfica", que poderia
produzir as leis gerais da mente, e no de uma especulao diletante.
As colocaes tericas especficas de Wundt no deixaram de ser desafiadas. Encontraram oposio, dentro da
nova psicologia, da parte de uma srie de eruditos, cujas
pesquisas suscitaram a construo de teorias alternativas
para a explicao dos eventos mentais. As discordncias
freqentemente centravam-se num questionamento da validade dos relatos subjetivos e grandes controvrsias eram
geradas sobre os assuntos mais prosaicos. Finalmente, o
fracasso na resoluo destas questes e a suspeita de que
elas fossem insolveis em princpio, por referirem-se a relatos individuais e interiores e no a eventos sujeitos observao no-tendenciosa, trouxeram a termo esta primeira era da psicologia cientfica.
Muitas discusses sobre este perodo (e.g. Boring,
1925-1950) escamoteiam o fato de que os debates cientficos entre Wundt e seus crticos faziam parte de uma discusso mais ampla, que questionava a validade da experimentao em si. Enquanto Wundt e seus seguidores acumulavam fatos e prestgio para sua cincia nascente, os
cticos lamentavam a perda dos fenmenos que haviam
originalmente tornado a mente humana um importante tpico de estudo. Esta crtica foi elegantemente capturada
por Henri Bergson, ao citar a frase de Shakespeare: "Assassinamos para dissecar". Ou, mais tarde, as escolhas colocadas por G. S. Brett: "Um caminho levar a uma psicologia cientfica, mas artificial; o outro levar a uma psicologia natural, mas que no pode ser cientfica, sendo, no
fim, uma arte" (Brett, 1930, p. 54).
A objeo colocada experimentao por seus crticos
era que a restrio da psicologia ao laboratrio automa-ticamente restringiria os fenmenos mentais que se
pretendia investigar. A vida algo mais que as sensaes
elementares e suas associaes; e o pensamento algo
mais do que aquilo que pode ser inferido dos experimentos
10

que medem o tempo de reao. Mas, aparentemente, s esses fenmenos elementares seriam passveis de investigao em laboratrio. Wundt no reagiu s crticas com indiferena. Reconheceu que o mtodo experimental tinha
seus limites, mas decidiu confrontar seus oponentes fazendo uma distino entre funes psicolgicas elementares e superiores. A psicologia experimental seria a conduta
correta para o estudo dos fenmenos psicolgicos elementares, ao passo que as funes superiores no poderiam
ser estudadas experimentalmente. Na verdade, provavelmente no haveria possibilidade de averiguar-se, por qualquer meio, o processo funcional da psicologia superior. No
mximo, seria possvel estudarem-se os produtos das funes superiores, pela catalogao de artefatos culturais e
do folclore. E Wundt de fato entregou o estudo das funes
psicolgicas superiores disciplina da antropologia, como
a conhecia. Dedicou muitos anos a essa tarefa, que denominou Volkerpsychologie.
A escolha bsica entre mtodos experimentais e noexperimentais foi central para Luria no comeo de sua carreira, mas ele no se ligou a qualquer uma das opes
prontas que lhe confrontaram. Por todos os lados via formulaes tendenciosas, nenhuma das quais lhe satisfazia.
A exemplo de Wundt, Bekhterev, e outros, acreditava firmemente na necessidade da experimentao; mas tambm
simpatizava com os crticos de Wundt, em especial com
Wilhelm Dilthey, que havia buscado a reconciliao entre
as simplificaes acarretadas pelo enfoque experimental de
Wundt e as anlises humanistas de aes e emoes humanas complexas. Dilthey, com o tempo, perdeu as esperanas, respeitando a experimentao como uma forma
para os estudos dos processos psicolgicos humanos. Luria, pouco dado ao desespero, tomou outro caminho. Buscou um novo mtodo que, sinttico, reconciliava a arte e a
cincia, descrio e explicao. Afastaria a artificialidade
do laboratrio, mantendo seu rigor analtico. Tendo feito
sua escolha, defrontou-se com uma srie de novas opes,
relacionadas ao mtodo e teoria, que tornariam possvel
sua tentativa de sntese cientfica.
Como muitos dos psiclogos que o antecederam, Luria acreditava que um entendimento completo da mente
teria que incluir vises do conhecimento das pessoas a
respeito do mundo, e das motivaes que fornecem energia
aplicao desse conhecimento. A importncia estava em

conhecer os processos bsicos de obteno de conhecimento, e as regras que descrevem a mudana. O conceito
de mudana, para Luria, referia-se aos novos sistemas em
que os processos bsicos poderiam se organizar. Sua tarefa, gigantesca, e at hoje irrealizada por qualquer teoria
psicolgica, era tentar elaborar uma estrutura geral e um
conjunto de mecanismos especficos, para descrever e explicar todos os sistemas de comportamento que surgem a
partir da atividade dos inmeros subsistemas que compem o indivduo vivo.
A partir dessa caracterizao global da mente humana, Luria teve que verificar quais dos mtodos experimentais existentes poderiam embasar sua abordagem, evitando o vazio da palavra pura. Na arena do conhecimento, as
principais tcnicas eram elaboraes da noo bsica de
que as estruturas das idias poderia ser identificada estrutura de suas associaes. Laboratrios alemes haviam
passado a usar cronmetros mecnicos, dos quais se esperava uma medida temporal precisa das associaes mentais. Esta tecnologia havia avanado ao ponto de muitos
pesquisadores acreditarem na possibilidade de registrarem
o tempo necessrio para a ocorrncia de diferentes tipos
de eventos mentais. Os debates centravam-se na definio
das unidades de atividade mental, e perguntava-se, se o
que estava sendo "medido" eram elementos ou atos mentais.
Simultaneamente, eruditos com orientao mdica,
como Jung e Freud, usavam as respostas associativas com
um propsito bem diferente. Mesmo reconhecendo que as
associaes de palavras davam pistas das relaes entre
idias, no estavam interessados num mapeamento dos
sistemas conscientes de conhecimento, ou na cronometragem das respostas associativas, mas no aproveitamento
das associaes para a descoberta de informao desconhecida pelo paciente. Ainda mais importante era a possibilidade de as associaes de palavras informarem a respeito dos motivos ocultos conscincia que estariam fornecendo energia a um determinado comportamento, de
outra maneira inexplicvel.
Nessas diferentes abordagens ao mtodo de associao de palavras - uma experimental e outra clnica - Luria
entreviu a possibilidade de enriquecer o estudo do conhecimento e da motivao, que ele acreditava estarem inextricavelmente combinados em qualquer processo psicolgi12

co. Seus esforos para a criao de uma psicologia unificada da mente representaram, desde o comeo, o tema central de seu trabalho. Sua disposio em trabalhar com os
conceitos de motivao, como expostos pela escola psicanaltica, poderia t-lo colocado margem da psicologia
acadmica, mas isso no aconteceu, por uma srie de razes. Primeiro, Luria estava comprometido com o mtodo
experimental. Outro fato igualmente importante era sua
confiana no uso de fatos objetivos como a base da teorizao.
Quando muitos psiclogos passaram a exigir no s
que o comportamento observvel representasse a matria
bsica da psicologia, mas tambm que as teorias psicolgicas apelassem a eventos no-observveis, Luria colocou
sua objeo. Antecipando uma posio tomada por Edward Tolman muitos anos depois, Luria tratava a conscincia e o inconsciente como variveis interpostas, isto ,
como conceitos que organizavam os padres de comportamento obtido.
Outro tpico que confrontava os psiclogos na virada
do sculo era sua atitude em relao ao conhecimento
"mais bsico" que despontava na fisiologia, na neurologia e
na anatomia, uma rea hoje conhecida como "neurocincias". As grandes conquistas da biologia e da fisiologia no
sculo XIX haviam tornado impossvel ignorar as importantes ligaes entre o sistema nervoso central e os fenmenos mentais que eram o tema central dos psiclogos.
Mas a questo colocada era se a psicologia deveria se restringir aos fenmenos descobertos nos laboratrios de fisiologia. Aqui as opinies dividiam-se em duas correntes
importantes.
Muitos, psiclogos rejeitaram, por uma questo de
princpios, que a mente pudesse ser reduzida "matria
em movimento", e que essa matria pudesse ser estudada
no laboratrio do fisiologista. De acordo com esta viso, a
mente deveria ser estudada introspectivamente, usando a
si mesma como ferramenta de investigao. No extremo
oposto, alguns cientistas afirmaram que a psicologia no
era mais que um ramo da fisiologia, que proporcionaria
uma teoria unificada do comportamento. Esta posio foi
assumida pelo fisiologista russo I. M. Sechenov, cujo Reflexos do crebro continha um programa explcito que explicava os fenmenos mentais como elos centrais do arco reflexo.

13

Entre essas posies extremas, muitos psiclogos,

Luria inclusive, acreditavam num desenvolvimento da psicologia que fosse coerente com as neurocincias, sem depender delas integralmente. Eles aceitavam a noo de que
os fenmenos psicolgicos, como parte do mundo natural,
esto sujeitos s leis da natureza. Mas no aceitavam necessariamente como corretos qualquer um dos modelos
que se propunham a explicar a ligao entre o crebro e os
processos psicolgicos, em especial os processos complexos. Assim, a psicologia deveria prosseguir sozinha, com
um olho na fisiologia. Luria incluiu-se entre alguns poucos
psiclogos que buscaram a expanso das reas de coerncia entre as duas disciplinas, confrontando deliberadamente os fatos e teorias da psicologia e das neurocincias.
Quarenta anos depois de ter iniciado essas atividades, um
novo ramo, hbrido, da psicologia e das neurocincias,
chamado "neuropsicologia", ganhou reconhecimento como
disciplina cientfica.
Outra diviso bsica da psicologia estava relacionada
a como os psiclogos viam os "tijolos" bsicos da construo da mente. Um grupo, associado a nomes como Wundt,
E. B. Titchener, John Watson e Clark Hull, procurava
identificar os elementos bsicos do comportamento como
sendo sensaes que, combinadas segundo as leis de associao, construiriam idias elementares ou hbitos. Outro
grupo, no qual podemos incluir Franz Brentano, William
James e os psiclogos da Gestalt, resistiria a esse "elementarismo". Suas anlises sugeriam que os processos psicolgicos bsicos sempre refletiam propriedades de organizao que no poderiam ser descobertas nos elementos isolados. Essa idia era expressa por termos como "corrente
da conscincia", "inferncia inconsciente", e "propriedades
do todo". A essncia dessa posio era que a reduo da
mente a seus elementos destrua as propriedades do organismo vivo e intacto, propriedades essas que no poderiam
ser recuperadas uma vez operada a reduo.
Nessa controvrsia, Luria colocou-se claramente contra os elementaristas, mas sua insistncia em que as unidades bsicas de anlise retivessem suas propriedades
emergentes no se reduziam aos argumentos e fenmenos
ento explorados pelos psiclogos da Gestalt. Luria desde
cedo fez questo de afirmar que as unidades bsicas de
anlise psicolgica eram funes, cada uma das quais rep14

resentativa de um sistema de atos elementares que controlavam as relaes entre o organismo e o meio.
Inserido num meio intelectual constitudo por uma
srie de opes excludentes e pretensas reivindicaes de
legitimidade cientfica, Luria no pode ser ligado a qualquer uma das correntes ento em voga. Em relao a cada
uma das questes sistemticas ento colocadas psicologia, Luria tomou posies claras, escolhidas do mesmo leque de possibilidades assumido por seus contemporneos,
mas a combinao de suas escolhas formou um padro
nico, singular, que ao mesmo tempo o ligava e o diferenciava das principais correntes psicolgicas do princpio da
dcada de 20.
O novo amlgama que Luria desenvolveu com a colaborao de Lev Vygotsky conservou-se diferenciado at
1960. O interesse de Luria no papel da motivao na organizao do comportamento, sua disposio de falar de
"complexos ocultos", o uso que fazia das tcnicas de livre
associao (ainda que conjugadas cronometragem do
tempo de reao), e sua promoo das idias psicoanalticas nos tentam a classific-lo como um freudiano experimental primitivo. Mas mesmo seus primeiros textos sobre
o tema j desbancariam esse rtulo. Seu interesse primeiro no era a descoberta da natureza inconsciente, e o
grande valor que conferia ao meio social como determinante do comportamento individual humano o deixava pouco
vontade com o enfoque biologizante que Freud dava
mente.
Desde o comeo, Luria defendeu cuidadosamente
uma metodologia segundo a qual os dados objetivos como respostas verbais, movimentos, ou indicadores psicolgicos - eram, na psicologia, os nicos dados aceitveis.
Isto bastaria para classific-lo entre os behavioristas, no
fosse sua disposio em falar dos estados no-observveis
da mente, e sua insistncia no uso dos indicadores objetivos como portadores de informaes sobre esses estados.
Sua classificao entre os behavioristas tambm seria dificultada pela forte relao existente entre o behaviorismo
primitivo e a teoria dos reflexos, ou de estmulo-resposta.
Para Luria, a associao de palavras era uma ferramenta
extremamente til no desvendar do funcionamento de um
sistema psicolgico complexo, mas ele nunca aceitou a noo de que as associaes de idias, ou de estmulos e res-

15

postas, representassem uma teoria do funcionamento da

mente.
Ele no era favorvel identificao entre a teoria de
estmulo-resposta e a teoria da "central telefnica", que
comparava o papel do sistema nervoso central na organizao do comportamento ao de uma gigantesca mesa de
distribuio eltrica. Observou, com repugnncia, que "seria um trabalho muito interessante o acompanhamento da
histria completa das analogias na cincia natural do sculo vinte... daqueles modelos que so aceitos como uma
base para a formulao de idias acerca das formas e mecanismos da atividade vital humana. Esta histria revelaria alguns princpios de pensamento extremamente ingnuos... Esta tendncia de introduo de conceitos simplistas, explicando o sistema nervoso com base em analogias
com coisas artificiais, mais comum no estudo do comportamento do que qualquer outro lugar" (Luria, 1932, p.
4). No lugar da central telefnica, Luria sugeriu um sistema organizado de forma dinmica, composto por diversos
subsistemas, cada um dos quais contribuindo para a organizao do todo. Na dcada de vinte, isto poderia ser entendido como uma verso de psicologia da Gestalt, mas os
psiclogos cognitivos no foram pegos de surpresa quando, mais de trinta anos depois, Luria acolheu o Planos e a
Estrutura de Comportamento, de Miller, Galanter e Pribram
- um esforo pioneiro da aplicao da anlise de sistemas
computacionais psicologia - como um trabalho semelhante ao seu no que tocava crtica s limitaes da teoria de estmulo-resposta, e como uma analogia mecnica
que, apesar de suas prprias limitaes, comeava a aproximar-se da sua concepo dos sistemas humanos.
Seria tambm possvel classificar Luria como um psiclogo fisiologista, devido ao seu contnuo interesse pelas
bases cerebrais do comportamento, mas, para ele, o estudo do crebro, isoladamente nunca revelaria como o comportamento organizado. Luria sempre teve em mente que
as propriedades do sistema integral no poderiam ser obtidas de maneira confivel a partir de um estudo da operao isolada de suas partes. O crebro fazia parte de um
sistema biolgico maior, e mais, de um sistema ambiental
circundante, no qual a organizao social era uma fora
importantssima. Conseqentemente, uma teoria psicolgica do organismo intacto, que preservasse, no estudo, sua
histria de interaes com o meio e suas tarefas, era um

16

complemento necessrio da investigao fisiolgica ou

anatmica pura.
Esse conjunto de princpios, j encontrados nos textos que Luria escreveu na dcada de vinte, constroem a
imagem de um psiclogo prematuramente moderno, cuja
vida comeou antes que suas idias encontrassem confirmao na tecnologia e nos dados disponveis. Mas no
possvel, ou apropriado, classificar as idias de Luria nos
termos puramente psicolgicos ou neurofisiolgicos. Sua
carreira tambm foi moldada, desde o princpio, pelo fato
de ele ser um intelectual russo, ativamente envolvido na
construo da psicologia e da cincia soviticas.
A partir da Revoluo sovitica, pelo tempo aproximado de uma dcada, houve muita experimentao e improvisao na conduo da cincia, da educao e da poltica
econmica soviticas. Muito menos conhecidas que as lutas polticas que se sucederam morte de Lenin so as experimentaes com novos padres escolares, agricultura
de mercado livre, modernos meios de expresso nas artes
e novos ramos da cincia. Durante a dcada de vinte, praticamente todos os movimentos psicolgicos existentes na
Europa Ocidental e nos Estados Unidos encontraram
adeptos na Unio Sovitica. Talvez pelo fato de a psicologia, como disciplina acadmica, encontrar-se num estado
embrionrio no ocaso da era dos czares, havendo um nico instituto dedicado ao que se entendia ento como psicologia, era muito grande a variedade de pontos de vista e de
atividades que competiam pelo direito de determinar os
padres da nova psicologia sovitica. Educadores, mdicos, psiquiatras, psicanalistas, neurologistas e fisiologistas
realizavam com freqncia reunies nacionais para a discusso da pesquisa e da teoria.
No decorrer da dcada, trs tpicos principais passaram a dominar essas discusses. Em primeiro lugar, havia
a crescente nfase em que a psicologia sovitica se assumisse conscientemente como marxista. Ningum sabia
exatamente o que isso significava, mas todos contribuam
na discusso com suas prprias propostas. Em segundo
lugar, vinha a necessidade de a psicologia ser uma disciplina materialista; todos os psiclogos seriam obrigados a
buscar as bases materiais da mente. E em terceiro lugar, a
psicologia deveria ter um papel relevante na construo de
uma sociedade socialista. A exortao de Lenin para que a
teoria fosse posta a teste na prtica era uma questo ur-

17

gente, tanto na economia quanto na sociedade. Ao final da

dcada de vinte, a discusso havia chegado a um ponto
em que havia concordncia em torno de certos princpios
gerais, mas as principais concluses no indicavam qualquer abordagem cientfica como modelo para as demais.
Simultaneamente, com o advento da rpida coletivizao
da agricultura, e com a acelerao crescente do desenvolvimento industrial pesado, o pas passava por novas agitaes sociais e econmicas. As escolas psicolgicas no supriam as demandas sociais de contribuies prticas nesses setores.
Uma reorganizao deliberada da pesquisa psicolgica ocorreu em meados da dcada de trinta, como resultado
das deficincias ideolgicas e de desempenho. A nvel particular, os eventos relacionados com essa reorganizao
surgiram da insatisfao advinda do uso de testes psicolgicos na educao e na indstria, mas o resultado geral foi
um declnio da autoridade e do prestgio da psicologia
como um todo.
Durante a Segunda Guerra, muitos psiclogos, Luria
entre eles, concentraram seus esforos na reabilitao dos
feridos. A psicologia educacional e a mdica, se mesclavam
livremente, face devastao provocada pela guerra moderna. Estes mesmos tpicos continuaram prevalentes na
psicologia sovitica do ps-guerra, no perodo da reconstruo. A psicologia enquanto disciplina independente permaneceu em hibernao, e a pesquisa psicolgica era tratada, de uma maneira geral, como um segmento particular
de outros empreendimentos cientficos.
O interesse pela psicologia foi renovado no final dos
anos quarenta com a ateno focalizada no trabalho do conhecido fisiologista russo Ivan Pavlov. Muitos americanos
conhecem Pavlov como um psiclogo, talvez porque seus
mtodos para o estudo dos reflexos condicionados foram
adotados pela psicologia americana dos anos vinte aos sessenta como uma metodologia-chave e um modelo terico,
mas Pavlov negou uma associao com a psicologia pela
maior parte de sua vida. Os psiclogos soviticos retriburam-lhe a gentileza: estavam muito dispostos a reconhecer
a preeminncia de Pavlov no estudo da base material da
mente; mas reservavam para si o campo dos fenmenos
psicolgicos, em particular aqueles relacionados "psicologia superior", como a memria e a ateno voluntria, e
a soluo de problemas lgicos.

18

Como neste pas, muitos fisiologistas soviticos que

estudavam as relaes entre o crebro e o comportamento
viam com desagrado essa diviso de trabalho cientfico. Na
verdade, consideravam a psicologia completamente cientfica. Quando tiveram oportunidade, essas pessoas, muitas
das quais eram estudantes de Pavlov, se deliciaram em fazer do estudo da "atividade nervosa superior" um modelo a
ser seguido pela psicologia. Aps uma srie extraordinria
de reunies, levadas a termo sobre os auspcios da Academia de Cincias Mdicas em 1950, os psiclogos passaram
a dedicar mais energia e ateno aplicao de conceitos e
das tcnicas de Pavlov ao seu trabalho. Importncia especial foi conferida idias de Pavlov sobre a linguagem, que
era, claro, uma rea de interesse dos psiclogos.
No ltimo quarto de sculo, a psicologia sovitica
cresceu muito em grandeza e prestgio. Avanos importantes da cincia ocidental, em particular o estudo do funcionamento do crebro e a tecnologia dos computadores, foram adotados pela cincia sovitica, tendo se tornado parte do corpus cientfico autctone. A psicologia, alm de estabelecer sua reputao como uma disciplina cientfica independente, foi includa entre as disciplinas que integram
a prestigiada Academia Nacional de Cincias.
Ao longo das primeiras seis dcadas da psicologia sovitica, Alexander Luria trabalhou para torn-la mais prxima do sonho de seus fundadores: um estudo marxista
do homem, a servio do povo de uma sociedade democrtica e socialista. Na busca desse objetivo, Luria viveu experincias pioneiras no contato com problemas e insights
acumulados pela psicologia em todo o mundo, desde o seu
princpio, h cem anos atrs. Seu trabalho um monumento tradio intelectual e humanista, pice da cultura
humana, que ele buscou entender e aperfeioar.

19

A CONSTRUO DA MENTE

1. APRENDIZADO

Comecei minha carreira nos primeiros anos da grande Revoluo Russa. Este acontecimento nico e importantssimo influenciou decisivamente a minha vida e a de
todos que eu conhecia.
Comparando minhas experincias com as de psiclogos americanos e ocidentais, vejo uma importante diferena. Muitos psiclogos europeus e americanos possuem
dons pessoais e extraordinrios. Como outros bons cientistas, realizaram descobertas importantes. Mas muitos
passaram suas vidas num ambiente externo relativamente
calmo e constante. Suas histrias refletem o curso de seu
trabalho, e as pessoas e os fatos que os conformaram:
seus pais, seus professores e colegas, e os tpicos intelectuais com que estiverem envolvidos. Seu trabalho acadmico consiste em pesquisar e, s vezes, mudar de universidade.
A diferena repousa nos fatores sociais e histricos
que nos influenciaram. Desde o comeo, era aparente que
eu teria pouca oportunidade de buscar aquela educao
sistemtica e ordenada que a pedra de fundao da
maioria das carreiras cientficas. Ao invs, a vida me ofereceu a atmosfera extraordinariamente estimulante de uma
sociedade ativa e em rpida mudana. Toda minha gerao foi inspirada pela energia da mudana revolucionria aquela energia libertadora que as pessoas sentem quando
fazem parte de uma sociedade que pode realizar um progresso tremendo num intervalo de tempo muito pequeno.
Eu era um jovem de 15 anos quando irrompeu a Revoluo de 1917. Nossa famlia residia em Kazan, uma velha cidade universitria de 140.000 habitantes, situada
sobre o Rio Volga, 600 milhas a leste de Moscou. Meu pai
era mdico, especializado em doenas do estmago e do in23

testino, e lecionava na escola de medicina de Kazan. Depois da Revoluo, tornou-se um influente colaborador da
medicina sovitica. Fundou em Kazan um instituto independente para estudos mdicos avanados, e depois de alguns anos mudou-se para Moscou, onde foi vice-diretor do
Instituto Central de Estudos Mdicos Avanados. Minha
famlia era tpica daquilo que na Rssia era conhecido
como "a intelligentsia". Consideravam-nos progressistas e
no tnhamos tradio religiosa. Embora simpticos ao
movimento revolucionrio, no ramos com ele diretamente envolvidos.
As opressivas restries do perodo tsarista so de difcil compreenso para as pessoas modernas. A sociedade
na Rssia pr-revolucionria era composta por classes rigidamente divididas: trabalhadores e camponeses, intelectuais (mdicos, professores e engenheiros), comerciantes e
homens de negcios, e a alta classe (a aristocracia e os altos funcionrios governamentais). A natureza repressiva
do regime se refletia no sistema educacional, elaborada
para assegurar que cada um permanecesse em seu lugar
"natural" e que nada mudasse. Para ter certeza disto, o Ministrio da Educao determinou que o ginsio e as escolas preparatrias para o ginsio "fossem esvaziados da freqncia de filhos de condutores, criados, cozinheiros, lavadeiras, pequenos comerciantes e outras pessoas de situao semelhante, cujas crianas, excetuando-se talvez as
extraordinariamente dotadas, no devem ser encorajadas a
abandonar o ambiente social a que pertencem".
Claro est que a Revoluo mudou tudo isto. Ps
abaixo as barreiras entre classes, e deu a todos ns, independentemente da classe social, novas perspectivas e novas oportunidades. Pela primeira vez na histria da Rssia
as pessoas puderam escolher a prpria carreira, independentemente de sua origem social.
A Revoluo nos libertou - especialmente a gerao
mais jovem - para a discusso de novas idias, novas filosofias e sistemas sociais. Nem eu nem qualquer um de
meus amigos tnhamos intimidade com o Marxismo ou
com a teoria do socialismo cientfico. Nossas discusses
no haviam ido alm dos esquemas socialistas utpicos,
em voga naqueles tempos. Eu no tinha idia das causas
reais da Revoluo, mas meus amigos e eu nos atiramos
imediatamente, de corpo e alma, no novo movimento, porque percebemos as oportunidades que oferecia. Meu entu24

siasmo advinha principalmente de um forte sentimento

emocional e romntico pelos acontecimentos da poca, e
no de uma apreciao intelectual profunda de suas razes
sociais.
Nosso contedo e estilo de vida mudaram quase imediatamente. Ao invs da cuidadosa procura de um apoio
para pr os ps sobre a vida, nos defrontamos repentinamente com muitas oportunidades de ao - uma ao que
ia muito alm de nosso pequeno crculo familiar e de amizades. Os limites de nosso restrito mundo particular foram
estilhaados pela Revoluo, e novas paisagens se abriram
perante nossos olhos. Fomos arrebatados por um grandioso movimento histrico. Nossos interesses pessoais foram
consumidos em favor das metas mais amplas de uma nova
sociedade coletiva.
A atmosfera que se seguiu imediatamente Revoluo proporcionou a energia para muitos empreendimentos
ambiciosos. Uma sociedade inteira havia sido liberada
para direcionar seus poderes criativos construo de
uma nova vida para todos. A excitao geral, que elevava a
atividade a nveis altssimos, no conduziu, todavia, investigao cientfica sistemtica e altamente organizada.
Estas novas condies mudaram imediatamente o
curso de minha educao. Em 1917, havia completado
seis anos de um curso ginasial de oito. Hoje s me recordo,
dentre esses anos de educao clssica formal, das cinco
horas por semana e lies de latim, nas quais aprendamos a escrever extemporaneamente sobre diversos assuntos. A prtica do latim me foi til no aprendizado do ingls,
francs e alemo. No completei o curso ginasial regular.
Ao invs, consegui meu diploma em 1918, junto com muitos colegas, fazendo um curso reduzido.
Entrei ento na Universidade de Kazan, onde a situao estava especialmente catica. As portas da universidade haviam sido abertas a todos os graduandos das escolas
secundrias, sem levar em conta quo bem ou mal preparados estavam. Milhares de estudantes entraram, mas a
universidade no estava em condies de dar-lhes educao. Naqueles tempos, havia escassez de todos os gneros.
Talvez a mais importante fosse a escassez de professores
preparados para ensinar sob as novas condies. Alguns
professores mais velhos e conservadores se opunham
Revoluo. Outros, que se dispunham a aceit-la, no ti-

25

nham idia de sua importncia em relao ao que era ensinado, e como.

O currculo tradicional inclua disciplinas como a Histria do Direito Romano e a Teoria de Jurisprudncia para
a sociedade pr-revolucionria, e que agora, bvio, haviam se tornado inadequadas. Mas ningum havia ainda
decidido como seriam os novos programas, e nossos professores estavam confusos. Recordo-me dos esforos patticos empreendidos por um professor de Direito Romano,
na tentativa de adaptar-se nova situao. Ele mudou o
nome de sua disciplina para "As Bases Sociais do Direito",
mas as tentativas que fez no sentido de modernizar as aulas foram completamente infrutferas. A confuso era pequena nas escolas de medicina, fsica, matemtica e qumica, mas era gritante nas cincias sociais, onde eu estudava.
Neste contexto, as discusses estudantis e os projetos
preparados por estudantes passaram a dominar as aulas
dos professores. Havia inmeras reunies de grupos de estudantes e associaes cientficas, onde eram discutidos
assuntos gerais, especialmente poltica e a conformao da
sociedade futura. Participei de muitas destas atividades;
sob esta influncia passei a me interessar pelo socialismo
utpico, imaginando que me ajudaria a compreender os
progressos posteriores.
Estas discusses acerca da histria contempornea
tambm envolveram-se com certas questes relativas ao
papel do homem na conformao da sociedade: de onde
vm as idias sociais? Como se desenvolvem? Como se
alastram? Como podem tornar-se uma fora motriz do
conflito e das mudanas sociais?
Procurei livros que tratassem destas questes. Lembro-me de um livro de Petrazhiskis sobre as razes psicolgicas da lei e da emoo. Tambm me lembro de ter lido o
A Teoria dos Impulsos Humanos, do economista L. Brentano. Cheguei a traduzi-lo para o russo e a public-lo pela
Associao Estudantil de Cincias Sociais. Este dois volumes me levaram a querer desenvolver uma abordagem psicolgica concreta dos eventos da vida social. Cheguei a
elaborar um ingnuo plano para escrever um livro sobre
estes assuntos. Esse tipo de projeto era tpico da poca, e
embora no houvesse a menor chance de que eu realmente escrevesse tal livro, este tipo de ambio deu forma a
meu desenvolvimento intelectual.

26

Pouca coisa de valor encontrei na seca psicologia acadmica pr-revolucionria, que ento prevalecia nas universidades, e que era fortemente influenciada pela filosofia
e pela psicologia alems. Muitos psiclogos estavam ainda
elaborando os problemas propostos, havia j muitos anos,
por Wilhelm Wundt, pela escola de Wurzburg e pelos filsofos neokantianos. Os psiclogos ainda conservavam a
idia de que o objeto da psicologia era a experincia imediata. Para estudarem a experincia imediata, colhiam relatos introspectivos dessas experincias vividas por pessoas em montagens laboratoriais cuidadosamente controladas. As afirmaes destas pessoas sobre o que haviam
sentido eram ento analisadas, na tentativa de se descobrirem os elementos bsicos da mente e sua forma de
combinao.
Esta abordagem conduzia invariavelmente a interminveis discusses, em parte porque no havia acordo acerca do que eram os elementos mentais bsicos, independentemente do cuidado tomado na conduo dos experimentos. Esta psicologia no me atraa por outras razes
tambm. As teorias clssicas alems acerca da combinao de associaes tinham uma ligao muito forte com as
idias de leis de associao, que se originaram com os antigos gregos. Recordo-me de ter simpatizado com Harold
Hoffding, que propunha que as leis de associao no explicavam a memria. Seu argumento era forte: se dois elementos, a e b, so associados por ocorrerem simultaneamente, atravs de que mecanismo poderia uma nova experincia A evocar a memria de b? Wundt diria que A associado a a, e por isso evoca a memria de b. Mas se A
est ocorrendo pela primeira vez, como poderia ser associado a a? A resposta seria que A e a so de alguma maneira "semelhantes". Mas no haveria base para que se estabelecesse a relao de semelhana at que as associaes entre A e a j estivessem estabelecidas!
Mesmo criticando os pontos fracos do associacionismo simples, Hoffding aceitava os mtodos, ento em voga,
de coleta e anlise de dados psicolgicos. Eu concordava
com suas crticas, mas no as achava suficientemente fortes. Deprimia-me constatar quo ridos, abstratos e afastados da realidade eram aqueles argumentos. Eu queria
uma psicologia que se aplicasse s pessoas de fato, na sua
vida real, e no uma abstrao intelectual num laboratrio. A psicologia acadmica era para mim terrivelmente de27

sinteressante, porque no via qualquer ligao entre a pesquisa e o lado de fora do laboratrio. Queria uma psicologia relevante, que conferisse alguma Substncia a nossas
discusses sobre a construo de uma nova vida.
Insatisfeito com as contradies acerca dos elementos
da mente, procurei alternativas naqueles acadmicos que
criticavam a psicologia de laboratrio. Neste ponto recebi
influncia dos neokantianos alemes, homens como Rickert, Windelband e Dilthey. Dilthey me interessou particularmente, porque se preocupava com as reais motivaes
que energizam a vida das pessoas, e com os princpios e
idias que guiam suas vidas. Ele me introduziu Reale
Psychologie, na qual o homem seria estudado como um
sistema dinmico e unificado. Para ele, o perfeito entendimento da natureza humana seria a base daquilo a que ele
se referia como Getsteswissenschaften, ou "cincias sociais". Esta no era a psicologia dos compndios, e sim
uma psicologia prtica, baseada num entendimento do ser
humano vivo e interagindo com o mundo. Era uma psicologia que descrevia os valores humanos, mas no se arvorava a explic-los em termos de seus mecanismos internos, assumindo que seria impossvel realizar uma anlise
fisiolgica do comportamento humano.
Ao mesmo tempo em que estas idias me atraam, os
problemas ligados sua implementao tornaram-se claros para mim, pela leitura das crticas obra de Dilthey
feitas por Windelband e Rickert. Eles perguntavam-se se a
psicologia era uma cincia natural, como a fsica ou a qumica, ou uma cincia humana, semelhana da histria.
Assim, faziam uma distino entre as leis das cincias naturais e as das cincias humanas. As leis da cincia natural eram generalizaes que se aplicavam a uma multiplicidade de eventos individuais. As leis que descrevem a
queda dos corpos, em geral, tambm descrevem a queda
de um corpo em particular. Estas leis eram classificadas
como "nomotticas", em oposio ao pensamento "idiogrfico", pelo qual os eventos e as pessoas so estudados individualmente, e no como exemplos de alguma lei natural
ou cientfica. Os fatos ou pessoas estudados pela histria
so bons modelos de abordagem idiogrfica. Por exemplo,
um historiador estudaria Pedro o Grande como um tsar
que ocidentalizou a Rssia, e no como um representante
de toda a classe dos tsares, e nem mesmo de todos os tsares progressistas.

28

Animava-me a idia, colocada por Dilthey, de uma

psicologia realista, que refletisse aquilo que conheo como
verdadeiro das complexidades de uma pessoa real, mas eu
estava convencido de que seu enfoque descritivo no era
suficiente. Queria uma psicologia que superasse esse conflito; que descrevesse os fatos concretos da vida mental do
indivduo humano, gerando simultaneamente leis explicativas.
Enquanto lutava com este conflito, travei contato com
as obras primitivas da escola psicanaltica. O A Interpretao dos Sonhos, de Sigmund Freud, havia sido traduzido
para o russo, com uma srie de seus primeiros trabalhos.
Outros escritos seus, assim como de Alfred Adler e C. G.
Jung (inclusive seu Estudos de Associaes em Diagnstico), estavam disponveis em alemo. Muitas das idias de
Freud me pareceram especulativas e um pouco fantsticas, mas o uso do mtodo associativo no estudo dos conflitos emocionais e dos complexos me pareceu promissor.
Pensei: aqui est uma abordagem cientfica que combina
uma forte explicao determinista do comportamento individual concreto com uma explanao das origens das necessidades humanas complexas nos termos da cincia natural. Talvez a psicanlise servisse como base de uma Realepsychologie cientfica, que superasse o dualismo nomottico-idiogrfico.
Aos vinte anos, quando completava minha educao
formal, comecei a escrever um livro sobre estas idias. O
projeto no foi alm da cpia manuscrita que est hoje em
meus arquivos. Ainda que este trabalho no tenha valor
cientfico, vale a meno minha tentativa, pois minhas
ambies eram caractersticas da gerao jovem da poca.
Tambm era caracterstica a maneira pela qual mergulhei na pesquisa psicanaltica. Para comear, fundei um
pequeno crculo psicanaltico. Cheguei a encomendar papis timbrados com os dizeres "Associao Psicanaltica de
Kazan" impressos no caberio em alemo e em russo.
Mandei notcias da formao do grupo ao prprio Freud, e
com surpresa e agrado recebi sua resposta, endereada ao
"Querido Sr. Presidente". Freud expressou sua satisfao
em saber que um crculo psicanaltico havia sido fundado
numa cidade to remota da Rssia. Esta carta, em caligrafia gtica alem, est ainda em meus arquivos, na companhia de uma outra em que Freud autorizou a publicao
da traduo russa de um de seus livros menores.

29

Neste primeiro estgio, meus esforos me levaram a

alguns estudos exploratrios em pacientes do Hospital Psiquitrico de Kazan, que fazia parte da escola de medicina,
e nada mais. Curiosamente, um dos pacientes com quem
trabalhei era a neta de Fiodor Dostoyevsky. Preenchi meus
cadernos com suas associaes livres, mas no estava em
posio de capturar "a realidade concreta do fluxo de
idias". Vendo a coisa colocada desta maneira, torna-se
claro por que este enfoque no levaria a parte alguma.
Anos depois, publiquei alguns artigos baseados nas
idias psicanalticas, e escrevi o esboo de um livro que
dava um enfoque objetivo psicanlise, que nunca foi publicado. Mas finalmente conclu ser um erro acreditar que
pudssemos deduzir o comportamento humano de um conhecimento das "profundezas" biolgicas da mente, excluindo suas "alturas" sociais.
Quando me graduei na Universidade de Kazan, em
1921, meu futuro na cincia no estava de modo algum
definido. Meu pai me incitava a entrar na escola de medicina. Mas minha ambio primordial era tornar-me um psiclogo. Queria participar da criao de um enfoque objetivo do comportamento, que se concentrasse em eventos da
vida real. Ento, me comprometi a abraar as duas carreiras simultaneamente.
Naquela poca, era possvel estudar simultaneamente
em mais de uma escola. Comecei ento a ter aulas de medicina, e cheguei a completar dois anos de escola mdica
antes de interromper meus estudos, que s seriam retomados muitos anos depois. Ao mesmo tempo, freqentava o
Instituto Pedaggico e o Hospital Psiquitrico de Kazan.
A despeito de todos estes contatos institucionais, no
foi fcil adquirir experincia no uso de tcnicas de laboratrio. No havia laboratrio ativo na Universidade de Kazan ou no Instituto Pedaggico. Um dos primeiros laboratrios psicolgicos russos, fundado no final de 1880 por V.
M. Bekhterev, no Hospital Psiquitrico da Universidade de
Kazan, havia desaparecido sem deixar rastros. O nico
equipamento de laboratrio que encontrei na universidade
foi um cronoscpio Hipp para medida de tempo de reao,
velho e fora de uso.
Enquanto procurava uma oportunidade de tomar
contato com mtodos de laboratrio, lia todos os livros de
psicologia que encontrava. O Estudos das Associaes em
Diagnstico, de Jung, que sugeria maneiras totalmente no30

vas de se aplicarem mtodos objetivos no estudo dos processos psicolgicos, me impressionou sobremaneira. Tambm me marcou o trabalho de William James, As Variaes da Experincia Religiosa, que considerei uma brilhante descrio das formas concretas de um processo psicolgico.
Foi nesta poca, enquanto elaborava estas leituras,
que descobri alguns artigos de Bekhterev e de I. P. Pavlov.
O fato de ambos proporem abordagens objetivas a problemas que os psiclogos s podiam discutir subjetivamente
me impressionou de imediato. Os experimentos de Pavlov
com condicionamento me entusiasmaram especialmente.
Atualmente, aceitamos como uma verdade simples sua demonstrao de que possvel medirem-se os processos de
excitao e inibio do sistema nervoso central, que medeiam o caminho entre um estmulo perifrico e o reflexo
da salivao. Na poca, porm, isto tinha implicaes revolucionrias.
Agarrei uma oportunidade de colocar minhas idias
em prtica, aceitando o cargo de assistente de laboratrio
no Instituto de Organizao Cientfica do Trabalho de Kazan, que havia sido estabelecido no imediato perodo psrevolucionrio. Usando o cronoscpio Hipp que havia encontrado na universidade, iniciei um estudo sobre os efeitos do trabalho pesado sobre a atividade mental. Meus sujeitos eram os trabalhadores de uma fundio. Tentei medir a influncia de instrues verbais sobre seu tempo de
reao. Os resultados que obtive eram rudimentares e no
muito interessantes, mas, tentando public-los, embarquei
num caminho que acabou me levando a Moscou.
Tendo lido muito da obra de Bekhterev, e conhecendo
o largo espectro de seus interesses, meus colegas e eu decidimos fundar um jornal, na esperana de que Bekhterev
integrasse o conselho editorial. O nome que escolhemos
para esta empreitada foi "Problemas de Psicofisiologia do
Trabalho", e eu fui o escolhido para ir a Petrogrado (hoje
Leningrado) para convidar Bekhterev a participar.
Minha primeira visita a Petrogrado foi uma grande
aventura. Bekhterev, ento um senhor j idoso, com uma
longa barba branca, me conduziu por seu Instituto do Crebro, que ainda hoje leva seu nome. Impressionaram-me
sua grande energia e aquele mundo, totalmente diferente
do que eu conhecia em Kazan.
31

Bekhterev concordou em tornar-se membro do nosso

conselho editorial, com uma condio: teramos que anexar ao ttulo as palavras "e Reflexologia", o nome que ele
havia dado a seu sistema psicolgico. De pronto aceitamos, e Bekterev tornou-se um dos editores-chefe. O outro
era um venervel fisiologista da Universidade de Kazan, N.
A. Mislavsky, que na verdade nada tinha a ver com psicologia, trabalho ou reflexologia. Havia escassez de papel naquela poca, e eu emprestei alguns pacotes de papel amarelo de uma fbrica de sabo para imprimir a primeira edio do jornal. Esta atividade empreendedora acadmica
teve conseqncias que eu no havia previsto: o final de
meu "aprendizado" cientfico em Kazan e um convite para
ir a Moscou.
Neste perodo de minha vida, tateava ingenuamente.
Mesmo assim, cinqenta anos depois sinto que muitas daquelas atividades foram significativas para meu desenvolvimento enquanto psiclogo. Ao longo dos anos, a aparncia superficial de meu trabalho mudou bastante. Mas os
temas centrais que haviam guiado meus primeiros esforos subsistiram.

32

2. MOSCOU

Em
1923
o
professor
K.
N.
Kornilov,
o
recm-empossado diretor do Instituto de Psicologia de
Moscou, convidou-me a integrar sua equipe. Havia me
escolhido porque necessitava de colaboradores jovens de
orientao objetiva, que se dispusessem a envolver-se com
psicologia
experimental.
Meus
primeiros
artigos,
publicados em papel de sabo, e que utilizavam mtodos
objetivos para estudar o efeito da fadiga nas reaes
motoras, haviam atrado sua ateno.
Encontrei em Moscou uma cidade que, como Kazan,
estava entusiasticamente engajada no trabalho de reconstruo. Mas, diferena de minhas condies de trabalho
em Kazan, os psiclogos moscovitas tinham metas bem estabelecidas e meios adequados pesquisa especializada.
Reuni-me a um pequeno grupo acadmico, cuja tarefa era
reconstruir a psicologia russa, a fim de aproxim-la das
metas revolucionrias. Mas aqui necessrio fazer uma
pequena digresso, para deixar claro qual era o contexto
que me esperava em Moscou.
Os primeiros laboratrios psicolgicos da Rssia foram criados por Bekhterev na dcada de 1880, primeiro
em Kazan e depois em So Peters burgo. S em 1911 foi
fundado um Instituto de Psicologia, por I. G. Chelpanov,
um filsofo e lgico mentalista que tambm havia lecionado psicologia. J familiarizado com a pesquisa psicolgica
que se realizava no ocidente havia algum tempo, Chelpanov previu a utilidade, em Moscou, de um instituto semelhante. Um edifcio especial foi construdo no campus da
Universidade de Moscou, e foi montada uma excelente coleo de instrumentos experimentais alemes (incluindo o
meu colega, o cronoscpio Hipp). Chelpanov foi o primeiro
diretor do instituto. Em essncia, o trabalho que era de-

33

senvolvido l consistia numa tentativa de replicar o contedo dos compndios de Wundt e E. B. Titchener e at da
"psicologia emprica" de Hoffding (que, naquela poca, j
havia adquirido um valor simblico negativo para mim, devido ao seu tedioso contedo).
Chelpanov havia publicado um compndio de psicologia para escolas secundrias, que na poca da Revoluo
j estava quase na vigsima prensagem. Este grande volume, intitulado Crebro e Mente, era consagrado discusso da relao entre a experincia subjetiva e o mundo
material. Nele, Chelpanov abordava o mais srio problema
da psicologia europia da poca: o crebro um lugar de
interao entre mente e matria, ou as duas apenas funcionariam paralelamente? A posio adotada por Chelpanov era a de que um enfoque materialista da mente seria
intil. A idia de separar o crebro da mente era to arraigada que at mesmo Pavlov deu as boas-vindas ao instituto de Chelpanov, quando este se integrou ao crculo cientfico russo. Numa carta endereada a Chelpanov, quando
da abertura do instituto, Pavlov observou que as atividades do crebro eram to complexas que demandavam mtodos de estudo to intensivos quanto variados, e assim
"qualquer um que exclua totalmente de seu laboratrio
qualquer meno a estados subjetivos congratula-se cordialmente com o Instituto de Psicologia e com seu fundador". Esta carta, escrita em 1914, s foi publicada em
1955.
Se a pesquisa no Instituto houvesse continuado como
comeou, no se chegaria a qualquer resultado muito importante, salvo pela evidncia adicional nos campos de limiares da sensao visual ou da abrangncia da memria,
e nos estudos descritivos do pensamento. Aparentemente,
no havia como unir a psicologia acadmica aos problemas sociais da prtica. Havia pesquisa neste ltimo campo, como a realizada pelo neurologista G. I. Rossolimo e
pelo psiquiatra A. N. Bernshtein, que estavam empreendendo uma importante investigao em psicologia mdica,
mas no havia nada do tipo dentro do Instituto.
Depois da Revoluo, o trabalho do instituto foi reavaliado. A psicologia isolada numa torre de marfim foi considerada antittica s metas da Revoluo, e em 1922 foram iniciadas as mudanas que ligariam as atividades do
Instituto a uma reconstruo cientfica da vida.
34

Kornilov, um dos estudantes de Chelpanov, havia desenvolvido uma tcnica que, segundo ele, poderia medir o
esforo mental. Trabalhando com variaes sobre o paradigma do tempo de reao, Kornilov servia-se de um engenho que media a fora e a durao de reaes motoras. Ele
supunha que um organismo possua uma medida fixa de
energia, que seria partilhada pelos sistemas mental e motor. Quanto maior a energia despendida no componente
mental de uma ao, menor seria a frao destinada ao
componente motor. Kornilov ingenuamente sups que sua
tcnica poderia medir esta "energia". Previu que a fora
motora seria mxima nas reaes simples, menor nas reaes durante as quais o sujeito teria que escolher entre
dois estmulos, e menor ainda nas respostas que envolvessem escolhas associativas complexas. claro que Kornilov
nunca mediu a energia mental diretamente. Simplesmente
afirmou t-la medido, baseado em suas suposies.
Tambm afirmou ter criado uma abordagem materialista do estudo da mente, que, ele supunha, englobava
toda atividade humana e era coerente com Marx e Engels.
Ainda que sua abordagem, que ele denominou "reactologia", fosse ingnua, naturalista e mecanicista, parecia conter uma alternativa psicologia abertamente idealista de
Chelpanov. Assim, em 1923, Chelpanov desistiu do cargo
de diretor do instituto, e Kornilov foi nomeado o novo diretor.
A filosofia marxista, um dos sistemas de pensamento
mais complexos do mundo, foi assimilada lentamente pelos eruditos soviticos, entre os quais me incluo. Para falar
a verdade, nunca cheguei a dominar o Marxismo tanto
quanto desejava. Ainda considero esta uma das maiores
falhas de minha educao. No deve surpreender, portanto, que embora naquela poca muitas discusses evocassem o Marxismo, elas no se davam num terreno l muito
slido. De qualquer maneira, a meta de reconstruir a psicologia sobre bases materialistas, colocada explicitamente
por Kornilov, foi na poca um passo frente. Tornou possvel dar ao trabalho no Instituto um sentido mais produtivo, e arregimentar hordas de jovens acadmicos para ajudar na indispensvel reconstruo da psicologia. Assim, a
razo pela qual meu trabalho era atraente para Kornilov
deve ficar clara: viu em mim um reflexo de seus prprios
preconceitos.

35

Quando cheguei, a situao do Instituto era de fato

muito peculiar. Os nomes de todos os laboratrios haviam
mudado, de modo a inclurem o termo "reaes": havia um
laboratrio de reaes visuais (percepo), um de reaes
mnemnicas (memria), um de reaes emocionais, e assim por diante. O objetivo de tudo isto era eliminar quaisquer traos de psicologia subjetiva, e substitu-la por um
tipo de behaviorismo.
O pessoal era novo e inexperiente. Ningum tinha
mais que vinte e quatro anos, e poucos haviam passado
por um treinamento apropriado; mas o entusiasmo era geral, e era muito grande a variedade de trabalhos feitos sobre as mais diversas reaes: ratos albinos percorriam labirintos. estudavam-se cuidadosamente as reaes motoras de adultos, e era dada ateno a problemas de educao.
Em conjunto com este ativo programa de pesquisa,
havia o ensino, j que o instituto era tambm um campo
de treinamento para os futuros psiclogos. Os jovens estudantes compunham-se de novatos como eu e dos que restavam do currculo de Chelpanov. Eu tinha a mesma idade
e sabia tanto quanto muitos de meus alunos, ento passava as noites preparando textos e demonstraes para as
aulas do dia seguinte, na esperana de me manter pelo
menos um dia a frente de meus estudantes. Foi nesta poca que conheci o jovem Alexei N. Leontiev, a quem desde
ento estive estreitamente ligado. Entre meus alunos estavam I. M. Soloviev e L. V. Zankov, que se tornariam importantes foras intelectuais da psicologia sovitica.
Talvez a nica maneira segura de caracterizar meus
sentimentos poca do comeo da minha vida profissional
seja dizer que eram altamente ambguos. Tinha grande
simpatia pelos esforos do instituto em desenvolver mtodos objetivos de pesquisa. No conferia grande importncia s tentativas de medida de energia mental. O esquema
mecanicista de Kornilov era sem dvida uma hipersimplificao. Mas o interesse que eu j tinha pela psicanlise me
ajudou a superar esta ambivalncia e a encontrar algo til
para fazer. Cheguei a dar uso a um "dinamoscpio", um
tubo de vidro em forma de U repleto de mercrio, que era
usado por Kornilov para registrar a fora de um movimento numa tira de papel.
Nos meus primeiros experimentos em Kazan, havia
utilizado um instrumento semelhante para medir a inten36

sidade de reaes motoras, e na poca havia registrado um

fenmeno curioso. Se crissemos condies em que os sujeitos experimentassem a sensao de dvida, como, por
exemplo, faz-los decidir entre apertar ou no um boto, a
linha que registrava seus movimentos assumia uma forma
descontnua; a curva suave que era geralmente obtida se
distorcia de uma maneira que parecia refletir a incerteza
do sujeito. Decidi tentar transformar estas observaes-piloto num estudo objetivo e experimental do conflito, da
tenso e das emoes fortes. Em outras palavras, decidi
dar incio minha prpria "psicanlise experimental",
usando a distoro de respostas motoras como um indicador objetivo de conflitos emocionais internos.
Um dos componentes da tcnica que desenvolvemos
era a associao livre, como a usada por Jung em seu Estudos de Associaes em Diagnstico (1910). Demandvamos do sujeito que se engajasse numa resposta motora simultnea resposta associativa verbal. Enfatizo a palavra
"simultnea" porque a lgica de nossa abordagem dependia de que os componentes verbal e motor de uma determinada resposta constitussem um sistema funcional unitrio. S a partir de sua simultaneidade poderamos confiar que uma reao emocional se refletiria numa quebra
do padro estabelecido pela componente motora do sistema.
Demos incio a um intensivo perodo de pesquisas
que se prolongaria por muitos anos. Primeiramente, Leontiev e eu conduzimos estudos com estudantes que se preparavam para seus exames. Instruamos cada sujeito a
apertar um pequeno bulbo de borracha com sua mo direita, enquanto mantinha sua mo esquerda relaxada segurando outro bulbo, e simultaneamente expressando a
primeira palavra que vinha sua mente em resposta a
nosso estmulo verbal.
Apresentamos dois tipos de estmulo verbal. Primeiro,
havia os estmulos "neutros", palavras comuns que imaginvamos no ter qualquer significado especial para algum que enfrentaria seus exames. Entremeados a esses,
havia os estmulos "crticos", palavras como "exame", "frmula", e "passou", que estavam ligadas difcil experincia
pela qual passariam os estudantes. Quando estudvamos
as associaes livres ou os tempos de reao do estudante,
sem lanar mo de qualquer outro dado, tnhamos dificuldades em distinguir suas respostas s duas classes de es37

tmulos. Mas se levssemos em conta o componente motor, que mostrava como o movimento voluntrio de apertar
um bulbo era abalado pela emoo criada por um determinado estmulo, podamos distinguir com segurana as palavras crticas para aquele sujeito.
Ento decidimos tentar usar esta tcnica para descobrir os "complexos ocultos" de pessoas. O fenmeno que tnhamos em mente era aquele pelo qual se interessavam
Freud e a escola psicanaltica: experincias carregadas de
emoo, situadas muito alm dos limites da experincia
em si, que motivam e guiam o comportamento das pessoas. Comeamos por desenvolver um modelo do problema
em laboratrio, de acordo com o que, imaginvamos, ocorria na vida real. Para isto, precisvamos distinguir confiavelmente entre respostas a estmulos crticos ou neutros.
Nosso modelo experimental funcionava como exposto
a seguir. Meu assistente criava uma estria que era contada a diversos sujeitos. Uma das estrias, por exemplo, era
sobre um ladro que arrombava a janela de uma igreja e
roubava um candelabro de ouro, um cone e um crucifixo.
Os sujeitos eram instrudos a lembrarem-se da estria,
mas no falarem sobre ela. Ento, pedamos a estes e a
outros sujeitos que no haviam ouvido a estria que participassem de um experimento, em que responderiam a uma
lista de cerca de setenta palavras - dez das quais eram crticas em relao estria - apertando um bulbo com a
mo direita durante as associaes livres. Minha tarefa era
determinar, a partir dos registros combinados das respostas motoras e verbais, quais eram as palavras crticas,
quem conhecia e quem no conhecia a estria, e que estria era essa. Esse modelo de laboratrio funcionou bem.
No decorrer do tempo, a aplicao mais extensiva desta
tcnica fora de nosso laboratrio se deu ligada ao sistema
de justia criminal.
Em princpio, os psiclogos interessados no estudo
das emoes sempre buscaram maneiras de produzir estados emocionais com durao e estabilidade suficientes
para serem estudados. Muitas das tentativas anteriores ao
nosso estudo, no entanto, no haviam obtido sucesso. Via
de regra, estados emocionais agudos, como medo ou repugnncia, eram evocados artificialmente no laboratrio,
disparando-se de surpresa um revlver atrs do sujeito, ou
apresentando fezes perante seu nariz. Estes mtodos tinham dois inconvenientes. Em primeiro lugar, a emoo
38

no fazia parte da situao real do sujeito, sendo apenas

um acidente artificial sem qualquer relao com seus propsitos e motivaes. E em segundo lugar, estados agudos
evocados desta maneira so rapidamente dissipados.
Decidimos que uma maneira de superar essas inadequaes de nossas pesquisas prvias, e das de outros cientistas, era trabalhar diretamente com pessoas que estavam
experimentando emoes fortes na vida real. Escolhemos
trabalhar com criminosos confessos ou suspeitos. Imaginamos que se pudssemos estudar criminosos logo aps
sua priso, e a diversos perodos de tempo depois da priso, como por exemplo na vspera do julgamento, poderamos observar as emoes fortes que so parte integrante
da vida de uma pessoa. Tais situaes geralmente produzem diversas emoes intensas: aquelas provenientes do
prprio crime, aquelas provocadas pela deteno e pelo encarceramento, e as evocadas pelo medo da punio. Tambm imaginamos que se tivssemos oportunidade de estudar sujeitos que mais tarde fossem julgados inocentes, teramos um grupo contrastante, no qual o medo da priso e
as emoes advindas da incerteza da situao estariam
presentes, mas que no teriam qualquer conhecimento dos
detalhes do crime. Estes detalhes poderiam ser usados
como estmulos crticos no teste motor combinado, e poderamos utilizar os dados resultantes no sentido de reconstituir os acontecimentos e determinar o culpado.
No ramos os primeiros, claro, a conceber tal trabalho com criminosos, mas os pesquisadores anteriores
haviam se restringido a trabalhar com criminosos culpados, somente aps a libertao destes. Ns tnhamos a liberdade de trabalhar com sujeitos desde a priso at aps
o julgamento. Durante diversos anos de estudo, coletamos
dados experimentais de mais de cinqenta indivduos, a
maioria dos quais eram assassinos suspeitos ou confessos.
Uma das primeiras coisas que descobrimos neste trabalho que as emoes fortes impedem os sujeitos de formar respostas verbomotoras estveis e automticas, ao
passo que sujeitos de inteligncia equivalente, operando
em circunstncias consideradas normais, conseguem obter estas respostas aps poucas tentativas. Aparentemente, os sujeitos influenciados por emoes fortes se adaptavam a cada nova situao de maneira nica, e nunca atingiam um padro estvel de reao. Os sujeitos no s
apresentavam respostas verbais motoras instveis, quando

39

consideradas separadamente, como tambm pareciam incapazes de criar um sistema funcional nico que inclusse
os componentes verbais e motores, atrasando freqentemente o componente verbal de suas respostas.
A difuso descontnua do comportamento organizado
era um impedimento descoberta da presena ou ausncia de uma fonte localizada de emoo, que seria esperada
de um criminoso que tivesse conhecimento especfico do
crime; a base de comparao era por demais varivel. Em
todos os casos, adotamos o procedimento de comparar as
respostas do sujeito a diversos estmulos: aqueles que certamente eram neutros, aqueles cuja neutralidade era duvidosa, e aqueles que estavam estreitamente vinculados ao
crime. Utilizando este procedimento de comparar as respostas de um s sujeito a diferentes estmulos, freqentemente constatvamos a possibilidade de descobrir o criminoso entre os suspeitos. Como obtivemos permisso para
realizar este trabalho antes do interrogatrio formal, podamos utilizar a evidncia criminal posterior para verificar
nossas hipteses.
Este trabalho apresentou valor prtico para os criminologistas, que obtiveram um modelo primitivo do detector
de mentiras. Para ns representou a realizao do objetivo
que eu tinha me proposto quando vim a Moscou: aplicar
mtodos objetivos ao estudo de situaes emocionais que
fossem parte integral da vida das pessoas. Ainda que fundamento terico de grande parte deste trabalho fosse por
demais simplista, eu o considerava muito mais empolgante
que a "reactologia" de Kornilov, que continua a desligada
dos problemas da vida real.
Talvez pelo fato de o estilo deste trabalho ser muito
caracterstico da poca, a pesquisa granjeou interesse fora
da Rssia. Max Wertheimer publicou um de meus primeiros artigos na Psychologische Forschungen. Mais tarde,
esta linha de pesquisa chamou a ateno de pesquisadores americanos, um dos quais, Horsely Gantt, que havia
traduzido o livro de Pavlov sobre os reflexos condicionados,
traduziu meu trabalho sob o ttulo de A Natureza dos Conflitos Humanos - que foi publicado nos Estados Unidos em
1932. Agradou-me particularmente que o prefcio fosse escrito pelo eminente psiquiatra Adolph Meyer, que dizia de
nosso trabalho: "Luria nos apresenta uma verdadeira psicologia, e no tautologias neurologizantes, num contato
extraordinariamente prximo com o trabalho de Lashley e

40

de outros pesquisadores americanos, verdadeiramente

ocupado dos problemas humanos. Ele demonstra uma
aplicabilidade dos mtodos do laboratrio ao ser humano
muito mais ampla do que aquela que geralmente esperada em nosso ambiente intelectual, sem entregar-se a conceitos meramente psicologizantes". Encontrei Meyer pela
primeira vez muitos anos depois, Agora, quarenta e cinco
anos aps a publicao do livro, permaneo agradecido a
este grande psiquiatra pelo apoio moral que deu primeira
fase do meu trabalho.
Com a perspectiva de quase meio sculo, percebo
nessa pesquisa valores e limitaes. Com ela, atingi minhas primeiras metas, e ao mesmo tempo abri para mim
novos caminhos de pesquisa, como as que fiz sobre a afasia e o desenvolvimento infantil, que assumiriam importncia central no meu trabalho posterior. Mesmo assim,
minhas aplicaes iniciais do mtodo motor combinado tinham um valor limitado. Ao mesmo tempo em que representavam uma sntese das tcnicas e abordagens que existiam separadas antes de nossos estudos, no levaram a
uma reconstruo bsica da psicologia enquanto cincia.
Esta tarefa gigantesca, que estava alm de minha limitada
capacidade, se apresentou a mim, inesperadamente, no
ano de 1924. Nesse ano conheci Lev Semionovitch Vygotsky. Este acontecimento representou um ponto de virada
em minha vida e na de meus colegas da psicologia sovitica.

41

3. VYGOTSKY

No exagero dizer que Vygotsky era um gnio. Em

mais de cinco dcadas de trabalho no meio cientfico,
nunca mais encontrei qualquer pessoa cujas qualidades se
aproximassem das de Vygotsky: sua clareza mental, sua
habilidade na identificao da estrutura essencial de
problemas complexos, a extenso de seu conhecimento em
vrios campos, e a capacidade que tinha de antever o
desenvolvimento futuro de sua cincia.
Conhecemo-nos no incio de 1924, no Segundo Congresso Psiconeurolgico, em Leningrado. Esse era, na poca, o frum mais importante para os cientistas soviticos
que trabalhavam com psicologia em geral. Kornilov trouxe
vrios colegas mais jovens do Instituto de Psicologia, entre
os quais me inclua.
Quando Vygotsky se levantou para dar sua palestra,
no portava consigo qualquer texto impresso, e nem mesmo notas. No entanto, falava fluentemente, e parecia nunca ter que vasculhar a memria procura da prxima
idia. Fosse prosaico o contedo de sua fala, esta seria admirvel pelo encanto de seu estilo. Mas sua fala no foi, de
modo algum, prosaica. Ao invs de atacar um tema menor,
como talvez fosse conveniente a um jovem de vinte e oito
anos que est falando pela primeira vez aos decanos de
sua profisso, Vygotsky escolheu como tema a relao entre os reflexos condicionados e o comportamento consciente do homem.
No ano anterior, Kornilov havia usado esse mesmo
pdio para desferir um ataque s teorias introspectivas da
psicologia. Seu ponto de vista havia prevalecido, e sua
abordagem objetiva e reactolgica era dominante no nosso
instituto. Era muito conhecida a posio de Bekhterev e
Pavlov psicologia subjetiva, na qual o conceito de "cons43

cincia" era fundamental. Mesmo assim, Vygotsky defendeu a permanncia do conceito de "conscincia" na psicologia, mas propondo que fosse estudada por mtodos objetivos. Ainda que ele no tenha conseguido convencer a todos da consistncia de seu ponto de vista, tornou-se claro
que este homem, de uma cidade provinciana do Oeste da
Rssia, era uma potncia intelectual que no podia ser ignorada. Decidiu-se que Vygotsky seria convidado a integrar a jovem equipe do novo Instituto de Psicologia de
Moscou. No outono daquele mesmo ano, Vygotsky chegou
ao Instituto, e iniciamos ento uma colaborao que duraria at sua morte, uma dcada depois.
Antes do congresso de Leningrado, Vygotsky havia lecionado num colgio de professores em Gomei, uma cidade
do interior, no muito longe de Minsk. Era um crtico literrio, por formao e sua dissertao sobre o Hamlet de
Shakespeare at hoje considerada um clssico. Nesse
seu trabalho, assim como nos estudos que havia feito em
torno de fbulas e outras obras de fico, revelava-se uma
capacidade impressionante de realizar anlises psicolgicas. Havia sido influenciado pelos eruditos que se interessavam pelos efeitos da linguagem nos processos de pensamento. Remetia-se aos trabalhos do russo A. A. Potebnya e
de Alexander von Humboldt, que havia formulado pioneiramente a hiptese de Sapir-Whorf acerca da relatividade
lingstica. O trabalho de Vygotsky na escola normal o colocara em contato com crianas que sofriam de defeitos
congnitos - cegos, surdos e deficientes mentais e tambm com a necessidade de ajudar essas crianas a realizarem suas potencialidades individuais. Procurando solues para esses problemas, interessou-se pela psicologia
acadmica.
Quando Vygotsky chegou em Moscou, eu ainda estava realizando experimentos com o mtodo motor combinado junto com Leontiev, um antigo aluno de Chelpanov com
quem estou associado desde ento. Reconhecendo suas
raras habilidades, Leontiev e eu nos regozijamos quando
conseguimos inclu-lo em nosso grupo de estudo, que chamvamos a "troika".
Tendo Vygotsky como nosso lder reconhecido, empreendemos uma reviso crtica da histria e do status da
psicologia na Rssia e no resto do mundo. Nossa meta, excessivamente ambiciosa maneira caracterstica da poca,
44

era a criao de uma nova abordagem abrangente dos processos psicolgicos humanos.
Desde o princpio, compartilhvamos a opinio de que
nem a psicologia subjetiva proposta por Chelpanov nem as
tentativas de reduzir a atividade consciente como um todo
a esquemas simplistas baseados nos reflexos representavam um modelo satisfatrio da psicologia humana.
Era necessria uma nova sntese das verdades parciais
existentes at ento. Vygotsky foi o primeiro a antever o
esboo dessa nova sntese.
Estudando intensivamente textos alemes, franceses,
ingleses e americanos, Vygotsky desenvolveu uma anlise
daquilo que denominava a crise na psicologia. Discutiu essas idias em diversas conferncias, e chegou a transform-las em texto no ano de 1926, quando foi hospitalizado
para tratamento de tuberculose. Infelizmente, esse trabalho nunca foi publicado; o manuscrito foi perdido durante
a Segunda Guerra, e no se encontrou qualquer cpia at
1960, ocasio em que o trabalho retornou a seus arquivos.
De acordo com a anlise de Vygotsky, a situao da
psicologia mundial no incio do sculo vinte era extremamente paradoxal. Durante a segunda metade do sculo dezenove, Wundt, Ebbinghaus e outros haviam conseguido
transformar a psicologia numa cincia natural. Estratgia
bsica de seu enfoque era a reduo de eventos psicolgicos complexos a mecanismos elementares que pudessem
ser estudados no laboratrio atravs de tcnicas experimentais exatas. Desconsiderava-se o "sentido" ou "significado" dos estmulos complexos, com o propsito de neutralizar a influncia de experincias extra laboratoriais, que
o experimentador no poderia controlar ou avaliar. Sons e
luzes isolados e slabas desprovidas de significado eram os
estmulos mais usados para deflagrar o comportamento. A
meta dos pesquisadores passou a ser a descoberta das leis
reguladoras dos mecanismos elementares que possibilitavam esse tipo de comportamento em laboratrio.
Mesmo reconhecendo o sucesso de tal iniciativa, Vygotsky indicava que a conseqncia essencial dessa estratgia era a excluso de todos os processos psicolgicos superiores, como a ao consciente, a ateno voluntria, a
memorizao ativa e o pensamento abstrato, da esfera da
cincia. Tais fenmenos eram ignorados (como nas teorias
derivadas dos princpios dos reflexos) ou abandonados
45

descrio idealista (como na noo de percepo, formulada por Wundt).

Os psiclogos naturalistas, ao fracassarem na tentativa de incorporar ao seu trabalho as funes humanas
complexas, estimularam Dilthey, Spranger, e outros, a
buscarem uma abordagem alternativa. Estes tomaram
como objeto de estudo exatamente aqueles processos que
os cientistas naturais no conseguiam abarcar: valores,
vontade, atitudes, raciocnio abstrato. Mas todos esses fenmenos eram tratados de maneira puramente descritiva e
fenomenolgica. Argia-se que a explicao era impossvel
em princpio. Para enfatizar essa dificuldade, colocariam a
questo: "Podemos perguntar POR QU a soma dos ngulos de um tringulo 180o?"
Examinando essa situao, Vygotsky observou que a
diviso de trabalho entre os psiclogos de cincias naturais e os psicolgos fenomenolgicos havia levado a um
acordo tcito em torno da idia de que as funes psicolgicas complexas, as mesmas que distinguem o ser humano
dos outros animais, no podiam ser estudadas cientificamente. Os naturalistas e os mentalistas haviam desmembrado artificialmente a psicologia. A criao de um novo
sistema que sintetizasse essas abordagens conflitantes era
seu objetivo, e nossa tarefa. Provavelmente no possvel
avaliar tudo que nos influenciava em 1925, quando realizamos essa grandiosa reviso da psicologia. Mas conheo
algumas das nossas fontes. Para a base cientfica natural,
nos voltamos para o estudo de Pavlov a respeito da "atividade nervosa superior". Pavlov e seus colaboradores estavam ento estudando as unidades estruturais bsicas que
produziam mudanas de adaptao ao meio ambiente, em
sua estao experimental prxima de Leningrado. A psicofisiologia pavloviana era o fundamento materialista de nosso estudo da mente.
Vygotsky sentia-se particularmente impressionado
pelo trabalho do russo V. A. Wagner, um eminente especialista no estudo comparativo do comportamento animal.
Wagner era um cientista que aplicava um amplo enfoque
biolgico ao comportamento animal. Suas idias sobre a
evoluo impressionaram muito a Vygotsky, e os dois
mantiveram uma extensa correspondncia.
Lamos muito de psicologia propriamente dita. Mesmo
discordando de muitas de suas idias tericas, vamos
muito mrito no trabalho de nossos contemporneos ale46

mes, especialmente Kurt Lewin, Heinz Werner, William

Stern, Karl e Charlotte Buhler e Wolfgang Kohler, muitos
dos quais so muito pouco conhecidos por meus colegas
americanos. Aceitvamos sua nfase na natureza emergente das complexidades de muitos fenmenos psicolgicos. Os reflexos pavlovianos serviam como fundao material da mente, mas no refletiam a realidade estrutural do
comportamento complexo, ou das propriedades dos processos psicolgicos superiores.
Mesmo sabendo que a gua composta por dois tomos de hidrognio e um tomo de oxignio, no podemos
pretender deduzir da o conjunto de suas propriedades. Da
mesma maneira, o conhecimento dos mecanismos celulares
de reao a estmulos estranhos no suficiente para esclarecer completamente as propriedades de um processo psicolgico, como a ateno voluntria. Em ambos os casos, as
propriedades do "sistema" - gua ou ateno voluntria - devem ser vistas como sendo qualitativamente diferentes das
propriedades de suas unidades componentes.
Tambm mostramos que comportamentos aparentemente semelhantes no refletem necessariamente os mesmos mecanismos psicolgicos. No estudo de crianas de
diferentes idades ou de pessoas de diferentes culturas, era
necessrio um cuidadoso exame da natureza e do desenvolvimento dessas aparncias superficiais, para verificar a
possvel existncia de diferentes sistemas determinantes.
Quando tomamos conhecimento do Linguagem e Pensamento Infantil, de Piaget, estudamo-lo cuidadosamente.
Uma diferena fundamental, referente interpretao da
relao entre pensamento e linguagem, distinguia nosso
trabalho do desse grande psiclogo suo. Mas consideramos o estilo de sua pesquisa altamente compatvel com
nossa meta de descobrir as diferenas qualitativas entre
crianas de diferentes idades - especialmente o uso que fazia do mtodo clnico no estudo dos processos individuais
de cognio.
Vygotsky tambm era nosso principal terico marxista. Em 1925, quando publicou a aula que deflagrara sua
vinda a Moscou, incluiu nela uma citao de Marx, que
era um dos conceitos-chave do corpus terico que nos
apresentou:
"A aranha realiza operaes que lembram as de um
tecelo, e as caixas que as abelhas constroem no cu podem tornar sem graa o trabalho de muitos arquitetos.
47

Mas mesmo o pior arquiteto se diferencia da abelha mais

hbil desde o princpio, em que, antes de construir com
suas tbuas uma caixa, ele j a construiu na sua mente.
No final do processo de trabalho ele obtm algo que j
existia na sua mente antes que ele comeasse a construir.
O arquiteto no s modifica as formas naturais, dentro das
limitaes impostas por essa mesma natureza, mas tambm realiza um propsito prprio, que define os meios e o
carter da atividade qual ele deve subordinar sua vontade" (Capital, Parte 3, Captulo 7, seo 1).
Claro est que esse tipo de afirmao geral no era
suficiente para definir um conjunto detalhado de procedimentos para a criao de uma psicologia experimental das
funes psicolgicas superiores. Mas, nas mos de Vygotsky, os mtodos de Marx desempenharam papel vital na
formao da nossa trajetria:
Influenciado por Marx, Vygotsky concluiu que as origens das formas superiores do comportamento consciente
estavam nas relaes sociais do indivduo com o meio externo. Mas o homem no s um produto de seu meio ambiente; tambm um agente ativo na criao desse meio
ambiente. O vo existente entre as explicaes cientficas
naturais dos processos elementares e as descries mentalistas dos processos complexos no poderia ser transposto
at que descobrssemos como os processos naturais, como
a maturao fsica e os mecanismos sensoriais se interligavam com os processos culturalmente determinados para
produzir as funes psicolgicas adultas. Precisvamos,
por assim dizer, tomar uma certa distncia do organismo,
para descobrir as fontes das formas especificamente humanas de atividade psicolgica.
Vygotsky gostava de chamar essa abordagem de psicologia "cultural", "instrumental" ou "histrica". Cada um
desses termos refletia uma caracterstica diferente da nova
abordagem que ele props para a psicologia. Cada qual enfatizava uma das facetas do mecanismo geral pelo qual a
sociedade e a histria social moldam a estrutura daquelas
formas de atividades que distinguem o homem de outros
animais.
O termo "instrumental" se referia natureza basicamente mediada de todas as funes psicolgicas complexas. A diferena dos reflexos bsicos, que podem ser caracterizados como um processo de estmulo-resposta, as funes superiores incorporam estmulos auxiliares. O adulto
48

no se limita a responder aos estmulos apresentados por

um pesquisador ou por seu ambiente natural; modifica
ativamente esses estmulos, fazendo destas modificaes
um instrumento do prprio comportamento. Os costumes
populares, como, por exemplo, o hbito de se amarrar um
fio no dedo para evitar o esquecimento, nos proporcionam
algum conhecimento dessas modificaes. Mas muitos
exemplos bem menos prosaicos desse mesmo princpio foram revelados nos estudos que fizemos das mudanas no
pensamento de crianas de trs a dez anos.
O aspecto "cultural" da teoria de Vygotsky tinha a ver
com os modos socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza as tarefas que so propostas criana, e
com as ferramentas, fsicas e mentais, que so oferecidas
criana para que domine essas tarefas. Um dos instrumentos-chave inventados pela humanidade a linguagem,
e Vygotsky conferia linguagem um lugar muito importante na organizao e no desenvolvimento dos processos
do pensamento.
O elemento "histrico" fundia-se ao cultural. As ferramentas usadas pelo homem para dominar seu meio ambiente e seu prprio comportamento no surgiram, completamente prontas, da mente de Deus. Foram inventadas
e aperfeioadas no curso da histria social do homem. A
linguagem carrega em si os conceitos generalizados que
so o repositrio da cultura humana. Determinados instrumentos culturais, como a escrita e a aritmtica, expandiram extraordinariamente os poderes do homem, tornando a sabedoria do passado analisvel no presente e aperfeiovel no futuro. Este raciocnio tinha uma implicao:
se estudssemos a maneira pela qual as diversas' operaes do pensamento se estruturam em sociedades cuja histria cultural no tivesse produzido uma ferramenta como,
por exemplo, a escrita, encontraramos uma organizao
diferente dos processos cognitivos superiores, mas uma
estruturao semelhante dos processos elementares. Tive
a oportunidade de avaliar estas idias no princpio da dcada de 30.
Os trs aspectos da teoria so aplicveis ao desenvolvimento de crianas. Desde o momento do nascimento, as
crianas esto em constante interao com adultos, que
ativamente procuram incorpor-las sua cultura e a seu
corpus de significados e condutas, historicamente acumulados. No princpio, as respostas da criana ao mundo so
49

dominadas por processos naturais, ou seja, aqueles proporcionados por sua herana biolgica. Mas, atravs da interveno constante de adultos, processos psicolgicos
mais complexos e instrumentais comeam a tomar forma.
De incio, esses processos s se do no transcorrer das interaes entre a criana e os adultos. Como disse Vygotsky, os processos so interpsquicos; isto , so compartilhados entre indivduos. Neste estgio, os adultos so
agentes externos que medeiam o contato da criana com o
mundo. No decorrer do crescimento da criana, os processos que antes eram compartilhados com os adultos passam a se dar no interior da prpria criana. Isto , a resposta mediada ao mundo se transforma num processo intrapsquico. A natureza social do indivduo se imprime em
sua natureza psicolgica atravs desta interiorizao dos
modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informaes.
Quando comeamos esse trabalho, ns trs - Vygotsky, Leontiev e eu - costumvamos encontrarmo-nos uma
ou duas vezes por semana no apartamento de Vygotsky,
para planejar a pesquisa que seria necessria para desenvolver suas idias. Revamos cada um dos principais conceitos da psicologia cognitiva - percepo, memria, ateno, fala, soluo de problemas e atividade motora. Dentro
de cada uma dessas reas, tnhamos que criar novos arranjos experimentais, que incorporassem a noo de que a
formao dos processos superiores acarreta numa modificao global do comportamento.
Nessa poca, eu era diretor do Laboratrio de Psicologia do Instituto Krupskaya de Educao Comunista, que
recebera esse nome em homenagem esposa de Lenin,
que, aps a Revoluo, dera um apoio extraordinrio ao
trabalho educacional na URSS. O instituto era vizinho do
que era ento conhecido como Segunda Universidade de
Moscou (hoje Instituto Pedaggico). Chamando estudantes
da universidade, formei um crculo estudantil de psicologia, onde discutamos as idias de Vygotsky. Cada um dos
estudantes e colegas de Vygotsky tomou para si a tarefa de
inventar modelos experimentais do comportamento instrumental.
O desenvolvimento da memria tornou-se incumbncia especial de Alexei Leontiev. Trabalhando com crianas
normais e retardadas, de diversas idades, Leontiev concebeu uma atividade onde o sujeito poderia usar estmulos
50

auxiliares para ajud-lo a lembrar-se de uma srie de estmulos apresentados pelo experimentador. Alm disso,
Leontiev demonstrou que o domnio da memria voluntria vem de um processo longo e difcil. A criana nova, de
incio, quando defrontada com estmulos evocadores explcitos de cerca de uma dzia de palavras simples, como,
por exemplo, a figura de um tren para ajudar na lembrana da palavra "cavalo", no d qualquer ateno a esses estmulos auxiliares. Essas crianas podem at recordar duas, trs ou quatro palavras, mas de maneira assiste mtica, e sem aparentar engajar-se numa atividade que
garanta o processo de lembrana. Chamamos esse tipo de
comportamento de "lembrana natural", uma vez que o estmulo parece ser recordado atravs de um processo de impresso simples e direto, no mediado.
Com um pouco mais de idade, a criana pode comear a prestar ateno nos "estmulos auxiliares". Os estmulos auxiliares alguma vezes ajudavam a criana; mas,
com igual constncia, no cumpriam o papel de evocar o
estmulo para o qual foram designadas. Ao invs, a criana
a incorporaria a uma corrente de associaes. Dessa maneira, o estmulo-auxiliar "tren" poderia sugerir criana
a palavra "neve", e no "cavalo". Crianas um pouco mais
velhas passariam a utilizar esses evocadores de maneira
bem eficiente, mas esse processo de uso de estmulos auxiliares ainda era externo criana, pois a conexo entre
os estmulos a serem recordados e os evocadores ainda era
feito pelo sentido convencional das palavras, isto , pela
cultura. S bem mais tarde, com uma idade de nove ou
dez anos, comearamos a observar a mediao internalizada, quando a criana passava a criar seu prprios estmulos evocadores, de modo que praticamente qualquer estmulo auxiliar teria sucesso em assegurar a recordao.
Essa idia de usar dois conjuntos de estmulos - um conjunto primrio, que tem de ser dominado, e o outro, um
conjunto auxiliar que pode servir como um instrumento
para o domnio sobre o primeiro conjunto - tornou-se a
ferramenta metodolgica central de nossos estudos.
Os experimentos anteriores que procuravam descobrir como so feitas as escolhas complexas empregavam
adultos treinados, a quem se pedia que apertassem uma
ou mais teclas de telgrafo quando defrontados com um
estmulo. Comparando a velocidade de uma resposta simples a um estmulo simples com o tempo necessrio para
51

escolher entre dois ou mais estmulos, muitos pesquisadores esperavam estudar a psicologia da escolha nica, e
distinguir o processo de escolha dos outros processos,
como a diferenciao entre estmulos e a organizao de
uma resposta motora. Vygotsky criticava severamente esse
tipo de trabalho, apontando as contradies existentes nos
estudos tpicos, que sugeriam a necessidade de um novo
modelo que explicasse os processos de escolha.
Ao invs de utilizar dados de adultos treinados, Natalia Morozova estudou o desenvolvimento das escolhas
complexas em crianas pequenas. Em seus experimentos,
uma criana de trs ou quatro anos receberia uma instruo simples: "Aperte o boto quando vir um carto vermelho". Ento exibia-se simultaneamente para a criana dois
ou trs cartes, e ofereciam-se trs botes para apertar.
Quando essas complicaes eram introduzidas o desenrolar sistemtico da resposta da criana se desintegrava. A
criana freqentemente esquecia qual cor se relacionava
com cada boto. Mesmo se a criana lembrasse que tecla
apertar em conexo com cada estmulo, o mtodo de resposta era totalmente diferente daquele dos adultos. Quando o estmulo era apresentado, a criana comearia a responder, mas a resposta no tinha qualquer direo em especial. No era feita uma escolha entre as alternativas
apresentadas. Ao invs, a criana apresentava uma movimentao titubeante, como que escolhendo entre os prprios movimentos e no entre os estmulos.
Os estudos de Morozova sobre a escolha logo fundiram-se com a pesquisa sobre memria que Leontiev fazia
na poca. Estava demonstrado que era difcil para a criana lembrar-se de que resposta dar a cada estmulo. Assim,
Morozova passou a introduzir estmulos auxiliares em seu
experimento de reaes escolha. Mostrar-se-ia criana
a figura de um cavalo, com a figura de um tren colada sobre a tecla correspondente. Ao identificar a maneira pela
qual as crianas comearam a usar os estmulos auxiliares
como um guia para suas escolhas, ela constatou que as
regras que governavam a aquisio da memria mediada
tambm se aplicavam atividade de memorizao necessria ao experimento da escolha.
R. E. Levina estudou a funo planejadora da fala. Na
superfcie, este trabalho aparentava ser bem diferente daquele conduzido por Leontiev e Morozova, mas a idia subjacente era exatamente a mesma. Estvamos impressiona52

dos pelos estudos de Piaget sobre as relaes entre linguagem e pensamento na criana nova, mas discordvamos
fundamentalmente de sua idia de que a fala primitiva na
criana no importante para o pensamento. Segundo Vygotsky, as fases no desenvolvimento da relao fala-pensamento sucediam-se, aproximadamente, como exposto a seguir. De incio, os aspectos verbais e motores do comportamento da criana esto unidos. A fala envolve elementos
referenciais, conversao orientada para os objetos, expresses emocionais, e outros tipos de fala social. Como a
criana rodeada pelos mais velhos, a fala passa a adquirir cada vez mais caractersticas demonstrativas, que permitem criana indicar o que est fazendo e quais so as
suas necessidades. Depois de um tempo, a criana, usando a fala para estabelecer diferenciaes para os outros,
passa a fazer diferenciaes para si mesma, internamente.
Dessa maneira, a fala deixa de ser um meio de guiar o
comportamento dos outros, e passa a servir funo de
auto-orientao.
Levina demandou, de crianas de trs a quatro anos,
que resolvessem problemas anlogos queles propostos
por Wolfgang Kohler a seus chimpanzs: procurar obter
objetos desejados, colocados fora de seu alcance. Por
exemplo: um doce era colocado em cima de um armrio,
fora do alcance da criana, e uma vara de madeira era deixada por perto, no cho.
Observou-se numa criana o seguinte comportamento, durante o qual a criana falava consigo mesma:
"Esse doce est to alto. (Aqui, a criana sobe no div
e pula para cima e para baixo)- Tenho que chamar a mame para peg-lo para mim (pula mais). No tem jeito de
pegar, ele est to alto. (Aqui, a criana pega a vara,
olhando para o doce.) Papai tambm tem um armrio
grande, e s vezes ele no alcana as coisas. No, no d
pra peg-lo com a mo, eu ainda sou muito pequeno. Melhor subir no banquinho (sobe num banquinho, agitando a
vara, que bate no armrio). Toc, toc. (Agora a criana ri.
Olhando para o doce, ela pega a vara e o derruba do armrio). A! A vara conseguiu. Tenho que levar a vara para
casa comigo".
Vygotsky dedicava especial ateno ao papel que essa
fala aparentemente egocntrica, em tarefas como esta, desempenhava quanto ao planejamento e ao desenrolar da
ao. Num determinado ponto no curso da soluo desse
53

tipo de problema, a fala deixa de simplesmente acompanhar a ao, e comea a organizar o comportamento. Em
suma, adquire a funo instrumental que ele acreditava
ser prpria das crianas mais velhas e dos adultos.
Essa mesma idia fundamental foi aplicada, por Alexander Zaporozhets, reestruturao do comportamento
motor que ocorre quando a criana comea a crescer. Ao
invs dos movimentos "naturais", controlados pelo meio
externo, a criana comea a adquirir controle voluntrio
sobre os prprios movimentos. Essa mudana de movimentos naturais e involuntrios para a movimentao instrumental e voluntria podia ser claramente observada,
colocando-se a criana numa situao na qual, para realizar com sucesso uma tarefa, devia se deixar guiar por uma
ordem externa.
Queramos, por exemplo, estudar a aquisio do movimento do pulo. Na criana muito nova, o pulo s ocorre
quando o contexto imediato, e isso inclui os prprios desejos da criana, o requer. O pulo "acontece". No pode ser
evocado. Ento, aos poucos, a criana comea a utilizar
estmulos auxiliares para dominar seus prprios movimentos. De incio, esses estmulos auxiliares so de natureza
externa; coloca-se uma tbua na frente da criana para
guiar seus pulos, ou h um comando verbal dado por um
adulto: "Pule". Com o tempo, a criana pode realizar a tarefa com igual xito, dando num sussurro o comando
"pule" a si mesma. Finalmente, pode pensar "pule", e o
movimento se desenrola de forma voluntria.
Dando agora um exemplo bem diferente: L. S. Sakharov, um talentoso colaborador de Vygotsky que morreu
muito jovem, aplicou este mesmo mtodo a estudos de
classificao. Descobriu que a funo nomeadora das palavras, que parece ser constante nas diferentes idades pois as caractersticas superficiais das palavras permanecem as mesmas -, na verdade, passa por profundas mu danas no curso do crescimento. Nos primeiros estgios,
as palavras designam conjuntos complexos de referentes,
que incluem no s o objeto mencionado, mas os sentimentos da criana em relao a esse objeto. A seguir, as
palavras se referem aos objetos nos seus contextos concretos, e s mais tarde passam a se referir a categorias abstratas. A tcnica de classificao de blocos que possibilitou
essas observaes era conhecida, na poca de sua criao,
como "Mtodo de Vygotsky-Sakharov"; mas, no decorrer do

54

tempo, com a difuso de seu uso no estrangeiro, passou a

ser conhecida como "mtodo de Hanfman-Kasanin", em
homenagem aos dois investigadores que traduziram o trabalho de Vygotsky e aplicaram o mtodo.
Em 1929 nosso grupo passou a se dedicar a um estudo que se poderia chamar atividade "significante" precoce.
Denominvamos assim a maneira pela qual as crianas se
engajam na atividade de dar significado aos estmulos que
se lhes exige dominar, criando assim suas prprias atividades instrumentais e mediadas. Desenvolvemos uma
idia que consistia em exigir das crianas que inventassem
pictogramas, figuras de sua prpria escolha, que as ajudassem a memorizar uma srie de palavras abstratas.
Num estgio muito precoce, as crianas so incapazes de produzir um estmulo pictrico que guie seu ato de
lembrar. Por exemplo: uma criana de quatro anos, a
quem se havia pedido que desenhasse algo que a fizesse
lembrar da frase "O professor est bravo", reagiu gargalhando e fazendo no papel um risco simples. Falava sobre
a atividade que estava realizando, mas sua fala e seus movimentos no eram guiados pela tarefa de "lembrar", e no
apresentavam qualquer relao instrumental um com o
outro. Esqueceu-se no s da frase, mas do propsito geral
do trabalho.
Observamos um incio de produo til em crianas
ligeiramente mais velhas. As crianas desenhavam figuras
que capturavam um elemento essencial da frase (um menino surdo foi representado por uma cabea sem as orelhas), e as descries tinham um carter muito interessante. Como Vygotsky assinalou, essas crianas, tendo feito
uma figura, dirigiriam-se ao experimentador (sem que se
lhes pedisse) e formulariam, como que para um adulto,
uma caracterstica do estmulo. Para a frase "velha manhosa", por exemplo, uma criana desenhou uma senhora
de olhos grandes. Virando-se para o experimentador, falou: "Olhe como os olhos so grandes". Quando trabalhamos com crianas um pouco mais velhas, constatamos
que essa fala, com a funo de "chamar a ateno", no
era mais dirigida ao adulto. Ao invs, era interiorizada e
usada pela criana para guiar sua prpria produo.
Os estudos individuais que levamos a termo naquela
poca, dos quais mencionei alguns, devem ser considerados banais em si mesmos. Hoje, seriam considerados por
ns nada alm de projetos de estudantes. E isso eles eram,

55

exatamente. Mesmo assim, a concepo geral por trs desses estudos-piloto proporcionou o fundamento metodolgico da teoria geral de Vygotsky, e desenvolveu um conjunto
de tcnicas experimentais que eu usaria pelo restante de
minha carreira. Os estudantes que levaram aquele trabalho a termo vieram desempenhar importantes papis no
desenvolvimento da psicologia, generalizando esses primeiros esforos das mais variadas e sofisticadas maneiras.
Meu prprio trabalho foi definitivamente modificado
pela minha associao com Vygotsky e pelos ingnuos estudos de nossos estudantes. Ao mesmo tempo em que desenvolvamos essa nova linha de trabalho, eu ainda conduzia estudos utilizando o mtodo motor combinado, mas,
como foi exemplificado no A Natureza dos Conflitos Humanos, o foco de meu trabalho comeava a mudar. Havia comeado minha pesquisa com a inteno de estudar o curso dinmico das emoes, mas Vygotsky viu nela um modelo para o estudo das relaes entre a fala e os movimentos voluntrios complexos. Enfatizou em particular o papel
da fala como um instrumento da organizao do comportamento. Assim, nos ltimos captulos de A Natureza dos
Conflitos Humanos, inclu alguns de meus primeiros estudos sobre a funo regulatria da fala. S muitos anos
mais tarde esse tpico se tornou um foco central do meu
trabalho.
muito difcil, depois de tanto tempo, recapturar o
enorme entusiasmo com que realizvamos esse trabalho.
O grupo dedicava quase todas suas horas de viglia a nosso grandioso plano de reconstruir a psicologia. Quando
Vygotsky ia viajar, os estudantes escreviam poemas em
sua homenagem. Quando ele dava uma aula em Moscou,
todos vinham ouvi-lo.
Suas aulas eram sempre um grande acontecimento.
No era incomum que se estendessem por trs, quatro, ou
at cinco horas, sem interrupes. Alm disso, ele no
usava qualquer tipo de anotao. Boa parte do material
que descreve o trabalho de Vygotsky que ainda resta vem
das anotaes estenogrficas feitas naquelas aulas.
Nos primeiros anos de nossa colaborao, nossa postura terica encontrou pouca compreenso ou entusiasmo.
Pessoas perguntariam: "Por que psicologia cultural? Todo
processo um amlgama de influncias naturais e culturais. Por que psicologia histrica? Pode-se lidar com os fatos psicolgicos sem se interessar pela histria do compor56

tamento dos povos primitivos. Por que psicologia instrumental? Todos ns usamos instrumentos em nossas experincias".
No decorrer do tempo, como resultado de muitas e
acaloradas discusses em jornais sociais e cientficos, o
isolamento de nosso pequeno grupo chegou ao fim. Nossos
mtodos se sofisticaram, nossas teorias tornaram-se mais
completas e robustas. Em alguns anos, os conceitos formulados por Vygotsky tornaram-se largamente aceitos, e
vieram a formar a base da principal escola da psicologia
sovitica.
Uma das muitas caractersticas do trabalho de Vygotsky, que foi importante na conformao de minha carreira posterior, era sua nfase em que a pesquisa nunca se
limitasse especulao sofisticada ou a modelos de laboratrios divorciados do mundo real. O contexto para o qual
Vygotsky se esforou em formular um novo tipo de psicologia eram os problemas centrais da existncia humana, vividos como eram na escola, no trabalho, na clnica. muito significativo que, quando Vygotsky obteve seu primeiro
emprego, na escola de professores de Gemei, ele tenha devotado sua ateno aos problemas enfrentados na educao de crianas mentalmente deficientes. Ele no se desligou desse interesse. Durante a dcada de 20, fundou o
Instituto Defectolgico Experimental (IDE), que hoje se
chama Instituto de Defectologia da Academia de Cincias
Pedaggicas.
Ao contrrio de muitos que haviam estudado as
crianas deficientes, Vygotsky concentrou sua ateno na
capacidade que as crianas tinham, capacidade essa que
poderia formar uma base para o desenvolvimento de seu
pleno potencial. Interessava-se principalmente por suas
virtudes, e no por seus defeitos. De maneira consistente
com sua abordagem global, rejeitava a reduo dessas
crianas a descries puramente quantitativas, em termos
de traos psicolgicos unidimensionais refletidos numa tabela de testes. Ao invs, valia-se de descries qualitativas
da organizao especial de seu comportamento. Seus protocolos de diagnstico, onde analisava crianas com vrios
tipos de defeitos, foram preservados por seu colaborador,
L. Geshelina, mas muitos foram destrudos durante a
guerra, e outros perdidos aps a morte de Geshelina. Mesmo assim, esse trabalho continuou sendo feito por pessoas

57

muito capazes, entre as quais suas antigas estudantes,

Morozova e Levina.
Vygotsky considerava a psiquiatria uma rea de trabalho prtico to importante quanto a defectologia. Naquela poca, a psiquiatria compartilhava da crise vivida pela
psicologia. Suas teorias eram largamente descritivas e altamente especulativas. Com algumas notveis excees,
seus mtodos eram subjetivos e assistemticos. Vygotsky
opunha-se vigorosamente "psicologia profunda" de
Freud, que superenfatizava a natureza biolgica do homem. Ao invs, Vygotsky props uma psicologia das "alturas", das experincias socialmente organizadas do homem
que, segundo ele, determinam a estrutura da atividade humana consciente. De um ponto de vista terico, a clnica
psiquitrica era mais um local de estudo das funes psicolgicas superiores. Aplicou uma srie de procedimentos
experimentais - alguns, emprestados da pesquisa sobre o
desenvolvimento, e outros criados para uma populao em
especial - na tentativa de evocar um comportamento patolgico sob circunstncias experimentalmente controladas,
Teve o apoio, nesse trabalho, de Bluma Zeigarnik, que retornava URSS no final da dcada de 20, depois de estudar por alguns anos com Kurt Lewin, na Alemanha.
Talvez uma das reas mais frteis estudadas por Vygotsky, e certamente aquela que teve maior influncia em
minha prpria carreira, foi seu trabalho em neurologia. O
interesse pelo campo nos levou a fazer cursos na escola
mdica. Para mim, este era o retorno carreira mdica,
que meu pai havia desejado para mim uma dcada atrs.
Para Vygotsky, foi o comeo de um caminho que o tempo
no lhe permitiria percorrer.
A neurologia que conhecamos nos anos 20 era primariamente derivada da neurologia alem da segunda metade do sculo dezenove. Conheciam-se alguns grandes
"centros" de controle do funcionamento psicolgico, como
o centro da fala, descoberto por Paul Broca, e os neurologistas ocupavam-se na construo de mapas do crtex cerebral. Esse trabalho foi importante na formulao da base
cortical das funes psicolgicas. Mas Vygotsky no o considerava suficiente, porque as evidncias neurolgicas no
eram ligadas a nenhuma teoria adequada. Fazia-se necessria a criao de uma neuropsicologia.
Vygotsky tinha como modelos dessa disciplina composta o trabalho de dois outros cientistas russos. Bekhte58

rev havia aplicado mtodos da psicologia experimental na

clnica neurolgica, ainda que Vygotsky no visse a refle xologia como uma teoria das funes psicolgicas superiores, ou especificamente humanas. No Instituto Neurolgico de Moscou, Rossolimo havia construdo uma bateria
de testes para o diagnstico clnico, semelhante quela
que seria desenvolvida alguns anos depois por David
Wechsler. Mas os testes que constituam essa bateria no
conseguiam dar uma idia clara dos mecanismos psicolgicos que eram perturbados por desordens neurolgicas.
Passando em revista as verses anteriores da neuropsicologia, Vygotsky props uma abordagem que se baseasse, na sua prpria anlise da estrutura do funcionamento
psicolgico. Procurou, em primeiro lugar, especificar a relao entre as funes psicolgicas elementares e superiores, e sua organizao cerebral, no adulto normal. Ento props uma srie de princpios gerais que explicasse as
mudanas na estrutura do funcionamento psicolgico que
caracterizavam diversos estados patolgicos e o incio da
ontognese.
As observaes de Vygotsky na clnica neurolgica comearam com um distrbio de linguagem, a afasia. Essa
escolha refletia sua convico de que a aquisio da linguagem tinha um papel decisivo no desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. A afasia prometia ser
uma condio que, demonstrar-se-ia, afetava aspectos especficos de formas mediadas de atividade cognitiva, em
associao com uma leso neurolgica especfica. As hipteses especificamente relacionadas afasia eram por demais simplistas, mas a proposio de que as explicaes
neurolgicas do comportamento humano necessitavam de
uma sofisticada teoria psicolgica tornou-se central no desenvolvimento posterior da neuropsicologia sovitica.
O enfoque que Vygotsky deu ao estudo da afasia tornou-se um modelo para todas as nossas investigaes posteriores na rea da neuropsicologia. Partindo de uma evidncia prvia relacionada psicologia e neurologia desse
distrbio, ele usava observaes clnicas de pacientes individuais para formar uma idia mais clara das diferenas
qualitativas entre o funcionamento do indivduo normal e
do afsico. O retrato qualitativo da sndrome nos conduzia
por dois caminhos: em direo a um entendimento mais
profundo das estruturas cerebrais intimamente envolvidas
com o distrbio, e a uma melhor compreenso das carac59

tersticas psicolgicas do distrbio. Em funo de a desordem psicolgica ser organizada e refletida na linguagem
empreendemos um estudo de lingstica, com o objetivo de
suplementar nossa pesquisa psicolgica.
Na breve dcada compreendida entre a chegada de
Vygotsky a Moscou, e sua morte por tuberculose em 1934,
sua inteligncia e sua energia criaram um sistema psicolgico que, sem dvida, ainda no foi completamente explorado. Praticamente, todos os ramos da psicologia sovitica,
na teoria como na aplicao prtica, foram influenciados
por suas idias. Esses mesmos dez anos alteraram definitivamente o curso de meu trabalho. Sem destruir os impulsos bsicos que me haviam atrado psicologia, Vygotsky
me proporcionou um entendimento incomparavelmente
mais amplo e profundo do empreendimento em que minha
pesquisa precoce se inclua. No final da dcada de 20, o
curso futuro de minha carreira estava terminado. Eu passaria o resto de meus anos desenvolvendo vrios aspectos
do sistema psicolgico de Vygotsky.
De 1928 a 1934, concentrei minhas energias na demonstrao da origem social e da estrutura mediata dos
processos psicolgicos superiores. Os estudos partiam da
crena de Vygotsky em que as funes psicolgicas superiores do ser humano surgem da interao dos fatores biolgicos, que so parte da constituio fsica do Homo sapiens, com os fatores culturais, que evoluram atravs das
dezenas de milhares de anos de histria humana. Na poca da sua morte, meus colegas e eu havamos desenvolvido
duas estratgias complementares para revelar a interao
dos fatores biolgicos e sociais na estrutura das funes
psicolgicas superiores. A primeira estratgia consistia em
investigar o desenvolvimento dessas funes a partir das
funes naturais, biologicamente determinadas, que as
precediam. A segunda estratgia era o estudo da dissoluo das funes psicolgicas superiores, como resultado
de algum distrbio que afetasse o organismo.
No perodo que foi de 1928 a 1934, assim como no final da dcada de 40, concentrei meu trabalho no primeiro
tipo de estratgias, aquelas que enfatizavam as mudanas
ao longo do desenvolvimento. De 1936 a 1945, e de meados da dcada de 50 aos dias de hoje, enfatizei o estudo da
dissoluo e da restaurao das funes psicolgicas superiores, nos termos dos mecanismos cerebrais que as
controlam.
60

A pesquisa em desenvolvimento se dividia ainda em

trs linhas de trabalho, cada uma das quais enfocava a relao dos fatores culturais e biolgicos da cognio humana de maneira diferente. Primeiro, numa tentativa de demonstrar as origens sociais das formas particulares que as
funes psicolgicas superiores adotam em circunstncias
culturais diferentes, empreendemos um estudo em adultos
que haviam sido criados em condies diversas das que
prevaleciam nos centros industrias da Rssia europia. A
seguir, realizamos um estudo longitudinal de gmeos idnticos e fraternos. Ns, como outros que haviam se ocupado
dos papis relativos da "natureza" e da "criao" no desenvolvimento humano, utilizamos as diferenas entre gmeos
idnticos e fraternos, j que os gmeos idnticos, ou monozigticos, possuem material gentico idntico, enquanto os
gmeos fraternos no. Calculando a diferena no desempenho de gmeos dos dois tipos, espervamos separar os fatores "culturais" dos "naturais" no desenvolvimento. Partindo da teoria de Vygotsky, adicionamos nossos prprios
refinamentos s tcnicas que tnhamos disponveis na poca. Finalmente, empreendemos um estudo do desenvolvimento comparativo de crianas normais e deficientes de
vrios tipos. Aqui, usamos a distoro biolgica ocorrida
no curso do desenvolvimento para auxiliar na elucidao
da estrutura do funcionamento normal, e no desenvolvimento de meios que compensassem ao mximo as deficincias biolgicas das crianas, utilizando currculos educacionais cuidadosamente planejados.
O trabalho que enfatizava a dissoluo das funes
superiores sempre foi visto como um complemento natural
do trabalho com desenvolvimento. De fato, no final da dcada de 20, no fazamos uma distino clara entre as
duas abordagens; trabalhvamos simultaneamente em todas as frentes. Tanto o jardim de infncia quanto a clnica
eram caminhos atraentes que levavam a difceis problemas
analticos. Mas com o romper da guerra, em 1941, no
houve possibilidade de escolha. Todos nossos esforos se
concentraram no estudo das bases corticais das funes
superiores, e nos difceis anos que se seguiram levamos
nossa limitada teoria prtica, desenvolvendo tanto a teoria como suas aplicaes.
61

4. DIFERENAS CULTURAIS DE
PENSAMENTO

No fomos os primeiros a perceber que uma

comparao das atividades intelectuais de diferentes
culturas poderia fornecer informaes muito importantes
acerca do funcionamento do intelecto humano. Por muitas
dcadas antes que eu encontrasse Vygotsky, j se debatia
amplamente se indivduos criados em culturas diferentes
difeririam nas capacidades intelectuais bsicas que viriam
a desenvolver enquanto adultos. J no comeo do sculo,
Durkheim colocava que os processos bsicos da mente no
so manifestaes da vida interior do esprito, ou simples
resultado da evoluo natural; a mente se origina na
sociedade. As idias de Durkheim formaram a base de
diversos estudos e discusses. Entre os debatedores,
destacava-se o psiclogo francs Pierre Janet. Janet
props que as formas complexas da memria, assim como
as idias complexas do espao, tempo e nmero, tinham
sua fonte na histria concreta de uma sociedade, e no
eram, como acreditava a psicologia idealista clssica,
categorias intrnsecas da mente.
Na dcada de 20, esse debate se concentrava em duas
questes: se os componentes do pensamento, as categorias
bsicas de descrio da experincia, variavam de cultura
para cultura; e se o processamento bsico intelectual de
informao feito pelo indivduo humano variava de uma
cultura para outra. Lucien Levy-Bruhl, que influenciou
muitos psiclogos da poca, colocava que o pensamento de
povos primitivos e iletrados emprega um conjunto diferente de regras e operaes daquele empregado pelos povos
modernos. Caracterizou o pensamento primitivo como
"pr-lgico" e "frouxamente organizado". Dizia-se que os
povos primitivos eram indiferentes contradio lgica, e
63

dominados pela idia de que foras msticas controlavam

os fenmenos naturais.
Seus oponentes, como o psiclogo-etngrafo britnico
W. H. R. Rivers, propunham que o intelecto das culturas
primitivas era idntico ao das sociedades tecnolgicas. Rivers sugeriu que indivduos vivendo em condies primitivas pensam de acordo com as mesmas leis lgicas empregadas por ns. A diferena bsica de pensamento estaria
em que eles classificariam os fatos do mundo exterior com
base em categorias diferentes das utilizadas por ns.
Vrios psiclogos da Gestalt tambm aplicaram suas
idias questo do pensamento "primitivo". Heinz Werner
enfatizou as diferenas de pensamento que distinguem o
adulto moderno do primitivo. Especulou acerca da "similaridade estrutural" entre o pensamento de crianas, primitivos e adultos deficientes. Viu o pensamento indiferenciado
e "sincrtico" como a caracterstica da atividade cognitiva
destes grupos. Outros psiclogos da Gestalt enfatizaram as
propriedades da mente comuns a todas as culturas. Promoviam a idia de que determinados princpios da percepo e do pensamento, como "forma fechada" ou "boa forma", eram categorias universais da mente.
Estas propostas, junto com muitos outras, eram de
grande interesse para ns. Mas a discusso era conduzida
sem o respaldo de quaisquer dados psicolgicos apropriados. Os dados usados por Levy-Bruhl e por seus crticos
sociolgicos e antropolgicos - na verdade, os nicos dados disponveis para qualquer um naquele poca - eram
eventos anedticos colhidos por exploradores e missionrios que haviam mantido contato com povos exticos no
decorrer de suas viagens. O trabalho de campo antropolgico profissional vivia ainda sua infncia, e dessa maneira
inexistiam dados apropriados de tipo observacional. Eram
disponveis apenas alguns estudos, levados a termo no incio do sculo por psiclogos treinados, acerca de processos
sensoriais. Mas estes no estavam ligados aos tpicos em
questo, relativos s funes cognitivas superiores e no
elementares.
A situao da psicologia terica no era melhor. A velha diviso da psicologia nos ramos natural (explicativo) e
fenomenolgico (descritivo) havia privado os psiclogos de
uma estrutura unificante, dentro da qual fosse possvel o
estudo dos efeitos da cultura no desenvolvimento do pensamento. A teoria de Vygotsky nos forneceu essa estrutu64

ra, mas ainda carecamos de dados aos quais pudssemos

aplicar nossas idias.
Concebemos a idia de realizar o primeiro estudo
aprofundado das funes intelectuais em indivduos adultos de uma sociedade no-tecnolgica, iletrada e tradicional. Alm disso, tirando partido das rpidas mudanas
culturais que ento ocorriam em regies remotas de nosso
pas, espervamos identificar as mudanas no processo de
pensamento acarretadas pela mudana social e tecnolgica. O incio da dcada de 30 foi uma poca muito apropriada para a realizao destes experimentos. Na poca,
muitas de nossas reas rurais estavam passando por uma
rpida mudana, com o advento da coletivizao e da mecanizao da agricultura. Poderamos ter conduzido nossos estudos em vilas remotas da Rssia, mas escolhemos
como campo de trabalho as aldeias e os assentamentos
nmades do Uzbequisto e de Khirgizia, na sia Central,
onde as enormes discrepncias entre as formas culturais
existentes tendiam a maximizar a possibilidade de detectarmos mudanas nas formas bsicas e no contedo do
pensamento das pessoas. Com o apoio de Vygotsky, planejei uma expedio cientfica a essas regies.
O Uzbequisto podia se vangloriar de sua antiga alta
cultura, que inclua as extraordinrias realizaes cientficas e poticas associadas a nomes como Uleg Bek, matemtico e astrnomo, que nos legou um notvel observatrio perto de Samarkhand, o filsofo Al-Biruni, o fsico Alibibsn-Senna (Avicenna), os poetas Saadi e Nezami, e outros.
No entanto, e como tpico das sociedades feudais, as
massas camponesas permaneciam iletradas e em grande
parte isoladas dessa alta cultura. Viviam em aldeias que
eram completamente dependentes de ricos proprietrios de
terras e poderosos senhores feudais. Sua economia baseava-se principalmente na plantao de algodo. Nas montanhas de Khirgizia, adjacentes ao Uzbequisto, prevalecia a
criao de animais. Os ensinamentos conservadores da religio islmica tinham profunda influncia sobre a populao, e contribuam para o isolamento das mulheres em relao vida da sociedade.
Depois da Revoluo, essas reas sofreram profundas
mudanas scio-econmicas e culturais. No perodo em
que fizemos nossas observaes, assistimos ao incio da
coletivizao da agricultura e de outras mudanas scioeconmicas radicais, alm da emancipao das mulheres.
65

Como o perodo era de transio, nosso estudo pde at

certo ponto ser feito de forma comparativa. Assim, pudemos observar tantos grupos iletrados e no-desenvolvidos,
habitantes das aldeias, quantos grupos j envolvidos com
a vida moderna, e que experimentavam as influncias do
realinhamento social que ocorria.
Nenhuma das populaes que observamos havia recebido educao superior. Mesmo assim, eram marcante as
diferenas em suas atividades prticas, modos de comunicao e aspecto cultural. Nossos sujeitos pertenciam a cinco grupos:
1.

2.

3.
4.

5.

66

Mulheres habitantes de aldeias remotas, que eram

iletradas e no se envolviam com qualquer atividade
social moderna. Na poca em que nosso estudo foi
feito, ainda havia um nmero considervel dessas
mulheres. As entrevistas foram conduzidas por outras
mulheres, j que s elas tinham direito de penetrar
no alojamento feminino.
Camponeses, habitantes de aldeias remotas, de
nenhuma
maneira
envolvidos
com
trabalho
socializado, e que ainda mantinham uma economia
individualista.
Esses
camponeses
no
eram
alfabetizados.
Mulheres,
freqentadoras
dos
minicursos
em
educao infantil. Via de regra, no tinham educao
formal ou qualquer prtica escrita.
Trabalhadores, ativos nos kolhoz (fazenda coletiva), e
jovens que haviam freqentado cursos de curta
durao. Estes eram diretores de fazendas coletivas,
chefes de outros departamentos em alguma fazenda
coletiva, ou lderes de brigada. Tinham considervel
experincia no planejamento da produo, na
distribuio de trabalho e na administrao de
estoques. No trato com os outros membros das
fazendas coletivas, haviam adquirido uma viso de
mundo muito mais ampla que a do campons isolado.
Por outro lado, haviam freqentado muito pouco a
escola, e muitos ainda eram semiletrados.
Mulheres, admitidas na escola de professores, depois
de dois ou trs anos de estudo. Suas qualificaes
educacionais, no entanto, ainda eram razoavelmente
baixas.

Supusemos que s os ltimos trs grupos, que por

participarem na economia socialista haviam tido acesso s
novas relaes sociais e princpios de vida que acompanhavam a mudana, haviam experimentado as condies
necessrias para a alterao radical da forma e do contedo de seu pensamento. Estas mudanas sociais os havia
colocado em contato com a cultura tecnolgica, com a escrita e com outras formas de conhecimento. Os dois outros
grupos no haviam sido suficientemente expostos s condies que considervamos necessria para uma mudana
psicolgica fundamental.
Assim, espervamos que eles
apresentassem uma predominncia daquelas formas de
pensamento que se originam de atividades guiadas pelas
caractersticas fsicas de objetos familiares. Tambm espervamos constatar que as necessidades de comunicao
daqueles que praticavam uma agricultura planejada e coletiva teriam um impacto sobre seu pensamento. No mais,
supusemos que poderamos observar as mudanas ocasionadas pelo realinhamento social e econmico, atravs de
comparao dos processos mentais desses dois grupos.
Um mtodo adequado de pesquisa teria que incluir
algo mais que a simples observao, e os mtodos que
adaptamos se aproximaram de uma investigao experimental completa. Mas um estudo como esse encontraria
inevitavelmente uma srie de dificuldades. A aplicao de
minitestes psicolgicos seria altamente problemtica nas
condies de campo que espervamos encontrar. Recevamos que, se ns, estranhos, propusssemos problemas inslitos, que no se relacionassem s atividades de nossos
entrevistadores, estes ficariam desconfiados ou perplexos.
A administrao de "testes" isolados, em tais circunstncias, poderia fornecer dados que no representassem adequadamente as capacidades dos indivduos. Ento, como a
maioria daqueles que fazem trabalhos de campo, principiamos por estabelecer um contato amplo com as pessoas
que seriam nossos sujeitos. Tentamos estabelecer relaes
de amizade, de modo que as sesses experimentais parecessem naturais, e nunca ameaadoras. Tomamos um cuidado especial para nunca apresentar o material de teste de
maneira rspida ou despreparada.
Via de regra, nossas sesses experimentais comeavam com longas conversas, que s vezes eram travadas na
atmosfera calma de uma casa de ch, onde os indivduos
passavam a maior parte de seu tempo livre, ou nos acam67

pamentos nos campos e pastagens de montanha, em volta

do fogo noturno. Essas conversas freqentemente aconteciam em grupo. Mesmo quando apenas uma pessoa era
entrevistada, o experimentador formava com outros indivduos um grupo de duas ou trs pessoas, que ouviam atentamente o indivduo entrevistado, e s vezes colocavam
respostas ou comentrios s suas palavras. A fala muitas
vezes tomava forma de uma livre troca de opinies entre os
participantes, e um problema em particular poderia ser resolvido simultaneamente por dois ou trs sujeitos, cada
um colocando uma resposta. Os experimentadores introduziam gradualmente as tarefas preparadas, que se assemelhavam aos "enigmas", familiares populao, e assim
se integravam como uma extenso natural da conversao.
Tendo o sujeito proposto uma soluo para o problema, o experimentador conduzia uma conversa "clnica",
para determinar como o sujeito havia chegado quela resposta, e angariar mais informaes sobre seu significado.
A resposta de um sujeito levava geralmente a outras questes e algum debate. Para reduzir a confuso na discusso
livre que se seguia, e que geralmente era travada em Uzbek, o experimentador delegava o registro da sesso a um
assistente, que geralmente se sentava prximo ao grupo de
sujeitos, e cuidava em no atrair excessiva ateno. Tomava notas ao longo de toda a sesso. Mais tarde, preparava
uma cpia e processava os dados. Cada pequena sesso
rendia meio dia desse laborioso procedimento, mas essa
era a nica prtica adequada s condies de campo.
Tambm tentamos manter a naturalidade do contedo das tarefas que apresentamos aos sujeitos. Seria tolo de
nossa parte apresentar aos sujeitos problemas que eles
considerassem inteis. Assim, no utilizamos testes psicomtricos padronizados. Antes, trabalhamos com testes especialmente desenvolvidos nos quais os sujeitos encontravam significado, e que estavam abertos a vrias solues,
cada uma das quais indicava um aspecto da atividade cognitiva. Por exemplo, concebemos nossos estudos de categorizao de maneira que pudessem ser resolvidos de forma grfico-funcional (baseada, por exemplo, no aspecto ou
no funcionamento das coisas) ou de forma abstrata e categorizada. O sujeito, para resolver um problema dedutivo,
poderia tanto apelar ao conhecimento que tinha do mundo
quanto, usando os termos da informao que lhes era
dada, transcender sua experincia e deduzir a resposta.

68

Tambm introduzimos em nossas sesses algumas

tarefas que envolviam aprendizagem. Oferecendo, de alguma maneira, ajuda aos sujeitos, tentvamos mostrar-lhes
como e at que ponto poderiam servir-se de nossa assistncia para resolver este ou aquele problema, e continuar
resolvendo outros sozinhos. Este procedimento nos permitiu explorar as maneiras pelas quais os indivduos incorporam novos modos de soluo de problemas a seu repertrio de atividades intelectuais.
Nossa hiptese bsica foi testada por tcnicas que
avaliavam como as pessoas refletiam cognitivamente sua
experincia em diversos nveis de anlise. Comeamos pelo
estudo da codificao lingstica de categorias bsicas da
experincia visual, como a cor e a forma. A seguir, estudamos a classificao e a abstrao. Finalmente, voltamos
nossa ateno para atividades cognitivas complexas, como
a resoluo de problemas verbais e a auto-anlise. Em
cada uma dessas reas, descobrimos uma mudana na organizao da atividade cognitiva dos indivduos, que ocorria de maneira paralela s mudanas na organizao social de suas vidas de trabalho.
Uma mudana bsica nas categorias da percepo, e
que se repetiu em todas as nossas observaes, foi encontrada na maneira pela qual sujeitos dos diferentes grupos
nomearam e agruparam estmulos geomtricos semelhantes aos da figura, que foram numerados para facilitar sua
identificao.

Mulheres iletradas, habitantes de vilarejos remotos,

tipicamente forneceriam a seguinte lista de nomes:
1. um prato
2. uma tenda
3. um bracelete
4. contas

5. um espelho
6. um relgio
7. um suporte para chaleira

medida que a experincia de nossos sujeitos com

aulas de alfabetizao e administrao de fazendas coletivas ia crescendo, nomes geomtricos abstratos iam se tor69

nando predominantes, e as mulheres da escola normal utilizaram esses nomes de forma exclusiva.
Essa diferena de nomeao era acompanhada por
uma ntida diferena de classificao das figuras em grupos "iguais" ou "semelhantes". Para os camponeses mais
tradicionais, a semelhana concreta era o modo de agrupamento dominante. Assim,
e
eram considerados
semelhantes por "serem ambos armaes de janela";
e
eram ambos relgios, mas
,
e
no apresentavam
qualquer semelhana.
Interessamo-nos particularmente pelo fato de nossos
sujeitos rejeitarem nossas sugestes que pares como
e
eram semelhantes. Essas figuras se assemelhavam muito
aos estmulos utilizados por nossos colegas da Gestalt
para demonstrar o que consideravam ser leis universais da
percepo. Em seus experimentos, que via de regra utilizavam sujeitos instrudos, concluram que tais figuras eram
normalmente colocadas no mesmo grupo por serem ambas
"representativas" da classe abstrata dos crculos. Seus sujeitos ignoravam as caractersticas "individuais" de cada
uma das figuras, isolavam a caracterstica dominante, de
"classe geomtrica", e decidiam a partir da. Mas quando
perguntamos aos camponeses tradicionais se tais figuras
se assemelhavam, recebemos como resposta um no. Eles
perceberam as figuras como semelhantes a determinados
objetos de seu ambiente, e as classificaram de acordo com
essa percepo. "No podem ser semelhantes", disse um
campons, "porque a primeira uma moeda e a segunda
uma lua". Na verdade, sujeitos ligeiramente mais instrudos classificaram esses estmulos com base em sua configurao geral, mas no podamos mais atribuir este modo
de classificao a qualquer "lei universal da percepo".
Este tipo de percepo por categorias reflete uma forma de
classificao de objetos desenvolvida e transmitida historicamente. Sujeitos mais instrudos podem classificar esses
estmulos com base numa nica propriedade "ideal", mas
isso no um produto natural e inevitvel da mente humana.
O homem percebe trs milhes de tonalidades de cor
diferentes, mas s existem de dezesseis a vinte nomes de
cores. Significar isto que a percepo e a classificao dos
matizes varia com os nomes das diferentes cores? Ou, ser
que a linguagem e as atitudes prticas ligadas s diferentes cores evocam diferentes maneiras de perceb-las e
70

classific-las? Estudamos a percepo e a classificao

das cores em vrios grupos de nossa populao de sujeitos, e os resultados que obtivemos eram anlogos aos obtidos no estudo da percepo das figuras geomtricas.
Pedimos a indivduos de nossos grupos bsicos que
nomeassem e classificassem fios coloridos de l. Sujeitos
no-instrudos, mulheres em particular, e muitas das
quais eram excelentes tecels, usaram muito poucos nomes de categorias de cores. Ao invs, rotularam as peas
coloridas de l pelos nomes dos objetos de seu ambiente
que tinham a mesma cor. Por exemplo, chamaram vrios
tons de verde pelo nome de diferentes plantas: "a cor da
grama na primavera", "a cor das amoreiras no vero", "a
cor das ervilhas novas". Quando se pedia a esses sujeitos
que agrupassem os fios de cor semelhante, muitos recusaram imediatamente, afirmando que cada fio era diferente.
Outros os ordenaram numa srie contnua de cores, que
crescia no matiz ou na saturao. Esse padro de resposta
particularizada e visualmente dominada desapareceu em
nossos outros grupos experimentais, em cujas respostas
prevaleciam os nomes de categorias de cores, e que prontamente agrupavam cores semelhantes.
Nossa srie seguinte de estudos enfocou a maneira
pela qual os indivduos categorizam e fazem generalizaes
acerca dos objetos de seu mundo cotidiano. A diferena de
um conjunto de fios de l de cores diferentes, ou de figuras
geomtricas bidimensionais, os objetos de nossa vida diria so raramente categorizados com base em algum tributo fsico comum. Na verdade, podem s-lo de muitas maneiras, e era nessa variedade que estvamos interessados.
Com base na sua pesquisa em desenvolvimento, Vygotsky elaborou um conjunto de distines entre os tipos
de categorias que, constatou-se, as crianas utilizavam
nas diferentes idades. Durante os primeiros estgios do
desenvolvimento da criana, as palavras no tm funo
organizadora da maneira que ela categoriza sua experincia. A criana pequena percebe cada objeto de maneira
isolada, no possuindo princpios lgicos de agrupamento.
No prximo estgio de categorizao, a criana passa a
comparar objetos com base num nico atributo fsico comum, como a forma, a cor ou o tamanho. Mas, fazendo essas comparaes, a criana logo perde de vista o atributo
originalmente escolhido para a classificao, e escolhe outro atributo. Como resultado, freqentemente associa um
71

grupo ou uma corrente de objetos que no refletem qualquer conceito unificado. Na verdade, a estrutura lgica
desses agrupamentos freqentemente reflete uma famlia,
na qual determinado indivduo includo como "filho" de
uma figura central, outro como "esposa", e assim por diante. Esse tipo de estrutura de grupo pode ser detectado
quando os objetos so incorporados a uma situao geral,
na qual cada um participa individualmente. Um exemplo
de tal agrupamento seria uma "refeio", na qual a cadeira usada para sentar-se mesa, uma toalha usada
para cobrir a mesa, uma faca para cortar o po, um prato
para colocar o po, e assim por diante.
Esse modo de agrupamento de objetos no baseado
numa palavra que permita o isolamento de um atributo
comum, e que denote uma categoria que inclua logicamente todos os objetos. Na verdade, o fator determinante da
classificao de objetos em complexos situacionais desse
tipo chama-se percepo grfico-funcional, ou a lembrana
das relaes concretas entre os objetos. Vygotsky constatou que o agrupamento de objetos de acordo com suas relaes nas situaes reais tpico de crianas na fase da
pr-escola e da escola elementar.
Quando as crianas atingem a adolescncia, no fazem mais generalizaes com base em suas impresses
imediatas. Ao invs, classificam isolando determinados
atributos dos objetos. Cada objeto colocado a uma determinada categoria, sendo relacionado a um conceito abstrato. Depois de estabelecerem um sistema para inclurem diversos objetos numa mesma categoria, os adolescentes desenvolvem um esquema hierrquico conceituai, que expressa graus cada vez maiores de "semelhana". Por exemplo, uma rosa um flor, a flor uma planta, a planta
parte do mundo orgnico. Uma vez efetuada a transio
para esta modalidade de pensamento, a pessoa passa a
enfocar primordialmente as relaes "categricas" entre os
objetos, e no a maneira concreta pela qual eles interagem
em situaes reais.
E fcil compreender que as leis que governam esse
tipo de pensamento taxonmico diferem inteiramente do
processo que ocorre quando uma pessoa faz generalizaes
com base na experincia concreta. O pensamento categrico no apenas um reflexo da experincia individual, mas
uma experincia coletiva que a sociedade pode veicular
atravs de seu sistema lingstico. Esse uso de critrios
72

sociais amplos transforma o processo de pensamento grfico-funcional num esquema de operaes lgicas e semnticas, nas quais as palavras tornam-se a principal ferramenta de abstrao e generalizao.
J que toda atividade se enraza em operaes grficas, prticas, passamos a acreditar que o desenvolvimento
de um pensamento taxonmico e conceituai se apoiaria
nas operaes tericas que a criana aprende a efetuar na
escola. Se o desenvolvimento do pensamento taxonmico
dependesse da educao formal, esperaramos encontrar
formas taxonmicas de abstrao e generalizao s naqueles indivduos adultos que haviam sido expostos a algum tipo de educao formal. Como a maioria de nossos
sujeitos havia freqentado muito pouco, ou nada, a escola,
estvamos curiosos acerta dos princpios que empregariam
para agrupar os objetos encontrados na sua vida cotidiana.
Quase todos os sujeitos ouviram atentamente as instrues e lanaram-se com muita disposio ao trabalho.
Mas, mesmo no comeo, eles freqentemente passavam a
escolher objetos que "se adequassem a um propsito em
especial". Em outras palavras, rejeitavam a tarefa terica,
e a Substituam por uma tarefa prtica. Essa tendncia
tornou-se aparente logo no incio de nosso trabalho, quando os sujeitos comearam a avaliar objetos isolados e a nomear suas funes individuais. Por exemplo, "este" era necessrio para realizar este ou aquele trabalho, e "aquele"
para um trabalho diferente. No viam necessidade de compararem e agruparem todos os objetos, e classific-los em
categorias especficas. Ao longo das sesses, como resultado das discusses e das vrias perguntas que fazamos,
muitos sujeitos superavam essa tendncia. Mesmo assim,
no entanto, tendiam a considerar a tarefa uma tarefa prtica, de agrupar objetos de acordo com seu papel numa situao em particular, e no como uma operao terica de
classific-los a partir de um atributo comum. Como resultado, cada um dos sujeitos agrupava os objetos de maneira idiossincrtica, dependendo da situao grfica particular que tinha em mente. Os grupos concretos que nossos
sujeitos criavam com base nesse pensamento "situacional"
eram extremamente resistentes mudana. Quando tentvamos sugerir qualquer outra maneira de agrupar os objetos baseada em princpios abstratos, eles geralmente a
rejeitavam, insistindo que tal arranjo no refletia as rela-

73

es intrnsecas entre os objetos, e que a pessoa que adotara tal agrupamento era "estpida". Em casos esparsos,
consentiam na possibilidade de empregar um tal meio de
classificao, e mesmo assim o faziam relutantemente,
convencidos de que isso no era importante. S a classificao feita com base na experincia prtica os tocava
como sendo apropriada ou importante.
O exemplo seguinte ilustra o tipo de raciocnio que
encontramos. Mostraram-se a Rakmat, um campons iletrado de 31 anos, morador de um distrito distante, desenhos de um martelo, um serrote, uma tora de madeira e
um machado. "So todos semelhantes", ele disse. "Penso
que todos tm de estar aqui. Veja, se voc vai serrar, voc
precisa de um serrote, e se tem que rachar algo, precisa de
machado. Ento so todos necessrios aqui".
Tentamos explicar a tarefa dizendo: "Veja, voc tem
aqui trs adultos e uma criana. claro que a criana no
pertence a esse grupo".
Rakmat replicou: "Oh, mas o menino precisa ficar
com os outros! Os trs esto trabalhando, voc v, e se
eles tiverem que ficar correndo para buscar as coisas,
nunca terminariam o servio, mas o menino pode busclas para eles... O menino aprender; isso ser melhor, e
eles todos trabalharo bem juntos".
"Veja", dissemos, "voc tem aqui trs rodas e um par
de alicates. Sem dvida, as rodas e o alicate no tm nada
em comum, no mesmo?"
"No, todos eles se encaixam. Eu sei que o alicate no
se parece com as rodas, mas voc vai precisar dele se tiver
que apertar alguma coisa nas rodas".
"Mas voc pode usar uma palavra para as rodas que
voc no pode usar para o alicate - no verdade?"
"Sim, eu sei disso, mas voc precisa do alicate. Voc
pode levantar ferro com ele, e bem pesado, como voc
sabe".
"Mesmo assim, no verdade que voc no pode usar
a mesma palavra para as rodas e para o alicate?"
" claro que no pode".
Voltamos ao grupo original, que inclua martelo, serrote, tora e machado. "Quais destes voc poderia chamar
por uma palavra?"
"Como assim? Se voc chamar os trs de 'martelo',
isto tambm no estar certo".
74

"Mas um camarada pegou trs coisas - o machado, o

serrote e o martelo - e disse que elas eram semelhantes".
"Um serrote, um martelo e um machado tm que trabalhar juntos. Mas a tora tem que estar aqui tambm!"
"Por que voc acha que ele pegou essas trs coisas e
no pegou a tora?"
"Provavelmente ele j tenha bastante lenha, mas se
ns ficarmos sem lenha, no conseguiremos fazer nada".
"Sim, mas um martelo, um serrote e um machado so
todos ferramentas?"
"Sim, mas mesmo se tivermos ferramentas, ainda precisaremos da madeira. Seno, no poderemos construir
nada".
Mostraram-se ento ao sujeito desenhos de um passarinho, de um rifle, de uma adaga e de uma bala. Ele retrucou: "A andorinha no cabe aqui... No, este um rifle.
Est carregado com a bala e mata a andorinha. Ento voc
tem que cortar o pssaro com a adaga, j que no h outro
jeito de faz-lo. O que eu havia dito a respeito da andorinha est errado! Todas estas coisas esto juntas!"
"Mas estes so armas. E a andorinha?"
"No, no uma arma".
"Ento quer dizer que estes trs ficam juntos e a andorinha no?"
"No, o pssaro tem que estar a tambm. Seno, no
haver nada em que se atirar".
Mostraram-se ento a ele os desenhos de um copo, de
uma panela, um culos e uma garrafa. Ele observou: "Estes trs esto juntos, mas por que voc ps os culos aqui,
eu no sei. Mas, de novo, eles tambm se encaixam. Se
uma pessoa no enxerga muito bem, tem que us-los para
jantar".
"Mas um camarada me falou que uma destas coisas
no pertencia a este grupo".
"Provavelmente esse tipo de pensamento corre em
suas veias. Mas eu digo que todos tm seu lugar aqui.
Voc no pode cozinhar no copo, voc tem que ench-lo.
Para cozinhar, voc precisa de uma panela, e para enxergar melhor, de um culos. Precisamos destas quatro coisas, e por isso que elas foram colocadas aqui".
A tendncia de fiarem-se em operaes utilizadas na
vida prtica era o fator de controle entre os sujeitos iletrados e no-instrudos. Os sujeitos cujas atividades eram
ainda dominadas pelo trabalho prtico, mas que haviam
75

freqentado alguns cursos na escola e participado de programas de treinamento por algum tempo, eram inclinados
a misturar modos de generalizao prticos e tericos. O
grupo de sujeitos um pouco mais instrudos empregava a
classificao categrica como mtodo de agrupamento de
objetos, embora tivesse freqentado apenas um ou dois
anos de escola. Por exemplo, quando perguntamos a eles
quais os trs objetos entre os seguintes - um copo, uma
panela, os culos e a garrafa -, que se agrupam, imediatamente respondiam: "O copo, os culos e a garrafa se agrupam. So feitos de vidro, e a panela de metal". Da mesma
maneira, quando defrontados com a srie camelo, ovelha,
cavalo e carroa, respondiam: "A carroa est fora. Todos
os outros so animais". Poderia dar mais exemplos, mas
sero sempre os mesmos; o indivduo escolhia um nico
atributo, a partir do qual fazia sua generalizao ("vidro",
por exemplo), e utilizava um nome categrico que inclusse
os diferentes objetos (como "animais").
Uma maneira um pouco diferente de caracterizar estes resultados dizendo que a funo primria da linguagem muda conforme aumenta a experincia educacional.
Quando os indivduos empregam uma situao concreta
como meio de agrupar objetos, parecem estar usando a
linguagem para ajud-los a lembrar e reunir os componentes da situao prtica, e no para auxili-los na formao
de abstraes ou generalizaes sobre relaes categricas. Isto levantou uma questo: teriam os termos abstratos de sua linguagem, como "ferramenta", "vaso" ou "animal", um significado mais concreto para eles que para os
sujeitos instrudos? A resposta foi sim.
Por exemplo, apresentamos a nossos trs sujeitos (12-3) desenhos de um machado, um serrote e um martelo e
perguntamos: "Vocs diriam que estas coisas so ferramentas?"
Os trs responderam que sim.
"E uma tora de madeira?"
1:
2:

76

"Tambm se agrupa a estes. Fazemos todo tipo de

coisa com as toras - maanetas, portas e os cabos
das ferramentas".
"Dizemos que o tronco uma ferramenta porque
trabalha com as ferramentas para fazer as coisas. As

peas de um
ferramentas".

tronco

entram

na

fabricao

de

"Mas", retrucamos, "um homem disse que uma tora no

uma ferramenta porque no pode serrar ou talhar".
3:

"Algum louco deve ter lhe dito isso! Afinal de contas,

precisamos da tora para as ferramentas e junto com
ferro ela pode cortar".
"Mas posso chamar a madeira de ferramenta?"

3:

"Voc pode - pode fazer cabos' com ela".

"Mas voc realmente pode dizer que a madeira uma
ferramenta?"

2:
3:

"E! Postes so feitos com ela, cabos. Chamamos tudo

aquilo de que precisamos de 'ferramentas'".
"Nomeie todas as ferramentas que puder".
"Um machado, uma charrete, e tambm a rvore na
qual amarramos o cavalo se no h um poste nas
imediaes. Olhe, se ns no tivssemos esta tbua
aqui, no conseguiramos manter a gua neste canal
de irrigao. Ento isto tambm uma ferramenta,
assim como a madeira usada na fabricao de um
quadro-negro".
"Nomeie todas as ferramentas usadas para fazer
coisas".

1:
3:

"Temos um ditado: olhe para os campos e voc ver

ferramentas".
"Machadinha, machado, canga, arreio e a correia
usada numa sela".
"Voc pode mesmo chamar a madeira de ferramenta?"

2:

" claro! Se no tivermos madeira para usar com um

machado, no podemos arar e no podemos construir
uma carruagem".

As respostas destes sujeitos so tpicas do grupo de

iletrados com quem trabalhamos, e indicam que, na tenta77

tiva de definir o significado abstrato e categrico de uma

palavra, os sujeitos no princpio incluam objetos que pertenciam categoria designada. Mas logo extravasavam os
limites da categoria, e incluam objetos que eram simplesmente encontrados junto com os membros da classe designada, ou objetos que eram considerados teis numa situao imaginria na qual os primeiros itens estariam em
uso. As palavras, para estas pessoas, tinham uma funo
totalmente diferente da que tm para as pessoas instrudas. No eram usadas para codificar os objetos em sistemas conceituais, mas para estabelecer as inter-relaes
prticas entre as coisas.
Quando nossos sujeitos j haviam recebido alguma
instruo, e participado das discusses coletivas de assuntos sociais vitais, prontamente realizaram a transio para
o pensamento abstrato. Novas experincias e novas idias
mudam o modo pelo qual as pessoas usam a linguagem,
de maneira a que as palavras se tornem o principal agente
de abstrao e generalizao. Uma vez educados, os indivduos passam cada vez mais a usar a categorizao para
expressar idias sobre a realidade.
Este trabalho sobre a definio de palavras, quando
somado ao trabalho sobre classificao, nos levou a concluir que os modos de generalizao tpicos do pensamento
de pessoas que vivem numa sociedade dominada por atividades prticas rudimentares diferem dos modos de generalizao dos indivduos que receberam educao formal.
Os processos de abstrao e generalizao no so constantes em todos os estgios do desenvolvimento scio-econmico e cultural. Na verdade, estes processos so, eles
mesmos, produtos do ambiente cultural.
Com base nos resultados que demonstravam essa
mudana na categorizao que as pessoas faziam dos objetos que encontravam em sua vida diria, especulamos
que quando as pessoas adquirissem os cdigos lgicos e
verbais que permitissem a abstrao das caractersticas
essenciais dos objetos e sua incluso em categorias, seriam capazes de efetuar um pensamento lgico mais complexo. Se indivduos agrupam objetos e definem palavras
com base nas experincias prticas, poder-se-ia esperar
que as concluses que tirariam de uma dada premissa
num problema lgico tambm dependeriam de sua experincia prtica imediata. Isso tornaria difcil, se no impossvel, a aquisio por parte desses indivduos, de novos co-

78

nhecimentos de modo discursivo e lgico verbal. Tal mudana representaria a transio da conscincia sensorial
para a racional, um fenmeno que os clssicos do Marxismo entendem como um dos mais importantes da histria
humana.
A presena de conceitos tericos gerais, aos quais esto
subordinados conceitos mais prticos, cria um sistema de
cdigos lgicos. medida que o pensamento terico se desenvolve, o sistema vai ficando cada vez mais complexo.
Alm das palavras que adquirem uma estrutura conceituai
complexa, e das frases, cuja estrutura lgica e gramatical as
permitem funcionarem como a base de julgamentos, este sistema tambm inclui certos "instrumentos" lgicos e verbais
que possibilitam a realizao das operaes de deduo e inferncia, sem a necessidade da experincia direta.
Um esquema especfico que surge no curso do desenvolvimento cultural o raciocnio silogstico, no qual um
conjunto de julgamentos individuais d origem a concluses objetivamente necessrias. Duas frases, das quais a
primeira proporciona a proposio geral e a segunda uma
proposio especfica, constituem as premissas maior e
menor do silogismo. Quando adultos instrudos ouvem as
duas premissas de um silogismo, no as percebem como
duas frases isoladas e justapostas. Na verdade, "ouvem" as
premissas como uma relao lgica que implica uma concluso. Por exemplo, posso dizer:
"Metais preciosos no enferrujam.
O ouro um metal precioso".
A concluso "o ouro no enferruja" parece to bvia que
muitos psiclogos estiveram inclinados a encarar tal concluso lgica como uma propriedade bsica da conscincia humana. Os fenomenologistas, ou adeptos da escola de Wurzburg, falavam de "sentimentos lgicos", e sugeriam que esses
sentimentos existiram por toda a histria da humanidade.
Piaget levantou dvidas a respeito da ubiqidade de tais
"sentimentos lgicos", em seus estudos do desenvolvimento
das operaes intelectuais. Mas na poca em que fizemos
nossos estudos, ningum havia se preocupado em determinar se esses esquemas lgicos so ou no invariveis nos diferentes estgios da histrias e do desenvolvimento sociais.
Assim, pusemo-nos a estudar as respostas de nossos sujeitos a problemas de raciocnio silogstico.

79

Para determinar se o julgamento dos indivduos estava sendo feito com base nas premissas maior e menor do
silogismo, ou se tiravam concluses de sua prpria experincia prtica, criamos dois tipos de silogismo. Primeiro,
inclumos silogismos cujo contedo era extrado das experincia prtica imediata das pessoas. A seguir, criamos silogismos cujo contedo era divorciado dessa experincia,
de modo que as concluses s pudessem ser tiradas com
base numa deduo lgica.
Estvamos receosos de que os sujeitos no percebessem as premissas maior e menor como duas partes de um
mesmo problema, poderiam esquecer ou distorcer algum
desses elementos, de maneira que sua concluso no mais
se basearia na evidncia que apresentssemos. Para nos
precaver dessa possibilidade, desenvolvemos um procedimento no qual apresentvamos primeiro as premissas
maior e menor, e depois pedamos aos sujeitos que repetissem todo o silogismo. Prestvamos particular ateno a
distores das premissas e quaisquer perguntas dos sujeitos. As distores constituiriam-se em importante evidncia de at que ponto os silogismos eram percebidos como
um sistema unificado. Depois que um sujeito conseguia
repetir corretamente um silogismo, prosseguimos para
averiguar se era capaz de efetuar a deduo apropriada.
Uma das primeiras coisas que percebemos foi que os
sujeitos analfabetos freqentemente deixavam de perceber as
relaes lgicas entre as partes do silogismo. Para eles, cada
uma das trs frases constitua um juzo isolado. Isto tornouse aparente quando os sujeitos tentavam repetir as diferentes sentenas do problema, porque as relembravam como se
fossem no relacionadas e separadas, freqentemente simplificando-as e mudando sua forma. Em muitos casos, as
sentenas perdiam virtualmente todo carter silogstico.
Isto pode ser demonstrado com o exemplo de sujeitos
a quem apresentamos o silogismo:
"Metais preciosos no enferrujam.
Q ouro um metal precioso.
Ele enferruja ou no?"
As lembranas dos trs sujeitos (1-2-3) foram as seguintes:
1:
80

"Os metais preciosos enferrujam ou no?"

O ouro enferruja ou no?"

2:

"Metais preciosos enferrujam.

O ouro precioso enferruja.
O ouro precioso enferruja ou no?"
Os metais preciosos enferrujam ou no?"
O ouro precioso enferruja ou no?"

3.

"Estes so todos preciosos.

O ouro tambm precioso.
Ele enferruja ou no?"

Estes exemplos demonstram que o silogismo no era

percebido pelos sujeitos como um sistema lgico unificado.
As diferentes partes do silogismo eram recordadas como
frases isoladas e sem conexo lgica. Alguns sujeitos percebiam a forma interrogativa da ltima frase, e a transferiam para a formulao das duas premissas. Em outros
casos, a questo formulada no silogismo era repetida revelia das premissas precedentes. Assim, no se percebia a
relao entre a pergunta e as duas premissas interconectadas.
Estes resultados nos fizeram constatar que a continuidade de nosso estudo de operaes lgicas impunhanos a tarefa de realizar, com nossos sujeitos, um trabalho
preliminar sobre silogismos, para enfatizar a natureza universal das premissas e suas inter-relaes lgicas, de
modo que os sujeitos focalizassem sua ateno nessas relaes e se lembrassem melhor do problema bsico quando chegasse a hora de realizar uma deduo. Neste ltimo
trabalho, contrastamos os raciocnios de silogismos com
contedo familiar ou no-familiar. Quando os silogismos
eram tirados da experincia prtica do indivduo, nossa
nica transformao era a mudana das condies particulares a que se aplicava. Por exemplo, um silogismo deste
ltimo tipo seria assim:
"O algodo cresce bem nos lugares quentes e secos.
A Inglaterra mida e fria.
Pode o algodo crescer l ou no?"
O segundo tipo de silogismo inclua material que no
era familiar ao sujeito, de modo que suas inferncias s
pudessem ser puramente tericas. Por exemplo:
81

"No extremo Norte, onde h neve, todas os ursos so

brancos.
Novaya Zemlya fica no extremo Norte.
De que cor so os ursos l?"
Os sujeitos que viviam sob condies mais atrasadas
freqentemente recusavam-se a tirar inferncias at do
primeiro tipo de silogismo. Nestes casos, provavelmente
declarariam que nunca haviam estado num lugar to desconhecido, e que no sabiam se o algodo crescia l ou
no. S depois de uma extensa discusso, quando se pedia
que respondessem com base no que as palavras sugeriam,
relutantemente concordariam em tirar uma concluso: "De
suas palavras, o algodo no deve crescer l, se frio e
mido. Quando frio e mido, o algodo no cresce bem".
Tais sujeitos se negaram quase completamente a tirar
inferncias do segundo tipo de silogismo. Via de regra,
muitos se recusavam a aceitar a premissa maior, declarando: "Nunca estive no Norte e nunca vi um urso". Um dos
sujeitos nos falou: "Se voc quer uma resposta a essa pergunta, deve perguntar a quem esteve l e os viu". Freqentemente ignorariam as premissas que havamos fornecido
e as substituiriam por seu prprio conhecimento, dizendo
coisas do tipo: "Existem diferentes tipos de ursos. Se um
urso nasce vermelho, continuar sendo assim". Ern suma,
em todos os casos evitariam resolver o problema.
Estas reaes foram demonstradas em nossa discusso com um aldeo de 37 anos. Propusemos o silogismo:
"O algodo s cresce onde quente e seco. A Inglaterra
mida e fria. O algodo pode crescer l?"
"No sei".
"Pense sobre isso".
"S fui at a terra de Kashgar. No conheo nada
alm disso".
"Mas, com base no que lhe falei, o algodo pode crescer l?"
"Se a terra boa, o algodo crescer l, mas se for
mida e pobre, no crescer. Se for como a terra de Kashgar, tambm crescer. Se a terra for solta, crescer tambm, claro".
O silogismo foi ento repetido. "O que voc pode concluir de minhas palavras?"
"Se l frio, no crescer. Se o solo for solto e bom
crescer".
82

"Mas o que minhas palavras sugerem?"

"Bem, ns muulmanos, ns de Kashgar, somos pessoas ignorantes; nunca fomos a lugar algum, ento no
sabemos se l frio ou quente".
Um outro silogismo foi apresentado: "No extremo Norte, onde h neve, todos os ursos so brancos. Novaya Zemlya fica no extremo Norte, e l sempre h neve. Que cor
tm os ursos l?"
"Existem diferentes tipos de ursos".
O silogismo foi repetido.
"No sei. J vi um urso marrom; nunca vi outros...
Cada localidade tem seus prprios animais: se branca,
eles sero brancos; se amarela, eles sero amarelos".
"Mas que tipo de urso h em Novaya Zemlya?"
"Ns sempre falamos daquilo que vemos, no falamos
sobre o que no vimos".
"Mas no que implicam minhas palavras?" O silogismo
foi novamente repetido.
"Bem, assim: nosso tsar no como o de vocs, e o
de vocs no como o nosso. Suas palavras s podem ser
respondidas por algum que tenha estado l, e se uma
pessoa nunca foi l, no pode dizer nada com base em
suas palavras".
"Mas, com base nas minhas palavras, 'No norte, onde
h sempre neve, os ursos so brancos', voc pode concluir
que tipo de ursos existem em Novaya Zemlya?"
"Se um homem tivesse sessenta ou oitenta anos, tivesse visto um urso branco e falado sobre isso, poderamos acreditar nele, mas eu nunca vi um, ento no posso
falar. Essa minha ltima palavra. Os que viram podem
contar, e os que no viram no podem falar coisa alguma!"
Neste ponto um jovem Uzbek falou, voluntariamente:
"De suas palavras, quer dizer que os ursos l so
brancos".
"Bem, qual de vocs est certo?"
O primeiro sujeito replicou: "O que o galo sabe fazer,
ele faz. O que eu sei, eu falo, e nada alm disso!"
Os resultados de muitas entrevistas desse tipo parecem particularmente claros. O processo de raciocnio e deduo associado experincia prtica imediata domina as
respostas de nossos sujeitos iletrados. Estas pessoas apresentaram excelentes juzos sobre fatos que os tocavam diretamente, e tiraram todas as concluses implicadas de
acordo com as leis da lgica, revelando muita inteligncia
83

prtica. No entanto, to logo tinham que mudar para um

sistema de pensamento terico, trs fatores limitavam
substancialmente sua capacidade. O primeiro era uma
desconfiana de premissas iniciais que no fossem oriundas de suas experincias pessoais. Isto tornava impossvel
que usassem tais premissas como ponto de partida. Segundo, no aceitavam tais premissas como universais. Ao
invs, as viam como uma afirmao particular que refletia
um fenmeno particular. E terceiro, como resultado desses
dois primeiros fatores, os silogismos se desintegravam em
trs proposies isoladas e particulares, sem lgica unificada, e no havia canal pelo qual pudessem se integrar ao
sistema. Na ausncia de uma tal estrutura lgica, os sujeitos tinham que resolver os problemas atravs da adivinhao ou apelando para a prpria experincia. Ainda que
nosso grupo de camponeses iletrados pudesse usar relaes lgicas de forma objetiva se pudessem basear-se na
prpria experincia, pudemos concluir que no haviam adquirido o silogismo como um instrumento para executar
inferncias lgicas.
Como em todo o resto de nossa pesquisa, a coisa mudava totalmente de figura quando dirigamos nossa ateno; aos
sujeitos instrudos, que respondiam a esses silogismos; lgicos da mesma maneira que ns responderamos. Tiravam
imediatamente a concluso correta e, para ns, bvia de
cada um dos silogismos apresentados, sem qualquer relao
de dependncia com a certeza factual das premissas ou sua
aplicabilidade sua experincia imediata.
Descrevi brevemente aqui trs tipos de experimentos,
de um conjunto muito maior que empreendemos no curso
de nossa expedio. Estes experimentos foram seguidos
por anlises cuidadosas da resoluo de problemas e raciocnio, imaginao, e fantasia, e a maneira pela qual os
informantes avaliavam suas prprias personalidades. Alcunhamos estas ltimas observaes de "experimentos anticartesianos", porque constatamos ser a autoconscincia
crtica o produto final de um desenvolvimento psicolgico
socialmente determinado, e no seu ponto de partida,
como as idias de Descartes nos levariam a acreditar. No
vou repetir todos os detalhes desses experimentos, porque
os mesmos padres se repetiam em todos. Em todos os casos constatamos que mudanas nas formas da atividade
prtica, e especialmente aquela reorganizao da atividade
baseada na educao formal, produziram mudanas quali-

84

tativas nos processos de pensamento dos indivduos estudados. Alm disso, fomos capazes de definir que mudanas
bsicas na organizao do pensamento podem ocorrer num
tempo relativamente curto quando existem mudanas suficientemente radicais nas circunstncias scio-histricas,
como aquelas que ocorreram aps a Revoluo de 1917.

85

5. DESENVOLVIMENTO MENTAL
EM GMEOS

A idia de estudar gmeos fraternos ou idnticos, com

vistas a separar as contribuies da hereditariedade e de
ambiente no que toca alguma caracterstica humana em
particular, no se originou, de forma alguma, conosco. A
poca em que empreendemos esse trabalho, no incio da
dcada de 30, tnhamos intimidade com o trabalho de K.
J. Holzinger, Cyril Burt e outros que haviam comeado a
investigar as possibilidades de explorao das origens das
funes intelectuais humanas que eram inerentes
existncia de gmeos idnticos e fraternos.
A lgica deste tipo de trabalho hoje bem familiar, de
modo que um leve passar de olhos ser suficiente para expor os fundamentos sobre os quais nos desenvolvemos. As
comparaes mais simples envolvem gmeos idnticos e
fraternos criados em casa. Nesse caso, pode-se assumir
que o ambiente social dos dois membros de um par de gmeos mais ou menos homogneo, ainda que entre diferentes pares possa tambm haver grande grau de homogeneidade ambiental, dependendo das circunstncias de vida
particulares das famlias, tais como pais instrudos ou
no, ou estabelecidos na cidade ou no campo. No entanto,
a similaridade biolgica entre dois gmeos na mesma famlia depender de eles serem monozigticos (idnticos) ou
heterozigticos (fraternos). Com influncias ambientais
constantes, podem-se essencialmente assumir capacidades intelectuais idnticas para gmeos idnticos, uma vez
que tanto as causas ambientais como as biolgicas so
mais ou menos idnticas. Para gmeos fraternos, pode-se
assumir uma variabilidade maior, devida s diferenas de
constituio gentica. Comparaes mais complexas, envolvendo gmeos separados pouco tempo aps o nasci-

87

mento, o que faria variar os antecedentes ambientais de

comportamento, alm dos biolgicos, tambm so possveis, embora na prtica tal trabalho seja complicado pelos
muitos fatores desconhecidos que adviriam das diferenas
entre os ambientes em que esto inseridas as crianas.
No incio da dcada de 30, surgiu uma oportunidade
extremamente propcia para a investigao destes assuntos, como resultado de uma pesquisa sobre gentica que
estava ento acontecendo no Instituto Mdico-Gentico de
Moscou. Foi proposto que estabelecssemos um programa
de pesquisa no instituto, que possua excelentes condies
de hospedagem, um timo programa educacional, e acesso
virtualmente ilimitado a pares de gmeos de toda a URSS.
Empreendemos esse trabalho a partir de nossa prpria perspectiva terica. A lgica da variao dos fatores
ambientais e biolgicos, usando gmeos, era bem clara,
mas achvamos que a pesquisa prvia havia sido seriamente prejudicada, no s pelo nmero limitado de sujeitos de cada um dos grupos cruciais, mas tambm pela fraqueza das medidas de funes intelectuais que foram usadas para avaliar as influncias biolgicas e ambientais. Estvamos particularmente insatisfeitos com o uso de testes
padro de QI como indicadores de desenvolvimento intelectual. Estes testes, que haviam sido desenvolvidos a partir de uma concepo puramente pragmtica, voltada para
a predio do desempenho escolar, nos pareciam na poca, como parecem hoje, ser um meio definitivamente opaco
e ateortico de observao da estrutura das funes psicolgicas superiores.
Partindo dos muitos estudos-piloto dos fins da dcada de 20, concebemos um conjunto mais complexo de relaes entre o desempenho de gmeos fraternos e idnticos, que dependia simultaneamente da natureza da tarefa
especfica apresentada, das contribuies tericas dos fatores naturais (biolgicos) e ambientais (culturais) ao desempenho nas tarefas, e da idade da criana.
Os processos naturais e culturais no s advm de
fontes diversas, como mudam de maneira diversa no curso
do desenvolvimento. Com o tempo, os processos naturais
de uma criana mudam quantitativamente. Seus msculos
se tornam maiores, suas estruturas cerebrais se mielinizam, seus membros mudam de tamanho; analogamente,
seus processos mentais crescem em potncia. Mas os princpios bsicos de sua ao permanecem os mesmos. Um
88

teste de memria, por exemplo, um meio de medida da

memria natural, porque a criana ainda simplesmente reproduziu o estmulo sem ter que mudar qualquer informao apresentada. A memria involuntria tambm compartilha da propriedade de que a criana no precisa fazer
nada de especial para lembrar-se; o material simplesmente
"imprime-se por si mesmo".
Os processos culturais, por outro lado, mudam qualitativamente. Tomando como exemplo novamente a memria, no se trata de um mero crescimento da capacidade
natural da criana de registrar e recuperar informao;
como resultado da influncia crescente do meio social,
ocorrem mudanas nos princpios segundo os quais a informao registrada e recuperada. Ao invs de realizar
uma lembrana natural, retendo impresses e reproduzindo-as involuntariamente, a criana aprende gradualmente
a organizar sua memria e a traz-la para o controle voluntrio, atravs do uso das ferramentas mentais de sua
cultura.
Nossa pesquisa teve como pressuposto que as contribuies genticas ao comportamento refletir-se-iam mais
diretamente naquelas tarefas que demandassem processos
cognitivos naturais do que nas que evocassem processos
culturalmente mediados. Partindo de nossas idias acerca
do curso do desenvolvimento dos processos naturais, supusemos a existncia de uma relao estvel entre a hereditariedade e tarefas cognitivas naturais, ao longo da maturao da criana. No entanto, relativamente aos processos culturais, supusemos uma relao mutante. Raciocinamos que no caso de crianas novas, nas quais os processos culturais ainda tm papel subordinado, as crianas
geneticamente similares teriam o mesmo tipo de comportamento, uma vez que este estaria ainda baseado nos processos naturais. Mas, medida que formas culturalmente
determinadas de processamento de informao fossem se
tornando mais e mais importantes, o ambiente da criana
passaria a ter um efeito maior que o do gentico sobre o
comportamento. Assim, nas crianas mais velhas, um ambiente semelhante levaria a um desempenho semelhante
naquelas tarefas que demandassem modos de cognio
mediatos e culturalmente influenciados, mesmo se houvesse diferena gentica.
A lgica de nossa abordagem exigia de ns que expusssemos as crianas a tarefas que variassem na predomi89

nncia dos processos psicolgicos naturais e culturais.

Tambm queramos trabalhar com crianas cujas idades
variassem entre o perodo em que os processos naturais
so predominantes (5-7 anos) at o perodo em que os processos culturais so normalmente predominantes (11-13
anos). Finalmente, precisvamos encontrar um modo de
variar os fatores genticos, mantendo constantes os fatores ambientais. A comparao de gmeos idnticos e fraternos parecia ser a tcnica ideal.
Nossas pesquisas prvias nos ajudaram a determinar
a faixa de idade que necessitvamos nas crianas. Nosso
grupo mais jovem era composto por crianas de cinco a
sete anos. Tnhamos conseguido identificar os primeiros
estgios da emergncia do processamento de informao
culturalmente mediada em crianas dessa idade, especialmente em condies preparadas, mas sabamos que era
pouca a probabilidade que aplicassem processos culturais
em resposta maioria das tarefas. Nosso grupo mais velho
era composto por crianas de onze a treze anos, que sabamos que provavelmente usariam processos culturais, se a
tarefa assim o permitisse. Em cada faixa de idade, tnhamos cerca de cinqenta pares de gmeos, metade idnticos
e metade fraternos.
Uma das sries experimentais consistia em trs tarefas de memria, extensivamente estudadas por Leontiev
em sua pesquisa sobre o desenvolvimento da memria. Na
primeira tarefa, apresentvamos nove figuras geomtricas
para as crianas, e pedamos a elas que reconhecessem essas figuras dentro de um grupo de trinta e quatro. Considervamos o reconhecimento visual requerido pela tarefa
um bom exemplo de memria natural e direta.
Na prxima tarefa, quinze palavras "difceis" eram
apresentadas, uma por vez, a cada sujeito. Pedamos que
se lembrasse de todas, depois da apresentao de todo o
conjunto. Esta tarefa podia ser realizada de maneira simples simplesmente recordando as palavras -, ou atravs
do uso de processos mediados mais complexos. O sujeito
podia, por exemplo, pensar numa palavra que o ajudasse a
lembrar de cada uma das palavras apresentadas, ou elaborar uma imagem que o recordasse da palavra pedida.
Como as palavras poderiam ser lembradas de forma direta
ou mediada, acreditvamos que esta tarefa permitia tanto
o processamento cultural como o natural. No entanto, a
dificuldade da tarefa tornava provvel que os processos

90

naturais predominassem em todas as crianas, exceto talvez as mais velhas e intelectualmente sofisticadas.
Na terceira tarefa, pedimos a cada criana que lembrasse de um outro conjunto de quinze palavras. Quando
apresentvamos cada palavra criana, apresentvamos
tambm uma figura que poderia ser usada como um signo
auxiliar na lembrana da palavra. As figuras no estavam
ligadas s palavras de maneira bvia, de modo que a
criana tinha que estabelecer laos artificiais entre as
duas para que a figura se tornasse um auxlio eficiente.
Como no segundo estudo, apresentamos repetidamente as
palavras e suas figuras associadas at que a criana se
lembrasse de todas as palavras da lista. Ento, quando a
criana havia memorizado todas as palavras por esse procedimento, mostrvamos as figuras uma a uma e pedamos criana que se recordasse da palavra que estava associada a cada uma delas.
Seria difcil constatar qualquer coisa parecida com
uma mudana estrutural no procedimento de memria se
tivssemos considerado apenas uma anlise quantitativa
dos dados. Associados s trs tarefas, havia o j conhecido
aumento da quantidade de lembranas. Mas a anlise
qualitativa revelou alguns fatos importantes.
Percebemos que a estrutura da memria visual de figuras geomtricas era to elementar e natural no grupo
mais velho quanto no mais novo. Quase nenhum de nossos sujeitos utilizou, numa proporo que fosse observvel, processos indiretos ou lgicos para memorizar as figuras geomtricas. Em contraste, a anlise qualitativa de
nossa terceira tarefa, na qual cada palavra apresentada
criana vinha acompanhada de uma figura, apresentou resultados bem diferentes. A maioria das crianas mais novas relembrava as palavras de maneira bem parecida com
como lembravam-se das figuras geomtricas da primeira
tarefa ou das palavras apresentadas oralmente na segunda tarefa. No conseguiam utilizar os estmulos auxiliares
para construir uma conexo lgica entre a figura e a palavra a ser lembrada. Em muitos casos, a palavra memorizada era relembrada sem a presena de qualquer conexo
entre ela e a figura. A criana no era capaz de fornecer
qualquer informao a respeito da conexo entre a palavra
relembrada e a figura que estava sendo vista. Quando
questionvamos estas crianas, geralmente respondiam:
"Simplesmente lembrei". No penso que estas respostas re-

91

fletiam uma carncia de introspeco. A lembrana simplesmente no havia sido mediada pela figura.
Tambm percebemos que a figura era um esquema
auxiliar de lembrana muito eficiente para algumas das
crianas, no por causa de qualquer conexo lgica entre
a palavra e a figura, mas pela similaridade visual. Usando
a figura como uma pista para a lembrana, tais crianas
no construam uma conexo lgica, mas tentavam ver a
palavra na figura. Uma criana, por exemplo, lembrou-se
da palavra "sol" quando defrontada com a figura de um
machado. Quando perguntamos como se lembrara da palavra, a criana apontou uma pequena mancha amarela
na figura do machado e disse: "Olha o sol aqui". De uma
forma ou de outra, prevaleciam os processos naturais.
Quando estudamos as caractersticas qualitativas das
lembranas de crianas mais velhas, constatamos que o
processo de reevocao pelo estabelecimento de similaridades entre a palavra e a figura mudava para a lembrana
atravs da criao de conexes lgicas entre as duas. Nestas crianas, raramente encontramos uma palavra que havia sido lembrada de maneira direta ou elementar, ou por
meio de uma conexo visual com a figura. Lembravam-se
da palavra "sol", por exemplo, usando a figura auxiliar do
machado e criando conexes lgicas como: "Trabalhamos
com o machado e as fascas brilham ao sol", ou "Um homem trabalhou corri um machado num dia ensolarado".
Estas observaes confirmaram o sucesso de nossas
tarefas na evocao de uma resposta cultural, mediada,
em alguns casos, e a de respostas naturais e diretas em
outros. Estes resultados forneceram o embasamento do
prximo passo de nossa anlise, que consistia em tentar
demonstrar que a lembrana natural est mais intimamente relacionada constituio gentica da criana, enquanto a forma cultural est mais ligada ao ambiente.
Naqueles momentos raciocinamos da seguinte maneira: O processo natural, geneticamente determinado, deve
ser semelhante em gmeos idnticos; isto , a diferena de
desempenho de tais gmeos deveria ser pequena. Em particular, deveria ser menor que a diferena entre gmeos
fraternos que compartilhavam de um mesmo ambiente,
possuindo uma constituio gentica relativamente diversa. Se chamarmos a diferena de pontos em um determinado teste de D, podemos calcular duas contagens D diferentes: Di a diferena de pontos entre gmeos idnticos, e

92

D f a diferena entre gmeos fraternos. Nosso raciocnio nos

levava a enfocar principalmente a razo entre essas diferenas. Em particular, espervamos encontrar D f > D i
para os processos naturais, Df = Di para os processos culturais, uma vez que a similaridade gentica no influencivel, e o ambiente dos diferentes tipos de gmeos devia
ser igualmente suscetvel a influncias culturais.
Os resultados quantitativos em termos da diferena
de pontos Di e Df para as tarefas naturais e mediadas nas
duas faixas de idade foram os seguintes:
Idade

5 a 7 anos
1 l a 13 anos

Tarefa Natural
(Reconhecimento
de Figura Geomtrica)
Df
Di
18,0 > 5,4
14,0 > 5,6

Df

Tarefa de Memria
Mediada (Palavras
e Figuras)
Di
4,4 > 1,9
1,2 = 1,5

Estes resultados estavam de acordo com nossa expectativa prvia. Para. a tarefa dominada pela memria natural e direta, a similaridade dos resultados apresentados
por gmeos idnticos era quase trs vezes maior que a
apresentada pelos gmeos fraternos das duas faixas etrias (e.g., Df > DI). Na tarefa mediada, o mesmo padro
apareceu nas crianas mais novas embora a superioridade
de Df sobre Di fosse muito menor; mas, entre as crianas
mais velhas, Df e Di eram quase idnticas. Este era exatamente o resultado que havamos predito, supondo que
para esta tarefa as crianas mais velhas usariam formas
de lembrana mediadas e culturalmente padronizadas. Um
relatrio desta pesquisa foi publicado na revista americana
Character and Personality, no final da dcada de 30.
Os psiclogos, na sua maioria, se interessaram por
gmeos com o objetivo de separar os processos influenciados pelo ambiente daqueles influenciados por hereditariedade, como tentamos fazer no estudo que acabei de descrever. Mas a importncia dos gmeos para a pesquisa psicolgica transcende em muito esse conjunto de questes.
Como os gmeos geralmente compartilham um ambiente
caseiro muito semelhante - mais que outros pares de irmos, em funo de suas idades idnticas, e pelo fato de
sua semelhana fsica geralmente induzir os adultos a trat-los de forma parecida - oferecem uma oportunidade
muito interessante de estudar os efeitos da variedade ambiental uma vez que os psiclogos podem introduzir essa

93

variao de maneira planejada, em contraste com o ambiente habitual pouco mutvel e isso faz seus estudos de
deteco de influncias ambientais serem maximamente
sensveis.
V. N. Kolbanovsky, A. N. Mirenova e eu colaboramos
em uma segunda srie de estudos, para ver se conseguamos projetar jogos educacionais que desenvolvessem as
capacidades das crianas de engajarem-se em atividade
construtiva. Optamos por concentrar nossos estudos na
brincadeira construtiva porque os jogos usados para desenvolver esse tipo de atividade tm amplo uso na pr-escola. Geralmente, consistem de um conjunto de blocos de
formas variadas, que a criana pode usar para construir
diferentes tipos de estruturas. A maioria dos educadores
concorda em que, alm de representar uma boa distrao,
a brincadeira construtiva ajuda a desenvolver a imaginao e os processos mentais elementares da criana, e inclusive a capacidade de discriminar formas e de estimativa
visual.
Comeamos por levantar os materiais educacionais
usados para estimular a atividade construtiva nos pr-escolares, e a maneira pela qual esse material era utilizado
pelos professores. Distinguimos dois mtodos principais de
induzir as crianas atividade construtiva. Pelo primeiro,
os professores pediam s crianas que construssem estruturas de blocos segundo um modelo. As vezes, esses modelos eram desenhos de estruturas nos quais apareciam
os contornos de todos os elementos necessrios construo da estrutura, de modo que a criana podia copiar o
modelo juntando os blocos passo a passo. Este tipo de
construo deveria ensinar a criana a perseguir metas especficas, a concentrar-se na tarefa e a analisar os padres
do modelo e discriminar suas partes componentes. No entanto, percebemos que essa tarefa raramente mobilizava a
ateno dos pr-escolares. O trabalho de juntar blocos de
acordo com um padro previamente selecionado era to
maante que muitas vezes os professores tinham que obrigar as crianas a completarem a tarefa.
Talvez como resultado das falhas desse mtodo altamente estruturado, muitos professores permitiam s
crianas que brincassem livremente com os blocos, construindo o que bem quisessem. Ao mesmo tempo em que
achvamos que essa livre brincadeira poderia conduzir ao
94

desenvolvimento da imaginao criativa da criana, duvidvamos que tivesse quaisquer outros efeitos educativos.
Na verdade, nossa anlise sugeriu que tanto um
como outro mtodo tinham limitaes. De nosso ponto de
vista, a atividade realmente construtiva devia dar criana
uma meta cuidadosamente definida. Esta meta seria apresentada verbalmente, ou na forma de um modelo que a
criana deveria copiar. Trabalhando para atingir essa
meta, a criana devia ter de analisar o problema e encontrar maneiras de solucion-lo, selecionando blocos compatveis com as caractersticas da estrutura em questo, e rejeitando aqueles que no se encaixam na tarefa. Nenhuma
das duas formas de atividade construtiva que encontramos
satisfaziam a todas essas condies. Se a uma criana
dado um modelo detalhado para que ela o copie, a criana
no tem que analisar o problema. Tudo que tem a fazer
selecionar os blocos que aparecem no desenho e coloc-los
em seu lugar. Nada h nesta tarefa que demande raciocnio. O mais que podemos esperar que a tarefa d criana a oportunidade de realizar discriminaes elementares,
coisa que a criana da idade em questo j realizou extensivamente.
A livre construo d criana uma meta muito
atraente, mas no diz a ela como chegar l. A criana tem
que encontrar seu prprio caminho, selecionando os blocos e os procedimentos adequados tarefa. Tanto a tarefa
quanto os meios proporcionados para realiz-la so flexveis. medida que a criana constri, a tarefa freqentemente se torna mais sutil e refinada, e novos detalhes aparecem. Devido a essas caractersticas, a construo livre
geralmente interessa muito criana e segura sua ateno
por um bom tempo.
No obstante apresente essas caractersticas positivas, a atividade de construo livre tambm tem uma srie
de falhas de um ponto de vista pedaggico. Formulando
uma tarefa de construo numa situao de brincadeira livre, a criana geralmente no se preocupa se realmente vai
conseguir construir a estrutura com os materiais que tem
em mos. Outra desvantagem da situao de brincadeira
livre que ela freqentemente deixa de ser uma atividade
verdadeiramente construtiva para transformar-se numa
brincadeira criativa ad hoc. Por brincadeira criativa ad hoc
quero dizer que a criana confere significado s coisas no
momento e de acordo com os propsitos da brincadeira
95

como, por exemplo, pegando um bloco e dizendo que um

carro. At certo ponto, esse tipo de brincadeira pode continuar sem qualquer anlise das propriedades objetivas do
material com que a criana est brincando. Ela pode pegar
um bloco e dizer: "isto uma rvore". Outro bloco pode ser
um carro, e outro, menor, pode ser um cachorro. Usando
os blocos, as crianas, em especial as de idade pr-escolar,
do livre trnsito sua imaginao criativa. Esse tipo de
brincadeira freqentemente muito atraente, mas no desenvolve as capacidades de observao da criana ou sua
capacidade de analisar os problemas e determinar os elementos e as combinaes de elementos que so mais apropriados tarefa construtiva.
Com estas restries em mente, Mirenova e eu desenvolvemos a seguinte tarefa construtiva. Apresentvamos
criana um modelo, e pedamos que ela o copiasse com um
conjunto de blocos. Os modelos que apresentamos diferiam daqueles normalmente usados nas pr-escolas em
que os contornos dos elementos individuais necessrios
construo da estrutura no apareciam (ver figura). Conseguamos isto de duas maneiras: ou dando criana um
contorno bidimensional do modelo que devia construir, ou
apresentando-lhe um modelo tridimensional coberto por
um papel branco grosso, de modo que o contorno geral
fosse visvel mas os componentes individuais no. O modelo tpico, no qual cada um dos blocos individuais da estrutura visvel, pode ser copiado pela simples comparao
visual entre os blocos disponveis e aqueles existentes na
estrutura que a criana tenta copiar. Mas o modelo de
contorno dava criana uma tarefa especfica, sem fornecer-lhe informao explcita de como realiz-la, uma vez
que no se apresentava a ela o modo de juno dos diferentes componentes.
Um modelo com todos os elementos visveis ( esquerda) e
outro modelo com apenas os contornos visveis.

Em contraste com o tipo normal de tarefa construtiva,

o modelo de contorno exigia que a criana descobrisse sozinha quais dos muitos blocos possveis eram mais adequados tarefa. Este desafio tornava o trabalho interessante e ajudava a concentrar a ateno da criana.
Nossa tarefa de construo tambm diferia da brincadeira livre com blocos em que mantinha a criana dentro
da estrutura fornecida pelo modelo, atravs do qual ela po96

dia constantemente monitorar seu progresso. Mesmo as

menores discrepncias de forma ou tamanho tornavam-se
evidentes quando a criana comparava a estrutura que havia construdo ao modelo. Esta exigncia mantinha a

criana dentro da estrutura do pensamento construtivo, e

impedia uma brincadeira livre.
Sentimos que a brincadeira deste tipo desenvolveria
formas complexas de atividade perceptiva na criana. Sua
percepo direta e no-analtica do modelo no seria suficiente; teria que organizar sua percepo do modelo para
perceber elementos e relaes crticas. Tinha livre escolha
para ordenar algumas partes da tarefa, mas tambm tinha
que trabalhar sob restries definidas.
Testamos estas idias sobre a brincadeira construtiva
em cinco pares de gmeos idnticos que freqentavam a
escola do Instituto Mdico-Gentico. Principiamos por conduzir alguns testes psicolgicos para determinar se o desenvolvimento da percepo e da cognio dos gmeos encontrava-se dentro dos limites normais esperados para
suas idades. Tambm, observamos seu pensamento construtivo visual. Depois desses exames, demos aos dois grupos tarefas-controle. Em uma das tarefas-controle, pedimos criana que construsse a partir de diagramas que
mostrassem os elementos individuais de que se compunha
a estrutura; em outra tarefa-modelo, pedamos que construsse a partir de um diagrama que s exibisse o contorno
geral; e na ltima tarefa, pedamos que brincasse livremente com os blocos. Estas tarefas-controle nos proporcionaram uma base contra a qual pudemos posteriormente
medir as mudanas psicolgicas que advieram de nosso
programa de treinamento.
Demos a um dos gmeos de cada par um regime de
treinamento baseado no modelo em que todos os elementos eram claramente representados. Este grupo foi designado como o "grupo de construo a partir dos elementos".
Ao segundo grupo de gmeos, demos um regime de treinamento no qual utilizvamos o modelo de contorno, no qual
97

os elementos constituintes da estrutura no eram visveis.

A este grupo chamamos de "grupo de construo a partir
do modelo".
Para assegurar que todas as crianas haviam tido a
mesma quantidade de experincia com as atividades construtivas que havamos projetado para elas, escolhemos
crianas que estavam vivendo no Instituto Mdico-Gentico e freqentando o seu jardim de infncia especial. Os
dois grupos de crianas viviam em alojamentos diferentes,
freqentavam jardins de infncia diferentes, e s se encontravam em passeios ou momentos em que no havia brinquedos por perto. Cada grupo de crianas foi submetido a
sesses de treinamento correspondente s respectivas tarefas construtivas duas vezes por dia por dois meses e
meio. No total, cada gmeo completou cerca de cinqenta
sesses de construo.
No comeo, ambos os grupos de crianas tinham
muita dificuldade em sua atividade construtiva. Com freqncia, usavam o tamanho e a forma errada de blocos, e
obtinham estruturas que diferiam consideravelmente dos
modelos que haviam sido oferecidos para serem copiados.
Uma das principais dificuldades apresentadas pelas crianas era a escolha arbitrria de um bloco, acompanhada do
anncio que este representaria determinada caracterstica
do modelo, mas sem uma checagem que confirmasse que o
bloco realmente se assemelhava caracterstica. Se o modelo, por exemplo, possua um telhado pontiagudo, a
criana poderia usar uma pirmide ou dois blocos apoiados um no outro, chamando isso de telhado pontiagudo,
mas sem olhar para conferir se essa construo era semelhante ao telhado pontiagudo do modelo. Como resultado
as construes ds crianas com freqncia tinham pouco
em comum com os modelos a partir dos quais deveriam
ser elaboradas. No entanto, as crianas descreviam essas
estruturas como se fossem rplicas fiis do modelo e apresentavam pouca ou nenhuma conscincia das discrepncias.
Depois de dois meses de treinamento, aplicamos a
cada um dos grupos uma srie de testes para determinar
se os dois programas de treinamento haviam afetado diferentemente o desenvolvimento de seu pensamento visual e
atividade construtiva. No primeiro teste, demos a todas as
crianas um modelo a ser copiado, cujos elementos estavam ocultos como no modelo tridimensional. Constatamos
98

que as crianas que haviam sido treinadas na construo

de tais modelos construam estruturas idnticas com muito mais freqncia que aquelas crianas que construam a
partir de modelos em que todos os elementos eram representados. A princpio, seria possvel que essa diferena refletisse simplesmente um efeito especfico da prtica. No
entanto, quando apresentamos aos dois grupos novos modelos com todos os elementos representados e pedimos s
crianas para copi-los, constatamos que as crianas que
haviam treinado com modelos de contorno ainda eram superiores.
O que, na prtica do grupo de construo a partir de
modelos, havia produzido as diferenas no comportamento
das crianas? Tentamos responder a esta questo analisando os erros cometidos pelas crianas no decorrer da
construo dos diferentes modelos. Constatamos que as
crianas treinadas no grupo de construo a partir de modelos planejavam suas estruturas. A primeira resposta
tarefa era parar e analisar o padro geral, enquanto as
crianas treinadas no grupo de construo a partir dos
elementos simplesmente lanavam-se ao trabalho. Tambm encontramos superioridade na maneira em que o grupo de construo a partir de modelos relacionava os elementos da estrutura ao todo; tambm tinham melhor articulao para descrever as diferenas entre suas estruturas
e o modelo, quando chegavam a um ponto de parada.
Quando as crianas do grupo de construo a partir de
elementos completavam suas estruturas, freqentemente
insistiam em que sua estrutura era idntica ao do modelo,
ainda que fossem aparentes as discrepncias. Pareciam se
referir ao fato de terem escolhido os elementos certos, e
pareciam no perceber que esses elementos no continham a proporo correta em relao ao todo.
Depois de completarmos uma anlise do desempenho
das crianas nas tarefas de treinamento, imaginamos uma
srie de outros problemas, para tentar explorar as bases
das diferenas que observamos. Uma dessas novas tarefas
era apresentar criana um modelo ao qual faltavam uma
ou duas peas. As crianas do grupo de construo a partir de modelos pareciam ter pouca dificuldade para escolher os elementos certos e coloc-los nos seus lugares. J
as crianas que tinham aprendido a trabalhar com modelos que especificavam todos os elementos no conseguiam
lidar com a tarefa de maneira alguma.

99

Este resultado nos levou a considerar a possibilidade

de que o programa de treinamento do grupo de construo
a partir de elementos s havia exercitado a percepo elementar das crianas, de modo que tinham dificuldade em
aplicar essa capacidade perceptual a problemas mais complexos. Quando testamos a capacidade dos dois grupos de
crianas de discriminarem figuras elementares, no encontramos qualquer diferena entre eles. Tambm testamos a capacidade das crianas de concentrarem-se, pedindo a elas que estudassem pares de blocos, com o objetivo
de determinar qual deles era necessrio para completar os
prximos passos de uma tarefa. As crianas no apresentaram qualquer diferena no tempo que levavam para concentrarem-se.
Dessas observaes, conclumos que as diferenas de
desempenho no critrio tarefa de construo no eram resultado de diferenas nas capacidades elementares ou na
capacidade de ateno. Estavam, na verdade, ligadas capacidade das crianas de analisarem modelos completos,
obtendo seus elementos, e de relacionarem esses elementos no todo. Testamos ainda essa questo apresentando s
crianas figuras complexas e pedindo que as reproduzissem de memria. As figuras eram feitas de blocos com formas irregulares que, quando colocados juntos, formavam
um todo reconhecvel (ver figura). Constatamos que as
crianas treinadas no grupo de construo a partir de modelos conseguiam reproduzir o aspecto geral das figuras
utilizando os elementos corretos, enquanto as crianas
treinadas no grupo de construo a partir de elementos s
conseguiam reproduzir os elementos individuais da tarefa,
no tendo xito na compreenso do todo.
Modelo de elementos com formas Irregulares

Apresentamos ento s crianas aquilo que chamamos de tarefa do favo de mel (ver figura). Para realizar esta
tarefa, as crianas tinham que reconhecer que o lado de
cada diamante que compunha o favo de mel era tambm o
lado do diamante adjacente. Como todas as crianas de
cinco ou seis anos de idade, os gmeos com quem estvamos trabalhando acharam esta tarefa difcil. No entanto,
as crianas do grupo de modelos construtivos mostraram
que eram capazes de criarem regras para reproduzirem o
favo do mel, mesmo cometendo erros, enquanto as crian100

as do grupo de construo a partir de elementos eram

completamente incapazes de resolver o problema.
Um modelo de favo de mel ( esquerda) e as tentativas de duas
crianas - com treinamento em construo a partir de
elementos, a segunda com treinamento em construo a partir

de modelos de contornos - de reproduzirem o favo de mel.

Para determinar quo geral era a anlise da relao

entre os objetos e sua configurao espacial, pedimos a
cada criana que imitasse os movimentos de um experimentador colocado sua frente. Se o experimentador levantasse sua mo direita, a criana deveria tambm levantar a mo direita, embora a mo que estivesse mais prxima da mo direita do cientista fosse a mo esquerda da
criana. Para responder corretamente, em outras palavras,
a criana teria que transpor o movimento no espao. De
maneira coerente com nossa anlise, as crianas treinadas
no grupo de construo a partir de modelos realizavam
melhor as transposies espaciais que as crianas do grupo de construo a partir de elementos.

Finalmente, examinamos a qualidade das construes livres dos dois grupos de crianas. Constatamos que
as crianas do grupo de construo a partir de elementos
no haviam tido qualquer progresso em sua livre brincadeira construtiva. Com freqncia se distraam em meio
101

construo de alguma coisa, e embarcavam em fantasias

que transformavam o significado dos elementos e da prpria tarefa. As crianas do grupo de construo a partir de
modelos formulavam antes um plano para a construo, e
ento o levavam a cabo. Achamos que isto refletia uma
mudana geral em sua capacidade de planejar e executar
uma tarefa construtiva. Em complementos posteriores a
este trabalho, chegamos a constatar uma diferena significativa entre as crianas dos dois grupos seis meses depois.
Esta pesquisa foi interessante no s por suas implicaes
gerais tericas e educacionais, mas tambm por ter demonstrado que gmeos idnticos eram sujeitos especialmente teis, nos trabalhos intensivos com grupos pequenos de crianas.
A atrao especial do trabalho com gmeos levado a
termo nas duas sries de estudos descritas at aqui estava
nas oportunidades que esse trabalho oferecia de controle
sobre as influncias genticas e ambientais do desenvolvimento intelectual. Um terceiro estudo nosso com gmeos
foi baseado na relao social especial que s vezes tem lugar entre eles e seu efeito sobre sua linguagem e subseqente desenvolvimento intelectual.
No incomum que pares de gmeos passem a maior
parte de seu tempo juntos. Quando eles so muito jovens,
grande parte desse tempo gasto em brincadeira semi-supervisionada; h um adulto por perto para garantir que
nada de mal acontea s crianas, mas estas ficam se divertindo sozinhas. Enquanto esto juntos, os gmeos freqentemente desenvolvem figuras de fala que so "particulares, isto , palavras ou frases que tm um significado especial para eles e para mais ningum. Na sua forma mais
simples, essa "fala particular" comum em qualquer grupo
social, mas geralmente muito restrita em extenso. Ocasionalmente, no entanto, determinadas circunstncias que
contribuem para isolar ainda mais os gmeos podem levar
a uma "situao geminiana" especial, na qual as duas
crianas passam a compartilhar cada vez mais dos significados de certas palavras que no possuem significado
identificvel para os adultos que as rodeiam.
No curso de nosso trabalho, encontramos um par de
gmeos em que essa situao era visvel. Os meninos Yura
e Liosha, gmeos idnticos, possuam uma deficincia fontica complexa. No falaram at completarem dois anos
de idade. Com dois anos e meio, as nicas palavras identi102

ficveis que emitiam eram "mame" e "papai". Com quatro

anos, s produziam alguns outros sons, quando brincavam juntos. Quando os meninos tinham cinco anos, proferiam algumas palavras convencionais ao falarem com
adultos, mas as brincadeiras de um com o outro no envolviam muita fala, e quando falavam, os sons que proferiam (aga, nu, ntsa, a, bulbul) no pareciam ser guiados
pela gramtica, mas pela ao e pelos gestos. Alguns nomes estveis foram detectados: as palavras que eles mesmos inventavam, ligeiramente distorcidas, como "pipi",
"galinha", e um pequeno conjunto de palavras russas para
objetos corriqueiros, partes do corpo, e aes elementares.
Os gmeos tambm entendiam a fala comum que se referia
a eles. Mas quando a fala no se referia diretamente a eles,
ou era gramaticalmente complicada, parecia deix-los indiferentes.
Em casa, os gmeos passavam a maior parte de seu
tempo brincando juntos. No se lia para eles, nem eram
intelectualmente estimulados de qualquer maneira em especial. Apesar de sua fala anmala, pareciam ser intelectualmente normais. Eram matreiros, enrgicos e amistosos. Vestiam-se, comiam mesa e ajudavam no trabalho
leve da casa.
As facilidades do Instituto Mdico-Gentico proporcionaram uma oportunidade nica de estudar estes gmeos e
a relao entre a fala e o desenvolvimento das atividades
cognitivas. As crianas foram inscritas no jardim de infncia
residencial do Instituto e rapidamente se adaptaram ao novo
ambiente. Em comparao com a de seus colegas de classe,
as brincadeiras construtivas de Yura e Liosha estavam um
pouco retardadas. Nunca faziam prdios ou outras estruturas complexas. Brincando com blocos maiores, passavam a
maior parte do tempo atirando-os de um lado a outro da
sala. Brincavam juntos a maior parte do tempo, raramente
brincando ou falando com outras crianas. Quando brincavam com outros, eram geralmente jogos simples de pegador.
Nunca brincavam com as outras crianas em atividades criativas, como o desenho ou a modelagem, ou em brincadeiras
onde se atribuam papis.
Durante o perodo inicial em que ficaram no jardim
de infncia, gravamos muitos trechos de suas falas. Ainda
que na poca, j com cinco anos e meio, o vocabulrio tivesse aumentado um pouco, suas falas eram ainda agramticas. Nunca iniciavam uma conversa com um adulto, e
103

as tentativas de cham-los a conversar eram geralmente

malsucedidas, embora s vezes apontassem para algum
objeto mencionado ou usassem alguma palavra idiossincrtica para nome-lo.
A fala de um com o outro era estreitamente vinculada
ao, e marcava o carter emocional das atividades. Uma
anlise de suas falas ao longo de oito sesses de brincadeiras mostrou que cerca de 80% delas consistiam em frases
expressivas amorfas, que eram incompreensveis se no se
pudesse ver o que as crianas estavam fazendo. Mesmo
usando muitas palavras comuns, o seu significado permanecia instvel, lembrando a fala de crianas normais de
dois ou trs anos de idade. Estas caractersticas da fala de
Yura e Liosha contrastavam agudamente com a de seus
colegas, que haviam progredido muito em seu domnio da
gramtica e da semntica da lngua russa.
Com base em nossa crena que a fala o mecanismo
responsvel pela construo e manuteno das atividades
cognitivas mediadas e culturalmente determinadas, atribumos o primarismo das brincadeiras dos gmeos ao carter de sua fala, indiferenciada e amarrada s situaes
concretas. Alm disso, e baseados no mesmo princpio, espervamos observar outras diferenas entre seus comportamentos e o de outras crianas. Enquanto a fala dos gmeos permanecesse difusa e presa ao, no serviria ao
papel de regular eficientemente seu comportamento. No
usando os significados que os adultos atribuam s palavras,
eles estavam como que isolados das ferramentas de pensamento proporcionadas por sua cultura. Essa caracterstica
da fala dos gmeos transparecia na ausncia prtica de fala
narrativa e de fala com funo planejadora, isto , que pudesse guiar as aes das crianas. As falas planejadoras ou
reguladoras mais sofisticadas que ouvimos neste perodo inicial consistiam em algumas frases curtas, como "Liulia
(Yura), atire aqui, voc aqui" e mesmo esses poucos exemplos estavam ligados ao que as crianas estavam fazendo na
hora.
Quando os gmeos j haviam se acostumado ao jardim de infncia e ns j havamos feito estas observaes
preliminares, empreendemos um experimento para ver se
conseguamos transformar o nvel da fala deles num tempo bem curto, e assim produzir uma mudana em suas
funes mentais. Comeamos com um programa de dez
meses durante os quais os gmeos foram separados, o que
104

em si j contribuiu para a quebra da "situao de gmeos"

e para a aquisio de um repertrio mais amplo de fala
adulta, com o desenvolvimento, paralelo das funes mentais, nas duas crianas. Alm disso, demos a Yura, o gmeo mais fraco e menos desenvolvido, um treinamento especial que havia sido projetado para ajud-lo a discriminar
e articular os sons e a dominar a fala adulta. As lies
transcorriam assim: primeiro, a criana era encorajada a
responder ativamente a perguntas, repetir frases complicadas e descrever figuras. Essa instruo durou trs meses
e, depos de uma pausa de dois meses, continuou por outros seis.
A seguir, dois exemplos desse tipo de dilogo, extrados
do comeo e do fim do programa de treinamento de Yura:
INSTRUTOR
"Bom-dia, Yura".
"Bem bom dia, Yura".
"Voc veio de bonde?"
'Yura veio no bonde?"
'Yura veio com quem?"
"Com o tio Vania?"
"Yura veio com quem?
Com Fania Yakovlevna?
"Sim, Yura veio com a
Tia Fania?"
INSTRUTOR
"O que Yura est usando hoje?
Botas?" (APONTA)
"O que isto?"
(Mostra uma figura).
"Como voc sabe que
um esquilo?"
"Onde ele mora?"
""Na floresta?"
"Mas onde ele mora na
floresta?"
"Ele tem uma casa?
"Aonde?"
"Como assim na rvore?"
"Num buraco?"

YURA
Silenciosamente estende a mo.
Silncio.
Silncio.
Silncio.
Silncio.
Balana a cabea negativamente.
Silenciosamente diz que sim
com a cabea.
Mesma reao.
YURA
Olha silenciosamente.

"Um esquilo (pelotska, em vez de

belochka)"

"O rabo peludo (pusistyi em vez

de pushistyf;
"A floresta".
"Na floresta".

Silncio.
"Ele tem".

"Na rvore (delevo, em vez de dereve)".

"Num buraco (dilke, em vez de

Silncio.

dirke)".

No primeiro destes dois exemplos; Yura respondia em

silncio ou simplesmente no respondia ao adulto. Dez
meses depois, sua fala, ainda que um pouco distorcida fo-

105

neticamente, havia adquirido a forma adulta, em termos

da gramtica, da semntica e da funo.
Testamos as crianas depois de trs meses e depois
de dez meses de treinamento, para ver se a sua separao
havia produzido mudanas na sua fala e nas suas funes
mentais. Tambm queramos verificar se o treinamento especial que havamos dado a Yura havia produzido mudanas que extrapolavam a experincia de ter sido separado
de seu irmo. No comeo, os meninos permaneciam a
maior parte do tempo em silncio. Mas a comunicao
no-verbal era inadequada para interagir com as crianas
e os professores do jardim de infncia, e quando os meninos comearam a participar da vida cotidiana do grupo,
comearam a falar para expressar suas vontades, participar das brincadeiras e evitar a excluso. Na poca em que
empreendemos a primeira avaliao sistemtica do nosso
programa, trs meses depois do incio, a fala estreitamente
vinculada ao e a fala agramatical j no eram to freqentes quanto outras formas de fala apropriadas a crianas daquela idade. Ento, embora ainda cometessem erros
de gramtica e pronncia, conseguiam balbuciar frases
longas, como "Eu queria uma casa, e no consegui" ou
"Liosha est fazendo uma mesa".
Depois de trs meses, as gravaes da fala das crianas evidenciavam que ambas haviam feito grande progresso, mas que Yura havia avanado mais que Liosha. Cerca
de 40% das falas dos dois tinham a funo de planejar,
como "Voc pode nos dar os cubos?" ou "Eu vou pegar o
caminho". Mas a fala de Liosha s raramente era narrativa - isto , ele raramente descrevia suas aes ou as dos
outros - e boa parte dela era agramatical e presa s situaes. A fala referente a eventos passados e futuros era praticamente inexistente. Este padro sugeriu que o desenvolvimento da fala planejadora advm das atividades e interaes que ocorrem normalmente no jardim de infncia, mas
o desenvolvimento da fala narrativa depende de um treinamento especial, neste estgio do desenvolvimento da linguagem da criana.
Descobrimos uma segunda diferena, mais sutil, entre as falas das duas crianas, naquela poca. Ainda que
ambas empregassem a fala com funo planejadora em
cerca de 40% das frases que gravamos, Yura tinha mais
tendncia a formular planos que se aplicavam a objetos e
aes que estavam fora de seu ambiente mais imediato.
106

Depois de dez meses, constatamos que Liosha havia desenvolvido mais sua fala planejadora, mas continuava com
menos capacidade de planejar coisas que no fossem imediatas.
Essa diferena tambm era evidente na fala narrativa
dos dois gmeos. Yura aprendeu a usar a fala narrativa
antes de Liosha, mas depois de dez meses de separao, a
porcentagem total de frases com fala narrativa era maior
para Liosha (28%) que para Yura (21%). No entanto, mesmo a Liosha exibia uma contnua dependncia do contexto imediato. Na maior parte, sua fala narrativa descrevia
suas prprias aes e percepes imediatas, em contraste
com Yura, cuja narrao se referia geralmente a eventos
que no se ligavam situao imediata. Partindo destas
descobertas, enunciei os papis respectivos da experincia
normal e da prtica especial, como se segue:
A necessidade de comunicao levava ao desenvolvimento da fala objetiva, mas um treinamento especial era
necessrio para que a criana trabalhasse com frases diferenciadas e bem desenvolvidas.
Examinando o desenvolvimento da capacidade dos
gmeos de entenderem a fala adulta, vimos um padro
anlogo de desenvolvimento. No discurso normal, era praticamente impossvel diferenciarmos os dois gmeos, porque as circunstncias imediatas reforavam o significado
de suas falas. Mas em entrevistas especiais constatamos
que Yura tinha uma maior capacidade de analisar as construes e inflexes gramaticais complexas, que tanta importncia tm em russo, enquanto seu irmo gmeo experimentava alguma dificuldade na compreenso.
Ainda que a importncia dessas mudanas na fala
das crianas no fosse pequena, nossa preocupao bsica era a determinao de como as mudanas na fala das
crianas afetavam a estrutura de seus processos de pensamento. Em particular estvamos interessados em determinar se as mesmas mudanas qualitativas que havamos
observado nos estudos-piloto coordenados pelos estudantes de Vygotsky voltariam a ocorrer no curto intervalo de
tempo de nossa interveno experimental sobre os gmeos.
No incio de nossa interveno, os gmeos se ocupavam
com uma brincadeira primitiva, na qual atribuam significados condicionais ou de "brincadeira" aos objetos. Mas
sua brincadeira nunca integrava esses objetos a um sistema que incorporasse regras verbalmente formuladas, como

107

"Voc dirige, eu sou passageiro" ou "Vamos construir um

castelo". Quando se permitiu aos gmeos brincarem juntos
depois de trs meses de separao havia ocorrido mudanas notveis na estrutura de seus jogos. Eles principiavam
por escolher um projeto e formul-lo verbalmente. O significado dos objetos no mais mudava no decurso do jogo.
Enfim, o jogo tinha um objetivo escolhido de comum acordo, em direo ao qual as crianas se orientavam ao longo
de sua brincadeira.
A seguir, observamos como as duas crianas construam, com argila, objetos de sua prpria escolha. Em
contraste com seu comportamento anterior, ambas as
crianas anunciavam o que pretendiam construir, antes de
comear, e se mantinham mais ou menos fiis ao planejado. As realizaes arquitetnicas de nossos gmeos no
eram notveis por sua beleza, mas pela preconcepo que
guiava sua criao. Sendo capazes de planejar e de preconceber, as crianas se tornavam menos distradas e
mais ativamente determinadas a levar a atividade a seu
termo.
Ambos os gmeos se desenvolveram, mas haviam diferenas em seu desenvolvimento intelectual que correspondiam s diferenas lingsticas entre eles. Antes de serem separados, era Liosha quem geralmente dava incio
atividade conjunta. Aps a separao, ele continuava liderando as brincadeiras que se baseavam na atividade motora, mas Yura tornou-se o lder reconhecido nas atividades
que envolviam a formulao verbal.
A preeminncia de Yura em tais situaes ficava claramente demonstrada em jogo no qual se conferiam "nomes de brincadeira" a alguns objetos, e a criana tinha
que inventar uma estria usando esses objetos. Chamvamos, por exemplo, um lpis de "mame, um vaso de "a rvore", e uma colher de "o lobo". Fazamos ento uma pequena brincadeira envolvendo "a rvore", "o lobo" e "mame". Yura, utilizando o lpis, o vaso e a colher para representar os personagens da estria, imediatamente animava-se e brincava. Mas Liosha, mesmo com pistas gestuais
fornecidas pelo adulto, no participava e se negava a chamar os objetos por seus nomes de brincadeira. Era simplesmente incapaz de usar a funo nomeadora das palavras de maneira flexvel. O conflito entre o significado das
palavras e os nomes convencionais dos objetos impedia-no
de entrar no jogo. Liosha tambm tinha dificuldade para

108

classificar objetos ou apontar os absurdos de uma figura,

enquanto Yura rapidamente dominou estas tarefas. Em
cada um dos casos, Yura demonstrou que havia aprendido
a usar esquemas culturalmente assimilados para organizar seu pensamento, enquanto o comportamento de Liosha era semelhante ao de crianas menores. Eu poderia fornecer ainda muitos exemplos para consubstanciar estas
concluses, mas as generalizaes que apresentei podem
facilmente ser verificadas, pela consulta monografia que
escrevi com F. Y. Yudovich, intitulada "A Fala e o Desenvolvimento dos Processos Mentais na Criana".

109

6. REGULAO VERBAL DO
COMPORTAMENTO

No final dos anos 40 e princpio dos 50, trabalhamos

com o papel da fala na formao do comportamento
normal em crianas novas, e na incapacidade da fala de
assumir suas funes regulativas normais nas crianas
retardadas. O papel da linguagem na formao e na
regulao da atividade humana um tema que me
fascinou desde o princpio de minha carreira. um tema
ao qual voltei vrias vezes, cada uma de forma diferente.
Descrevi, ainda que de maneira breve, os experimentos
que realizei na minha juventude em Kazan, que testavam o
uso da sugesto verbal para afetar o tempo de reao.
Naquele perodo de minha vida, estava interessado em
modificar os estados de fadiga nos trabalhadores. Um
pouco mais tarde, concebi estudos onde usvamos
respostas motoras a estmulos verbais significativos para
investigar a dinmica dos complexos psicolgicos ocultos.
Em meados da dcada de 20, quando estvamos iniciando
nosso trabalho clnico, Vygotsky e eu comeamos a
explorar as maneiras pelas quais a linguagem poderia ser
utilizada para reorganizar os processos mentais de
pacientes que sofriam de distrbios neurolgicos, como a
doena de Parkinson, no sentido de compensar alguns dos
sintomas, Na dcada seguinte nossos estudos se
centraram no desenvolvimento dos processos mentais
superiores em crianas, gmeos em especial, e no papel da
linguagem na formao destes processos.
Nos anos que se seguiram Segunda Guerra, houve
uma grande retomada do interesse pela fisiologia pavloviana, como um meio de explicao de todas as formas de
comportamento humano e animal. Esta tendncia influenciou meu trabalho por alguns anos. Os pontos fortes da fi111

siologia pavloviana estavam no uso extensivo que fazia de

modelos de laboratrio do comportamento, e as sofisticadas formas de experimentao que havia desenvolvido ao
longo dos anos. Ainda que o uso que eu fazia dos modelos
de laboratrio tivesse muito em comum com o que faziam
os da escola pavloviana, eu fazia tambm diversas restries aos mtodos pavlovianos, na forma como eram ento
aplicados. Em particular, achava que apresentavam uma
explicao por demais simplificada e mecanicista do comportamento humano, que atribua muita importncia aos
conceitos de reforo e condicionamento, isto , formao
de conexes temporrias entre estmulos e respostas. Os
pavlovianos mais dogmticos aplicavam esses conceitos
como se o comportamento das crianas em diversas idades
representasse a mera cumulao quantitativa de princpios simples de estmulo e resposta, enquanto eu e os outros que haviam trabalhado com Vygotsky acreditvamos
que o comportamento das crianas sofria mudanas qualitativas ao longo de seu desenvolvimento.
No princpio da dcada de 50, minha base de operaes se transferiu para o Instituto de Defectologia que Vygotsky havia fundado, h muitos anos atrs. L iniciei
uma srie de experimentos, nos quais a fala da prpria
criana era usada para organizar movimentos simples em
resposta a estmulos fsicos arbitrrios. Estvamos interessados no desenvolvimento da regulao verbal do comportamento. Para aumentar nosso entendimento de como a
organizao do comportamento nas crianas normais passa de um estado natural e imediato a outro mediado e instrumental ao longo do tempo, fizemos nossos experimentos
de forma comparativa. Comparamos a influncia da fala
na organizao do comportamento de crianas normais em
diversas idades, e comparamos tambm o comportamento
normal com o de crianas que sofriam de vrias formas de
retardamento mental.
Quando comeamos este trabalho, o mais eminente
terico pavloviano da rea, A. G. Ivanov-Smolensky, estava
usando uma verso do mtodo motor combinado que eu
havia empregado em minhas primeiras pesquisas, como
est resumido em A Natureza dos Conflitos Humanos. Ivanov-Smolensky utilizava a tcnica da seguinte maneira:
submetia-se uma criana a uma longa srie de testes, durante os quais ela teria que aprender a apertar ou no um
bulbo de borracha quando se acendesse uma luz de deter112

minada cor. A criana, que no podia saber do que se tratava a tarefa, teria que descobri-la atravs do que os tericos pavlovianos chamavam de um tipo de "reforo verbal",
na forma das instrues "aperte" ou "no aperte". IvanovSmolensky fez um paralelo entre as palavras "aperte" e
"no aperte" e a apresentao de comida a um cachorro
em seguida a algum sinal, e ele encarava a soluo deste
problema por parte da criana como uma forma de condicionamento pavloviano.
No deve surpreender a ningum que eu tenha rejeitado esta interpretao do comportamento da criana, e
no tenha ficado muito satisfeito com a maneira pela qual
os experimentos eram conduzidos. Na minha opinio, os
acadmicos pavlovianos negligenciavam o fato de que todo
estmulo dado a uma criana, especialmente estmulos do
tipo "aperte" ou "no aperte", evocava uma generalizao
derivada de um conceito. Depois de um ou dois testes, a
maioria dos seres humanos passariam a formular uma regra geral do tipo "Devo apertar quando surgir uma luz vermelha" ou "No devo apertar quando a luz for verde". Se
era correta minha estimativa da reao do sujeito essa
situao, a criana no estava reagindo aos reforos verbais de um experimento de condicionamento. Na verdade,
estaria tentando descobrir uma estratgia geral adequada
quele experimento em particular. Acreditando que esses
experimentos com reforo verbal estavam malconduzidos,
decidi fazer um estudo dos mecanismos reais subjacentes
formao de tais respostas motoras.
Usando uma estrutura metodolgica geral compatvel
com as tcnicas pavlovianas, desenvolvemos um mtodo
experimental que, na minha opinio, era mais apropriado
ao entendimento do sistema psicolgico que estvamos estudando. Comevamos cada sesso experimental dando
ao sujeito um conjunto de instrues verbais que deveriam
evocar uma reao motora simples. Ento, estudvamos
at aonde a criana era capaz de seguir estas instrues, e
as tarefas foram sendo modificadas de modo que pudemos
investigar como crianas de diferentes idades ou caractersticas neurodinmicas vinham a dominar ou no problemas deste tipo.
Descobrimos que crianas normais de dois a dois
anos e meio de idade no eram capazes de seguir mesmo
as instrues verbais diretas, mesmo as mais simples, se
estas forem dadas antes da tarefa em si. Quando instrua113

mos a criana desta idade: "Quando aparecer a luz vermelha, aperte", elas reagiam livremente instruo verbal e
comeavam a apertar o bulbo imediatamente, ao invs de
esperar a luz vermelha aparecer. A primeira parte da instruo verbal "Quando aparecer a luz vermelha" - evoca
aquilo que ns, utilizando a terminologia pavloviana, chamvamos de "reflexo orientador". Isto , a criana comeava a procurar pela luz. A segunda parte da instruo verbal - "aperte" - evocava uma reao motora imediata, e a
criana apertava o bulbo. O estmulo programado, a luz
vermelha, tornava-se na verdade um fator de distrao, e
crianas que j haviam comeado a apertar o bulbo
meno da palavra "aperte" freqentemente paravam de
dar qualquer resposta quando a luz se acendia. Alm disso, o comando verbal "aperte" no evocava um nico aperto de bulbo, mas toda uma srie de reaes motoras involuntrias que s cessavam gradualmente. Mesmo a instruo negativa direta "Pare" levava freqentemente a uma
excitao e a respostas motoras mais fortes e menos controladas.
A coisa comeava a mudar de figura quando observamos crianas normais com idade entre trs e quatro anos.
Em seguida instruo "Aperte" emitiam, se tanto, algumas respostas discrepantes. No decorrer dos experimentos
mais simples, no entanto, aprendiam a ouvir as instrues
e esperar pelo aparecimento de estmulo adequado. Chamamos esta capacidade de interromper uma resposta e organiz-la nos termos de uma instruo verbal preliminar
de "barreira funcional". Acreditvamos que as crianas estavam verbalmente formulando uma regra geral para si
mesmas, que servia como uma barreira contra a tendncia
de responder diretamente instruo verbal.
Observvamos nas crianas de trs a quatro anos
uma clara melhora, mas a regulao verbal das respostas
motoras de crianas desta idade ainda podia ser facilmente desorganizada. Para produzir tal desorganizao, precisvamos mudar muito pouco as condies do experimento.
Ao invs de pedir para a criana responder a rim estmulo
nico - apertar ou no apertar quando a luz vermelha se
acendesse - pedamos a ela que fizesse uma escolha:
"Quando voc vir a luz verde, no faa nada. Quando vir a
luz vermelha, aperte".
Encontramos dois tipos de desorganizao no desempenho de crianas de trs a trs anos e meio de idade, que
114

tinham que realizar essa forma de escolha. Um grupo de

crianas continuava a responder quando um estmulo negativo, a luz verde, se seguia a um estmulo positivo, a luz
vermelha. Isto , o estmulo negativo evocava uma reao
motora impulsiva que poderia ser explicada, em termos
pavlovianos, como uma "irradiao de excitao". Essa era
outra maneira de dizer que a instruo verbal inicial no
estava mais controlando as aes da criana porque a primeira parte da resposta, apertar um boto quando aparecesse a luz vermelha, se transferia para a resposta luz
verde.
Um outro grupo de crianas no emitia resposta
quando a luz vermelha, o estmulo positivo, se seguia luz
verde, o estmulo negativo. Novamente, usando a terminologia pavloviana, falvamos disto como uma "irradiao de
inibio", evocada pelo estmulo negativo procedente. Um
fenmeno anlogo aparecia quando pedamos s crianas
que reagissem com sua mo direita luz vermelha e com a
mo esquerda luz verde. Depois de apertarem o boto
com a mo direita, as crianas continuariam a usar esta
mo para responderem a qualquer estmulo, mesmo tendo
a mo esquerda sido especificada pelas instrues preliminares.
Nenhum destes erros ocorreu porque as crianas haviam esquecido as instrues. Depois de cada sesso experimental, pedamos s crianas que repetissem as instrues verbais. Todas eram capazes de faz-lo adequadamente, mesmo que fossem incapazes de realizar na prtica
aquilo que sabiam que deviam fazer. O comportamento
das crianas normais s comeava a cair sobre o controle
verbal com uma idade de quatro anos. Com seis anos, no
tinham mais qualquer dificuldade na realizao deste tipo
de tarefa. S erravam se pedssemos a elas que reagissem
o mais rpido possvel, ou quando surgia a fadiga. Em termos pavlovianos, resumimos este padro de mudanas,
relacionadas ao aumento de idade, nas respostas a instrues verbais, falando do desenvolvimento gradual da seletividade e da plasticidade dos processos nervosos. Dentro
do corpus terico desenvolvido por Vygotsky, falamos da
formao gradual de modelos complexos de programas de
comportamento motor verbalmente controlados.
Quando comeamos a conduzir experimentos semelhantes com crianas deficientes mentais, constatamos
que com uma idade de sete anos, idade com que as crian115

as russas normalmente no conseguiam seguir as instrues diretas das mais simples. Se empregssemos nosso
experimento de estmulo nico, em que as crianas tinham que apertar ou no um bulbo ao acender-se uma
nica luz, a apresentao das palavras "Quando aparecer
a luz vermelha" fazia as crianas comearem a procurar
pela luz, enquanto a instruo "aperte" evocava uma resposta motora imediata, e elas apertavam o bulbo. Cada
segmento dessas instrues evocava uma resposta motora
ou orientadora distinta. Na verdade, os impulsos motores
descontrolados evocados pela palavra "aperte" freqentemente no cessavam at que fosse enunciada a ordem
"Pare". Em alguns casos, este segundo comando aumentava a excitao do sistema motor da criana e ela respondia
mais intensivamente.
Estas crianas deficientes eram completamente incapazes de criar os programas mais complexos de comportamento exigidos pela segunda tarefa, na qual a criana tinha de escolher entre responder ou no. No conseguiam
mudar da resposta motora negativa para a positiva ou
vice-versa, e continuavam reagindo ao segundo estmulo
da mesma maneira que haviam reagido ao primeiro. Assim, se a luz vermelha positiva se acendesse depois de
uma luz verde negativa, elas continuariam no respondendo. Na situao em que se pedia que trocassem de mos
quando mudasse a luz, continuariam usando a mesma
mo com que tinham comeado. As crianas deficientes
mais brandas eram capazes de responder corretamente
verso mais simples deste tipo de problema. Seus sintomas s vezes no eram to claros, e s apareciam nas verses mais complexas da tarefa.
A explicao destes fenmenos numa estrutura conceituai pavloviana no era tarefa fcil. primeira vista,
eram aparentes duas possibilidades. Talvez as dificuldades
da criana fossem causadas por um desbalano entre excitao e inibio, ou talvez fossem causadas por uma plasticidade insuficiente dos processos nervosos. Estas explicaes surgiram ligadas aos conceitos fisiolgicos pavlovianos, mas a terminologia no deve obscurecer as idias
centrais. Falando de um balano entre os processos de excitao e inibio, os psicofisiologistas se referiam possibilidade de que o sistema nervoso possusse uma inclinao geral, de modo que a excitao ou a inibio poderiam
tender a ser dominantes. Se a inibio fosse dominante, a

116

criana rapidamente se fatigaria e seria incapaz de responder; se, ao contrrio, prevalecesse a excitao, a criana
responderia excessivamente s instrues verbais.
Ainda que na nossa opinio a noo de que o retardamento mental causado por um desbalano entre os processos neurais excitatrios e inibitrios no explique os fenmenos que observamos, no poderamos excluir a possibilidade de ser um fator. Havia j muito tempo, Pavlov havia descrito o desbalano entre excitao e inibio como
um sintoma bsico da neurose, e esse fenmeno havia sido
estudado por B. M. Teplov e V. D. Nebylitsen em uma srie
de experimentos. Sua aplicabilidade ao fenmeno do retardamento mental e comportamental de crianas imaturas
era, no comeo deste trabalho, uma possibilidade significativa.
Das duas explicaes, preferamos aquela que se concentrava na falta de plasticidade e na inrcia dos processos neurais das crianas deficientes. Como sabem os professores experientes de crianas retardadas, a mudana de
uma lio para outra no fcil para elas. Depois de uma
hora de soletrao, as crianas deficientes freqentemente
continuam a soletrar mesmo que o assunto mude para
aritmtica. Pensamos que a mesma explicao pudesse se
aplicar aos nossos experimentos. Ao contrrio de muitos
fisiologistas pavlovianos dogmticos, no entanto, que pensavam que a combinao de uma falta de plasticidade e de
um desbalano entre os processos excitatrios e inibitrios
explicaria o retardamento mental, ns achvamos que
essa explicao era insuficiente, e que se fazia necessria
uma abordagem mais sofisticada do problema.
Como se pde prever, usamos a linha de raciocnio
adiantada por Vygotsky para discriminar entre as diferentes formas de retardamento comportamental e para constituir uma base mais firme para os experimentos sobre os
princpios neurodinmicos do retardamento. A distino
primria era entre um comportamento organizado com
base em processos superiores e mediados e um comportamento baseado em processos naturais. Reconhecemos
que, ao mesmo tempo em que era possvel que os mecanismos neurodinmicos postulados pela teoria pavloviana,
tais como a interao entre excitao e inibio, operassem igualmente nos dois nveis, tambm era possvel que
uma condio patolgica estivesse presente predominantemente no nvel superior ou no inferior de organizao. Se-

117

gundo nossa hiptese, nos casos onde o nvel inferior era

afetado, seria possvel compensar as dificuldades atravs
de mudanas na organizao da atividade pelo uso dos nveis superiores, preservados da deficincia. Em outros casos, poderamos supor que a situao psicofisiolgica fosse
oposta. O nvel superior da organizao do comportamento
estaria comprometido, e no poderia ser usado para compensar defeitos de comportamento. Em tais casos, s uma
compensao que fizesse uso das funes inferiores teria
chance de obter sucesso. Para confirmar esta hiptese, necessitvamos de tcnicas que nos permitissem estudar as
caractersticas neurodinmicas de comportamento de
crianas, tanto no que se referia ao nvel superior quanto
no inferior.
Ainda que nossa abordagem tivesse consistncia terica, obter uma prova disso no seria tarefa fcil. A unidade dos nveis superior e inferior no ser humano no permite uma completa separao dos dois nveis. Na verdade, tnhamos que nos contentar com a construo de situaes
experimentais que nos permitissem variar a importncia
relativa dos dois nveis na execuo de uma determinada
tarefa.
Minha colaboradora E. D. Homskaya e eu usamos o
mtodo motor combinado numa srie de trs experimentos, para estudar as funes diretoras da fala sobre os processos motores e verbais. Pelo uso de respostas verbais em
uma situao e respostas motoras em outra, espervamos
atingir a almejada diferenciao entre os nveis de organizao do comportamento. Em uma das situaes, as crianas eram instrudas a responder a uma instruo verbal
com uma resposta motora simples, apertando um aparelho
de gravao, como nos estudos anteriores. Na segunda situao, deveriam responder falando a palavra "sim" ao estmulo vermelho e a palavra "no" ao estmulo verde. Comparando as respostas das crianas nestas duas modalidades, podamos ver se havia diferenas de plasticidade do
sistema nervoso no nvel superior, verbal, do comportamento, e no nvel inferior, motor. Numa terceira situao
experimental, as respostas verbais e motoras eram combinadas: as crianas tinham de dizer "sim" e apertar simultaneamente o aparelho, ou dizer "no" e tambm no apert-lo.
As conseqncias psicolgicas exatas de cada uma
dessas tarefas tinham de ser cuidadosamente analisadas.
118

119
Na primeira situao experimental, onde s se demandavam reaes motoras, a criana precisava possuir uma relao balanceada entre os processos excitatrios e inibitrios do sistema motor e um altor grau de plasticidade deste mesmo sistema para obter sucesso. Quando s era demandada uma reao verbal, a plasticidade e o balano
excitao-inibio do sistema motor se faziam irrelevantes.
A reao esperada s seria afetada por distrbios do nvel
superior, no qual organizado o comportamento verbal. O
ltimo arranjo experimental era claramente mais complexo. Para lidar adequadamente com aquele problema, a
criana teria de estabelecer um sistema funcional que
coordenasse os componentes verbal e motor. Se esse sistema funcional no se formasse, os componentes verbais e
motores no representariam mais que aes paralelas, e
seria possvel que interferissem um com o outro.
Constatamos que as crianas normais de dois a dois
anos e meio de idade eram incapazes de responder adequadamente a qualquer uma destas situaes experimentais. A excitao de seus impulsos motores era to generalizada que elas no conseguiam realizar o programa de atividade motora. Tambm suas reaes verbais eram desorganizadas. Repetiam as palavras "sim, sim" ou "no, no"
de forma inercial, dependendo de qual fosse o primeiro estmulo. E era para elas totalmente impossvel combinar as
respostas verbais e motoras. Via de regra, estas aes inibiam uma outra.
Apresso-me a assinalar que uma criana de dois anos
no exibir um comportamento inercial se suas aes tiverem significado para ela e forem substanciadas por uma
experincia prvia relevante. Se essa criana estender a
mo para apanhar uma bala, no continuar com a mo
estendida uma vez que tenha conseguido o que queria.
Mas sob as condies artificiais de um laboratrio, quando
o apertar de um boto e o dizer "sim" no so acompanhados por uma recompensa imediata e ocorrem em resposta
a uma instruo verbal arbitrria, existe uma certa inrcia
dos sistemas motor e verbal.
Quando crianas de trs a trs anos e meio so sujeitos destes experimentos, a coisa muda de figura. Nesta
idade, o sistema motor da criana na situao artificial de
laboratrio torna-se mais plstico e perde algo de sua anti
ga inrcia. Tambm o sistema verbal comea a tornar-se
mais flexvel. A criana que respondeu "sim" ou "no" aos

estmulos condicionantes no fica mais repetindo essas

palavras. De maneira geral, a combinao das respostas
verbais e motoras melhora s um pouco o desempenho do
componente motor da tarefa. Em alguns casos, observamos uma melhora clara no desempenho da criana quando estes dois modos de resposta eram combinados. Ao falar "sim" ou dando a si mesma o comando "vai", as respostas motoras da criana comeam a ser mais organizadas e
controladas, e ela supera a inrcia que era tpica de suas
respostas motoras numa idade anterior.
Observamos um fenmeno notvel nas crianas de
trs anos e meio a quatro anos de idade. Ainda que o dizer
"sim" e apertar um boto seja uma resposta dupla, os dois
componentes compartilham de uma mesma direo positiva. Tanto o sistema de resposta verbal quanto o motor esto excitados. Mas quando uma criana tem que dizer
"no" ou "pare" e bloquear simultaneamente uma resposta
motora, a excitao do sistema verbal positiva, enquanto
o significado negativo. Uma vez que toda resposta vocal
tende a produzir uma resposta motora, mesmo que o significado da resposta "no" seja negativo, um conflito psicofisiolgico evocado pelo uso do negativo. Notamos um
certo grau de dissociao entre as reaes verbais e motoras durante esse perodo de transio que vai dos trs
anos e meio aos quatro anos de idade. Quando falava
"no", a criana freqentemente deixava de inibir seus movimentos e apertava o boto. Quando a criana j alguns
meses mais velha, ou se instituirmos um treinamento especial que enfatize o significado da resposta verbal atravs
de reforos explcitos, forma-se um novo sistema funcional
que passa a regular as reaes motoras da criana. Sua
atividade motora cai sob o controle do significado das palavras, e no mais constitui a resposta primria ao mero
som produzido pela fala. Vi este resultado como uma indicao de que havamos criado um modelo de como a linguagem da criana passa a controlar seu comportamento
sob condies especiais de laboratrio.
Esta transio de respostas impulsivas para respostas controladas pelo significado de uma palavra emitida
ocorria em algum ponto entre as idades de trs anos e
meio a quatro anos, ainda que a poca precisa variasse
muito, dependendo das caractersticas mais sutis do experimento e da criana em particular com que ele se realizava. difcil especificar quando e sob quais condies este
120

sistema funcional recm-organizado pode ser observado,

porque ele , de incio, muito frgil. Numerosos estudos,
conduzidos em muitos pases, tm confirmado ou refutado
nossos resultados. Estas discrepncias s podem ser explicadas por uma cuidadosa anlise. Neste tipo de experimento, que utiliza crianas de trs anos e meio a quatro
anos de idade, mesmo as mais sutis diferenas na morfologia das respostas verbais, como por exemplo entre as instrues "vai" e "no" ou "aperte" e "no aperte", podem ser
importantes. Mas o ponto essencial que cada conjunto
de deficincias pode ser observado num perodo especfico
do desenvolvimento da criana, e desaparecer nos perodos subseqentes. Na minha maneira de ver, o fator importante a seqncia de mudanas, e no a idade precisa
em que aparece o novo sistema funcional. Novamente,
importante enfatizar que estes experimentos no so mais
que modelos experimentais de laboratrio do desenvolvimento do controle no comportamento da criana.
Quando realizamos este trabalho, sabamos que os
especialistas faziam uma distino entre duas formas bsicas de retardamento mental, excluindo-se aquele retardamento provocado por leses cerebrais localizadas e o
grupo, ainda hoje obscuro, dos "distrbios cerebrais mnimos". Chamvamos um dos tipos de "astenia geral". Este
tipo de retardamento geralmente causado por subnutrio ou algumas doenas somticas. A outra forma a deficincia mental verdadeira, e causada pela intoxicao cerebral intra-uterina, traumas congnitos e, em alguns casos, fatores genotpicos. Como os dois tipos de retardamento freqentemente apresentam sintomas comuns, a
distino entre eles no tarefa fcil. Tentamos usar nossa categorizao geral do desenvolvimento da auto-regulao verbal como um meio de diagnosticar as duas formas.
Pela nossa hiptese, no retardamento associado com a astenia geral os sintomas do distrbio seriam resultado de
uma disfuno dos processos somticos, inferiores. Se fosse este o caso, as caractersticas neurodinmicas associadas excitao e inibio do sistema motor seriam mais
deficientes que aquelas ligadas ao sistema verbal, superior. Decorreria disto que o sistema verbal, mais preservado, poderia ser usado para ajudar a superao das insuficincias neurodinmicas do sistema motor.
A situao seria diferente para as crianas que sofressem de uma deficincia essencial. Nossa hiptese era que
121

suas funes superiores, incluindo seu sistema verbal, seriam mais afetadas que as funes inferiores. Assim, a fala
destas crianas seria de pouca valia na reorganizao de
seu comportamento ou para compensar alguns de seus
defeitos.
Nosso trabalho com essa diagnose diferencial comeou no princpio dos anos 50 e levou muitos anos para ser
terminado. Est resumido numa monografia de dois volumes, Problemas da Atividade Nervosa Superior de Crianas
Normais e Anormais, publicada em russo em 1956 e 1958.
(Condensaes deste trabalho, em ingls, aparecem em A.
R. Luria, The Role of Speech in The Regulation of Normal
and Anormal Behaviour (Pergamon Press, 1960). Neste trabalho, E. D. Homskaya demonstrou que as crianas com
sndromes astnicas apresentavam grande dificuldade
para dar respostas motoras a instrues verbais, mas o
mesmo no ocorria quando tinham de apresentar apenas
uma resposta verbal. Respondiam "sim" ou "no" de maneira adequada, mas reagiam excessivamente quando se
pedia que fizessem um movimento em resposta a uma luz.
No respondiam se um estmulo positivo se seguisse a um
negativo. Tambm demonstravam inrcia aps o estmulo
positivo, continuando a responder mesmo depois de apresentado um estmulo negativo. Como seus defeitos estavam localizados no sistema motor, nossa hiptese era que
seria possvel utilizar o sistema verbal para trazer o sistema motor sob seu controle.
Estvamos certos. Constatamos que a combinao de
respostas verbais e motoras fazia com que as crianas que
sofriam de uma superexcitao passassem a responder
mais regular e adequadamente s instrues. Cessaram
totalmente de responder impulsivamente aos estmulos negativos. E as crianas de comportamento inerte comearam, com a ajuda de suas prprias respostas verbais, a
obter respostas motoras estveis aos estmulos positivos.
J nosso estudo de crianas verdadeiramente deficientes produziu resultados completamente diferentes. Os
membros de nosso grupo de pesquisa, incluindo o Dr. A. I.
Meshcheriakov, Dr. V. I. Lubovsky e o Dr. E. N. Martsinovskaya, demonstraram que os distrbios neurodinmicos dos processos verbais dessas crianas eram muito
mais pronunciados que os distrbios motores. As dificuldades que havamos associado a um desbalano entre os
processos excitatrios e inibitrios ou ao problema da inr122

cia patolgica apareciam igualmente nos sistemas verbal e

motor, e podamos prever com certeza que uma combinao de respostas verbais e motoras no melhoraria o desempenho das crianas com deficincia verdadeira.
Todas estas observaes foram feitas sob condies
artificiais de laboratrio. So teis, tanto como modelos
experimentais do desenvolvimento do comportamento verbalmente controlado, quanto como auxlios de diagnstico,
mas no devem ser supergeneralizadas. Para estabelecer a
generalidade das leis, sabamos que tnhamos que investigar o comportamento natural das crianas para entender
as distores que as condies de laboratrio podiam ter
introduzido. No final da dcada de 50, conduzimos Uma
srie de observaes em berrios.
De maneira geral, constatamos que crianas de um
ano a um ano e meio de idade so incapazes de seguir instrues verbais que no estejam ligadas alimentao. E
mesmo nesta situao, no o significado da palavra, mas
a entonao do estmulo e sua colocao na situao como
um todo que tem o principal papel de regulao do comportamento da criana. O comportamento de uma criana
que engatinha no cho quase totalmente determinado
por suas reaes orientadoras s caractersticas fsicas dos
comandos, independentemente das instrues verbais. Podemos observar este mesmo fenmeno numa criana que
est sentada a uma mesa onde existem vrios brinquedos.
A instruo verbal "Por favor me d o peixe" pode at dar
incio a uma reao, mas ainda no programa o comportamento da criana. Os olhos da criana podem se voltar
para o peixe, e sua mo pode esboar um movimento em
direo a ele, mas tanto os olhos quanto as mos facilmente se desviam do objeto mencionado. A criana, quando se
orienta, atrada por objetos mais prximos, mais brilhantes, mais novos ou mais interessantes. O objeto mencionado s se tornar atraente para a criana se for separado
dos outros e movimentado. Em suma, a criana est sob o
controle das caractersticas fsicas da situao. Na verdade, estvamos procurando maneiras de descrever como
uma instruo verbal entra em conflito com a influncia
do ambiente fsico imediato, nas crianas muito novas, e
vem finalmente a domin-lo.
Nossos experimentos eram de fato muito simples.
Dois objetos, um copo de madeira e uma pequena taa de
madeira, eram colocados sobre uma mesa. Colocava-se
123

uma moeda dentro do copo, sob o olhar da criana. "Onde

est a moeda?" - instruamos a criana a encontr-la. As
crianas mais novas, de um ano e um ano e meio de idade,
movimentavam a mo em direo ao copo, mas sua resposta orientadora ainda era to forte que geralmente agarravam o copo e a taa ao mesmo tempo. S um pouco
mais tarde as crianas pegavam o copo e achavam a moeda. As instrues verbais s se tornavam decisivas quando
a criana j tinha cerca de dois anos de idade.
Depois, quisemos saber se aquelas crianas que haviam obedecido instruo continuariam a lembrar-se
dela aps um certo lapso, e se ela ainda controlaria seu
comportamento. Introduzimos uma pausa de dez a quinze
segundos entre o momento em que colocvamos a moeda
no copo e pedamos para a criana encontr-la e o momento em que libervamos a criana para comear sua
procura. Constatamos que as crianas mais novas eram
completamente incapazes de realizar a tarefa. Mesmo que
conseguissem seguir a instruo verbal imediatamente,
esta perdia sua funo de controle se houvesse uma pausa, e as crianas pegariam os dois objetos de uma vez. As
crianas um pouquinho mais velhas eram capazes de
manter o controle sobre seu comportamento apesar da
pausa.
Em ambos os casos, nossas observaes lidavam com
uma combinao de comandos verbais e estmulos imediatos: a criana via a moeda ser colocada no copo e ouvia a
instruo. O que aconteceria se isolssemos os dois fatores um do outro? Poderia a criana seguir o comando verbal se no fosse suplementado pelo estmulo visual? Foi
colocada uma tela entre a criana e os objetos sobre a
mesa, de maneira que a criana no podia ver aonde era
colocada a moeda. Ento era dado o comando: "A moeda
est no copo. Por favor, encontre a moeda".
As crianas de um ano e meio a trs anos que haviam
facilmente realizado a tarefa da srie anterior eram incapazes de seguir o comando verbal "puro" desacompanhado
do estmulo visual. Tornavam-se confusas e freqentemente pegavam o copo e a taa. O comando verbal puro assumia uma funo de controle por volta de uma idade de trs
anos e meio.
Depois de passar os olhos pelos primeiros estgios da
maneira pela qual os comandos verbais assumem funes
de controle, queramos investigar a estabilidade dessa fun124

o. Fizemo-lo de duas maneiras. Primeiro, criamos uma

situao em que o comando verbal entrava em conflito
com a experincia prvia da criana. A seguir, criamos
uma situao em que o comando verbal conflitava com a
informao imediata do ambiente visual. Para criar o primeiro tipo de conflito, colocava-se a moeda no copo umas
trs ou quatro vezes, para criar na criana um conjunto de
expectativas. Ento quebrava-se o padro e a moeda era
colocada na taa. Esta complicao fez com que as crianas que haviam conseguido seguir os comandos verbais da
primeira fase se tornassem incapazes de faz-lo, tanto na
srie em que havia o auxlio visual quanto na srie em que
era introduzida a tela. Agora, as crianas continuavam a
agarrar o copo. S depois de alguns meses foram capazes
de superar essa complicao e completar a tarefa.
O segundo tipo de conflito que introduzimos veio a
ser ainda mais complicado. Instruamos a crianas de dois
anos e meio a trs anos de idade: "Se eu levantar meu punho, voc levanta seu dedo: ou "Se eu levantar meu dedo
voc levanta seu punho". As crianas mais novas tinham
dificuldade em repetir estas instrues, e algumas vezes
simplificavam-nas. As crianas de trs a trs anos e meio
no viam dificuldade nesta parte da tarefa. Mas quando as
crianas tentavam seguir os comandos, passavam por
maus bocados. Observando o punho do experimentador, a
criana imit-lo-ia, deixando de seguir a instruo verbal.
No demonstravam estar cientes de que havia uma discrepncia entre o que estavam fazendo e as instrues verbais.
As crianas mais velhas, no entanto, apresentavam alguns
sinais de conflito. Em resposta ao punho do experimentador,
levantavam corretamente seus dedos, demonstravam dvida,
e substituam seus dedos por seus punhos. S depois de alguns meses, quando as crianas j tinham quatro anos ou
mais, conseguiam seguir instrues verbais que entravam
em conflito com o que viam.
Tenho conscincia de que este trabalho no constituiu
mais que uma srie de estudos-piloto, e que observaes extensivas ainda precisam ser feitas. Mesmo assim, uma estratgia que combina modelos artificiais de laboratrio com observaes mais naturais e com quasi-experimentos extremamente frutfera.
125

7. DISTRBIO DE FUNES
CEREBRAIS

Tnhamos duas estratgias para descobrir e descrever

a natureza das funes psicolgicas superiores. A primeira
era acompanhar seu desenvolvimento; e a segunda era
acompanhar o curso de sua dissoluo sob condies de
leso cerebral localizada. Em meados da dcada de 20,
Vygotsky sugeriu pela primeira vez que uma investigao
de leses cerebrais localizadas poderia se constituir num
caminho para a anlise da estrutura cerebral e de
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores.
Naquela poca, nem a estrutura destes processos nem a
organizao funcional do crebro estavam muito claras.
Prevaleciam, ento dois princpios diametralmente
opostos de explicao de funcionamento do crebro. De
um lado, tnhamos os tericos da localizao, que tentavam relacionar cada funo mental a uma rea cortical especfica; e de outro, os tericos holsticos, que defendiam
que crebro funciona como um todo para produzir as funes psicolgicas expressas pelo comportamento. De acordo com esta viso, era a quantidade de tecido cerebral lesado, e no a localizao da leso, que determinava a natureza dos efeitos resultantes.
A investigao cientfica de distrbios dos processos
mentais complexos comeou em 1861, quando o anatomista francs Paul Broca descreveu o crebro de um paciente que, por muitos anos, havia sido confinado no Hospital Salptrire por ser incapaz de falar, apesar de conseguir entender a fala. Quando o paciente faleceu, Broca
conseguiu obter uma informao muito precisa acerca da
rea de seu crebro que estava lesada. Broca foi o primeiro
a demonstrar a produo da fala, isto , as coordenaes
motoras que produzem a fala, esto associadas a uma re126

gio localizada do crebro - mais especificamente, o tero

posterior do giro frontal inferior esquerdo. Broca postulou
ser este o "centro de imagens motoras das palavras" e que
uma leso nesta regio levaria a uma perda especfica da
fala expressiva, que ele originalmente chamou de "afemia",
mas que veio a ser conhecida depois por "afasia", termo
usado at hoje. Esta foi a primeira vez que uma funo
mental complexa, como a fala, foi localizada com base em
observao clnica. Ao mesmo tempo foi primeira descrio
da grande diferena existente entre as funes do hemisfrio direito e do hemisfrio esquerdo do crebro.
As descobertas de Broca foram seguidas pelas de Carl
Wernicke, um psiquiatra alemo. Em 1873, Wernicke publicou descries de casos em que leses do tero posterior
do giro temporal superior esquerdo resultavam na perda
da capacidade de entendimento da fala audvel. Afirmou
ter encontrado o "Centro de imagens sensoriais das palavras", ou o centro do entendimento da fala.
A descoberta de que uma forma complexa de atividade mental pode ser vista como funo de uma rea localizada do crebro causou um entusiasmo nunca antes visto
nas cincias neurolgicas. Em pouco tempo, foram encontrados muitos outros centros de funes intelectuais, incluindo um "centro dos conceitos" na regio parietal inferior esquerda e um "centro da escrita" na parte posterior
do giro frontal mdio esquerdo. Na dcada de 1880, os
neurologistas e psiquiatras eram capazes de organizar
"mapas funcionais" do crtex cerebral. Achavam que haviam resolvido o problema da relao entre a estrutura cerebral e a atividade mental. Esse tipo de pesquisa persistiu
at a dcada de 30.
Desde o comeo, alguns cientistas reprovaram este
tipo de teoria. Proeminente entre eles era o neurologista
ingls Hughlings Jackson. Sustentava que a organizao
cerebral dos processos mentais diferia de acordo com a
complexidade do processo em questo, e com a representao cerebral do processamento desta complexidade.
As idias de Jackson vinham de observaes que pareciam desafiar a teoria da localizao proposta por Broca.
Em estudos de distrbios motores e da fala, Jackson notou que leses de uma rea em particular nunca causavam uma perda completa da funo. Ocorria um paradoxo:
algumas vezes o paciente se movia ou falava de maneira
que, sob o prisma da localizao estrita, seria impossvel.
127

Por exemplo, o paciente poderia ser instrudo; "Diga a palavra NO", e no conseguiria faz-lo. Mas um pouco depois, na mesma entrevista, o paciente poderia, em resposta a um pedido diferente, dizer: "No, doutor, no posso fazer isso".
Jackson resolvia paradoxos deste tipo, em que "no"
ao mesmo tempo possvel e impossvel, sugerindo que todas as funes psicolgicas tm uma complexa organizao "vertical". Cada funo tem uma representao num
nvel "inferior" na medula espinal ou no tronco cerebral;
est tambm representada num nvel "mdio" ou motossensorial do crtex, e tem finalmente uma representao
num nvel "superior", presumivelmente nos lobos frontais.
Advogava um estudo cuidadoso do nvel em que uma
determinada funo era realizada, e no sua localizao
em reas particulares do crebro.
A hiptese de Jackson, que teve grande influncia sobre nosso trabalho, no foi retomada e desenvolvida seno
cinqenta anos depois, quando voltou cena nos escritos
de neurologistas como Anton Pick (1905), von Monakow
(1914), Henry Head (1926) e Kurt Goldstein (1927, 1944,
1948). Sem negar que as "funes" psicolgicas elementares, como a viso, audio, o tato e o movimento fossem
representadas em reas bem definidas do crtex, estes
neurologistas expressaram dvidas acerca da aplicabilidade do princpio da localizao estrita aos mecanismos cerebrais das formas complexas de atividade mental humana.
No entanto, esquecendo os ensinamentos de Jackson,
abordavam a atividade mental complexa a partir de um
ponto de vista diametralmente oposto aos dos localizacionistas estritos. Referindo-se ao carter complexo da atividade mental humana, Monakow tentou descrever suas caractersticas especficas com um termo to vago quanto
"carter semntico do comportamento"; Goldstein falava
de "conjuntos abstratos" e de "comportamento categrico"
para expressar a mesma idia. Ou postulavam que os processos mentais complexos - que eles denominaram "semnticos" ou "comportamento categrico" - eram resultado
da atividade do crebro como um todo, ou divorciavam
completamente os processos complexos da estrutura cerebral, enfatizando sua "natureza espiritual".
De nosso ponto de vista, nenhuma dessas duas posies parecia oferecer uma boa base para nossa pesquisa
cientfica. Rejeitvamos as teorias holsticas porque consi128

dervamos absurda a manuteno de uma separao obsoleta entre "vida espiritual" e crebro, e a negao da possibilidade de descoberta da base material da mente. As
idias acrticas do "potencial de massa" traziam novamente
tona a noo, para ns inaceitvel, do crebro como uma
massa nervosa primitiva e indiferenciada. As razes pelas
quais rejeitamos a idia da localizao estrita s surgiram
depois de muitos anos de trabalho, e so um pouco mais
complicadas.
A maioria dos investigadores que estudaram o problema da localizao cortical entenderam o significado do termo Juno como "a funo de um tecido em particular". E,
por exemplo, perfeitamente natural que consideremos que
a secreo de bile uma funo do fgado, e a secreo de
insulina uma funo do pncreas. Tambm lgico considerar a percepo da luz como funo dos elementos fotossensveis da retina e dos neurnios altamente especializados do crtex visual. Essa definio, no entanto, no abarca todos os usos do termo funo.
Quando falamos da "funo de respirao", obviamente no podemos consider-la como funo de um tecido em particular. O objetivo ltimo da respirao suprir
de oxignio os alvolos pulmonares, difundi-lo atravs das
paredes dos alvolos, fazendo-o chegar ao sangue. O processo como um todo no realizado como funo simples
de um tecido em particular, mas como um sistema funcional completo, abarcando muitos componentes pertencentes a diferentes nveis dos sistemas secretor, locomotor e
nervoso. Tal "sistema funcional" - termo introduzido e desenvolvido por P. K. Anokhin em 1935 - difere dos outros
no s na complexidade de sua estrutura, mas tambm na
mobilidade de suas partes componentes. A funo original
da respirao - restaurao da homeostase - e seu resultado final - o transporte de oxignio at os alvolos pulmonares e sua absoro pela corrente sangnea - obviamente permanecem constantes. O modo pelo qual esta tarefa
realizada, no entanto, pode variar consideravelmente. Por
exemplo, se o diafragma, o principal grupo muscular envolvido na respirao, deixa de atuar, entram em ao os
msculos intercostais, e se por alguma razo estes msculos no funcionarem, so mobilizados os msculos da laringe, e a pessoa ou animal passar ento a engolir o ar,
que atingir os alvolos pulmonares por um caminho totalmente diferente. A presena de uma tarefa invarivel,

129

realizada por mecanismos variveis, que levam o processo

a uma concluso sempre constante, uma das caractersticas bsicas que distinguem o funcionamento de qualquer
"sistema funcional".
A segunda caracterstica distintiva do sistema funcional sua composio complexa, que sempre inclui uma
srie de impulsos aferentes (de ajuste) e eferentes (executivos). Esta combinao pode ser ilustrada por uma referncia funo do movimento, que foi analisada em detalhe
pelo matemtico e fisiologista sovitico N. A. Bernshtein.
Os movimentos de uma pessoa que pretende modificar sua
posio no espao, acertar um alvo ou realizar alguma
ao nunca acontecem simplesmente por meio de impulsos eferentes, motores. Como o aparelho locomotor, com
suas articulaes mveis, pode ter graus maiores ou menores de liberdade conforme diferentes grupos de articulaes participem da execuo do movimento, e como cada
novo estgio do movimento muda o tnus inicial dos msculos, o movimento , em princpio, impossvel de ser controlado apenas por impulsos eferentes. Para que um movimento ocorra, necessrio que seja constantemente corrigido por impulsos aferentes, que fornecem informao
acerca da posio do membro no espao e da mudana no
tnus muscular. Esta estrutura complexa de locomoo
necessria para satisfazer as condies fundamentais, preservando a invariabilidade da tarefa e de seu desempenho,
atravs de meios cambiantes. E aparente que todo movimento tem o carter de sistema funcional complexo e que
os elementos que o realizam podem ser modificados, porque o mesmo resultado pode ser obtido por mtodos diferentes.
Nos experimentos de Walter Hunter, um rato num labirinto atingia seu objetivo tomando um certo caminho,
mas quando um dos elementos do labirinto foi substitudo
por gua, o rato atingiu seu objetivo com movimentos natatrios. Em algumas das observaes de Karl Lashley, um
rato, treinado para executar um determinado padro de
movimentao, mudou radicalmente a estrutura de seus
movimentos depois de ter o cerebelo retirado. O rato no
conseguia mais reproduzir os movimentos aprendidos pelo
treinamento, mas ainda conseguia atingir seu objetivo, andando de trs para frente. Este mesmo carter intercambiante pode ser observado nos atos locomotores humanos,
se forem cuidadosamente analisados. Um ato como acertar

130

um alvo feito com um conjunto diferente de movimentos

dependendo da posio inicial do corpo; a manipulao de
objetos pode ser realizada por diferentes conjuntos de impulsos motores; ou a escrita, que pode ser feita a lpis ou
caneta, com a mo esquerda, com a direita, ou mesmo
com o p, sem que seja afetado o significado do que escrito.
Esta estrutura "sistmica" caracterstica tambm
das formas complexas de atividade mental, alm de atos
comportamentais simples. Ainda que de funes elementares como o registro de sensaes pela retina possa-se legitimamente afirmar que possuam localizao num grupo
bem definido de clulas, parecia para ns absurdo imaginar que quaisquer funes complexas pudessem ser vistas
como funo direta de um grupo limitado de clulas ou
pudessem ser localizadas em reas particulares do crebro. Nossa abordagem da estrutura dos sistemas funcionais em geral, e das funes psicolgicas superiores em
particular, nos levou a crer na necessidade de uma radical
reviso das idias acerca da localizao que haviam sido
apresentadas pelos tericos do princpio do sculo.
Aplicando aquilo que sabamos e que supnhamos
acerca da estrutura das funes psicolgicas superiores (a
partir de nosso trabalho com crianas), Vygotsky chegou
concluso de que essas funes representam sistemas
funcionais complexos, mediados em sua estrutura, Incorporam smbolos e instrumento historicamente acumulados. Conseqentemente, a organizao dessas funes superiores deve ser diferente de qualquer coisa que possamos observar nos animais. Alm disso, como o crebro humano levou milhes de anos para evoluir, mas a histria
humana est restrita a alguns milhares de anos, uma teoria da organizao cerebral das funes superiores tem
que levar em conta determinados processos (como aqueles
envolvidos no ato de escrever) que dependem parcialmente
de mediadores externos, historicamente condicionados.
Em outras palavras, Vygotsky chegou concluso de que
seu ponto de vista histrico, utilizado na abordagem de
processos psicolgicos como a memria voluntria, o pensamento abstrato e as aes voluntrias, tambm poderia
constituir um corpo de princpios que explicassem a organizao desses mesmos processos a nvel cerebral.
Sua teoria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores em crianas tambm nos levou concluso
131

de que o papel de uma determinada regio do crebro na

organizao de um processo psicolgico superior mudaria
no curso do desenvolvimento de um indivduo. Nossa pesquisa havia demonstrado que todas as atividades comple-.
xas, conscientes, so inicialmente realizadas de maneira
expandida. Nos seus primeiros estgios, o pensamento
complexo demanda uma srie de auxlios externos para
que acontea. S mais tarde, no curso do desenvolvimento
da criana, ou do domnio de um determinado processo, o
pensamento torna-se condensado e converter numa habilidade automtica. Parecia lgico supor que, no curso do
desenvolvimento do pensamento, sua organizao cerebral
mude em compasso com sua organizao funcional. A participao das reas auditivas e visuais do crtex, essenciais nos estgios iniciais da formao de muitos processos
cognitivos, no se faz mais to necessria nos estgios
posteriores, quando o pensamento passa a depender da
atividade coordenada de diferentes sistemas de regies
corticais. Por exemplo, na criana as reas sensoriais do
crtex formam a base para o desenvolvimento dos processos cognitivos, incluindo a fala. Mas, nos adultos em quem
a fala e os processos cognitivos complexos esto plenamente desenvolvidos, as reas sensoriais perdem esta funo e a cognio torna-se menos dependente das entradas
sensoriais. Por esse raciocnio, Vygotsky conseguia explicar porque leses circunscritas a determinadas reas do
crtex podem ter efeitos opostos, dependendo de ocorrerem na infncia ou na fase adulta. Uma leso das reas
corticais visuais na primeira infncia pode, por exemplo,
resultar numa deficincia de desenvolvimento da cognio
e do pensamento, enquanto que essa mesma leso num
adulto pode ser compensada pela influncia dos sistemas
funcionais superiores, j plenamente desenvolvidos.
Nossas observaes iniciais foram muito influenciadas pelo neurologista ingls Head, que resumiu grande
parte da pesquisa feita no final do sculo dezenove e no
princpio do sculo vinte sobre a afasia, nos oferecendo
uma tentadora interpretao da relao entre distrbios
da fala e distrbios do pensamento. Em sua clssica monografia sobre a afasia, Head concluiu que os distrbios
nas funes de linguagem produziram distrbios de pensamento. Head propunha que a afasia causava uma reduo das capacidades mentais porque o pensamento no
seria mais mediado pela linguagem, mas dependeria das

132

relaes primrias, diretas, entre os objetos e as aes, de

um lado, e a linguagem de outro.
Head mostrou, por exemplo, que um paciente afsico,
que conseguia facilmente identificar a similaridade entre
um objeto que lhe era apresentado e outro colocado sobre
uma mesa, no teria sucesso se a tarefa consistisse na
identificao entre dois objetos apresentados e outros dois,
dentre um grupo de vrios colocados sobre uma mesa.
Head atribua essa dificuldade ao fato de que, quando confrontados com dois objetos, o paciente tentava registr-los
em palavras e realizar sua escolha com base na lembrana
de seus nomes. Nesse caso, observava Head, "houve a intromisso de uma frmula simblica, no se tratando mais
de um ato de comparao direta" (p. 518). Em outra parte,
Head afirmou, de maneira totalmente coerente com nossa
prpria teoria, que "um animal, ou mesmo o homem sob
certas condies, tende a reagir diretamente aos aspectos
perceptivos ou emocionais de uma situao; mas a formulao simblica nos capacita a submet-la anlise e a regular nosso comportamento de acordo" (p. 525).
Este testemunho de um especialista no estudo do crebro casava tanto com nossa prpria distino entre processos naturais e mediados que chegamos a pensar que a
afasia, perturbando a linguagem - o meio primordial utilizado pelo homem para mediar sua experincia -, agia no
sentido de forar o indivduo a operar sobre uma base natural, no-mediada. Fomos reforados nesta suposio pelas evidncias apresentadas por Guillaume e Meyerson,
que afirmavam que seus pacientes afsicos resolviam problemas de uma maneira que era caracterstica das crianas novas. No entanto, investigaes subseqentes demonstraram que esta posio no era correta. Estvamos
ultra-simplificando a natureza da afasia e dos processos
psicolgicos de pacientes com leses cerebrais. No princpio, porm, estas idias constituram-se numa forte motivao ao estudo das leses cerebrais, como uma tcnica
que, imaginvamos, nos levaria a um entendimento das
funes psicolgicas superiores do homem, e nos proporcionaria um meio para o entendimento tambm de sua
base material no crebro.
Tivemos mais sucesso quando passamos a observar
pacientes que sofriam de doena de Parkinson. Esta molstia afeta regies motoras subcorticais, de modo a perturbar a fluncia dos movimentos involuntrios. Observa133

mos que os tremores ocorriam logo depois que os pacientes comeavam a empreender uma ao. Quando pedamos a eles que atravessassem uma sala, no conseguiam
dar mais de dois ou trs passos antes que um tremor se
impusesse e eles no mais conseguissem andar.
Notamos o fato paradoxal de que os mesmos pacientes que no podiam dar dois passos sucessivos, enquanto
falavam, num cho plano, eram capazes de subirem escadas sem qualquer dificuldade. Construmos uma hiptese
segundo a qual cada degrau da escada representava um
sinal ao qual os impulsos motores do paciente respondiam. Ao subir escadas, a seqncia automtica de movimentos representada pelo andar sobre uma superfcie plana substituda por uma cadeia de reaes motoras separadas. Em outras palavras, a estrutura da atividade motora reorganizada de tal forma que uma resposta consciente a cada elo de uma corrente de sinais isolados substitui
o sistema involuntrio, subcorticalmente organizado, que
coordena o andar corriqueiro.
Vygotsky utilizou um sistema muito simples para a
construo de um modelo de laboratrio deste tipo de reorganizao do movimento. Colocou uma srie de pequenos
cartes de papel no cho e pediu a um paciente que pisasse sobre cada um deles. Uma coisa maravilhosa aconteceu. Um paciente que no havia sido capaz de dar mais de
dois ou trs passos por si mesmo andou livremente pela
sala, pisando sobre cada pedao de papel como se subisse
uma escada. Havamos ajudado o paciente a superar os
sintomas de sua doena, fazendo-o reorganizar os processos mentais que utilizava para caminhar. Havia compensado seu defeito, transferindo a atividade de seu nvel subcortical, onde o substrato neural estava lesado, para o nvel cortical que no era afetado pela doena.
Tentamos ento utilizar o mesmo princpio para construir um modelo experimental do comportamento auto-regulativo, mas nossos experimentos eram muito ingnuos e
os resultados que obtivemos foram pouco conclusivos. Pedimos a pacientes que sofriam da doena de Parkinson
que batessem ligeiramente com a mo de forma seqencial
por meio minuto. Isso era impossvel. Em menos de meio
minuto, ocorria algum tremor muscular e seus movimentos eram bloqueados. Mas constatamos que se pedssemos
mesma pessoa que batesse em resposta aos sinais do experimentador - "um", "dois", significando "bata uma vez",

134

"bata duas vezes" - a pessoa conseguia tamborilar por algum tempo.

Perguntamo-nos sobre o que aconteceria se um paciente produzisse seus prprios sinais, que servissem
como estmulo para suas aes. Escolhemos o piscar como
um sinal, porque este era um sistema fsico que parecia
menos afetado pela doena que o andar ou os movimentos
da mo. Pedamos a cada paciente que piscasse e depois
de cada piscadela apertasse um bulbo de borracha, que
gravava seus movimentos. Descobrimos que as piscadelas
eram um esquema confivel de auto-regulao. Pacientes
que no conseguiam manter uma seqncia de movimentos de apertar em condies normais, eram capazes de piscar, obedecendo a um comando, e de apertar um bulbo de
borracha em resposta a sua piscadela.
Nossa srie final de experimentos com os portadores
da doena de Parkinson utilizava a fala do prprio paciente para regular seu comportamento. Nossas primeiras tentativas falharam. Os pacientes ouviam as instrues verbais e comeavam a apertar, mas a hipertonia muscular e
os tremores concomitantes apareciam quase imediatamente, impedindo-os de completar a tarefa.
Constatamos que devamos tentar organizar o ato motor do paciente parkinsoniano de modo que o estmulo decisivo viesse de seus processos corticais superiores. Atingimos esse objetivo, fazendo com que as reaes motoras
dos pacientes fossem produzidas como resultado de um
problema intelectual resolvido mentalmente por eles. Pedimos a pacientes que dessem sua resposta a uma srie de
questes, tamborilando as solues. As questes eram do
seguinte tipo: "Quantos ngulos tem um quadrado?";
Quantas pontas tm as estrelas vermelhas do Kremlin?";
Quantas rodas tem um carro?".
Constatamos que, apesar da permanncia das limitaes impostas pela hipertonicidade muscular, a estrutura
do ato motor do paciente mudava. Quando havamos instrudo o paciente a "apertar cinco vezes", seus primeiros
movimentos eram fortes, mas os subseqentes diminuam
em intensidade, e os tremores e a hipertonia muscular
logo passavam a predominar. Mas quando o paciente assinalava atravs dos movimentos sua resposta a um problema mental, no apresentava sinais de exausto.
Estes primeiros estudos-piloto foram muito encorajadores, mas tambm nos deram mostras de quanto ainda
135

teramos que aprender se quisssemos fazer do estudo da

dissoluo das funes psicolgicas superiores uma parte
integral de nosso campo de ao. Percebemos que teramos de empreender um estudo do crebro e de sua organizao funcional e conduzir investigaes clnicas, em lugar
da abordagem experimental que havamos utilizado at ento. Tambm sabamos que o sucesso de nosso trabalho
dependia de um entendimento muito mais elaborado da
estrutura das funes psicolgicas superiores, uma linha
de investigao que na poca ainda vivia em sua infncia.
Intrpidos, ingressamos na escola mdica. Retomei o
treinamento em medicina no final da dcada de 20, comeando de onde eu havia parado, j havia anos, em Kazan.
Vygotsky tambm iniciou seu treinamento. Professores
numa escola e alunos em outra, simultaneamente estudvamos, ensinvamos e conduzamos nossas pesquisas.
No incio da dcada de 30, fez-se presente uma frtil
base para nosso trabalho, quando recebemos o convite
para estabelecer um departamento de psicologia na Academia Psiconeurolgica Ucraniana de Kharkov. Passei a dividir meu tempo entre Kharkov e Moscou, enquanto Vygotsky dividiu o seu entre Moscou, Leningrado e Kharkov. Foi
em Kharkov que comecei a criar novos mtodos para a
anlise psicolgica das conseqncias de leses cerebrais
localizadas. Mas meu tempo ainda estava muito ocupado
por outros trabalhos. Vivi esta existncia dupla at 1936,
quando passei a me dedicar escola mdica em tempo integral.
Depois de passar por meus exames da Primeira Escola Mdica de Moscou em 1937, me aproximei de N. S.
Bourdenko, neurocirurgio que era o diretor do Instituto
de Neurocirurgia (hoje nomeado em sua homenagem), para
pleitear uma vaga como interno no Instituto. Planejava
treinar-me na prtica neurolgica, ao mesmo tempo em
que desenvolvia mtodos psicolgicos para o diagnstico
das leses cerebrais localizadas. No sei se o professor
Bourdenko entendeu ou aprovou meus planos. Mas deve
ter considerado que valia a pena ter um professor de psicologia em sua equipe, pois me aceitou.
Os dois anos que passei como interno do Instituto de
Neurocirurgia foram os mais frutferos de minha vida. Eu
no tinha uma equipe e nem qualquer responsabilidade
cientfica que no o trabalho mdico de rotina. Durante
meu tempo livre me dedicava minha prpria pesquisa.
136

Foi durante este perodo que comecei a divisar minha prpria abordagem da neuropsicologia das leses cerebrais localizadas.
Em 1939, mudei-me para a Clnica Neurolgica do
Instituto de Medicina Experimental, que mais tarde se tornaria o Instituto Neurolgico da Academia de Cincias Mdicas, para assumir o posto de diretor do laboratrio de
Psicologia Experimental. Olhando para trs aps todos estes anos, considero esta mudana como um engano. Teria
sido muito mais produtivo ter permanecido como membro
da equipe do Instituto Neurolgico Bourdenko, com seus
trezentos leitos, e seus pacientes cujas leses cerebrais localizadas haviam sido verificadas por operaes ou postmortem. Mas quis o curso dos acontecimentos que esse
erro fosse com o tempo corrigido, pois, agora, quando escrevo estas linhas, tenho novamente um laboratrio no
Bourdenko.
O perodo compreendido entre 1937 e 1941 foi tomado por meus primeiros trabalhos srios no campo da neuropsicologia. Logo percebi que para acumular os dados clnicos adequados teria que rever o estilo bsico de minha
pesquisa. No trabalho experimental o acadmico geralmente comea por escolher um problema especfico. Constri
ento uma hiptese e elabora mtodos para testar sua hiptese. No trabalho clnico, diferentemente, o ponto de
partida no um problema claramente definido, mas sim
um conjunto desconhecido de problemas e recursos: o paciente. O investigador clnico comea fazendo observaes
cuidadosas do paciente, numa tentativa de descobrir os fatos cruciais. No comeo, ele no pode ignorar nada. Mesmo os dados que primeira vista parecem insignificantes
podem vir a ser essenciais. Num determinado momento,
surge a vaga silhueta dos possveis fatores importantes, e
o clnico formula uma primeira hiptese acerca do problema. Mas ainda ser cedo para ele dizer se os fatos que escolheu so importantes ou estranhos no caso. S quando
ele tiver encontrado um nmero suficiente de sintomas
compatveis, que juntos constituem uma "sndrome", ter
ele o direito de crer que sua hiptese sobre o paciente estar provada ou rejeitada.
De incio, encontrei dificuldade para permutar a lgica da investigao experimental comum, que estava como
que impressa em minha mente, por uma lgica do trabalho
clnico. Demorou um certo tempo at que eu comeasse a
137

prestar ateno naqueles pequenos eventos que podem se

tornar um ponto decisivo de tal tipo de investigao. Os
procedimentos e o raciocnio prprios deste tipo de investigao se assemelhavam mais aos de um detetive que resolve um crime do que ao comportamento solucionador-deproblemas que prevalece entre os psiclogos e os fisilogos. Alm de abrir mo do uso de mtodos experimentais,
tambm senti a necessidade de rejeitar todos os testes psicolgicos ento em uso, que haviam sido criados para avaliar o nvel intelectual de um indivduo, e que alguns pesquisadores da clnica, utilizavam. Considerava esses testes, como o Simon-Binet e outras "medidas de inteligncia", inadequados tanto para o uso para o qual haviam
sido projetados quanto para as novas aplicaes que tinha
em mente.
O primeiro problema ao qual dediquei minha ateno
foi este emaranhado de distrbios que eram e ainda so
conhecidos pela denominao geral de "afasia". Na poca
em que iniciei este trabalho, reconheciam-se trs classes
gerais de afasia - sensorial, motora e semntica ou amnstica -, embora houvesse grande desacordo acerca da localizao especfica de cada uma das classes, e do carter das
capacidades ligadas a cada localizao, A primeira sndrome que isolamos para estudo detalhado, chamada "afasia
sensorial", era uma forma de distrbio da fala, associada
leso do lobo temporal esquerdo, predominantemente em
zonas secundrias. Esta deficincia era chamada de afasia
sensorial porque afetava a capacidade do paciente de compreender a fala, o que havia levado Wernicke a dizer que
as "imagens sensoriais da fala" seriam decodificadas na
rea afetada. Nossas observaes logo demonstraram que
a dificuldade bsica que subjazia a todos os. sintomas associados afasia sensorial era uma incapacidade de discriminar as caractersticas distintivas dos fonemas, unidades bsicas dos sons das palavras. As dificuldades ligadas
ao entendimento de palavras, nomeao de objetos,
lembrana de palavras durante a fala espontnea e escrita eram conseqncias secundrias, ou sistemicamente
relacionadas, ao defeito primrio na audio de fonemas.
A segunda forma de afasia com a qual lidamos, chamada "afasia motora", era o distrbio que havia sido estudado por Broca. Novamente constatamos que no estvamos trabalhando com uma sndrome nica - especificamente, um centro portador das imagens motoras das pala138

vras -, mas com um conjunto varivel de sintomas entre

os quais era possvel distinguir duas classes fundamentalmente diferentes. Como esta pesquisa sobre a afasia motora ilustra muito bem a lgica bsica de praticamente todo
o meu trabalho, me estenderei um pouco na sua discusso
para explicar as distines a que fomos forados a fazer, e
o entendimento mais amplo das funes cerebrais e de
suas relaes com os processos psicolgicos que da resultaram.
A fala s um dos muitos atos voluntrios que o indivduo empreende. Supusemos a partir desse fato que a
fala teria, ento, muito em comum com todos os movimentos complexos e voluntrios, mas tambm teria, como
qualquer outro movimento, seus componentes particulares. Assim, para entender a afasia motora, tnhamos que
saber mais sobre as respostas motoras voluntrias em geral e sobre os aspectos especficos que se aplicavam fala
em particular.
Neste ponto tnhamos como importante vantagem a
possibilidade de utilizar o trabalho de Bernshtein, que observava que para a realizao de um movimento so necessrios no s os impulsos eferentes que disparam os neurnios motores, mas, tambm, os impulsos aferentes que
levam para o sistema nervoso central as informaes sobre
o estado dos membros que realizam o movimento. Estes sinais aferentes que indicam a posio dos membros e a
tenso dos msculos so essenciais para restringir o nmero infinito de comandos neurais possveis, e para diminuir o grau de liberdade do movimento. Em caso de deficincia deste sistema aferente, no pode haver movimento
organizado. Se isto fosse verdadeiro com relao ao movimento em geral, o seria tambm no que tocasse aos movimentos relacionados fala; elaboramos uma hiptese segundo a qual a afasia motora seria constituda por duas
variedades distintas - uma ligada a um distrbio do sistema motor eferente e outra associada a deficincias aferentes.
De forma coerente com nossas especulaes, constatamos a existncia de um tipo de afasia motora aferente, que
chamei de "afasia cinesttica", na qual o principal sintoma
so as falhas na pronncia de sons individuais da fala, chamados "articulemas". Se o distrbio for intenso, o paciente
pode chegar a dizer K em lugar de KH e de T, que so muito
diferentes no que toca articulao. Leses menos severas
139

produzem substituies mais localizadas, como P por B. A

causa bsica desta dificuldade que o crebro no registra o
feedback dos movimentos que produzem os articulemas, a
ao articulatria perde sua seletividade e o paciente no
consegue mais assumir as posies corretas da lngua e dos
lbios.
Outra forma da afasia motora est ligada organizao serial dos movimentos necessrios pronncia. Para o
falar normal, preciso que as ligaes entre os articulemas sejam organizadas de forma a possibilitar transies
suaves. Na nossa terminologia, a melodia cintica que liga
as palavras deve estar intacta. No entanto, quando h uma
leso das partes inferiores do crtex pr-motor das reas
da fala, os articulemas em si mesmos continuam intactos,
mas o paciente no consegue realizar a transio de um
articulema para o prximo. Esta "afasia motora cintica"
aquela a que Broca se referia em suas primeiras observaes.
A terceira forma clssica da afasia que comecei a estudar naquela poca era chamada de "afasia semntica"
ou "amnstica", palavra derivada de amnsia, "estado de
esquecimento". Supunha-se que a afasia amnstica fosse
uma forma especial de desordem da fala, na qual inexistiriam as deficincias sensoriais ou motoras, onde os pacientes encontram dificuldade na recordao dos nomes
dos objetos. Alguns neurologistas da poca viam esta deficincia como efeito de distrbios sensoriais que destruiriam supostos "traos sensoriais de palavras". Outros elaboraram hipteses segundo as quais este distrbio refletiria deficincias num centro especial, que armazenaria traos de linguagem. Outros ainda, que de maneira geral favoreciam a abordagem da "ao de massa" ao funcionamento do crebro, supunham que a afasia semntica era
resultado de uma deteriorao do pensamento categrico e
da atitude abstrata.
Da mesma maneira como em relao s outras classes de afasia, ramos cticos quanto s hipteses que encaravam todos os sintomas englobados sob a gide de afasia semntica como um distrbio nico, que poderia ser
localizado numa rea precisa. Antes de mais nada garantimos que no estvamos lidando com uma variao da afasia sensorial ou motora, pois os pacientes portadores de
um ou mais sintomas de afasia semntica raramente apresentavam sinais de problemas na articulao dos sons ou
140

na escuta fonmica. Suas leses tambm tendiam a ocorrer na rea parietotemporal, acima e atrs das leses caractersticas das afasias que havamos estudado at ento.
Em seguida, vasculhamos a literatura existente, na
tentativa de levantar os sintomas associados a afasia semntica. Tanto nas pesquisas anteriores quanto em nossas prprias observaes constatamos que os pacientes
no tinham dificuldade em compreender o significado de
idias complexas, como "causalidade", "desenvolvimento",
"cooperao". Tambm eram capazes de engajar-se em
conversaes abstratas. Mas as dificuldades apareciam
quando se deparavam com construes gramaticais complexas que codificavam relaes lgicas. Como apontou
Head em seu trabalho, estas construes gramaticais dependem da organizao de mltiplos detalhes num todo
coerente. Estes pacientes encontram uma dificuldade quase intransponvel para entender frases que denotam posies relativas, e no conseguem levar a termo uma instruo simples como "desenhe um tringulo acima de um crculo". Esta dificuldade extrapola as falas que codificam relaes espaciais. Frases como "Sonya mais leve que Natasha" tambm so problemticas para estes pacientes,
assim como o so as expresses de relaes temporais,
como "a primavera precede o vero".
A anlise nos mostra que todas essas relaes lgicogramaticais compartilham de uma caracterstica comum:
so expresses verbais de relaes espaciais, ainda que em
algumas o fator espacial esteja mais explcito que em outras. Os exemplos que envolvem "acima" ou " direita de"
so muito claros, mas, numa observao mais detalhada,
encontramos que, alm das relaes lineares expressas
por palavras como "antes", h fatores espaciais em expresses como "o cachorro do mestre" ou "irmo do pai". Um
paciente colocou, de maneira particularmente reveladora:
" claro que eu sei o que so "PAI" e "IRMO", mas no
consigo imaginar o que os dois significam juntos".
Todos estes exemplos demonstram o erro que est
contido na suposio de que a afasia semntica uma sndrome simples, unitria. No encontramos qualquer evidncia de uma dissoluo intelectual uniforme. O que
realmente constatamos foi que existia, na verdade, uma
perturbao de uma variedade de operaes mentais que
envolviam um componente de comparao e de sntese espaciais.
141

Meus trabalhos iniciais com os trs tipos de afasia reconhecidos pelos neurologistas levaram-me ao fim de
meus schuljahren Na poca, tentei resumir minhas idias
naquilo que seria um trabalho em trs volumes, cada um
dos quais dedicado a um dos tipos de afasia. Completei o
primeiro volume, sobre a afasia sensorial, e o defendi como
tese de Doutoramento em Medicina. Embora tenha iniciado o segundo volume, sobre a afasia semntica, as anlises eram muito fragmentrias, e este volume, como o primeiro, no foi publicado. Tambm comecei a escrever sobre as formas de afasia motora, mas tambm nesse tpico
percebi que no havia ido alm do incio do trabalho. Todos esses manuscritos permanecem em minha escrivaninha. Lembro de ter sentido que se Vygotsky estivesse vivo,
haveria penetrado de maneira muito mais profunda nos
complexos problemas que eu havia constatado. S com o
aparecimento de meu Afasia Traumtica, em 1947, foi levado ao prelo um tratamento completo de todas essas
idias.
Em junho de 1941, alterou-se para sempre o curso de
meu trabalho. Comeava a Segunda Guerra Mundial.

142

8. NEUROPSICOLOGIA DURANTE A
SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

A Segunda Guerra Mundial foi um desastre para todos os pases, e foi particularmente devastadora para a
Unio Sovitica. Milhares de cidades foram destrudas, dezenas de milhares de pessoas morreram de fome. Muitos
milhes, civis e militares, foram mortos. Entre os feridos
haviam milhares que sofreram leses cerebrais e necessitavam de um cuidado to extensivo quanto trabalhoso.
A unidade de propsito do povo sovitico, to sensvel
durante a Grande Revoluo e nos anos subseqentes,
reapareceu sob uma nova forma. O pas foi tomado pelo
sentido de uma responsabilidade e de um propsito comuns. Cada um de ns sabia ter a obrigao de trabalhar
junto com nossos compatriotas, para vencer aquele desafio. Cada um tinha que encontrar seu prprio lugar na
luta - fosse na defesa direta do pas, fosse na preservao
e na expanso da indstria, deslocada para confins remotos do territrio nacional, ou fosse na restaurao da sade e das capacidades dos feridos. A meu instituto foi conferida esta ltima tarefa.
O departamento mdico das foras armadas soviticas era extraordinariamente organizado, granjeando grande respeito durante e depois da guerra. O j idoso Bourdenko, antes diretor do Instituto de Neurocirurgia, era ento totalmente surdo. Mas havia conservado sua aguda
clareza mental, e foi nomeado cirurgio-geral. Sob sua direo, e atravs dos esforos de um grupo de timos mdicos comandados por H. Smirnov, foi organizado um excelente sistema de cuidados mdicos.
O cuidado daqueles afligidos por leses cerebrais foi
organizado por N. I. Graschenkov, neurologista e neurocirurgio, diretor da Clnica Neurolgica no Instituo de Me143

dicina Experimental e posterior ministro da sade da

URSS. Garantiu que os soldados com leses neurais centrais ou perifricas recebessem atendimento mdico de
emergncia no prprio front, nas primeiras horas aps o
ferimento. Eram ento encaminhados ao Instituto de Neurologia, em Moscou, que havia sido transformado num
hospital neurocirrgico. Os pacientes que necessitavam de
cuidados posteriores e de tratamento especial eram transportados, sob cuidadosa superviso, para hospitais de reabilitao nos Urais do Sul.
Recebi a incumbncia de organizar um desses hospitais nos primeiros meses da guerra. Escolhi um sanatrio
de 400 leitos, recm-estabelecido numa pequena vila prxima de Cheliabensk, como o lugar para estabelecermos
nosso hospital. Organizei a construo de laboratrios e de
salas de treinamento teraputico e recrutei um grupo de
colegas de Moscou para trabalhar comigo. Em um ms o
hospital iniciou suas atividades.
Tnhamos duas tarefas principais. Primeiro, tnhamos
que conceber mtodos de diagnstico de leses cerebrais
localizadas, e de reconhecimento e tratamento de problemas como as inflamaes e infeces secundrias que
eram causadas pelo ferimento. E segundo, tnhamos que
desenvolver tcnicas racionais, cientficas, para a reabilitao das funes prejudicadas.
Ainda que nossa equipe de trinta pesquisadores, tivesse j iniciado as atividades com uma idia sobre como
realiz-las, percebemos que as solues especficas aos
problemas extraordinariamente complexos que apareciam
s poderiam advir do trabalho em si. Pessoalmente, eu j
trazia uma bagagem de cinco ou seis anos de trabalho com
neurologia, e os princpios de uma abordagem experimental ao estudo das leses cerebrais. O hospital tinha um suprimento modesto de equipamento neurofisiolgico e neurocirrgico, alm do equipamento de um laboratrio histolgico bsico. Nosso recurso mais importante era a dedicao com que realizvamos a tarefa. Precisvamos diagnosticar e tratar um enorme conjunto de distrbios das funes mentais - de deficincias de sensao, percepo e
movimento a distrbios dos processos intelectuais.
Trabalhamos nos Urais por trs anos e fomos ento
transferidos de volta a Moscou, onde permanecemos realizando o mesmo trabalho aps o fim da guerra. Paradoxalmente, este perodo desastroso nos ofereceu uma impor-

144

tante oportunidade de incrementar nosso entendimento do

crebro e dos processos psicolgicos. Durante a guerra e
logo depois dela, a neuropsicologia tornou-se uma cincia
propriamente dita.
Os estudos que havia realizado antes da guerra constituram-se numa valiosa base a partir da qual podamos
trabalhar. Mas tnhamos que expandir nossa abordagem
geral, de modo a incluir as leses novas e terrveis que os
explosivos modernos haviam tornado possveis, alm de
desenvolver uma base racional para a restaurao das
funes psicolgicas. Mesmo que na aparncia estes dois
caminhos fossem diferentes, a lgica de nossa abordagem
fez com que nossos procedimentos de diagnstico e descrio da natureza das disfunes cerebrais fossem totalmente compatveis com as tcnicas teraputicas aplicveis s
vrias formas de leso.
Em alguns casos, constatamos que o uso de determinados agentes qumicos desinibia certos tipos de funes
traumatizadas. Quando podamos aplic-la, a farmacoterapia tinha muita utilidade para acelerar a recuperao. O
fenmeno bsico que aparecia nos casos de que falo era
um tipo de "estado de choque" que deixava inoperante parte do crebro. Via de regra, porm, nossos mtodos de restaurao de funes combinavam a quimoterapia com um
programa de treinamento e terapia funcional. Uma das
reas para a qual desenvolvemos mtodos de treinamento
visando a reorganizao de um sistema funcional foi a escrita.
O trabalho de Bernshtein ilustrava a maneira pela
qual o movimento organizado, ou a locomoo, se constitua num sistema funcional complexo, dependendo da
constelao de msculos que era envolvida e do tipo particular de movimentao. O andar, o correr e o jogar futebol
envolvem os msculos da perna, mas o sistema de atividades diferente em cada caso. Alm disso, se alguns dos
msculos, ou um dos sistemas musculares, normalmente
necessrios locomoo, destrudo, ser possvel obter
uma compensao atravs do uso dos msculos e sistemas restantes. Quando a leso muito severa, possvel
substituirem-se os msculos existentes por aparelhos profticos, que so includos como parte de um sistema funcional para assegurar uma locomoo adequada, se no
normal.

145

 preciso deixar claro que se pensarmos a operao

dos processos intelectuais em termos de sistemas funcionais ao invs de capacidades discretas, temos que reorganizar nossas idias acerca da possibilidade de localizarmos
funes intelectuais. muito fcil rejeitar tanto a teoria
holstica, segundo a qual toda funo se distribui homogeneamente por todo o crebro, quanto a idia de que as
funes complexas possuem uma localizao estrita em
reas especficas do crebro. No entanto no fcil encontrar uma posio intermediria. A soluo que encontramos foi pensar o sistema funcional como uma constelao
funcional de atividades, com uma constelao funcional
correspondente de estruturas cerebrais que servem de
substrato para as atividades. Um exemplo excelente de
uma tal atividade, que claramente no poderia ser codificada no crebro humano de maneira puramente orgnica,
uma vez que envolve o uso de ferramentas culturais, a
escrita.
A tarefa de escrever uma determinada palavra, seja
independentemente, seja a partir de um ditado, principia
pelo processo de anlise de sua composio fontica. Isto
, a atividade comea por fragmentar a corrente sonora da
fala em seus fonemas individuais. Este processo de anlise
e sntese fontica s no necessrio em lnguas como a
chinesa, que utiliza a escrita ideogrfica, representando os
conceitos diretamente por meio de smbolos. Nos outros
casos, as reas do crebro responsveis pela anlise da informao acstico-verbal tm papel decisivo na transformao da fala normal em seus fonemas componentes.
Quando estas partes do crtex so lesadas, a separao de
fonemas estveis a partir do fluxo da fala torna-se impossvel (como em muitos casos de afasia sensorial) e a capacidade de escrever afetada. Em tais casos, o distrbio se
manifesta pela substituio de alguns fonemas por outros
parecidos (como P por B ou T por D), pela emisso de determinadas letras, e por outros sinais de que o fluxo da
fala no foi corretamente analisado. A substituio de determinados grupos de letras por outros grupos que no fazem qualquer sentido, como car por gar, ilustra bem este
tipo de distrbio.
Em casos de afasia motora cinesttica, ou aferente,
aparece um tipo ligeiramente diferente de distrbio na escrita. Nestes pacientes, o distrbio afeta a anlise "articulatria", que est ligada pronncia de um dado fonema, e
146

 capacidade de distino entre este e outros fonemas, tornando clara a estrutura fontica da palavra. Nos primeiros
estgios da aprendizagem da escrita, o ato de falar uma
palavra muitas vezes ajuda aquele que escreve a escrev-la
adequadamente. Pronunciando a palavra, analisa-se sua
articulao. Da mesma maneira quando um indivduo no
mais consegue articular uma palavra, haver erros articulatrios em sua escrita. So comuns, nesses casos, os erros que envolvem a substituio de letras de articulao
fontica semelhante, como M por B ou N por L ou T, de
modo que a palavra russa stol poderia transformar-se em
slot, e ao invs da palavra russa slon teramos a palavra
ston.
Uma vez analisada a corrente da fala, a pessoa que
escreve tem que transpor a unidade fontica isolada para
seu smbolo grfico ou visual, Deve escolher um signo visual dentre os muitos existentes, comparando-o, e a sua
organizao espacial, com o estmulo auditivo. Estas etapas da tarefa de escrever esto na dependncia das zonas
temporoocipitais e parietoocipitais do crtex, que esto ligadas anlise espao-temporal. Se estas zonas do crtex
forem atingidas, os distrbios afetam a organizao espacial dos grafemas. Ocorrem substituies entre letras parecidas, erros que envolvem o emprego de imagens espelhadas, e mesmo que a anlise fontica da fala esteja intacta,
a escrita perturbada.
Os passos descritos at aqui envolvem apenas as fases preparatrias ao ato de escrever. Na prxima fase, as
imagens visuais das letras so transformadas em atos motores. Nos primeiros estgios do aprendizado da escrita,
seu processo motor consiste numa extensa srie de passos, e as mudanas de um passo para outro ocorrem como
atos discretos. No curso da automatizao do processo de
escrever, o tamanho das unidades motoras aumenta, e a
pessoa passa a escrever letras inteiras de uma s vez, ou
mesmo combinaes de letras. Isto pode ser visto no trabalho de um datilografo experiente, que grafa combinaes
estabelecidas de sons atravs de um nico conjunto de
movimentos. Quando a escrita j se tornou um hbito automtico, algumas palavras, especialmente as mais familiares, so produzidas atravs de um nico movimento
complexo, e perdem sua natureza seqencial. Quando a
escrita atinge este estgio, o processo envolve diferentes
partes do crtex, em especial as pores anteriores da

147

"zona da fala" e as pores inferiores da rea pr-motora.

Uma leso nesta parte do crtex interfere com a transferncia de um movimento a outro, e a escrita se desautomatiza; e s vezes, troca-se a ordem correta das letras de
uma palavra, ou repete-se algum de seus elementos. Esta
sndrome no raro est ligada afasia motora cintica.
Por fim, a escrita, como qualquer atividade, necessita
de um plano ou de um propsito constante, e de uma retroalimentao contnua acerca dos resultados da ao. Se
o paciente incapaz de manter um propsito constante,
ou no est recebendo informaes contnuas de suas aes, perde sua determinao e tambm perde de vista sua
prpria atividade. Nestas condies, a escrita tambm
afetada, mas o distrbio transparece, neste caso, no significado e no contedo do que escrito. Associaes irrelevantes e expresses estereotipadas se introduzem no processo de escrita. Tais problemas esto freqentemente presentes em pacientes com leses dos lobos frontais. A partir
de tudo isto, pode-se perceber que muitas regies do crebro esto presentes no complexo sistema funcional que
subjaz escrita. Cada rea responsvel por uma parte
do processo sob condies normais, e um distrbio em
qualquer das reas em particular ter efeitos distintos sobre a escrita subseqente.
Existem vrias perguntas que podem ser feitas, e vrios princpios que podem ser aplicados, no processo de
diagnstico e tratamento de rupturas em funes psicolgicas complexas devido a leses cerebrais. Fazendo o diagnstico, nos perguntamos qual elo, ou quais elos, do sistema normal de constelaes de zonas cerebrais, foram rompidos pela leso. Quando a anlise indica a zona afetada,
podemos empreender o tratamento. O tratamento e o diagnstico no so to separados quanto parecem. Na tentativa de tratar um distrbio em particular, no raro modificamos nosso diagnstico. Depois de determinar quais os elos
afetados, tentamos determinar quais os elos que permanecem intactos. No tratamento do distrbio, utilizamos esses
outros elos, que suplementamos com esquemas externos
de auxlio para reconstruir a atividade com base num novo
sistema funcional. A construo e a manuteno deste
novo sistema funcional pode levar um bom tempo de treinamento, mas ao fim desse perodo o paciente pode engajar-se na atividade anteriormente afetada sem qualquer
assistncia externa. Durante o processo, tentamos dar ao

148

paciente o mximo possvel de informao acerca da deficincia e de seu efeito sobre as aes. Isto crucial para a
reorganizao do sistema funcional lesado.
Estes princpios so expostos aqui de maneira um
tanto abstrata, mas na prtica eles so tudo menos abstratos. Vou descrever algo do trabalho que fizemos durante
a guerra imediatamente aps seu fim, para ilustrar os
princpios bsicos do uso da reorganizao dos sistemas
funcionais como meio de restaurar funes afetadas, e
para mostrar como as anlises e o tratamento de tais sistemas funcionais fornecem informao acerca do funcionamento cerebral e da organizao dos processos psicolgicos.
Um dos objetos de estudo era a afasia motora aferente, na qual uma leso da poro posterior da rea motora
da fala provocava um distrbio das bases cinestticas da
articulao verbal. Esta afasia consiste essencialmente
num distrbio do ato de articular fonemas, o que resulta
na incapacidade de encontrar a articulao desejada para
a produo de um determinado som. Os distrbios da articulao da fala podem, claro, ser resultado de uma grande variedade de leses locais. Antes que qualquer programa de reabilitao possa ser indicado para um paciente,
necessria a realizao de uma cuidadosa anlise que determine os fatores fundamentais que subjazem a um distrbio em particular. Deve-se deixar claro que os sintomas
sejam causados por afasia cinesttica, e no por afasia cintica ou de outro tipo, que muitas vezes acarretam em
sintomas individuais semelhantes. O objetivo de nosso
programa de treinamento a reconstruo do sistema funcional de articulao da fala, substituindo os esquemas cinestticos desintegrados por novos sistemas aferentes e
extracinestticos. Elevando os processos articulatrios que
so automticos e inconscientes em seu estado natural, ao
nvel da conscincia, podemos proporcionar ao paciente
uma nova base para a reestruturao da articulao.
De maneira geral, nem todos os nveis envolvidos na
construo dos movimentos do aparelho articulatrio so
igualmente lesados nos casos de afasia motora aferente.
muito freqente nos pacientes com leses cerebrais que os
movimentos imitativos ou simblicos do aparelho articulatrio se desintegrem, enquanto os movimentos elementares "instintivos" e da lngua e dos lbios permanecem intactos. Assim um paciente que no consegue tocar com a

149

lngua seu lbio superior aps um comando do mdico

capaz de realizar o mesmo movimento em situaes espontneas. Conseqentemente, o melhor mtodo teraputico
aquele no qual o mdico principia por descobrir quais so
os movimentos residuais dos lbios, da lngua e da laringe.
Estes so utilizados para treinar o paciente a produzir
sons. Por exemplo, para fazer com que o paciente produza
conscientemente o som da letra P, o terapeuta d a ele um
fsforo aceso, que ele instintivamente assopra quando a
chama comea a atingir seus dedos. Este processo repetido muitas vezes, em vrias circunstncias. No decurso
desta prtica, a ateno do paciente gradualmente concentrada nos elementos que compem o movimento. O terapeuta mostra ao paciente como pronunciar o som correspondente ao movimento em questo, e como coordenar
isto com a emisso de ar. Para conscientizar o paciente
dos componentes dos movimentos, o terapeuta rapidamente aperta e solta os lbios do paciente, ao mesmo tempo
que aplica uma presso a seu peito para produzir a emisso de ar desejada.
Outros sons so compostos de maneira semelhante.
Os sons das letras B e M so produzidos por um conjunto
coordenado de atos corporais que muito semelhante ao
que produz o som da letra P, a no ser pelo fato de que a
emisso de ar que os produz dependa de uma posio ligeiramente diferente do palato mole, e de uma pequena diferena tambm no grau de presso dos lbios. Os sons
das letras V e F so formados por um outro conjunto de
movimentos coordenados, que tm em comum o ato de
morder o lbio inferior. Para pronunciar o som da letra U,
o paciente forma uma pequena abertura esfrica com os
lbios, colocando um pequeno tubo na boca. Para produzir
o som da letra A, sua boca se abre um pouco mais. Baseando-se nesta anlise das necessidades articulatrias de
cada som, o programa de reaprendizagem da fala comea
utilizando algum movimento real dos lbios, da lngua e da
laringe. O paciente ento conscientizado deste movimento e, atravs de muitos esquemas de auxlio exteriores,
ensinado a reproduzi-los conscientemente.
Entre os esquemas exteriores de auxlio que utilizamos esto diagramas, espelhos e mesmo a prpria letra
impressa. Pode-se ensinar um paciente a articular um som
fazendo-o perceber a estrutura do som a partir de um diagrama que representa as .posies relativas dos elementos

150

motores necessrios para a emisso desse som. Um espelho tambm muito til. Sentado ao lado do terapeuta e
observando num espelho as articulaes necessrias
produo de um som em particular, o paciente passa a
construir suas prprias articulaes. Durante muito teempo, o esquema visual e o espelho so os principais meios
de que dispe o paciente para aprender a pronunciar diferentes sons. Passa-se ento a utilizar a letra impressa. A
escrita uma poderosa auxiliar, porque permite ao paciente que coloque diversas variantes de um mesmo som na
mesma categoria (os P so como os M, os V so como os F),
ao mesmo tempo em que ajuda na diferenciao entre
sons que so muito parecidos em sua composio articulatria (B versus P). O uso destes auxlios externos, em especial da letra impressa, leva a uma reconstruo radical de
todo o sistema funcional da articulao, de modo que esta
passe a ser realizada atravs de mecanismos totalmente
diferentes dos naturais. Essa reconstruo, que utiliza um
sistema complexo de signos externos culturalmente mediados, uma ilustrao do princpio segundo o qual uma
funo superior pode substituir uma inferior na restaurao de um determinado processo prejudicado por uma leso cerebral.
Este tipo de reconstruo difcil, e requer muito trabalho. Todas as operaes que o paciente realiza automaticamente, sem pensar, tm que tornar-se conscientes. Via
de regra, uma vez dominadas as articulaes de sons, o
paciente domina facilmente a articulao de slabas e palavras. Por muito tempo, no entanto, essa fala restaurada
soa muito artificial, e o carter consciente de cada movimento revela claramente o rduo caminho da reconstruo. S gradualmente o paciente passa a falar mais automtica e normalmente.
O treinamento para recuperao de afasia semntica
difere muito do usado em casos de afasia motora. A afasia
semntica ocorre em pacientes que sofreram alguma leso
da zona parietal. Eles tm dificuldade para perceber determinadas relaes, e para combinar determinados detalhes
na construo de um todo coerente. Subjacente a estas dificuldades, h um distrbio de suas funes espaciais.
Em contraste com aqueles que sofrem de afasia motora ou cintica, os portadores deste tipo de leso no tm
dificuldades para articular as palavras. Tambm retm a
capacidade de ouvir e entender a linguagem falada. Sua
151

capacidade de uso de smbolos numricos e de diferentes

tipos de conceitos abstratos tambm no afetada. So
capazes de repetir e de entender muitas frases que simplesmente comunicam atravs de uma seqncia de imagens verbais, como: "Num dia ensolarado, a floresta estava
absolutamente silenciosa. Os pinheiros no se agitavam.
Flores se espraiavam pela grama verde e nova".
Este tipo particular de afasia s se manifesta quando
os pacientes tm que operar com grupos ou arranjos de
vrios elementos. Se perguntamos a eles" "Onde est o
amigo de minha irm?", ou dizemos: "Aponte para o lpis
que tem uma chave desenhada", eles no entendem o que
est sendo dito. Como colocou um dos pacientes, "Sei onde
h uma irm e onde h um amigo, mas no sei quem pertence a quem". Isto tpico de pacientes portadores de afasia semntica, que so incapazes de compreender imediatamente as relaes entre os diversos elementos de uma
construo gramatical complexa.
A capacidade destes pacientes de perceberem as relaes conceituais envolvidas nestas construes no pode,
via de regra, ser incrementada pela prtica extensiva, pelo
aprendizado mecnico ou pelo treinamento prtico. Construes gramaticais que so facilmente dominadas por
uma criana de cinco ou seis anos no se fazem acessveis
mesmo aos pacientes mais instrudos, cuja habilidade de
sntese simultnea de palavras foi afetada. O mtodo bsico de nossa terapia para estes casos era evitar aquelas dificuldades insuperveis para os pacientes, e substituir a
percepo direta de relaes por um raciocnio seqencial,
pelo uso de diversos auxlios externos.
Estes mtodos eram geralmente usados quando ensinvamos os pacientes a entender construes inflectivas e
prepositivas. Por exemplo, demos a pacientes que eram incapazes de entender a relao expressa pela frase "o crculo sobre o tringulo" ou "o tringulo sobre o crculo" o seguinte desenho, que poderia ser utilizado por eles para
transformar a relao complexa em relaes mais simples:
Ao lado de cada figura sombreada h um mote que
transforma a preposio relativa {acima, abaixo) numa expresso absoluta (por cima, por baixo). Este desenho permitia ao paciente que substitusse a incompreensvel relao "o crculo sobre o tringulo" por outra que ele pudesse
entender diretamente: "o crculo est por cima e o tringulo est por baixo". Fragmentando a frmula gramatical

152

complexa, o paciente pode dominar as relaes que ela

continha, mesmo sem experienciar a "impresso direta de
relao" que normalmente essencial para o perfeito entendimento deste tipo de frase.
Utilizando mtodos anlogos de reabilitao quando
os pacientes eram incapazes de compreender relaes possessivas como "o irmo do pai" ou "o amigo da irm". Embora essas tcnicas teraputicas para a compreenso de
tais relaes possessivas dependessem criticamente da estrutura da linguagem russa, que muda o final das palavras para marcar relaes gramaticais, o mtodo bsico
permanecia o mesmo. Ensinvamos os pacientes a fragmentarem tais frases at conseguirem uma forma simplificada, para ento realizarem a anlise apropriada. Muitas
vezes, os pacientes que sofrem deste tipo de afasia s conseguem entender estas construes gramaticais complexas
atravs de sua anlise indireta. Com o tempo, este processo vai se tornando cada vez mais rpido e automtico. S
em casos muito raros, no entanto, ele se tornar to automtico que chegue a se parecer com a "percepo direta de
relaes" pela qual os indivduos normais entendem este
tipo de frase. Ainda que a reconstruo do sistema funcional no restaure a funo cortical afetada de volta sua
forma original, atingiu o resultado desejado em todos os
casos que analisamos.
No s as mais diversas funes individuais podem
ser afetadas por uma leso cerebral; o sistema funcional
mais generalizado que subjaz ao pensamento ativo tambm pode ser perturbado, como resultado de uma leso
aos lobos frontais, em particular nas proximidades da rea
pr-motora. O que distingue este tipo de leso um distrbio no pensamento espontneo. Os pacientes portadores de leses dos lobos frontais no apresentam perturbaes acentuadas na estrutura de suas operaes mentais
individuais. A estrutura lgica de seu pensamento permanece intacta. Na verdade, estes pacientes primeira vista
no parecem sofrer de qualquer deficincia marcante em
funo de seu ferimento, alm de uma certa lentido e "falta de jeito". Sua articulao de palavras e reconhecimento
auditivo no so afetados. Os pacientes so geralmente capazes de ler e escrever, e no tm dificuldade na resoluo
de problemas intelectuais simples. Mas uma investigao
mais cuidadosa revelar que os que sofrem deste tipo de
leso frontal tm problemas que so, de certa maneira,

153

mais srios do que os distrbios de operaes especializadas. Suas deficincias esto associadas a uma quebra de
atividade produtiva e do pensamento ativo. Ainda que estes pacientes tenham preservado seus processos mentais
ACIMA: POR CIMA
ABAIXO: POR BAIXO
ACIMA: POR CIMA
ABAIXO: POR BAIXO

praticamente intactos, no conseguem utiliz-los ativamente.

A primeira reclamao que nos era feita por estes pacientes geralmente estava ligada fluncia de seus pensamentos. Eram caractersticas as afirmaes como: "Meus
pensamentos no fluem. Minha cabea est vazia. Quando
tenho que escrever uma carta, no sei nem como comear,
e levo o dia inteiro tentando escrever". Nossas investigaes demonstraram que estas queixas estavam baseadas em
distrbios profundos na fluncia do pensamento.
Os pacientes que sofrem deste tipo de leso geralmente respondem de pronto s questes que lhes so feitas, e
no apresentam sinais de perturbao em seu dilogo ou
em suas respostas nossa fala durante uma consulta.
Mas apresentavam uma dificuldade considervel se tivessem que fornecer uma descrio detalhada e lcida de
uma figura, ou se tivessem que escrever um ensaio sobre
um determinado tema. Nestas condies, os pacientes se
queixam de que no tm nada a dizer, e tm dificuldade de
passar da descrio passiva ao domnio da interpretao.
Parece impossvel para estes pacientes a criao de um
conceito interno e seu subseqente desenvolvimento atravs do raciocnio.
Alguns testes simples demonstram bem estas dificuldades. Por exemplo, pacientes com leses frontais tm dificuldade para produzir uma srie de associaes livres
(gato-cachorro-cavalo-vaca-galinha). No conseguem formar pares de palavras cujos significados possuem uma conexo lgica, como juntar vermelho com seu oposto, ou dizer o oposto de "baixo". No conseguem produzir uma linha de raciocnio completa, em que cada elo implica o outro, ainda que consigam apresentar a concluso lgica de
qualquer argumento que lhes seja apresentado. Em suma,

154

os pacientes portadores deste tipo de leso s so capazes

de apresentar um comportamento passivo, reativo. O fluxo
ativo de seus processos psicolgicos complexos est afetado.
A experincia nos mostrou que a reorganizao de
pensamento nestes casos possvel at certo ponto. Para
consegui-la, tnhamos que substituir a sntese interna dos
processos psicolgicos por uma regulao destes processos
que dependia inicialmente da interao com uma outra
pessoa. Dizendo a mesma coisa de outra maneira, tentvamos superar as dificuldades de pensamento ativo atravs
do uso de estmulos externos organizao e ativao do
pensamento. Por exemplo, constatamos ser caracterstico
destes distrbios que o paciente s conseguisse contar
uma estria de maneira fluente atravs da ajuda com
questes consecutivas. Por vezes estas questes consistiam em pouco mais que "E ento?", ou "O que aconteceu
depois disto?". Essas perguntas transformavam a fala narrativa do paciente num dilogo, substituindo sua linha de
pensamento por uma srie de reaes sucessivas. Estas
reaes so elos que permitem ao paciente transmitir seus
pensamentos de maneira conexa. Esta descoberta nos
mostrou que os portadores deste tipo de leso frontal mantinham o contedo de seu pensamento, e que suas dificuldades residiam na dinmica desse processo.
A terapia exigia que utilizssemos as capacidades que
o paciente tinha, e que descobrssemos uma maneira de
compensar os elos que faltavam a seu pensamento. Como
nossas observaes haviam demonstrado que o pensamento do paciente flua de forma mais ativa quando ele falava
com outra pessoa, sugerimos que imaginasse estar falando
com uma pessoa que lhe fazia perguntas. Estaria ento
conduzindo sua fala como um dilogo interno com um interlocutor imaginrio. Este esquema s vezes funcionava,
mas nem sempre era suficiente. Era mais eficiente darmos
ao paciente uma srie de signos auxiliares, que serviriam
como elementos externos de auxlio para a organizao de
sua narrativa. Quando instituamos esta prtica, o comportamento do paciente se comparava ao de um mnemonista hbil, que capaz de lembrar-se de uma longa srie
de palavras com a ajuda de uma srie de estmulos auxiliares, internos e autogerados, a no ser pelo fato de que o
paciente dependia de estmulos externos que lhe eram fornecidos. Comeamos pedindo ao paciente que lesse algo e

155

que fizesse comentrios coerentes acerca do que estivesse

lendo. Ento mostrvamos a ele como poderia utilizar estes comentrios como estmulos auxiliares e assim organizar a narrativa. Com a experincia, o paciente geralmente
passava a ter muito sucesso na aplicao deste mtodo.
Ao mesmo tempo em que este mtodo pode ter um
papel muito importante na restaurao do fluxo da fala
narrativa naqueles pacientes que sofrem de uma leso
frontal, sua aplicabilidade limitada. S eficiente para a
fala narrativa relativamente simples. Alm disso, no colabora para a restaurao do fluxo ativo do pensamento do
paciente, que operaria normalmente por meio de conexes
internas e relaes de causa e efeito; tambm no os ajuda
a realizar transies de um evento a outro ou de um pensamento a outro. Para que ocorra uma restaurao real da
fala narrativa, necessrio um auxlio mais extenso ao
pensamento do paciente. Para que funcionem, estes auxlios tm que criar de algum modo a "experincia da transio", e tm de se desenvolverem gradualmente at assumirem a forma de um estmulo que o paciente pode utilizar
para gerar por si prprio essas transies dinmicas. Chegamos a um mtodo que consistia em fornecer ao paciente
algumas frases que eram frmulas de transio. Por exemplo, dvamos ao paciente um carto sobre o qual estaria
escrito uma srie de palavras, como "no entanto", "enquanto", "ainda que", "depois" e "uma vez que". Pedamos
ento a ele que encontrasse as frmulas de transio necessrias construo de sua narrativa, a partir das frmulas do carto. Achvamos que de incio o carto orientaria o pensamento do paciente, mas que com a prtica o
paciente passaria a produzir ele mesmo as frmulas de
transio necessrias.
Nossa hiptese foi comprovada, e o uso de cartes
com frmulas de transio tem muitas vezes sido decisivo
na restaurao de uma fluncia razovel fala narrativa
destes pacientes. Por exemplo, pedimos certa vez a um paciente, que tinha grande dificuldade em repetir estrias conhecidas, que nos contasse a estria de Tolstoi "O Cachorro Louco". Demos ao paciente um carto que continha as
frmulas de transio, para compensar suas dificuldades
inerentes. Ele examinou o carto cuidadosamente e contou
a estria completa de maneira muito fluente. A estria comeava assim (as frmulas utilizadas pelo paciente esto
grifadas): "Era uma vez um homem muito rico que com-

156

prou um filhote de cachorro, e quando ele cresceu o homem rico o levou numa caada. Certa vez um cachorro
louco entrou no jardim onde brincavam as crianas. O homem rico o viu e comeou a gritar, e as crianas correram
na direo do cachorro louco. Ento o cachorro do homem
apareceu, e os dois cachorros comearam a brigar".
O uso das frmulas de transio tinha como efeito a
criao de elos entre a ao que era descrita e uma outra
ao, significativamente conectada. Em termos de nossa
teoria geral, as frmulas de transio criam intenes necessrias; o paciente escolhe o prximo passo e usa este
para atingir o passo seguinte. A idia geral da estria e a
tarefa de se lembrar dela constituem um plano geral de
comportamento, dentro do qual cada frase individual representa uma meta secundria, que requer que o paciente
realize sua ao com vistas aos prximos passos determinados pelo plano geral. Dentro desta estrutura, as frmulas de transio assumem a funo de elos intencionais.
Neste exemplo, o uso das frmulas era externo. Nos
meses seguintes, as capacidades de narrao e descrio
do paciente se reorganizavam, e outras frmulas de transio apareciam espontaneamente. Sua narrao se tornava
mais contnua e, o que muito importante, seus relatos
escritos de passagens que havia ouvido no apresentavam
mais qualquer sinal de patologia. Alm disso, o paciente
agora era capaz de descrever espontaneamente o contedo
de figuras, tarefa anteriormente impossvel.
Este mtodo de restaurao do pensamento ativo de
certa maneira anlogo ao nvel de restaurao de frases e
palavras individuais que atingem os pacientes de afasia
aferente. As frmulas de transio que sugerimos so muito teis quando o assunto a ser transmitido suficientemente bvio para aquele paciente cujo nico defeito repousa em seus padres dinmicos do pensamento. Mas as frmulas so inadequadas naqueles casos em que o paciente
no entende o plano da estria e tem que reconstruir sozinho o seu significado.
E como se as peas de um quebra-cabea se amontoassem desordenadamente perante estes pacientes, que
no vem nelas um padro geral, e no conseguem organiz-las em sua seqncia correta. "Vejo uma pea aqui e
outra ali", disse um de nossos pacientes, "mas no consigo
compreender o plano geral". A ausncia de inteno e a
falta de orientao ao pensamento no so as nicas cau-

157

nicas causas da ruptura que aflige o pensamento espontneo destes pacientes; eles tambm no conseguem construir mentalmente os planos necessrios ao
arranjo dos detalhes da narrao em sua ordem correta. Temos ajudado pacientes a compensar esta deficincia por meio de uma reorganizao do processo de
planejamento de uma composio, de modo que esta
organizao seja exteriorizada. Nossa tcnica para ensinar estes pacientes a planejar uma composio consiste em faz-los escrever fragmentos da narrao em
pedaos separados de papel, sem dar qualquer importncia ordem em que os fragmentos so escritos. Ento devem tentar reordenar estes fragmentos rearranjando os pedaos de papel, que devem estar colocados
sua frente de modo que todos possam ser vistos ao
mesmo tempo. Desta maneira, o planejamento da composio dividido em duas fases sucessivas: a deciso
acerca de quais fragmentos devem ser escritos; e seu
arranjo numa ordem coerente.
Obtivemos resultados surpreendentes empregando este mtodo, que chamvamos de "plano do carto ndice". Os exemplos seguintes ilustram como funcionava o mtodo. Lemos a estria de Tolstoi "Como o ladro se entregou" a um paciente que tinha enorme dificuldade para nos contar a estria. Ento instrumos
a ele que escrevesse nos cartes todos os fragmentos
da estria de que conseguisse se lembrar, e para plos em ordem. Finalmente, pedimos para ele nos contar a estria. Ele realizou os dois primeiros passos
como segue"

NOTAS

1.
2.
3.
4.
5.

158

ORIGINAIS

Como ele comeou a espirrar e se entregou.

Certa vez um ladro quis roubar um estranho
mercador.
Quando eles estavam no sto e no encontraram
ningum.
O mercador falou a um operrio que algum havia
subido ao sto.
Como o ladro se escondeu no monte de tabaco.

ORGANIZAO
1.
2.
3.
4.
5.

FINAL

Certa vez um ladro quis roubar um estranho

mercador.
O mercador falou a um operrio que algum havia
subido ao sto.
O ladro se escondeu no monte de tabaco.
Quando eles estavam no sto e no encontraram
ningum.
Como ele comeou a espirrar e se entregou.

Depois de ter elaborado este plano, o paciente contou

a estria de forma lcida e fluente. "Antes, as cincos frases
giravam na minha cabea, uma depois da outra, e eu no
sabia o que descartar", explicou o paciente, "mas agora eu
s penso numa frase de cada vez, e tudo funciona bem".
Mais tarde pedimos a este paciente que escrevesse
um relato sobre como havia sido ferido. Ele escreveu trs
linhas e insistia que no conseguia escrever mais. Falharam todas nossas tentativas de convenc-lo. O paciente se
negava a continuar, dizendo que no conseguia organizar
o caso que tinha na cabea. Mais uma vez sugerimos que
utilizasse o plano de carto-ndice. Na hora que se seguiu,
ele escreveu quatorze frases, sem preocupar-se com coloc-las em qualquer ordem. Depois as organizou e escreveu
o seguinte relato a respeito de como havia sido ferido:
"Em 11 de dezembro de 1942, eu estava na linha de frente. Estivera nublado desde o amanhecer, caa um pouco de
neve e havia uma leve brisa. Eu estava no comando, acompanhado pelo agente poltico superior, camarada P., e por alguns
soldados. Havia algum fogo de artilharia. Os soldados comearam a me perguntar se deveramos abrir fogo contra o inimigo.
Eu disse que no era chegada a hora. Uma hora depois, foi
dado o comando para abrir fogo. Neste momento, a moral dos
soldados estava alta, e no tivemos baixas. Eu observei que algumas ogivas atingiam as posies inimigas.
s 4 da tarde eu estava seriamente ferido na cabea. Eu
me lembro de ter ouvido o camarada P. dizer que o comandante estava morto. No podia dizer que estava vivo, mas pensava
sobre como fcil morrer... e ento no lembro mais nada.
Como eles me levaram ao hospital eu no sei. Posso
me lembrar de quando me tiraram de um avio, no aeroporto da cidade de V. Ento percebi que o Hospital Cirrgico era nesta cidade, e fui operado. Quando cheguei no

159

hospital de V., o cirurgio, durante sua visita, me disse

que a operao seria realizada noite. Era 13 de dezembro
de 1942. Caiu a noite, os enfermeiros me levaram mesa
de operaes; era difcil deitar, e eu s perguntei quanto
demoraria a operao. Me disseram: "Tenha mais um pouco de pacincia", mas claro que eu tive que passar por
tudo aquilo".
O uso deste mtodo nunca se tornou automtico para
este paciente, e um longo tempo se passou desde sua alta
no hospital at que pudesse utiliz-lo para escrever um relatrio ao seu comandante.
Estes exemplos representam apenas alguns fragmentos dos milhares de casos que analisei ao longo dos anos.
Em cada um desses casos, o progresso do diagnstico e os
mtodos de tratamento tm uma relao muito clara e
muito prxima com os princpios enunciados por Vygotsky, que foi o primeiro a sugerir que a dissoluo das funes psicolgicas superiores poderia representar um caminho no sentido de sua anlise. Acho que os exemplos ilustram claramente tanto a lgica geral de nossa abordagem
anlise das funes psicolgicas superiores quanto a importante ligao que existe entre a teoria do diagnstico e
a prtica restaurativa. Os mtodos teraputicos que constatamos serem teis so exatamente aqueles mtodos que
seriam sugeridos por Vygotsky com base em sua teoria geral da origem scio-histrica das funes psicolgicas superiores. Este trabalho, realizado com a assistncia de dezenas de pesquisadores extremamente talentosos, ocupou
minha ateno por mais de vinte e cinco anos. O trabalho
ainda est incompleto. Muito ainda precisa ser feito no
sentido de aperfeioar os mtodos que desenvolvemos. Mas
esto lanados os alicerces de um progresso futuro.

160

9. MECANISMOS DO CREBRO

Ao final da guerra havamos aperfeioado muito nosso

entendimento da "organizao morfolgica" dos processos
psicolgicos superiores. Nosso progresso havia se dado em
duas frentes. Em primeiro lugar, j sabamos muito mais
acerca da estrutura daquelas atividades internas,
aparentemente escondidas, que chamamos de "processos
psicolgicos". E em segundo lugar, havamos melhorado
em muito nosso entendimento do papel das diversas reas
do crebro na realizao destas atividades. J no era
mais tempo de considerar os processos psicolgicos como
resultado quer de atividades cerebrais estritamente
localizadas, quer da "ao de massa" de um crebro cujas
partes seriam "eqipotenciais". Era hora de dar incio ao
prximo passo de nosso trabalho: a explicao dos
mecanismos neurofisiolgicos (ou, na terminologia russa,
"neurodinmicos") subjacentes atividade dos loci
cerebrais ligados a sndromes especficas. Se no
pudssemos dar esse passo, no ultrapassaramos um
nvel meramente descritivo. Essas descries, ainda que
vlidas, no so o objetivo final de uma empreitada
cientfica.
O progresso dependia de avanos a serem feitos nas
duas reas que haviam me ocupado por toda a vida. De
um lado, tinha que deslocar minha ateno das estruturas
cerebrais para um entendimento mais aprofundado dos
mecanismos neurofisiolgicos que operavam nessas estruturas. De outro, nossa anlise psicolgica das funes corticais superiores ainda no estava completa, e tambm necessitvamos de anlises psicolgicas melhores. Para representar a combinao dessas duas empreitadas, a "neurolgica" e a "psicolgica", foi cunhado o termo neuropsicologia. O desenvolvimento deste campo cientfico havia leva-

161

do muito tempo e contara com o apoio de muitas pessoas.

Tenho tido muita sorte de ter recebido grande apoio de um
grupo de colaboradores (antigos estudantes da Faculdade
de Psicologia da Universidade de Moscou), amigos e colegas fiis. O trabalho que tenho realizado em anos recentes
tem se beneficiado imensamente da assistncia de E. D.
Homskaya, com quem realizei muitas pesquisas, e que se
tornou uma erudita talentosa e independente, rica em experincia psicolgica e precisa na tcnica experimental; de
N. A. Filippycheva, que contribuiu com suas grandes habilidades de neuropsicloga clnica e de neurofisiloga; de A.
I. Meshcheryakov, que me ajudou a comear esta linha de
pesquisa, antes de se dedicar s suas clssicas investigaes acerca da criana surda-e-cega; de L. S. Tsvetkova,
que teve ntima participao no trabalho envolvendo a recuperao e reabilitao de funes; de N. A. Bernshtein,
que antes de falecer, no princpio da dcada de 60, nos
proporcionou um valiosssimo conhecimento terico acerca
dos sistemas dinmicos; de E. N. Sokolov, um dos psicofisiologistas mais talentosos e experientes do mundo, que se
envolveu profundamente com nossos estudos da memria
e da atividade de orientao; e, claro, de Olga Vinogradova,
experimentadora e intelectual brilhante, que teve papel importantssimo em grande parte de meu trabalho.
Da gerao mais nova, contei com E. G. Simernitskaya, que contribuiu com seu conhecimento das funes
inter-hemisfricas, N. K. Kiyashchenko, que colaborou
com hipteses importantes acerca de deficincias da memria, e muitas outras pessoas que nos deram assistncia
indispensvel a cada passo de nosso caminho. A todas estas pessoas, e a muitas outras que no posso nomear devido falta de espao, devo minha mais profunda gratido.
Elas tornaram possvel aquilo que estava alm das possibilidades de um s homem.
Nos anos recentes, enfocamos dois problemas, cada
um dos quais ilustra um caminho diferente em direo de
se determinarem os mecanismos que subjazem s funes
psicolgicas complexas. No trato com estas duas linhas de
pesquisa, desejo enfatizar sua lgica subjacente. A primeira rea de investigao foi a neuropsicologia dos lobos
frontais.
Durante as dcadas de 40 e 50, ocorreram progressos,
notveis no estudo da organizao cerebral. Este tipo de
pesquisa forneceu a base para nossas investigaes acerca
162

de neurofisiologia dos processos cerebrais, que at ento

s havamos estudado num nvel mais global. Nossa compreenso desses processos foi imensamente facilitada pelos estudos de H. Magoun, G. Morruzi, N. Jasper, Donald
Lindsley e Wilder Penfield acerca do tronco cerebral, em
especial sobre o papel dos sistemas reticulares ascendentes e descendentes.
Como demonstraram Magoun e Morruzi em 1949, a
formao reticular uma formao do tronco cerebral que
est especialmente adaptada em sua estrutura e propriedades funcionais, para regular o estado funcional do crtex cerebral. Ao contrrio do crtex, esta formao no
composta por neurnios isolados, capazes de transmitir
um nico impulso por vez atravs de axnio. Ao invs,
construda por uma rede de circuitos neurais, na qual os
corpos celulares dos neurnios so conectados uns aos
outros por axnios curtos. A excitao se alastra gradualmente por esta estrutura nervosa, e no na base de "tudo
ou nada". Logo, o nvel de excitao do sistema como um
todo pode ir mudando gradualmente, modulando o estado
funcional de todo o sistema nervoso.
Enquanto poderamos caracterizar os estudos anteriores do crebro como baseados numa abordagem "horizontal", j que se ocupavam dos processos realizados num
determinado nvel de organizao, esta nova onda de pesquisas nos direcionava a ateno para as relaes "verticais" entre as estruturas profundas e superficiais do crebro. Esta nova orientao lanava uma luz sobre a maneira pela qual o crebro gera e controla seu prprio nvel de
atividade.
De incio, demonstrou-se que a formao reticular era
essencial para a ativao do crebro. Pensava-se que esta
ativao seria no-especfica; isto , qualquer estmulo,
fosse o aroma de uma salsicha, um rudo alto ou a viso
de uma borboleta, provocaria um efeito geral sobre a formao reticular, que por sua vez ativaria outras partes do
tronco cerebral, sem atentar s caractersticas particulares
do estmulo que deflagrou o processo. Em outras palavras,
supunha-se que a formao reticular seria responsvel
pela determinao do nvel quantitativo de atividade cerebral, mas no controlaria as diferenas qualitativas de atividade, que dependeriam das caractersticas do estmulo a
que a pessoa ou animal era exposta tinham um efeito sobre o modo resultante de ativao cerebral; salsichas e

163

borboletas ativavam outras partes do crebro de maneiras

diferentes. Fez-se necessrio que considerssemos as funes ativadoras especficas e no-especficas da formao
reticular.
A segunda distino importante a ser feita acerca da
atividade cerebral estava relacionada direo da influncia excitatria. Nos trabalhos mais antigos, os pesquisadores se impressionavam com a maneira pela qual a excitao seguia das formaes cerebrais inferiores para as superiores, correspondente maneira pela qual o ambiente
se impe sobre o organismo. Mas logo se tornou aparente
que seria tambm necessrio levar em conta a existncia
de fibras que revertiam a direo da atividade neural. Os
nveis superiores de organizao cerebral ativavam (ou modulavam a atividade de) os nveis mais perifricos.
A seu tempo, os neuroanatomistas descobriram que a
estrutura da formao reticular inclua tanto fibras ascendentes quanto descendentes, dentre as quais algumas
eram ativadas por formas especficas de estimulao, e outras eram ativadas de maneira no-diferenciada, influenciando o crebro como um todo.
Como existem muitos indicadores diferentes de atividade neural, experimentamos muito at determinar quais
eram os mais indicados s nossas necessidades. A semelhana de muitos outros pesquisadores do crebro e das
funes intelectuais, fazemos uso extensivo do eletroencefalograma, um aparelho que registra a atividade eltrica do
crebro a partir de eletrodos colocados sobre a superfcie
do crnio. A atividade eltrica, ou as "ondas cerebrais", de
um adulto normal desperto, que no exposto a qualquer
estmulo em especial - como um adulto sentado numa poltrona confortvel numa sala escura - dominada por ondas cerebrais pequenas e rpidas, conhecidas como ondas
alfa. Quando se introduz um estmulo e a pessoa se altera,
a atividade alfa suprimida, o que nos proporciona um
importante indicador de ativao.
Quando estas tcnicas eletrofisiolgicas apareceram
nos anos 50, decidimos que uma ateno especial deveria
ser dada ao papel dos lobos frontais na organizao e no
apoio aos nveis adequados de atividade cerebral. Segundo
nossa hiptese, os sintomas de leso nos lobos frontais
que havamos descrito anteriormente podiam estar ligados
a um distrbio da capacidade cerebral de coordenar os nveis de ativao de seus subsistemas. Homskaya voltou
164

sua ateno para este problema em meados da dcada de

50, dando incio a uma linha de pesquisa que j dura mais
de vinte anos. Estabelecemos uma seo neurofisiolgica
em nosso laboratrio no Instituto Burdenko de Neurocirurgia, onde poderamos realizar nossa pesquisa neuropsicolgica e neurofisiolgica, garantindo que tivessem a necessria coordenao.
Uma das pedras angulares de nosso trabalho foi a
pesquisa de Sokolov sobre o reflexo de orientao, que
Pavlov havia denominado anos antes de reflexo do "o que
". O reflexo de orientao nos foi particularmente til por
manifestar tanto as caractersticas especficas quanto as
no-especficas, que sabamos serem ambas centrais para
os mecanismos de ativao cerebral. O modelo experimental bsico de nosso trabalho surgiu de uma tcnica que eu
havia desenvolvido em conjunto com Vinogradova no princpio da dcada de 50. Naquele momento havamos utilizado a resposta galvnica da pele e o fluxo de sangue nos vasos perifricos como indicadores de ativao especfica e
no-especfica, mas a lgica de procedimento no se alterou quando passamos a usar a dessincronizao de ondas
alfa, como tem sido demonstrado por inmeros experimentos subseqentes.
Primeiro adaptvamos os sujeitos sentando-os tranqilamente numa poltrona, numa sala vazia onde no
acontecia nada em especial. Ento eles ouviam atravs de
um alto-falante uma lista de palavras comuns, lidas para
eles a partir de uma sala de controle. As palavras eram
apresentadas em intervalos de cerca de um minuto, variando o tempo entre as palavras de modo que o sujeito
no pudesse antecipar o momento em que viria a prxima
palavra.
A resposta inicial primeira palavra era uma marcada ativao no-especfica, que se manifestava como um
aumento da condutncia eltrica da pele, uma diminuio
do suprimento perifrico de sangue, e uma dessincronizao do ritmo alfa. A medida que eram apresentadas novas
palavras, a magnitude da ativao, ou do reflexo de orientao, diminua. Quando o reflexo de orientao j havia
quase desaparecido, aps apresentao de dez a quinze
palavras, apresentvamos mais uma palavra, "casa", por
exemplo, seguida de um leve choque eltrico na mo do
sujeito. desnecessrio dizer que este choque produzia
novo reflexo de orientao e elevava o nvel de ativao. E,

165

o que mais importante, produzia esta ativao no s em

resposta ao choque, como tambm em resposta s prximas palavras da srie.
Quando dvamos fim ao experimento sem introduzir
outros choques, descobrimos que a apresentao gradual
de palavras faladas novamente deixaria de evocar um nvel
significativo de ativao. Mas, pela introduo seletiva de
choques, ligados a certas palavras imbuamos essas palavras de um significado especial, que nos capacitava a estudar a ativao seletiva controlada pelo significado das palavras. Por exemplo, se inclussemos em nossa srie de palavras comuns a palavra "lar", prxima em significado
"casa", descobrimos que sujeitos com uma certa experincia no prestavam ateno especial a qualquer das palavras da srie, exceto estas duas; as duas palavras evocavam nveis altos de ativao. Conseguimos demonstrar que
o significado das palavras era a base da seleo, incluindo
na srie palavras que de outro modo remetiam "casa".
Por exemplo, podamos incluir a palavra "rasa" para verificar se a similaridade acstica controlava a ativao. Em
adultos normais, no o fazia.
Com este modelo experimental, pudemos realizar
uma investigao neurofisiolgica mais profunda sobre
como os lobos frontais afetam a atividade do crebro como
um todo. ramos capazes de rastrear o efeito no-especfico de todos os tipos de estmulo, e podamos conferir a determinados estmulos um significado especial, para distinguir entre a ativao especfica e a no-especfica. Nem
sempre o uso das tcnicas de reflexo condicionado era necessrio, como as que utilizamos nos anos 50; uma grande
variedade de mtodos, entre os quais instrues simples,
tem sido freqentemente de grande utilidade.
Os resultados do trabalho realizado por Homskaya e
seus colegas foram muito importantes para nosso entendimento das funes dos lobos frontais. No trabalho com sujeitos normais ou com pacientes que haviam sofrido leso
das partes posteriores do crebro, como o lobo parietal,
sempre encontraram os padres de atividade especfica e
no-especfica. Trabalhando com uma tcnica que se baseava em instrues preliminares, como "preste ateno
palavra 'casa' ou "escute as palavras que vou dizer", Homskaya constatou que as instrues que provocavam uma
ativao seletiva tambm produziam um alto grau de atividade geral, alm das mudanas evocadas pelo estmulo-

166

alvo. Com instrues do segundo tipo, que no demandavam uma atividade seletiva especial, a ativao durava menos, alm de ser no-seletiva.
A coisa mudava totalmente de figura em se tratando
de pacientes com leses nos lobos frontais. Via de regra,
estas pessoas apresentavam pouco comportamento ativo, e
a falta de espontaneidade era um sintoma bsico de sua
patologia. Sua resposta estimulao, medida pela ativao do padro de EEG, era significativamente diferente daquela obtida com pacientes de leses posteriores ou sujeitos normais. Nos pacientes frontais, os estmulos que no
tinham significado especial evocavam mudanas marcadas
no EEG, mais ou menos semelhantes queles observados
em sujeitos normais expostos aos mesmos estmulos. Mas
nenhuma mudana ocorria no EEG de pacientes frontais
quando os estmulos eram carregados de significado pelo
uso de instrues verbais. Ao lidar com pacientes que haviam sofrido grandes leses bilaterais, chegamos a observar uma inibio dos processos corticais em resposta a palavras significativas, quando esperaramos exatamente o
contrrio. Estes resultados indicaram que os lobos frontais
so responsveis pela modulao do tnus, ou nvel da atividade neural, do crtex cerebral. Em indivduos normais,
o efeito estabilizante do crtex frontal, de acordo com as
instrues verbais, se reflete diretamente no padro de
EEG.
Tendo desenvolvido nossa tcnica para rastrear o nvel de atividade cerebral atravs do uso dos indicadores de
Processos Fisiolgicos proporcionados pelo EEG, pudemos
repetir e ampliar algumas de nossas observaes psicolgicas rastreando suas bases fisiolgicas. A pesquisa subseqente, registrada em monografias de autoria de Homskaya, e em algumas de minhas prprias publicaes, demonstrou que no adulto normal os lobos frontais exercem
controle sobre o comportamento em parte como resultado
de seu controle sobre o nvel de ativao provocada por diferentes tipos de estmulos verbais. Repetimos vrios experimentos bsicos que haviam sido modelados no mtodo
motor combinado. s vezes, pedamos ao paciente que
"apertasse o boto quando surgisse a luz vermelha". Ou
introduzamos na tarefa algumas escolhas elementares:
"quando voc vir a luz vermelha, aperte com sua mo direita; quando vir a luz verde, aperte com sua mo esquerda". Nestes casos, os pacientes frontais poderiam respon-

167

der corretamente de incio, mas o tnus cortical logo diminua, e quando o fazia, apareciam os erros. Por vezes, o
paciente perseverava, continuando a responder mesmo
aps a luz ter se apagado, Por vezes, nos experimentos que
envolviam uma escolha, passava a responder com uma s
mo, a despeito da mudana de estmulo, indicando uma
perda de seletividade.
A capacidade de reteno das instrues verbais no
estava perdida pelo paciente. Ele era capaz de repetir as
instrues, mas elas haviam perdido sua funo de controle. As respostas verbais puramente imitativas eram
tambm conservadas. Os pacientes eram capazes de dizer
"vermelho" ao aparecimento da luz vermelha, mas no
controlavam sua resposta motora de acordo com seu comportamento verbal.
Conferimos grande significado ao fato de estes resultados espelharem aqueles que obtivemos em nossa pesquisa anterior com crianas. No caso de crianas de trs a
trs anos e meio de idade, estvamos lidando com pessoas
muito novas cujos crebros ainda estavam se desenvolvendo. Neste perodo, a mielinizao dos neurnios dos lobos
frontais se completa; e nesta idade as crianas passam a
controlar seu comportamento de acordo com instrues
verbais. Em ambos os casos, h evidncia de que a organizao da ao humana consciente depende de forma crtica da operao dos mecanismos neurofisiolgicos dos lobos frontais. No caso das crianas, o crebro est se desenvolvendo ao mesmo tempo que a criana est adquirindo formas superiores de comportamento, sociais na origem, e verbalmente mediadas na estrutura. No adulto que
sofre uma leso dos lobos frontais, estas formas superiores
se tornam inacessveis, como resultado da agresso s estruturas neurais bsicas do crebro.
O progresso em direo de uma explicao das funes psicolgicas superiores dependia de um progresso a ser
realizado em duas frentes. O trabalho que se alongava
"para baixo" em direo neurofisiologia apontava um caminho. Mas tambm era necessrio que atingssemos um
entendimento mais detalhado daqueles processos psicolgicos que se organizam como parte da interao entre o crebro e o ambiente social do homem.
Os quarenta anos de pesquisa sobre a psicologia e a
organizao cerebral da linguagem so ilustrativos do esforo necessrio explorao desta segunda dimenso da

168

neuropsicologia. Este um empreendimento to complexo

que cheguei a cunhar um termo especial neurolingstica
para indicar os problemas que se relacionam estreitamente
a nosso entendimento da linguagem humana. Embora os
fenmenos lingsticos tenham tido um papel importante
em grande parte de minha pesquisa, apresentei pouco da
histria que me levou a utilizar esquemas lingsticos especficos em meu trabalho de diagnstico. Tampouco considerei a psicologia e a organizao cerebral da linguagem
per se. Entretanto, o problema das relaes entre o crebro
e a linguagem tem me ocupado muito nos ltimos anos, e
ilustra a abordagem geral anlise psicolgica que essencial neuropsicologia.
Meu interesse pelos fenmenos lingsticos cresceu
naturalmente a partir de minhas primeiras pesquisas com
o mtodo motor combinado e com a teoria de Vygotsky,
que dava nfase lngua como uma ferramenta-chave,
prpria do ser humano, para a mediao das interaes
com o mundo. Mas um estudo da linguagem como um sistema altamente organizado de comportamento humano s
comeou realmente aps ter comeado a me dedicar ao
problema da neuropsicologia das afasias semntica e sensorial.
A afasia sensorial uma condio na qual os pacientes falam, mas so incapazes de entender a linguagem falada. Sabia que esta deficincia no podia ser atribuda a
uma perda de audio ou a qualquer diminuio geral da
inteligncia. Tambm constatei que os pacientes de afasia
semntica eram capazes de entender palavras isoladas,
mas se perdiam quando deparados com termos que evocavam relaes, como "o irmo do pai" ou "o crculo sob o
tringulo".
Ao mesmo tempo em que estas observaes eram interessantes e tinham um valor potencial para o diagnstico, eu no estava seguro acerca de seu significado. Como
clnico, me ocupava do estudo do Die Aphasielehre vom
Standpunkt der Klinischen Psychiatrie de O. Ptzl, e do Aphasia and Kindred Disorders of Speech, de Head, alm dos
trabalhos de Gelb, Goldstein e outros. O trabalho destes
neurologistas sugeria que eu teria que entender a maneira
pela qual a informao espacial ou quase-espacial armazenada no crebro, e como as pessoas so capazes de
construir a sinopse de uma cena com muitos detalhes.
Para aprender mais sobre estes fenmenos, sabia que teria

169

que dominar tudo que a lingstica daquele perodo, fins

da dcada de trinta, pudesse me ensinar.
Uma das primeiras influncias importantes em meu
antigo trabalho lingisticamente orientado foi o Grunzuge
der Phonologie, de N. S. Trubetskoy, que foi publicado em
Praga em 1939. Foi imediatamente reconhecido como um
relato revolucionrio dos mecanismos da organizao
acstica da linguagem. Trubetskoy argumentava que o
processamento da linguagem depende criticamente no s
das caractersticas fsicas do som, como a altura, mas
tambm do valor do som como um meio de reconhecimento do significado das palavras. Ele enfatizava este aspecto
fonmico da fala, em detrimento de seu aspecto fonolgico,
pois era a organizao do som em diferentes fonemas que
distinguia as diferentes linguagens, e no os aspectos puramente fsicos ou fonolgicos do som. Para entender a
afasia, eu sabia que teria de analisar a fragmentao do
sistema fonmico, e no a mera deteriorao da anlise
acstica. Quando dei incio a esta linha de trabalho, a lio que aprendi de Trubetskoy no era nem um pouco bvia; afinal, eu estava observando pacientes que no conseguiam distinguir entre B e P, ou entre D e T, que sofriam
do que era ento chamado de "alienao dos significados
das palavras" (Por exemplo, um paciente poderia repetir
enigmaticamente: "Postura... o que significa? ... Postura ...
Postura ...?)".
Eu sabia que os pacientes com leses temporoparietoocipitais sofriam de uma severa dificuldade de compreenso, mas no sabia o que, em determinadas funes
gramaticais, estava relacionado a estas reas do crebro.
Neste ponto fui ajudado por V. V. Vinogradov, que me chamou a ateno para a publicao de um jovem lingista
suo, C. Svedelius. No seu L'Analyse de Language,. publicado em Uppsala em 1897, Svedelius dividia todas as formas de comunicao verbal em duas classes distintas: a
comunicao de eventos, cujo contedo pode ser expresso
em imagens, e a comunicao de relaes, como em "Scrates um homem" ou "Kathy mais bonita que Mary",
que requerem esquemas lingsticos especficos, como as
proposies ou a troca de ordem das palavras, para expressar adequadamente as idias comunicadas. Eu precisava empreender um estudo especial destas construes,
tarefa qual dediquei dois anos.

170

Comecei estudando construes-modelo do tipo "irmo do pai" ou "pai do irmo", construes estas que incluem a forma atributiva de caso genitivo. Meus pacientes
eram incapazes de entender estas construes, que em
russo tm a forma de otets brata e de brat otsa, respectivamente, mas entendiam outras formas de caso genitivo,
como o genitivo de partes, em "pedao de po", kusok khleba.
Comecei a compreender que nas construes genitivas atributivas havia um conflito entre as duas palavras,
que demandava da pessoa que realizasse uma transformao mental para superar o conflito e entender a frase. Era
necessrio abstrair o significado imediato e concreto das
palavras "do irmo" (N. do T.: em russo, a locuo adjetiva
"do irmo" no composta por duas palavras, mas sim por
uma s, brata, muito semelhante palavra "irmo", brat),
e converter o contedo semntico do substantivo no contedo semntico do adjetivo; mentalmente, era necessrio
inverter a seqncia das palavras. Em russo, os adjetivos
precedem os substantivos, como em ukusnyi khleb "po
bom". Mas numa construo como brat otsa "irmo do
pai", a forma genitiva do substantivo "pai" tem a funo de
adjetivo, e no entanto se segue ao substantivo que ela modifica. Esta transformao s pode ser feita se o sentido relativo da expresso como um todo compreendido. E essa
era exatamente a transformao que os pacientes eram incapazes de fazer.
Quando estudei a rea da lingstica histrica, constatei que as construes relativas deste tipo haviam aparecido tardiamente no desenvolvimento da lngua russa. Estavam totalmente ausentes das antigas crnicas eslavas.
Ao invs, existem aposies simples: no deti boyar,
"crianas dos boyares", mas sim a expresso mais simples
boyare deti, "crianas boyares". Os antigos textos ingleses
e alemes tambm aparentavam apresentar uma ausncia
de construes genitivas atributivas. No alemo, por exemplo, ao invs de Mit Leidschajt der Liebe, tnhamos a aposio Mit Leidschajt und Liebe. Estas evidncias sugeriam
que o genitivo atributivo, construo gramatical especificamente afetada nos casos da afasia semntica, era uma
construo de origem histrica relativamente recente, e demandava um trabalho mental especfico. O genitivo atributivo necessrio para a comunicao de relaes de um

171

tipo especial, que no esto ligadas nem ao genitivo de

partes nem comunicao de eventos.
Os dois anos em que estudei lingstica, no comeo
de minha carreira, me foram muito teis quando comecei
a lidar seriamente com o problema da afasia semntica,
porque eu j tinha um entendimento mais completo das
necessidades de trabalho mental que eram exigidas por
atos lingsticos aparentemente semelhantes. Eu me encontrava assim numa posio relativamente privilegiada
que me permitia realizar um diagnstico diferencial de determinados sintomas patolgicos que anteriormente haviam sido confundidos na literatura neurolgica. Como
meu trabalho continuava me envolvendo com tentativas de
entender a base cerebral do comportamento ligado linguagem, senti a necessidade de continuar estudando a
psicologia da linguagem ao mesmo tempo em que investigava suas bases neurolgicas. E na mesma medida em que
os avanos da neurologia e da neurofisiologia contribuam
para nossos estudos dos mecanismos cerebrais, os avanos dos estudos de lingstica foram cruciais para melhorar nosso entendimento daqueles fenmenos da fala que a
deficincia cerebral afetava; as duas empreitadas esto inseparavelmente ligadas. Amide, voltava minha ateno
para velhos dados, imbudo de novas idias, proporcionadas pelos avanos da lingstica.
Uma das distines que apareceu na lingstica com
o trabalho de de Saussure na dcada de 20, e que usei extensivamente na dcada de 40 como resultado do trabalho
de Roman Jakobson, foi a diferena entre o aspecto "paradigmtico" da linguagem, que se refere insero das palavras e das coisas que elas denotam em determinadas categorias, capacitando as pessoas a fazerem comparaes e
generalizaes, e o aspecto "sintagmtico", que capacita as
pessoas a combinarem as palavras de modo a formar expresses coerentes. A funo paradigmtica da fala permite que os cdigos da linguagem sejam utilizados para separar aspectos importantes do ambiente, e tambm possibilita que consideremos toda uma categoria de aspectos
num s momento, que o que fazemos quando utilizamos
categorias. A funo paradigmtica da fala est intimamente relacionada com as motivaes bsicas que direcionam a atividade. Liga nossas intenes aos nossos pensamentos.

172

Na tentativa de entender a organizao cortical da

fala, temos que reconhecer a existncia tanto da funo
categorizante quanto da funo realizadora de intenes,
que se interpenetram em todo discurso. Alm disso, reconhecendo que exercem funes diferentes, mesmo que relacionadas, podemos esperar que suas localizaes corticais sejam diferentes. Revendo a histria da neurologia,
pode-se constatar que j em 1913 Pick apontava para a
funo sintagmtica, quando buscava determinar como
padres condensados de pensamento poderiam expandirse at atingir a forma de afirmaes contnuas e seqencialmente organizadas, e a referncia de Jackson ao aspecto "proposicionante" da fala demonstra que tambm ele reconheceu a importncia desta funo.
Trabalhando com esta distino, que foi antecipada e
utilizada por Vygotsky no Pensamento e Linguagem e em
seus primeiros artigos sobre a localizao das funes no
crebro, encontramos a esperada diferena na localizao
cerebral das funes sintagmticas e paradigmticas da
linguagem. As leses nas partes anteriores do hemisfrio
esquerdo, que esto reconhecidamente relacionadas s
funes motoras, prejudicam seletivamente a fala fluente e
sintagmaticamente organizada, mas os cdigos verbais
complexos baseados numa organizao paradigmtica permanecem mais ou menos intactos. Pacientes com tais leses nomeiam facilmente objetos isolados, mas sua fala
toma o clssico estilo "telegrfico", notado por muitos investigadores, devido a uma desordem da funo predicativa, essencial fala fluente.
Do ponto de vista desta distino lingstica, os pacientes com leses na parte posterior do crebro apresentam um padro de distrbio exatamente oposto. Estes pacientes so capazes de falar fluentemente, mas as relaes
entre palavras individuais se desfazem. Esta a base lingstica das observaes segundo as quais leses na rea
parietoocipital acarretam a destruio das relaes gramaticais como "irmo do pai".
Poderia alongar-me em exemplos, mostrando a necessidade de uma combinao de anlises lingsticas, psicolgicas e neuropsicolgicas para o entendimento dos mecanismos subjacentes a cada forma especfica de patologia
da fala. Ser suficiente, no entanto, dizer que os mesmos
princpios do entendimento de palavras individuais e de
frases simples tambm se aplicam, de forma exata, com173

preenso de pargrafos inteiros, textos e narrativas. Uma

discusso completa destes temas ser encontrada em meu
livro Problemas Bsicos de Neurolingstica. Ao invs de
multiplicar os exemplos, vou apresentar um exemplo nico, que tornar claras as maneiras pelas quais as vrias
disciplinas que contribuem para o entendimento de uma
atividade to complexa quanto a linguagem devem ser
combinadas para que se desvende sua organizao cerebral. O exemplo se relaciona ao fenmeno conhecido como
"imitao solicitada" pela literatura sobre a linguagem infantil, enquanto que na afasiologia referido como "afasia
de conduo".
Em 1875, Wernicke descreveu uma forma especial de
afasia, na qual o paciente mantinha um entendimento perfeito da fala a ele dirigida, e at certo ponto era capaz de
produzir espontaneamente uma fala coerente, mas no
conseguia repetir sons, palavras ou frases. Este fenmeno
era considerado paradoxal, pois ao mesmo tempo em que o
paciente fazia afirmaes muito elaboradas, era totalmente
incapaz de repetir mesmo as frases mais simples apresentadas pelo mdico. A hiptese de Wernicke era a de que
este distrbio era causado por um rompimento das conexes diretas entre os "centros de fala" sensoriais e motores, embora cada um desses centros permanecesse intacto, e tambm mantivesse suas conexes com hipotticos
"centros superiores". Nos anos seguintes, diversos casos
semelhantes foram registrados, e o conceito de um tipo especial de afasia de conduo foi passado adiante por diversas publicaes de compndios.
Como freqentemente acontece com esquemas simples, os dados contraditrios foram relegados a segundo
plano. Quando defrontados com a assim chamada afasia
de conduo, os pesquisadores notaram que em alguns
pacientes a dificuldade de repetir palavras parecia advir de
uma dificuldade de nomear objetos; em outros casos, os
objetos isolados eram nomeados, mas a repetio de material mais complexo era impossvel. Foram tambm observadas dificuldades envolvendo a fala narrativa, que hipoteticamente estaria sob controle exclusivo de centros superiores.
Na minha opinio, os princpios de um entendimento
deste fenmeno no vieram de uma abordagem exclusivamente lingstica ou estritamente neurolgica, mas de
uma anlise psicolgica de atividade realizada por uma
174

pessoa que repete o que outra pessoa fala. J em 1870,

Jackson sugeriu que a nomeao de objetos e a repetio
de palavras isoladas no so formas mais elementares ou
naturais de fala. Numa srie de investigaes, Goldstein
dedicou especial ateno importncia de se realizar uma
anlise psicolgica da repetio da fala. Seu argumento
era que nem a nomeao de objetos isolados nem a repetio de palavras seriam a base da atividade de fala mais
natural. Ao invs, a forma bsica de comunicao atravs
da fala seria a formulao de idias como proposies unificadas, inteiras, que estariam intimamente ligadas s motivaes e s condies da atividade na qual o indivduo
est engajado. Quando o neurologista pede ao paciente
que repita frases arbitrrias e totalmente desligadas de
qualquer ao prtica, est na verdade pedindo a ele que
se engaje numa abstrao da fala em relao ao, ao
mesmo tempo em que pede que ele fale.
A descoberta principal da anlise de Goldstein recebeu apoio de uma fonte muito diferente. H muito tempo,
Piaget, alm de Vygotsky e estudantes, descobriu que,
mesmo depois que as crianas novas haviam aprendido a
falar, ainda tinham dificuldade em realizar tarefas muito
simples de imitao, em que tudo que deveriam fazer era
repetir a ao ou frase realizada por um adulto. Recentemente, Daniel Slobin e seus colegas nos Estados Unidos fizeram um estudo da fala espontnea de uma criana em
casa. De tempo em tempo, pediriam criana que repetisse algo que falara minutos antes. Alm de confirmar as observaes feitas h meio sculo, e que hoje reaparecem no
contexto do campo em expanso da psicolingstica do desenvolvimento, Slobin observou que a fala espontnea da
criana era organizada segundo as motivaes que guiavam seu comportamento como um todo; privada da motivao organizadora, a fala da criana perdia seu princpio
diretor. A "deficincia" da criana representa aquele fenmeno que seria chamado de afasia de conduo, se Slobin,
ao invs de trabalhar com uma criana saudvel de dois
anos, estivesse trabalhando com um adulto que tivesse sofrido um leso cerebral.
Como a abordagem geral proposta por Vygotsky formava a base de nossa pesquisa, adotamos a proposio
fundamental segundo a qual a mudana do objetivo de
uma tarefa leva inevitavelmente a uma mudana significativa na estrutura dos processos psicolgicos que a levam a
175

termo. Uma mudana da estrutura da atividade, em outras palavras, implica uma mudana na organizao cerebral dessa atividade. Assim, uma transio da fala espontnea solicitada, seja um dilogo ou monlogo, no s
modifica a tarefa e a estrutura do processo da fala, como
tambm muda os sistemas funcionais do crebro que do
apoio a estas atividades. Acreditar que a afasia de conduo significa uma perda da atitude abstrata - a direo errnea a que Goldstein foi levado por sua teorizao psicolgica - ou que reflita a mera ruptura na conexo entre
dois centros cerebrais, equivalente a enganar-se em relao estrutura da tarefa, natureza da atividade e ao significado da leso cerebral.
Uma vez entendida a verdadeira complexidade dos fenmenos de linguagem, no h mais necessidade de ignorar os casos aparentemente anmalos de afasia de conduo, uma vez que no so mais do que uma indicao de
que a afasia de conduo no uma nica sndrome, mas
sim um conjunto de distrbios que se expressam de diferentes maneiras de acordo com as imposies feitas ao paciente e com as reas especficas do crebro que foram afetadas. Constatamos que as afasias motora, sensorial e semntica eram termos que abarcavam uma grande quantidade de fenmenos correlatos; da mesma maneira, nossas
anlises posteriores demonstraram que o termo vago "afasia de conduo" abarca diversas subcategorias de distrbios.
Estes exemplos ilustram um processo que no tem
um fim. Se algum quer estudar os fundamentos cerebrais
da atividade psicolgica, deve estar preparado para estudar tanto o crebro quanto o sistema de atividade, tanto
profundamente quanto o permitir a cincia contempornea. Em muitos casos, pistas importantes so fornecidas
por especialistas de campos correlatos. Isto foi comprovado em nossos estudos de neurolingstica. Tambm o ficou
em nossos estudos acerca da resoluo de problemas de
distrbios da memria. Mas em cada um destes casos,
constatamos que temos que utilizar o trabalho dos especialistas como um ponto de partida, modificando as tarefas
e as teorias conforme quisermos, porque as condies do
trabalho clnico no permitem a aplicao controlada de
muitos mtodos experimentais. E, lidando com pacientes,
nunca devemos esquecer que o que est em jogo uma

176

vida humana individual, e no uma abstrao estatstica

que, em sua mdia, comprova uma teoria.

177

10. CINCIA ROMANTICA

No princpio deste sculo, o erudito alemo Max

Verworn sugeriu que os cientistas podem ser divididos em
dois grupos distintos, de acordo com seu pendor cientfico
particular: clssicos e romnticos. Estas duas orientaes
bsicas, notou, refletem no s a atitude geral de cada
erudito em relao cincia, como tambm suas
caractersticas pessoais.
Os eruditos clssicos so aqueles que encaram os
eventos em termos de suas partes componentes. Passo a
passo, isolam elementos e unidades importantes, at serem capazes de formularem leis gerais e abstratas. Estas
leis ento so vistas como os agentes governantes do fenmeno estudado. Um dos resultados desta abordagem a
reduo da realidade viva, com toda sua riqueza de detalhes, a esquemas abstratos. Perdem-se as propriedades do
todo vivente, o que levou Goethe a escrever: "Cinzas so as
teorias, mas sempre verde a rvore da vida".
Os traos, atitudes e estratgias dos eruditos romnticos so exatamente os opostos. No seguem o caminho
do reducionismo, que a filosofia dominante do grupo
clssico. Os cientistas romnticos no querem fragmentar
a realidade viva em seus componentes elementares, e tampouco representar a riqueza dos eventos concretos atravs
de modelos abstratos que perdem as propriedades dos fenmenos em si mesmos. de maior importncia, para os
romnticos, a preservao da riqueza da realidade viva, e
eles aspiram a uma cincia que retenha esta riqueza.
Os eruditos romnticos e a cincia romntica, claro,
tm suas limitaes. cincia romntica faltam a lgica e
o raciocnio cuidadoso, consecutivo, passo-a-passo, que
caracterizam a cincia clssica; tampouco atingem os romnticos aquelas formulaes slidas e leis universalmen-

179

te aplicveis. Por vezes, a anlise lgica escapa aos romnticos e, dependendo da ocasio, eles deixam que suas preferncias artsticas e intuies tomem o comando da situao. Com freqncia, suas descries no s precedem as
explicaes como tomam seu lugar. Por muito tempo tenho
pensado sobre qual destas duas abordagens, em princpio,
leva a um melhor entendimento da realidade viva.
Este dilema uma reformulao do conflito entre as
abordagens nomottica e idiogrflca psicologia, que me
ocuparam ao longo dos primeiros anos de minha vida intelectual. Dentro da psicologia, as abordagens conflitantes
subjazem crise entre a psicologia explicativa, fisiolgica,
e a psicologia descritiva, fenomenolgica, das funes psicolgicas superiores. Um dos principais fatores que me
atraram em Vygotsky foi sua insistncia na necessidade
de se resolver esta crise. Ele via esta resoluo como a
meta mais importante da psicologia em nosso tempo. Mas
nosso trabalho no se realizava no vcuo. Ao invs, teve
seu lugar num contexto social e cientfico muito maior que
conformou a atitude de todos os cientistas, eu inclusive.
Desde o comeo deste sculo tem ocorrido um enorme
progresso tecnolgico, que mudou a estrutura mesma da
empreitada cientfica. Pode-se dizer que este progresso comeou na primeira metade do sculo dezenove, com a descoberta de que as clulas so as partculas elementares de
todo organismo vivo. Esta descoberta abriu o caminho
para a fisiologia e a patologia celulares de Virchow. O reducionismo, o esforo da reduo de todos os fenmenos
complexos e suas partculas elementares, tornou-se o
princpio diretor de todo empreendimento cientfico. Na
psicologia, parecia que a reduo de todos os eventos psicolgicos a leis fisiolgicas elementares poderia levar a
uma explicao derradeira do comportamento humano. O
reducionismo no estudo da aprendizagem levou a uma nfase na contigidade e no reforo como elementos bsicos,
a combinao dos quais poderia explicar mesmo as formas
mais complexas de comportamento, incluindo a atividade
humana consciente. Nesta atmosfera, a representao rica
e complexa do comportamento humano que havia existido
nos fins do sculo dezenove desapareceu dos compndios.
Mais tarde, como resultado do enorme progresso realizado na biofsica, foi lanada uma nova onda de reducionismo. Durante este perodo, muitos eruditos supuseram
que a explicao de processos comportamentais, incluindo

180

processos psicolgicos superiores como a memria e a

ateno, poderia ser encontrada num nvel molecular ou
mesmo submolecular. Estas tentativas de reduo do comportamento consciente ao nvel microscpico predominaram em especial no estudo do crebro como base do comportamento. Durante este perodo, o estudo da atividade
humana consciente submergiu num mar de especulaes
moleculares.
Aconteceu ento aquela que foi, talvez, a realizao
mais impressionante. Foram inventados equipamentos eletrnicos cuja velocidade e capacidade de deteco excediam em muito a dos indivduos humanos, e os computadores eletrnicos auto-reguladores tornaram-se uma das
ferramentas bsicas da cincia. Muitos eruditos passaram
a crer que a observao poderia ser substituda pela simulao computadorizada e por modelos matemticos. Os
compndios e monografias de psicologia transbordaram de
tais modelos e esquemas. Este dilvio trouxe consigo um
perigo ainda mais grave: a realidade da atividade humana
consciente estava sendo substituda por modelos mecnicos.
Esta tendncia de reduzir fatos vivos a esquemas matemticos e de deixar a investigao a cargo de instrumentos foi especialmente enfatizada na medicina. A medicina
dos anos anteriores havia se baseado num esforo de isolamento de sndromes, atravs da descrio de sintomas
significativos. Esta atividade era considerada essencial
tanto para o diagnstico quanto para o tratamento. Com o
advento da nova instrumentao, estas formas clssicas
de procedimento mdico foram relegadas a um segundo
plano. Os mdicos de nosso tempo, tendo a seu lado uma
bateria de testes e equipamentos de laboratrio, freqentemente no enxergam a realidade clnica. A observao dos
pacientes e a avaliao das sndromes deram lugar a dezenas de anlises laboratoriais que so ento combinadas
por esquemas matemticos como meio de diagnstico e de
planejamento do tratamento. Os mdicos que so grandes
observadores e grandes pensadores tm gradualmente desaparecido. raro encontrarmos hoje um mdico realmente bom, que seja igualmente adepto da observao, do julgamento e do tratamento. No pretendo subavaliar o papel
de instrumentao na medicina. Mas me inclino a rejeitar
enfaticamente uma abordagem pela qual estes equipamentos auxiliares assumam lugar de mtodo central, e pela

181

qual seu papel de servos do pensamento clnico seja invertido, de modo que o raciocnio clnico siga os dados instrumentais como um escravo segue seu senhor.
No ltimo sculo, quando eram raros os mtodos auxiliares de laboratrio, a arte da observao e da descrio
clnicas atingiu seu pice. No possvel que se leiam as
clssicas descries dos mdicos J. Lourdat, A. Trousseau,
P. Marie, J. Charcot, Wernicke, Korzakoff, Head e A.
Meyer, sem atentar beleza da arte cientfica. Hoje esta
arte da observao e da descrio est quase perdida.
Tambm as observaes e descries simples tm
suas limitaes. Podem levar a uma descrio de eventos
imediatamente aparentes que seduza os observadores a
realizarem pseudo-explicaes baseadas em seu prprio
entendimento fenomenolgico. Este tipo de erro coloca em
perigo o papel essencial da anlise cientfica. Mas s perigoso quando a descrio fenomenolgica superficial e
incompleta. A observao verdadeiramente cientfica evita
estes perigos. A observao cientfica no pura descrio
de fatos separados. Sua meta principal visualizar um
evento a partir do maior nmero possvel de perspectivas.
O olho da cincia no sonda uma "coisa", um evento isolado de outras coisas ou eventos. Seu verdadeiro objeto ver
e entender a maneira pela qual uma determinada coisa ou
objeto se relaciona a outras coisas e objetos.
Sempre admirei a observao de Lenin de que um
copo, enquanto objeto cientfico, s pode ser entendido
quando visto a partir de vrias perspectivas. No que diz
respeito ao material de que feito, torna-se um objeto da
fsica; quanto ao seu valor, um objeto da economia; quanto
a sua forma, um objeto de esttica. Quanto mais isolarmos
relaes importantes, mais perto chegamos da essncia do
objeto, de um entendimento de suas qualidades e das regras de sua existncia. E quanto mais preservamos toda a
riqueza de suas qualidades, mais perto chegaremos das
leis internas que determinam sua existncia. Esta perspectiva levou Karl Marx a descrever o processo de descrio
cientfica pela estranha expresso "ascendendo ao concreto".
A observao e a descrio dos fatos psicolgicos deve
seguir o mesmo processo. As observaes clnicas e psicolgicas no tm nada em comum com o reducionismo do
clacissista. As anlises clnicas de minhas primeiras pesquisas vm ao caso agora. Uma tal anlise procura os tra-

182

os mais importantes ou os fatores primrios bsicos que

tm conseqncias imediatas, e ento busca as conseqncias secundrias ou "sistmicas" destes fatores bsicos subjacentes. A cena como um todo s se torna clara
depois que estes fatores bsicos e suas conseqncias foram identificados. O objetivo da observao , portanto,
estabelecer uma rede de relaes importantes. Quando
bem-feita, a observao cumpre o objetivo clssico de explicar os fatos, sem perder de vista o objetivo romntico de
preservar a multiplicidade de riquezas do objeto.
Tenho tentado preservar o esprito da anlise clnica
no uso de instrumentos auxiliares de laboratrio, como
um caminho de avano cientfico significativo. Em muito
deste trabalho, minha abordagem tem sido to clssica
quanto romntica. Mas, de tempos em tempos ao longo de
minha vida, tenho tido oportunidade de dar vazo a meus
interesses de maneira mais puramente romntica.
Minhas tentativas de reviver as tradies da cincia
romntica resultaram em dois livros, A Mente de um Mnemonista (1968) e O Homem do Mundo Fragmentado (1972).
Em ambos os trabalhos tentei seguir os passos de Walter
Pater em seus Retratos Imaginrios, escrito em 1887, a
no ser pelo fato de que meus livros foram retratos no
imaginados. Em ambos os livros descrevi um indivduo e
as leis de sua vida mental. Sendo quase impossvel escrever uma descrio analtica da personalidade de algum
escolhido aleatoriamente de uma multido, decidi escrever
a respeito de dois homens, cada um dos quais tinha uma
caracterstica que assumia um papel dominante na determinao de sua personalidade e o diferenciava de todas as
demais pessoas. Em cada um dos casos, tentei estudar os
traos bsicos de cada indivduo to cuidadosamente
quanto possvel, e desses traos deduzir as outras caractersticas da personalidade. Em outras palavras, tentei fazer
uma "anlise de fatores" a respeito de meus sujeitos.
O primeiro livro no qual utilizei esta abordagem foi A
Mente de um Mnemonista. S. V. Sherashevsky, o famoso
mnemnico que foi o heri deste livro, tinha uma memria
excepcional que dominava sua personalidade. No entanto,
o objeto de meu livro no foi sua memria em si mesma,
mas sim sua influncia sobre sua personalidade.
A memria de Sherashevsky era de um tipo complexo,
eidtico-sinesttico. Facilmente convertia qualquer percepo, mesmo palavras percebidas acusticamente, em ima-

183

gens pticas, que estavam intimamente relacionadas com

outras sensaes, incluindo o som, o paladar e demais
sensaes tteis.
Lembro-me de um dia em que amos juntos ao laboratrio do fisiologista russo L. A. Orbeli. "Voc se lembra
de como chegar l?", perguntei a Sherashevsky, esquecendo que ele permanentemente conservava todas suas impresses. "Oh", respondeu ele, "como eu poderia esquecer?
Afinal, aqui est esta cerca. Ela tem um gosto to salgado,
e to spera; alm disso, tem um som to agudo e penetrante". Ele informou a Vygotsky: "Voc tem uma voz to
amarela e crocante". E me contou sobre uma ocasio em
que estava comprando um sorvete. A mulher que o vendia
perguntou-lhe numa voz profunda: "Voc prefere chocolate?" A voz dela lhe pareceu to estridente que, na sua
mente, o sorvete foi imediatamente coberto de pequenos
pontos negros, e ele no conseguiu prov-lo. Como ele explicou o processo:
"Eu reconheo uma palavra no s pelas imagens que
evoca, mas por todo um complexo de sentimentos que a
imagem detona. E difcil de expressar ... no ligado viso ou audio, um sentido geral que eu tenho. Geralmente experiencio o peso e o gosto de uma palavra, e no
tenho que fazer esforo para lembrar-me dela - a palavra
parece lembrar-se de si mesma. Mas difcil descrever. O
que eu sinto algo oleoso que me escapa pelas mos... ou,
tenho conscincia de um leve formigamento na minha mo
esquerda, causado por uma massa de pontos pequeninos e
leves. Quanto isto acontece, eu simplesmente me lembro,
sem sequer tentar" (Registro, 22 de maio de 1939).
Estes componentes sinestticos lhe forneciam uma
informao adicional que garantia a correta lembrana. Se
ele reproduzisse inadequadamente uma palavra, as sensaes sinestticas adicionais no coincidiriam com a palavra pensada, dando-lhe a impresso de que algo estava errado e forando-o a corrigir seu erro. Mas estas sensaes
eram secundrias, se comparadas ao componente visual
de sua lembrana. Quando ele ouvia ou lia uma palavra,
esta era imediatamente convertida numa imagem visual
correspondente ao objeto significado pela palavra. Ele descreveu: "Quando eu ouo a palavra verde, aparece um
vaso verde; com a palavra vermelho vejo um homem de camisa vermelha vindo em minha direo. E o azul, significa
para mim a imagem de algum que acena uma pequena

184

bandeirola azul de uma janela... Mesmo os nmeros me

evocam imagens. Tome o nmero 1. um homem orgulhoso, bem formado; o 2 uma mulher alegre; o 3 uma
pessoa depressiva" (Registro, setembro de 1936).
Quando Sherashevsky lia uma srie de palavras, cada
palavra evocava uma imagem grfica. Como as sries eram
geralmente longas, ele tinha de arrumar um jeito de distribuir estas imagens em alguma seqncia mental. Freqentemente ele as "distribuiria" ao longo de uma rodovia
ou rua que ele visualizava em sua mente. Esta tcnica explica porque ele podia facilmente reproduzir uma srie do
comeo ao fim, ou em ordem inversa, e porque ele podia
rapidamente nomear a palavra que seguia ou precedia alguma outra que eu selecionara da srie. Para faz-lo, ele
simplesmente comearia a andar, do comeo ou do fim da
rua, encontrar a imagem do objeto nomeado e "olhar" o
que acontecia volta dele.
Estas imagens e sensaes eram surpreendentemente
estveis, e ele era capaz de recitar trechos de conversas ou
apresentaes que haviam ocorrido havia dcadas. Era impossvel estabelecer um limite para a capacidade ou reao
de sua memria, ou encontrar qualquer indcio de que esta
se extinguia ao longo do tempo.
Esta estabilidade tornou-se especialmente problemtica para ele quando iniciou sua carreira de mnemnico
profissional. Escreveu: "Tenho medo de comear a confundir as diferentes apresentaes. Ento, em minha mente,
eu apago a lousa e a cubro, por assim dizer, com um filme
completamente opaco e impenetrvel. Eu tiro isto da lousa
e ouo o som que emite quando eu o amasso at virar uma
bola... Mesmo assim, quando comea a prxima apresentao e eu me dirijo quela lousa, os nmeros que apaguei
podem aparecer novamente" (Carta. 1939). Ele tentou escrever as coisas, de modo que no precisasse mais lembrar-se delas, mas este procedimento tambm no era satisfatrio. Ele foi alm e comeou a jogar fora ou mesmo
queimar as folhas de papel nas quais havia escrito os itens
que desejava esquecer. Mas ele ainda lembrava. Ento,
"Uma noite - no dia 23 de abril - eu estava muito
exausto aps trs apresentaes, e me perguntava como
eu enfrentaria a quarta. minha frente eu via as tabelas
de nmeros das trs primeiras apresentaes ... pensei em
dar uma rpida olhada para ver se a primeira tabela ainda
estava l. Eu tinha medo que de algum modo ela no mais
185

estivesse. Eu queria e no queria que ela aparecesse. E ento pensei: a tabela no est aparecendo agora, e o motivo
est claro - porque eu no quero que aparea! Aha! Isto
quer dizer que se eu no quiser que a tabela aparea, ela
no o far. Tudo que era necessrio era que eu percebesse
isto!"
Uma descrio de Sherashevsky seria inadequada se
se limitasse sua memria. O que era preciso era uma
anlise cuidadosa de como sua fantstica memria influenciava seu pensamento, seu comportamento e toda
sua personalidade. Durante as dcadas que o estudei, tanto a potncia quanto os limites de suas capacidades intelectuais tornaram-se muito claros. Quando ele conseguia
imaginar todos os dados de um problema, ele conseguia lidar com ele mais rpida e eficientemente que as pessoas
com memrias normais. Ele se envolvia mais com as narrativas do que a maioria das pessoas, nunca perdia um
nico detalhe, e freqentemente via contradies que os
prprios autores haviam deixado de perceber. Suas solues a enigmas tinham uma alta qualidade esttica.
Mas o uso que fazia das imagens imediatas, visuais e
sinestticas, para a resoluo de problemas apresentava
algumas dificuldades que ele no conseguia superar. Por
exemplo, quando lia uma passagem de algum texto, cada
palavra produzia uma imagem. Logo que comeava uma
frase, as imagens apareciam; enquanto lia, mais imagens
eram evocadas. Se alguma passagem fosse lida para ele rapidamente, as imagens colidiriam entre si na sua mente;
amontoar-se-iam uma sobre a outra e distorcer-se-iam. O
problema era, ento, como entender qualquer coisa. Se um
texto fosse lido bem devagar, isto tambm apresentaria
problemas: "Eu estava lendo esta frase: 'N. se reclinava
contra uma rvore'. Vi um homem esguio vestido com um
terno azul marinho (o N, voc sabe, to elegante). Se encontrava perto de uma grande tlia, rodeada de grama e
madeiras... Mas a frase continuava: 'e olhava por uma vitrine de loja'. Mas essa agora! Quer dizer que a cena no
se d na floresta, ou num jardim, mas no meio da rua. E
eu tenho que voltar novamente ao comeo da frase" (Registro, maro de 1937).
Assim, o entendimento de uma passagem, a absoro
da informao contida nela, era um processo tortuoso para
Sherashevsky. As imagens permanentemente ascendiam
superfcie de sua mente, e ele lutava continuamente con-

186

tra elas para concentrar-se no que era essencial. Como as

imagens que construa eram particularmente vvidas e estveis e retornavam milhares de vezes, logo tornaram-se o
elemento dominante da conscincia de Sherashevsky, e vinha superfcie de forma descontrolada cada vez que ele
tomava contato com algo que era ligado a elas, mesmo de
maneira mais geral. Seu pensamento figurativo era uma
desvantagem especfica quando ele tentava ler poesia.
Cada expresso dava origem a uma imagem, que entrava
em conflito com outra imagem j evocada.
As idias abstratas representavam para ele outro foco
de problemas e tormentos: "Infinitude - isto significa o que
sempre existiu, Mas o que veio antes? E o que vir depois?
No, impossvel ver isto ... Para entender o significado de
uma coisa, tenho de v-la ... Tome a palavra nada. Eu a li
e imaginei que fosse muito profunda. Achei que seria melhor chamar o nada de alguma coisa ... porque eu vejo este
nada, e ele uma coisa. Para entender qualquer significado razoavelmente profundo, tenho que compor uma imagem dele logo de sada". Sherashevsky ficava perplexo e
abatido quando defrontado com idias abstratas, como ficam os jovens quando percebem que as idias abstratas
no podem ser expressas em termos grficos. Mas a maioria dos adolescentes transforma o pensamento concreto no
pensamento abstrato, e o problema para eles cessa. O papel tomado pela imagens grficas em seu pensamento
substitudo por certas idias convencionais acerca do significado das palavras. Seu pensamento torna-se verbal e
lgico, e as imagens grficas so relegadas periferia de
sua conscincia. Esta uma transio que Sherashevsky
nunca realizou. Era incapaz de compreender uma idia se
no conseguisse v-la, e ento tentava visualizar a idia de
"nada", e encontrar uma imagem com a qual representar a
"infinitude".
Tambm seu comportamento era afetado por sua memria. Ele era capaz de controlar seus processos involuntrios, como a batida de seu corao e a temperatura de
seu corpo, da mesma maneira que um yogue. Uma imagem\clara dele mesmo correndo aumentava sua pulsao.
Uma imagem de um pedao de gelo em sua mo diminua
a temperatura desta. E uma imagem de sua mo segurando um copo de gua quente aumentava sua temperatura
superficial. Por este processo, ele era capaz de aumentar
ou diminuir em 5 graus a temperatura de sua mo. Mas

187

nos casos em que sua imagem interna entrava em conflito

com a situao real, ele se perdia. "Eu tinha que ir corte,
e me preparei", ele me disse. "Eu havia imaginado o juiz
sentado l, e eu l, de p... Mas quando eu cheguei no tribunal, tudo era diferente. Me perdi e no consegui apresentar meu depoimento".
Toda a personalidade de Sherashevsky era determinada por suas fantsticas capacidades, Quando criana, ele
era um sonhador cujas fantasias se revestiam de imagens
extremamente vvidas, que se constituam num mundo paralelo atravs do qual ele transformava as experincias da
vida cotidiana. Ele tendia a no perceber a distino entre
a realidade e o que ele mesmo "via". Por exemplo: "Eu tive
este hbito por algum tempo: talvez eu o pratique mesmo
hoje. Eu olharia para o relgio, e por muito tempo continuaria vendo os ponteiros parados onde estavam, sem perceber que o tempo passava ... e por isto que estou com
freqncia atrasado" (Registro, outubro de 1934).
Seus sonhos tornaram-se um substituto para a ao
na medida em que se baseavam nas suas prprias experincias, que haviam se convertido em imagens. Esta capacidade de "ver" a si mesmo, de "separar-se de si mesmo",
de converter suas experincias e atividades na imagem de
uma outra pessoa que seguia suas instrues, era de
grande valia na regulao de seu comportamento, como,
por exemplo, quando ele controlava seus processos involuntrios. Mas, s vezes, este separar-se de si mesmo interferia sobre seu completo controle sobre seu comportamento; o "ele" visto por Sherashevsky escaparia de seu
controle e passaria a operar automaticamente.
Como toda a personalidade de Sherashevsky era conformada por sua notvel memria, pude estudar a estrutura de sua mente do mesmo jeito que estudava sndromes.
J o segundo livro em que utilizei a abordagem da cincia
romntica no se baseou numa capacidade extraordinria,
mas numa catstrofe que devastou o potencial intelectual
de um homem. Um estilhao de bomba feriu um jovem,
destruindo o lobo parietal do hemisfrio esquerdo de seu
crebro. Seu mundo se fragmentou. Esqueceu seu nome,
seu endereo. Todas as palavras desapareceram. Ele o
descreveu mais tarde: "Devido quela ferida eu me tornara
uma pessoa anormal... era anormal porque tinha muita
amnsia e por muito tempo no tive qualquer trao de
lembranas ... estou sempre num nevoeiro, como num

188

meio-sono muito pesado. Minha memria um branco.

No consigo pensar numa s palavra. Tudo que passa por
minha mente so imagens, vises nebulosas que aparecem
como desaparecem, dando lugar a novas imagens. Mas eu
simplesmente no consigo entender ou me lembrar do que
estas significam".
Era incapaz de ler, ou mesmo de dizer se o jornal era
escrito em lngua estrangeira. No nosso primeiro encontro,
no hospital de reabilitao para onde fora mandado aps
ter sido ferido, pedi a ele que lesse alguma coisa:
"O que isto? ... No, eu no sei... No entendo ... o
que ISTO?" ele perguntou. Tentou examinar a pgina
mais de perto, segurando-a em frente do olho esquerdo,
depois deslocando-a mais para o lado e perscrutando cada
letra com perplexidade. "No, no consigo", foi tudo que
pde dizer. Ento pedi a ele que escrevesse seu primeiro
nome e cidade de origem. Tambm isto o levou a uma luta
desesperada. Desajeitadamente pegou o lpis, primeiro
pelo lado errado, e ento tateou pelo papel. Mas, novamente, no conseguia escrever uma nica letra. Estava abismado, no conseguia escrever e percebeu de repente que
havia ficado analfabeto.
Como resultado de seu ferimento, perdeu a intimidade com seu corpo. Com freqncia "perdia" seu lado direito, o que inevitavelmente ocorre em caso de leso da rea
parietal do hemisfrio esquerdo. Tambm pensava que
partes de seu corpo haviam mudado: "As vezes, quando
estou sentado, sinto repentinamente que minha cabea
tem o tamanho de uma mesa - exatamente o mesmo - enquanto minhas mos, ps e meu dorso tornam-se muito
pequenos. Quando eu me lembro disto, eu mesmo acho
engraado, mas tambm muito estranho. Estes so o tipo
de coisa que chamo de peculiaridades corporais. Quando
fecho meus olhos, no tenho certeza de onde est minha
perna direita: por alguma razo, me acostumei a pensar
que estava em algum lugar acima do meu ombro, mesmo
acima de minha cabea".
E sua viso havia sido afetada, de modo que no conseguia perceber nada de maneira completa. Ele tinha de
usar sua imaginao para preencher as lacunas do que
via: "Isto , tenho que formar uma imagem das coisas na
minha mente, e tentar lembrar-me delas como cheias e
completas - depois de ter a oportunidade de olh-las, toclas, ou formar uma imagem delas". Isto ocorreu porque ele

189

havia perdido o campo direito da viso nos dois olhos, isto

significa que se ele focalizasse um ponto com os dois
olhos, ele s conseguiria ver aquilo que se encontrava esquerda do ponto. Tudo direita estaria bloqueado. Alm
disso, haviam espaos em branco na sua viso. Mas certo
dia, no curso da terapia, foi feita uma descoberta que revelou ser um ponto de virada:
"No comeo eu tinha muito problema para escrever isto , mesmo depois que eu achei que j sabia as letras,
no me lembrava de como eram formadas. Cada vez que
eu queria pensar numa determinada letra, eu tinha que
percorrer todo o alfabeto at encontr-la. Mas um dia um
mdico que eu conhecia bem, pois ele era muito informal
comigo e com os outros pacientes, me pediu para tentar
escrever automaticamente - sem levantar minha mo do
papel. Fiquei perplexo e o questionei algumas vezes antes
que conseguisse comear, mas finalmente peguei o lpis e
depois de repetir a palavra sangue algumas vezes, eu rapidamente a escrevi. Eu mal sabia o que havia escrito, uma
vez que tinha dificuldade para ler... descobri que s conseguia escrever algumas palavras automaticamente - palavras curtas.
Aps um treinamento intensivo de cerca de seis meses, ele aprendeu a ler e escrever. A escrita veio mais rpido, por ser para ele rima capacidade automtica, com uma
srie de movimentos incorporados que no haviam sido
afetados por sua leso. Entretanto, ele continuava lendo
devagar, dividindo as palavras em slabas e letras, porque
a parte do crtex que controla o funcionamento visual havia sido afetada. Mesmo assim, conseguia escrever automaticamente, mesmo que para isso precisasse revirar seu
crebro em busca de palavras e idias com as quais se expressar. Ele o descreveu desta maneira:
"Quando olho para uma palavra como golouokruzheniye (tontura), no consigo entend-la. Todas as letras mesmo as partes da palavra - tm tanto significado para
mim quanto teriam para um criana que nunca houvesse
visto o alfabeto ou uma cartilha. Mas logo algo comea a
se agitar em minha mente. Eu olho para a primeira letra G
e espero at me lembrar de como pronunci-la. Ento vou
para a letra O e pronuncio a slaba inteira. Ento tento
uni-la prxima slaba. Olho rapidamente para a prxima
letra, espero um pouquinho, e rapidamente olho para a letra O. Enquanto olho para esta letra, as duas letras da ex-

190

trema esquerda me escapam da viso - isto , s vejo a letra O e duas letras esquerda. Mas as primeiras duas ou
trs letras da palavra no so mais visveis. Na verdade, a
este ponto s vejo uma nvoa cinza, na qual manchas, fios
e pequenos corpos parecem piscar e se agitar de um lado
para o outro".
A despeito desta dificuldade, ele decidiu escrever um
dirio, descrevendo o que havia lhe ocorrido e sua luta
para superar sua leso cerebral. Trabalhou neste dirio
dia aps dia por vinte e cinco anos, numa luta corpo a corpo com cada palavra e cada frase. As vezes levava todo um
dia para escrever meia pgina. Primeiro chamou seu dirio
de "A Histria de uma Terrvel Leso Cerebral", mas depois
mudou o ttulo para "Continuarei Lutando". Seu dirio tem
hoje mais de trs mil pginas.
Observei este paciente por mais de trinta anos. O livro que escrevi sobre ele no um "retrato imaginrio". O
sr. Zassetsky existe. Para escrever seu retrato, utilizei partes de seu dirio para descrever qual a sensao provocada por uma leso. Mas o livro tambm contm digresses
nas quais expliquei a estrutura psicolgica das dificuldades que ele enfrentava, e como eram causadas pelo tipo de
leso que ele havia sofrido. Assim, este livro no s um
retrato, mas uma tentativa de chegar mais perto do entendimento de determinados fatos psicolgicos atravs do uso
da neuropsicologia.
Muitas vezes senti vontade de escrever um terceiro livro, ou mesmo uma pequena srie de tais livros. Poderia
descrever um homem que sofreu uma perda completa de
memria, e tudo que aconteceu sua personalidade aps
esta perda. Ou poderia escrever a respeito de um paciente
com leso dos lobos frontais, que acarretou numa completa perda de sua capacidade de formular metas e planos, e
como isto o afetou. At agora tais tentativas tm sido feitas
por escritores, como Alexander Green, o escritor russo que
escreveu "O Inferno Perdido e Retomado", um conto que
descreve um paciente cujos lobos frontais foram feridos.
Mas este apenas um "retrato imaginrio", como tambm
o o conto "Funes o memorioso" de Jorge Borges, no qual
so repetidas algumas de minhas observaes de Sherashevsky.
A realizao de uma pesquisa visando um livro deste
tipo seria difcil para mim. Tem-se que encontrar um indivduo com qualidades excepcionais - um superdesenvolvi-

191

mento de determinada caracterstica, ou o distrbio de alguma funo primria - que tenha causado completa mudana de personalidade. Tem-se que passar dcadas
acompanhando este "retrato no-imaginado", isolando fatores decisivos e passo a passo construindo a sndrome
completa. Infelizmente, no tenho uma tal oportunidade.
A nica possibilidade que me restou foi voltar-me a
mim mesmo e descrever A Vida de um Psiclogo Sovitico
em Retrospecto, tendo em mente que os componentes desta histria so muito diferentes daqueles dos livros precedentes. No h ningum com capacidades excepcionais no tenho nenhuma. Nem h uma capacidade especfica
ou um desastre especfico. Mas h a atmosfera de uma
vida, que comeou naquele momento nico que foi o comeo da Revoluo. H um perodo de explorao, o encontro
com um gnio e o submeter-se sua influncia, e a srie
de realizaes que um intelectual pode empreender ao longo de uma vida razoavelmente longa.
As pessoas vm e vo, mas permanecem as foras
criativas dos grandes eventos histricos, as idias e feitos
importantes. Esta seja talvez a nica desculpa que tive
para escrever este livro.

192

EPLOGO
UM RETRATO DE LURIA

Nunca passaria o tempo de minha vida numa esperana v e

intil, buscando o que no pode ser, um homem sem falhas
entre todos que se alimentam de frutos da extensa terra. Mas
louvo e amo todo homem que nada de vil faz por livre
arbtrio. Contra a necessidade, nem mesmo os deuses lutam.

Simonides
A autobiografia de Luria, assim como minha introduo a ela, foram escritas de acordo com a filosofia de Alexander Romanovich, segundo a qual as pessoas so transitrias e s seus atos e idias tm um interesse duradouro. Em certo sentido ele estava muito certo. Mas, aplicada
histria de sua prpria vida cientfica, esta viso despersonalizada das idias trai tanto a substncia de sua teoria
psicolgica quanto sua viso da importncia das circunstncias sociais na formao das realizaes humanas individuais.
Quando minha esposa Sheila e eu lemos pela primeira vez o manuscrito que serviu de base para esta autobiografia, fomos surpreendidos pela total ausncia de qualquer informao de carter pessoal. A sucesso de idias e
experimentos so apresentados como que num vcuo. Ao
longo de uma srie de cartas e de vrias discusses que
mantive com Alexander Romanovich no ano que antecedeu
o de sua morte, 1977, tentei extrair detalhes do contexto
social e pessoal de seu trabalho. Este esforo obteve sucesso apenas em parte. Luria manifestou pouco interesse por
sua histria pessoal quanto o sugere sua autobiografia.
Mas minha curiosidade no permitiu que as coisas ficassem por isso mesmo.

193

Para descobrir algo a respeito da carreira de Alexander Romanovich, tive que recorrer a outros. Aprendi muito
com as conversaes que mantive com Lana Pimenovna
Luria, sua esposa por quarenta anos, com seus antigos estudantes e com colegas. Na minha ltima visita a Moscou
antes da morte de Alexander Romanovich, pedi a ele que
organizasse uma reunio do pequeno grupo de psiclogos
que haviam trabalhado com ele e com Lev Vygotsky durante a dcada de 20, na construo de uma nova psicologia
sovitica. Esperava que as reminiscncias instigassem sua
memria. Miraculosamente todos estavam vivos. Seis compareceram ao ch. Ao longo da discusso, ouvi velhas mulheres recitarem poemas que haviam composto havia j
cinqenta anos, em homenagem s batalhas do grupo
contra seus detratores. Alexander V. Zaporozhets, ligeiramente mais novo que Alexander Romanovich, sorriu amplamente ao lembrar-se da maneira enrgica pela qual Alexander Romanovich havia organizado o trabalho deles, e
os apresentado orgulhosamente a Vygotsky em seus exames orais. Estas pessoas no haviam esquecido, e no desejavam que o mundo esquecesse, tudo que haviam feito e
como haviam lutado. Prometi quelas pessoas, Alexander
Romanovich entre elas, que no esqueceria seus esforos e
nem deixaria que fossem esquecidos. Decidi ento escrever
este ensaio.
Como no tenho o treinamento de um historiador da
cincia e da sociedade, e como muito pouco material documental disponvel hoje a respeito da vida de Alexander
Romanovich e da psicologia sovitica daquele tempo, no
pretendo apresentar um relato abrangente de sua vida e
sua poca para suplementar o panorama colocado em sua
autobiografia. Fazem-se disponveis excelentes discusses
da cincia sovitica, em particular o Science and Philosophy in the Soviet Union, de Loren Graham. Mas estes tratados eruditos revelam muito pouco do sabor pessoal que
tm a vida e o trabalho de um psiclogo sovitico. Para elaborar um panorama das condies precisas, da excitao,
do medo e das esperanas que energizaram o trabalho de
Alexander Romanovich por mais de meio sculo de labuta
incansvel, suplementei a informao disponvel, no s
com a escassa evidncia documental existente, mas tambm com detalhes que no posso documentar, colhidos
entre conversaes casuais.

194

Escrevendo este ensaio, no pude escapar da perspectiva e idas limitaes da minha prpria educao, e de
minhas prprias opinies acerca da busca de uma psicologia cientfica mais poderosa e humana. Treinado na tradio das teorias americanas de aprendizagem dos anos 50,
cheguei a Moscou sem suficiente preparo para entender o
trabalho de um homem cujas idias cientficas, polticas e
filosficas constituam uma viso do mundo coerente, e
muito diferente de qualquer outra que eu j tivesse encontrado. Ainda que os estilos da teoria e da pesquisa psicolgicas nos Estados Unidos tenham mudado consideravelmente nestes ltimos vinte anos, ainda diferem da teoria e
da pesquisa sovitica em sua abrangncia limitada e nfase no pragmtico.
O vazio que separa os cientistas soviticos da gerao
de Alexander Romanovich dos psiclogos americanos da
minha gerao no pode ser superado por uma mera ignorncia de sua existncia. Ao invs, o estudo correlativo de
nossas respectivas metas gerais, da histria de nossas
idias e da estrutura de nossas teorias tem que ser feito
atentando-se para as diferenas. Uma vez discernidas as
dimenses e o contorno de nossas discordncias, podemos
considerar uma tentativa racional de rapprochement. No
presente estado embrionrio de uma tal atividade, no entanto, a impossibilidade de um relato completo e objetivo
da vida e da obra de um psiclogo sovitico, feito por um
psiclogo americano, ser to evidente ao leitor quanto o
para mim.
Perante estas dificuldades, comeo o relato por onde
ele comea para mim, com minha primeira visita a Moscou
em 1962. Naquele outono, Sheila e eu, recm-graduados
da Universidade de Indiana, chegamos a Moscou, onde eu
deveria me engajar por um ano numa pesquisa de psdoutorado com Alexander Romanovich. Ele estava em sua
dacha no dia em que chegamos, mas de maneira muito
sensata mandou um estudante e um colega que fala ingls
razovel para ajudar-nos a chegar na universidade. Na tarde seguinte, os Luria nos ofereceram um ch em sua casa.
Alexander Romanovich nos apresentou a Lana Pimenovna
e nos levou sala de estar, que tambm servia como quar
to. Num ingls excelente, perguntou se falvamos russo.
"Um pouco", admiti. E esta foi a ltima vez que falamos
entre ns em ingls, ainda que meu domnio da lngua

195

russa nunca chegasse a aproximar-se de seu domnio do

ingls.
Ao longo da hora seguinte, escrevemos um "plano
cientfico" que definia meu trabalho para o ano. Como eu
havia chegado a Moscou portando nada alm de uma vaga
esperana de aprender sobre "condicionamento semntico", ou o estudo das respostas condicionadas ao significado das palavras, a idia de me comprometer com um plano
concreto no meu primeiro dia na Unio Sovitica era aterrorizante. Mas tambm era necessrio. O plano poderia at
ser modificado, mas no poderia ser ignorado. Esta foi minha primeira aula sobre como agir maneira sovitica. S
quando aprendi que os planos escritos podem ser modificados para adaptarem-se s necessidades prticas pude
apreciar o estilo de trabalho inimitvel de Alexander Romanovich.
Feito o plano cientfico. Alexander Romanovich, voltou-se a Sheila. Quais, inquiriu ele, eram seus planos? O
que ela pretendia fazer alm de estudar? Sheila estava incerta a respeito de seu futuro, embora ela tenha vindo a
estudar na escola de jornalismo da Universidade de Moscou e, graas interveno de Alexander Romanovich, escrever para um jornal publicado em lngua inglesa. Mas
ns dois tnhamos certeza de que queramos aprender tanto quanto possvel sobre a cultura russa.
Esta declarao agradou muito a Alexander Romanovich. Reclamando de um antigo estudante que no havia
feito nada seno estudar, ele escreveu um "plano cultural"
to detalhado quanto o plano cientfico. Logo percebemos
que Alexander Romanovich era um apreciador da arte da
sia Central, um conoisseur da pera e do teatro, e um dos
consumidores mais onvoros de romances policiais que j
havamos visto. Deixamos o apartamento dos Luria repletos de bolo, ch e com a forte impresso de ter conhecido
um furaco.
Esta impresso foi reforada pela experincia posterior. Na segunda-feira, fui ao laboratrio de Alexander Romanovich no Instituto de Neurocirurgia. Havia um palestrante convidado naquele dia, o fisiologista Nicholas
Bernshtein. Seu assunto, modelos matemticos na psicologia, me surpreendeu, por ter aprendido que os psiclogos
soviticos rejeitavam a quantificao. Minha surpresa logo
transformou-se em desespero quando Alexander Romanovich me apresentou como um psiclogo matemtico, e me
196

pediu para falar sobre os recentes desenvolvimentos ocorridos neste campo nos Estados Unidos. No sei se meus
ouvidos aprenderam logo, mas sob uma tal presso minha
fluncia na lngua russa melhorou rapidamente.
Nos meses seguintes, Alexander Romanovich bondosamente fez com que fosse possvel que eu realizasse todos
os experimentos sobre reflexo condicionado que havia vindo pesquisar. Embora eu logo tenha descoberto que ele
no mais utilizava esta tcnica j havia uma dcada, meus
experimentos foram includos numa srie geral de investigaes que sua colega Evgenia Homskaya estava realizando. Trabalhei to dedicadamente quanto possvel, sem perceber quo desinteressantes meus trabalhos eram para
meu anfitrio.
De tempos em tempos Alexander Romanovich me levaria em sua ronda, visitando pacientes que esperavam ou
se recuperavam de uma operao no Instituto de Neurocirurgia. O enorme respeito que ele evocava foi transferido
para mim, um jovem estrangeiro numa mal-ajambrada jaqueta branca de laboratrio. Nada entendi do significado
de seus exames clnicos, ainda que achasse as tarefas que
ele dava aos pacientes, e suas respostas, curiosamente interessantes.
A impresso dominante que tive de Alexander Romanovich ao longo daquele ano foi o de um homem com pressa. Seu apetite pelo trabalho me exauria. Mesmo suas
pausas para almoo eram mais do que eu poderia acompanhar. Quando almovamos juntos, ele andaria rapidamente de seu laboratrio at um pequeno caf, prximo ao
Instituto. Ainda que na poca ele tivesse sessenta anos e
eu s tivesse vinte e quatro, mal conseguia acompanhar
seu passo. No caf pedamos dois enroladinhos e dois escaldantes copos de caf, e comamos de p, no balco. Pelo
menos eu comia e bebia. Alexander Romanovich parecia
inalar o caf fervente, enquanto eu timidamente assoprava
a xcara para esfri-lo. Deixando-me a ss com meu tenro
paladar, ele saltaria de volta ao laboratrio, onde eu poderia encontr-lo quando tivesse terminado.
Em intervalos irregulares ao longo do ano ele falou
um pouco sobre seu passado e sobre seu mentor, Vygotsky. Deu-me cpias dos recm-reeditados trabalhos de Vygotsky, incitando-me a estud-los. Certa ocasio, levou-me
a seu escritrio e me fez sentar numa mesa grande, com
tampo de vidro. Foi ento a um armrio repleto e trouxe

197

consigo grandes volumes amarrados com um barbante.

Abrindo um deles, passou a me contar sobre uma viagem
que havia feito sia Central muitos anos atrs para realizar experimentos psicolgicos. As respostas incomuns,
para no dizer bizarras, que ele havia obtido dos camponeses me divertiram, mas dei pouco significado a elas naquele momento.
Tambm no conseguia entender muito a respeito de
Vygotsky. Havia sido professor de Luria, e Luria deixou
claro que o considerava um gnio. Mas tanto a prosa de
Vygotsky quanto o estilo de seu pensamento derrotaram
minhas tentativas de entender a admirao que Luria tinha por ele. Eu havia lido o Pensamento e Linguagem de
Vygotsky durante meu curso de graduo, mas a no ser
por algumas observaes sobre a aprendizagem de conceitos em crianas, assunto que na poca eu no compreendia, pouco via em seu trabalho que gerasse mais entusiasmos. Mesmo assim, fui educado. Li o que pude e ouvi. Alexander Romanovich no introduziu o assunto toa. Ele
sabia que s poderia plantar as sementes do entendimento
e esperar que germinassem. Tambm sabia que quanto
mais sementes plantasse, mais chance haveria que alguma se desenvolvesse. Ele esperou por um longo tempo.
Nos anos que se seguiram, mantive contato com Alexander Romanovich e visitei-o em diversas ocasies. Ele
estava ansioso para organizar a publicao em ingls de
um compndio de dois volumes sobre a pesquisa psicolgica sovitica, e eu me dispus a ajud-lo. Na mesma poca
em que meu co-editor, Irving Maltzman, e eu completamos
este projeto, tornei-me o editor do Soviet Psychology, uma
revista de tradues. Ao longo dos anos, por conseguinte,
tive diversas oportunidades de ler o trabalho de Alexander
Romanovich e de muitos outros psiclogos soviticos que
atingiram a maturidade antes ou imediatamente depois da
Segunda Guerra. De maneira coerente com o treinamento
que havia recebido enquanto graduando, continuei a ine
interessar pela pesquisa sovitica que utilizava as tcnicas
pavlovianas de condicionamento. Em minha primeira visita a Moscou, estudei as pesquisas acerca do condicionamento de limites sensoriais, de rgos internos (o que sugeria uma abordagem importante ao entendimento dos
sintomas psicossomticos) e das primeiras respostas
adaptativas em recm-nascidos.

198

Tambm outras linhas de pesquisas eram intrigantes.

Conheci os estudos soviticos com chimpanzs, que lanavam uma nova luz sobre os clssicos estudos de Wolfgang
Kohler acerca do insight; interessantes tentativas de ligar
os mtodos de instruo programada s teorias do desenvolvimento mental; e bizarras demonstraes da capacidade humana de desenvolver uma habilidade sensorial, como
o ouvido absoluto. Tive sucesso ao aplicar algo desta informao a meu prprio trabalho. Por exemplo, quando o
acaso me levou a realizar pesquisas na Africa Ocidental,
me lembrei do trabalho de Alexander Romanovich na sia
Central, e consegui reproduzir algumas de suas observaes.
O que mais me impressiona, em retrospecto, era quo
pouco entendia a respeito das preocupaes e dos conceitos-chave daqueles cuja obra estudei. Vendo interesse em
experimentos individuais, selecionava uma idia aqui,
uma tcnica ali. Mas as linhas que ligavam os diversos elementos individuais escapavam minha percepo. Freqentemente, o trabalho que agradava a Alexander Romanovich me entediava. Ele me incentivou, por exemplo, a
estudar os trabalhos de Alexander Zaporozhets sobre o desenvolvimento dos movimentos voluntrios em crianas, e
os estudos de Lydia Bozhovich a respeito da motivao em
crianas em idade escolar. Mas eu nada conseguia entender destes assuntos globais, "brandos". Alexander Romanovich parecia ver a conexo entre eles e seu trabalho clnico, ou seus estudos sobre a linguagem e o pensamento
em crianas com uso de tcnicas pavlovianas de condicionamento. Mas eu no conseguia.
Encontrei a mesma dificuldade ao tentar conciliar os
diferentes estgios da carreira do prprio Alexander Romanovich. O que tinha o trabalho intercultural a ver com
seus estudos no Instituto de Neurocirurgia? Por que ele
no mais realizava experimentos com condicionamento?
Por que, em seu livro sobre S. V. Sherashevsky, o homem
com uma memria incomum, ele passava tanto tempo discutindo sua personalidade quando o que estava em discusso era sua memria?
Quando tentei discutir estes assuntos com Alexander
Romanovich, pouca ajuda consegui. Ele responderia atravs de frmulas. As fases antigas de seu trabalho eram
tratadas como aberraes da juventude, quase como acidentes em sua histria pessoal. Uma meno ao seu tra-

1 99

balho na sia Central rapidamente levava a anedotas a

respeito da comida, das dificuldades da viagem, ou dos erros dos psiclogos da Gestalt. Seu primeiro trabalho com o
mtodo motor combinado foi reduzido a "alguns experimentos que criaram o primeiro detector de mentiras". Uma
conversa sobre Sherashevsky e sua memria geraria mais
anedotas. Ao mesmo tempo, a presso de Alexander Romanovich para que eu lesse os trabalhos de Vygotsky e de
seus estudantes continuava. Quando eu descobria uma
migalha isolada de informao, Alexander Romanovich se
sentia recompensado. Mas raramente uma nova descoberta estimulava aquele homem que guardava toda uma histria a revelar algo alm de muito pouca informao nova.
Ento, dois projetos comearam a alterar significativamente meu entendimento da ligao entre as diversas
atividades que haviam ocupado Alexander Romanovich e
seus colegas por tanto tempo. O primeiro projeto consistia
na publicao, em 1978, de uma srie de ensaios selecionados de Vygotsky, que ainda no haviam sido publicados
em ingls. Alexander Romanovich havia me estimulado a
assumir este empreendimento praticamente desde o comeo de nosso relacionamento. Mas como eu no entendia
Vygotsky muito bem, no via o porqu disto. Ento, como
parte de um empreendimento mais amplo, em que seriam
publicados novas e antigas monografias soviticas, aceitei,
no princpio dos anos 70, fazer com que dois longos ensaios de Vygotsky fossem vertidos para o ingls. Esta empreitada revelou-se extremamente difcil, ocupando as
energias de trs colegas e as minhas por um perodo de vrios anos. Mas foi crucial para que me fosse dado vislumbrar o vasto terreno compreendido pela viso de Alexander
Romanovich da psicologia e da sociedade. Tentando entender Vygotsky, com vista a solucionar as diferentes interpretaes que os vrios membros de nosso grupo faziam
de suas idias, lentamente comecei a discernir a enorme
envergadura de seu pensamento. Sua meta havia sido
nada mais nada menos que a total reestruturao da teoria e da pesquisa psicolgicas. Este empreendimento nunca teria sido para mim, ou para muitos outros psiclogos
de minha gerao, mais do que um esquema louco. Mas
Vygotsky no era nenhum louco, e seu esquema era extremamente interessante.
O segundo projeto foi a autobiografia de Alexander
Romanovich. Ela comeou com um esboo de roteiro para

200

filme documentrio de sua obra. Mas quando ele adoeceu,

logo no incio do projeto, decidiu transformar: este cenrio
numa autobiografia intelectual plenamente desenvolvida.
Tendo comeado a escrev-la em ingls, uma vez que os
produtores do filme eram americanos, ele continuou tambm em ingls, e disto surgiu um primeiro manuscrito.
Sheila e eu comeamos a editar o manuscrito ao mesmo
tempo em que eu trabalhava o manuscrito de Vygotsky. A
confluncia dos dois empreendimentos foi instrumental
para me ajudar a entender a carreira de Alexander Romanovich.
Alexander Romanovich com freqncia se referia a
seu trabalho como mera continuao do de Vygotsky. Ainda que as duas abordagens apresentassem semelhanas
importantes, a autobiografia tornou transparente o fato de
que os interesses de Alexander Romanovich em seu comeo de carreira eram diferentes daqueles a que ele se voltou
aps conhecer Vygotsky. Para entender como haviam se
desenvolvido a carreira e o pensamento de Alexander Romanovich, tive de voltar aos livros e s idias que o haviam
tocado quando ainda era estudante universitrio em Kazan. Muitos dos nomes no me eram familiares: Windelband, Rickert, Dilthey. De outros eu j havia ouvido falar,
ou mesmo j havia lido, mas sempre a partir de uma perspectiva diferente: psiclogos como William James, Franz
Brentano e Kurt Lewin; escritores e pensadores sociais
como Alexander Herzen, Nikolay Cherneshevsky e Leon
Tolstoi. Eu li, ou reli, o trabalho destas pessoas, tentando
me colocar no lugar de Alexander Romanovich, enquanto
ele ponderava os problemas sociais e polticos de sua poca.
Ento me voltei s obras do prprio Alexander Romanovich, comeando por sua pequena monografia sobre psicanlise, que ele havia publicado por si mesmo em 1922,
pouco antes de deixar Kazan. Vasculhei as bibliotecas
americanas atrs de artigos longamente esquecidos, datados das dcadas de 20 e 30. Alexander Romanovich era
um tenaz colecionador de seus prprios escritos. Depois
que j havia estudado o suficiente para pedir a ele informao sobre determinado artigo, uma cpia, ou uma cpia
da cpia do artigo, logo se materializaria em seu estdio.
Aqueles primeiros trabalhos, a maioria dos quais foram
publicados em edies limitadas ou em revistas de peque-

201

na circulao, so hoje difceis de obter, mesmo na Unio

Sovitica.
Tambm li todos os escritos seus disponveis em ingls, comeando pelo breve resumo que descrevia sua obra
no Nono Congresso Internacional de Psicologia, realizado
em New Haven em 1929. Quando fiz a relao entre o contedo e o estilo de seus escritos e as controvrsias polticas e sociais da poca, o curso da carreira de Alexander
Romanovich, antes fragmentado e ziguezagueante, passou
a fazer sentido. Seu interesse pela psicanlise no mais
assumia a forma de uma curiosa anomalia numa carreira
dedicada a outros temas. Sua forte atrao por Vygotsky,
seu trabalho transcultural na sia Central, o estilo pavloviano de seus escritos das dcadas de 40 e princpios da
de 50, suas aparentes mudanas de assuntos em intervalos freqentes, tomaram a qualidade de uma intrincada
pea musical, com alguns motivos centrais e uma variedade de temas secundrios.
No se sabe quando a famlia Luria mudou-se para
Kazan, um grande centro comercial situado sobre o Volga,
a sudeste de Moscou. Mas o nome Luria um sobrenome
muito antigo, associado nos sculos dezesseis e dezessete
erudio judaica.
Nas ltimas dcadas do sculo dezenove, a vida dos
judeus russos era to controlada pelo Estado quanto o poderia garantir o governo tsarista. Havia restries s viagens, educao e ao trabalho. A intensidade destas restries variava com o lugar onde se morava e com quanto
dinheiro se tinha para escapar delas. Este tipo de constrangimento afetou as oportunidades educacionais e profissionais da famlia Luria. poca da juventude de Roman Albertovich, pai de Alexander Romanovich, s 5% das
vagas da Universidade de Kazan eram destinadas a estudantes judeus. Os que no conseguiam incluir-se neste
pequeno grupo, e aqueles que dispunham de recursos financeiros, viajavam Alemanha para estudar. O fato de
Roman Albertovich ter conseguido se classificar e se formar na escola de medicina era um motivo de orgulho para
a famlia.
Mas a distino acadmica no era garantia de trabalho aps a graduao. Aps ser convidado a integrar as faculdades de medicina de Kazan e So Petersburgo, ambos
os empregos foram negados a Roman Albertovich, por ser
judeu. Por algum tempo exerceu a profisso de mdico

202

particular na zona rural nos arredores de Kazan. Mudouse ento para a cidade, onde abriu um consultrio particular. A prtica era dificultada, pois os hospitais e clnicas
estavam fechados a ele.
Ao passo que as oportunidades internas eram restritas, as viagens ao exterior no o eram, de modo que Roman Albertovich passou vrios veres na Alemanha, onde
continuou a estudar medicina. No se sabe se Alexander
Romanovich chegou a viajar com o pai para a Alemanha,
mas o alemo era a segunda lngua da casa, e Alexander
Romanovich dominou-a desde muito cedo. Diz o seu prprio relato que as idias polticas, sociais e cientficas alemes do sculo dezenove foram muito importantes na conformao de sua vida intelectual anterior Revoluo.
Tambm importantes para seu desenvolvimento intelectual foram os intelectuais russos que escreveram a respeito dos srios problemas da Rssia tsarista, e que propunham solues de diversos graus de radicalismo. Na juventude, Alexander Romanovich se considerava um seguidor de Tolstoy, cujos trabalhos sobre a injustia social na
Rssia exerceram grande apelo na virada do sculo. Em
muitos de seus trabalhos, em especial Guerra e Paz, Tolstoy lutou para conciliar duas abordagens histricas conflitantes e o papel do esforo individual humano na produo da mudana social. Uma das abordagens, popular entre intelectuais como Herzen, Cherneshevsky e Marx, era
supor que a histria podia ser estudada como uma cincia, dentro da qual se pudessem abstrair leis gerais do fluxo de pequenos eventos e acidentes que compem a vida
cotidiana. Independentemente dos atrativos desta idia,
Tolstoy repetidamente decidiu-se pela noo oposta, segundo o qual os eventos histricos s podem ser entendidos em termos da complexa interao de decises individuais e esforos humanos. Noes abstratas como "poder"
ou "necessidade histrica" obscureceriam por sua prpria
natureza a realidade mesma que se propunham a descrever. Os esforos de Tolstoy em conciliar estas duas abordagens foram reduzidos a nada pela Revoluo, que deixou
de lado suas exortaes reforma. Mas subsistiram as
contradies bsicas, que no eram somente criaes de
sua imaginao. De forma diferente, eram exatamente os
mesmos problemas que Alexander Romanovich viu nos
conflitos entre Dilthey e Wundt, entre as vises "nomottica" e "idiogrfica" da psicologia. Estes paradoxos, especia-

203

lidades de nenhuma disciplina das cincias sociais, eram a

incerteza comum a todas.
Neste contexto, o efeito libertador da Revoluo foi
profundo para a famlia Luria. Ao invs de labutar por
anos num ginsio com a esperana de garantir uma vaga
na universidade, sem qualquer certeza de que sequer haveria vagas, Alexander Romanovich pde atravessar rapidamente seu perodo educacional, moldando-o s suas
prprias ambies intelectuais em expanso. Seu pai, por
tanto tempo excludo da vida profissional russa, encontrou uma sada para seu talento. De incio, obteve uma posio na Universidade de Kazan, onde auxiliou na criao
de um novo programa de ps-graduao para a faculdade
de Medicina. De l foi a Moscou, onde se tornou um dos
principais organizadores da educao mdica em toda a
URSS.
Por todos os registros, vemos que Roman Albertovich
era homem de opinies fortes, que ostentava um interesse
ativo pela carreira de seu filho. O jovem Luria, em busca
de ligaes mais diretas entre seus ideais socialistas, utpicos e sua vida profissional, ingressou no departamento
de cincias sociais da Universidade de Kazan. Seu pai
nunca aprovou sua escolha de carreira, preferindo que seguisse a medicina. Este desacordo foi por longo tempo motivo de tenses entre os dois. Foi talvez para acalmar a seu
pai que Alexander Romanovich tenha mantido ligao
com escolas de medicina e com a psicologia mdica ao longo dos vintes anos que se passaram entre o momento que
entrou na Universidade e seu comprometimento em tempo
integral com a medicina, aps a morte de Vygotsky em
1934. Mas, qualquer que fosse seu desacordo no que tocava carreira, pai e filho compartilhavam do interesse pela
cincia mdica alem, em particular pela medicina psicossomtica. Uma das ltimas realizaes de Alexander Romanovich foi ter visto a reedio, em 1977, de uma pequena monografia sobre a medicina psicossomtica, escrita
por seu pai havia dcadas.
No caso que se sucedeu Revoluo, Alexander Romanovich simultaneamente realizava pesquisa numa instituio, procedia sua graduao em outra, freqentava a
escola de medicina em meio perodo e realizava testes em
pacientes mentalmente retardados. Tambm editou uma
revista, organizou uma coluna para adolescentes perdidos,
dirigiu um grupo de discusso psicoanaltica, e publicou

204

seus prprios estudos de psicanlise. O contraste entre estas diversas atividades e as limitadas possibilidades de
realizao profissional que existiram antes da Revoluo
revela a fonte fundamental da forte identificao de Alexander Romanovich com esta Revoluo, e com o partido
que a organizou. Um ativista da cabea aos ps foi libertado pela Revoluo. Ela lhe deu vida. Em retorno, ele empregou toda sua energia na realizao das esperanas e
dos ideais que haviam sido libertados em outubro de
1917.
A situao que Alexander Romanovich encontrou em
Moscou representava um desafio. Kornilov, que havia conseguido desbancar em 1923 o diretor pr-revolucionrio do
Instituto de Psicologia, parecia estar muito comprometido
com a formao de uma psicologia marxista, sovitica. A
semelhana entre os usos que Kornilov e Luria faziam dos
experimentos de tempo de reao deu-lhes razo para crer
que iniciavam uma longa e frutfera colaborao.
Em Moscou Alexander Romanovich retomou sua pesquisa do ponto em que havia deixado em Kazan. O trabalho procedia em duas frentes. Primeiro, deu incio a uma
grande srie de experimentos destinados a um aperfeioamento do mtodo motor combinado, para o diagnstico
das maneiras pelas quais as emoes organizam ou desorganizam o comportamento voluntrio. A ousadia deste empreendimento era impressionante, no contexto da experimentao psicolgica da poca. Em nenhum lugar encontramos um relato de como o jovem Luria, vinte e um anos,
e o igualmente jovem Alexey Leontiev seu companheiro,
conseguiram permisso para tirar da fila os estudantes
que aguardavam o interrogatrio oral das autoridades universitrias. Talvez o tenham feito informalmente. Ainda
mais enigmtica a maneira pela qual conseguiram que o
promotor criminal permitisse que eles interrogassem suspeitos de assassinato.
Uma ironia deste trabalho era sua ingnua boa-f
quanto ao resultado benigno da pesquisa. Quando Horsely
Ganut traduziu o A Natureza dos Conflitos Humanos de
Alexander Romanovich, se referiu ao interrogatrio de estudantes da Universidade de Moscou por parte das autoridades como uma "limpeza". S em meados da dcada de
30 o procedimento em questo foi considerado um expurgo. A sombra desta palavra era muito distante quando Alexander Romanovich empreendeu seu trabalho. Ao invs,

205

sua frente pairava a noo de uma cincia unificada do

homem, em que a distino entre o laboratrio e a vida cotidiana fosse tornada irrelevante.
Para criar uma tal cincia, ele precisava desenvolver
suas bases tericas em conjunto com o desenvolvimento
de tcnicas experimentais. Alexander Romanovich viu
numa verso experimental da psicanlise a promessa de
uma abordagem que transpusesse o vo entre a pesquisa
experimental e objetiva, mas rida, da psicologia estrutural alem, e a psicologia descritiva humanista de Dilthey.
Mas o que faltou a suas formulaes, e que era o que Moscou poca exigia, era uma maneira de ligar as teorias
psicolgicas e scio-histricas, como sugeria a obra de
Marx e Angels. Fossem quais fossem os pontos fortes e os
pontos fracos de uma teoria psicolgica, sua eventual aceitao dependia muito de questes de "metodologia". No
jargo sovitico, "metodologia" se refere s premissas e
lgica da abordagem geral a um determinado tema. Nenhuma teoria psicolgica que no tomasse o Marxismo
como ponto de partida poderia obter sucesso.
No inverno de 1924, num artigo intitulado "A Psicanlise como uma Teoria de Psicologia Monstica", Alexander Romanovich realizou sua primeira contribuio ao debate sobre como criar uma psicologia propriamente marxista. A psicanlise e o Marxismo, ele sugeriu, compartilhavam de quatro importantes suposies. Em primeiro lugar, ambos sustentavam ser o mundo um sistema nico
de processos materiais, dos quais a vida humana, e os
processos psicolgicos em particular, seriam apenas uma
das manifestaes. Em segundo lugar, ambos sustentam
que os princpios filosficos e cientficos que se aplicam ao
mundo material se aplicam tambm ao homem. Como colocou Alexander Romanovich, tanto a psicanlise quanto o
materialismo dialtico exigem que se "estude objetivamente ... as verdadeiras relaes entre os eventos perceptveis;
e isto significa no estud-los em abstrato, mas como so
na realidade". Ambas as abordagens exigem tambm que
os eventos sejam estudados "de maneira que o conhecimento que adquirimos nos permita exercer uma influncia
ativa sobre eles". E, finalmente, ambas as abordagens exigem que os eventos sejam estudados dinamicamente no
processo de mudana: "as influncias interagentes do homem sobre seu ambiente e do ambiente sobre o homem
devem ser mantidas vista" (Luria, 1925, pp. 8-10).

206

No mesmo artigo, Alexander Romanovich definia a

maior limitao da psicanlise com sua incapacidade de
considerar a influncia do ambiente social na conformao
dos processos psicolgicos individuais. Embora tenha se
comprometido a retomar este ponto novamente, esta promessa no se realizou por duas razes principais. Em primeiro lugar, em 1924 ele encontrou Vygotsky, que tinha
uma viso muito mais ampla da psicologia como uma
cincia social e natural do que Alexander Romanovich j
tivesse imaginado. E em segundo lugar, na Unio Sovitica
as idias psicanalticas eram crescentemente consideradas
antimarxistas.
Os cientistas americanos conservaram por longo tempo o esteretipo de que os artigos de psiclogos soviticos
comeam com uma homenagem obrigatria a Marx, Engels, e talvez Pavlov, e ento entram na real substncia do
assunto. O que est implcito que uma tal estrutura filosfica irrelevante para o trabalho do cientista. Em determinados perodos da histria da Unio Sovitica, isto realmente aconteceu. Mesmo Alexander Romanovich no era
imune s presses para que suas vises se conformassem
a exigncias polticas e filosficas, sendo que a linha divisria entre filosofia e policiamento poltico, na cincia sovitica, por vezes se fez muito tnue. No entanto, seria um
engano interpretar a incluso do Marxismo na psicologia
sovitica dos anos 20 como reflexo de uma presso poltica. O esprito exatamente oposto parece ter motivado
aqueles que se engajaram no multifacetado debate a respeito das direes futuras da psicologia sovitica. Havia incerteza e havia profundos desacordos, mas havia tambm
entusiasmo e otimismo.
Na psicologia, as primeiras discusses do Marxismo
na dcada de 20 foram caracterizadas por aquilo que eu
chamo de uma abordagem "conjuntiva". Cada cientista inclusive Chelpanov, cuja orientao wundtiana o tornava
um candidato improvvel - expunha como sua linha de
psicologia era coerente com os princpios marxistas, e aqui
incluo Alexander Romanovich. Apontavam-se os pontos de
contato entre o Marxismo e a teoria psicolgica, fosse esta
a reactologia de Kornilov, a reflexologia de Bekhterev, ou a
psicanlise de Luria, e argumentava-se acerca de sua interdependncia. Mas todas as discusses tinham um carter ad hoc, porque no estava claro se o casamento entre
alguma teoria psicolgica em particular e o Marxismo seria

207

capaz de gerar novas formas de pesquisas, que se diria da

formao de uma base para uma abordagem totalmente
nova da psicologia. Foi neste ponto que a abordagem de
Vygotsky psicologia e ao Marxismo se distinguia das outras. Ele sustentava que uma nova psicologia poderia ser
derivada de princpios marxistas.
O volume Psicologia e Marxismo, editado por Kornilov
em 1925, revela as diferenas entre as abordagens de Luria e de Vygotsky, na poca. O Marxismo de Luria se baseava nos escritos perifricos do Marxismo com implicaes psicolgicas bvias, como o Teses sobre Feuerbach de
Marx ou o Anti-Duhring de Engels. Vygotsky partia do Das
Capital. Quando surgiu o Dialtica da Natureza de Engels,
em 1925, Vygotsky imediatamente incorporou-o a seu
pensamento. Quaisquer que fossem as outras limitaes
do pensamento de Vygotsky, o uso oportunstico do Marxismo no se inclua entre elas. Como ele mesmo observou: "No quero descobrir a natureza da mente pela colagem de um conjunto de citaes. Quero saber como a cincia deve ser construda, para abordar o estudo da mente
tendo aprendido todo o mtodo de Marx" (Vygotsky, 1978,
p. 8).
No obstante suas diferenas iniciais quanto nfase, Alexander Romanovich foi atrado a Vygotsky em parte
porque ele possua uma viso mais abrangente da relao
entre o Marxismo e a psicologia. A abordagem de Vygotsky
apontava em direo a um estudo globalizante do homem
na natureza e na sociedade, que compreendia todo o trabalho prvio de Alexander Romanovich. Embora tivesse
sempre atento s foras sociais mais amplas que organizam os processos psicolgicos do indivduo, Alexander Romanovich s havia conseguido desenvolver tcnicas para o
estudo das aes e motivaes individuais. Na sua modificao do mtodo psicanaltico pelo uso do mtodo motor
combinado, ele talvez tenha descoberto um meio de transpor a complexidade do laboratrio e a preciso clnica. Mas
a sociedade fazia-se visivelmente ausente de seu trabalho.
Ele reconheceu esta limitao quando prometeu explorar
as aplicaes da teoria psicanaltica aos problemas do determinismo social. A abordagem, de Vygotsky, que lhe proporcionou uma tal anlise, e derivada do Marxismo, era
um presente que no poderia ser recusado.
Alexander Romanovich, Vygotsky e Leontiev passaram a se encontrar com regularidade em meados da dca-

208

da de 20, para elaborar a nova psicologia sovitica. Seu

programa era desenvolvido simultaneamente em diversas
frentes. No nvel da teoria, reviram os maiores desenvolvimentos ocorridos nos cinqenta anos precedentes na psicologia, na sociologia e na teoria biolgica. Vygotsky e Luria liam em alemo, ingls e francs. Leontiev s lia em
francs, e se tornou especialidade no grupo. Sobre o que
liam, tambm escreviam. Luria e Vygotsky eram escritores
prolficos. Publicaram muitos artigos que sumarizavam linhas importantes de trabalho estrangeiro, em fins da dcada de 20 e princpios da de 30. Tambm promoveram a
traduo de livros, para os quais escreviam prefcios que
interpretavam as idias estrangeiras.
Alm da anlise de autores da Europa Ocidental e dos
Estados Unidos, estudaram os grandes pensadores russos
pr e ps-revolucionrios, nas reas social e biolgica.
Tanto o lingista A. A. Potebnya quanto o bilogo V. A. Vagener influenciaram Vygotsky e, atravs deste, Alexander
Romanovich, que se referiu a Potebnya em seu ltimo trabalho sobre a linguagem e o crebro. Na dcada de 20 nenhum psiclogo sovitico podia ignorar Pavlov, embora
este ainda no portasse o papel de rbitro supremo da psicologia sovitica, que viria a adquirir na dcada de 50. Ao
invs, a "troika" - como Luria, Vygotsku e Leontiev chamavam a si mesmos - conferia a Pavlov um papel restrito no
que tocava teoria psicolgica, e temerariamente questionavam a generalidade de sua teoria fisiolgica, aplicada ao
comportamento integrado. Esta atitude crtica transparecia claramente no A Natureza dos Conflitos Humanos, onde
Alexander Romanovich rejeitou a analogia do crebro como
uma "mesa de distribuio telefnica", que ele identificava
a Pavlov, em favor de uma abordagem de "sistemas", identificada a Karl Lashley. Ao mesmo tempo, a contribuio
de Pavlov a uma teoria fisiolgica da mente era reconhecida, e seus estudos experimentais do conflito e da neurose
foram importantes para o pensamento de Alexander Romanovich. De incio, a "troika", alocada no Instituto de Psicologia, emprestou algumas idias da reactologia de Kornilov. Mas aquela estreita estrutura no poderia cont-los.
Conforme se ramificavam suas idias, tambm eles se ramificavam. Em 1927-1928, ainda mantendo suas posies
no Instituto de Kornilov, a "troika" associou-se ao laboratrio de psicologia do Instituto de Educao Comunista, e

209

Vygotsky comeou a elaborar o Instituto de Defectologia,

onde se estudava o desenvolvimento de crianas anormais.
Alm de estudar e criticar as escolas existentes de
psicologia, a "troika" passou a treinar estudantes segundo
seu prprio estilo de pensamento e pesquisa. Levados
concluso de que sua nova teoria necessitava de novos
mtodos, eles utilizaram um pequeno mas animado grupo
de estudantes para testar suas idias. Foram reforados
pela "pyatorka", ou grupo de cinco, que inclua L. I. Bozhovich, R. E. Levina, N. G. Morozova, L. S. Slavina e Alexander Zaporozhets. Estes estudantes, diversos dos quais assumiriam papis proeminentes na psicologia sovitica do
ps-guerra, realizavam seu trabalho sob a orientao direta de Luria. Mais tarde me relataram que Luria, Vygotsky e
Leontiev reuniriam-se para discutir um conjunto de temas
e especular acerca da criao de modelos experimentais
para eles. Alexander Romanovich interpretaria a discusso
para os estudantes, que por sua vez conduziriam estudospiloto. Este trabalho visava principalmente construo
de modelos concretos da idia de que o pensamento adulto
mediado por "instrumentos de pensamento" culturalmente elaborados. Os experimentos de Vygotsky realizados
a partir da idia de que a linguagem o meio principal da
mediao do pensamento adulto produziram os resultados
mais conhecidos daquele perodo, apresentados em primeira mo na sua introduo ao Linguagem e Pensamento da
Criana, de Piaget. Passou-se um ano inteiro estudando a
crescente capacidade das crianas representarem o pensamento por figuras esquemticas. O prprio Luria conduziu
estudos sobre atividades de protoescrita, mostrando como
as crianas muito novas j entendem a natureza mediada
da memria, utilizando marcas sobre o papel muito antes
de aprenderem a utilizar o cdigo escrito formal da linguagem falada.
Embora centrada na psicologia, a curiosidade de Alexander Romanovich pela natureza humana no tinha limites. Ele e Vygotsky, por exemplo, encontravam-se regularmente com Sergei Eisenstein, para discutir como as idias
abstratas que estavam no corao do materialismo histrico poderiam ser incorporadas em imagens visuais projetadas sobre uma tela de cinema. Por acaso, Alexander Zaporozhets, que havia sido ator na Ucrnia antes de ir a Moscou, e havia sido recomendado a Sergei Eisenstein, tornou-se psiclogo. Ao final da dcada de 20 ele tinha o pa-

210

pel de "olheiro" da psicologia no mundo do cinema, freqentando as discusses de Eisenstein, que ele ento relatava a Vygotsky e Luria. Eisenstein utilizou a ajuda de
seus amigos psiclogos no s para resolver o difcil problema da traduo de conceitos verbais e visuais, mas
tambm para resolver o problema emprico da avaliao do
sucesso. Com sua ajuda, ele elaborou questionrios que
apresentava sua audincia, composta de trabalhadores,
estudantes e camponeses, para determinar se eles entendiam suas imagens como ele havia pretendido. uma medida da extenso de seus interesses que, para Alexander
Romanovich, a relao entre modos de representao de
idias e modos de pensamento no tenha sido menos importante no cinema que no laboratrio.
Durante a ltima metade da dcada de 20, Alexander
Romanovich continuou a estudar adultos, elaborando as
aplicaes do mtodo motor combinado como uma tcnica
de sondagem das energias do comportamento complexo.
Mas suas prprias energias se dirigiam mais e mais para a
investigao do surgimento do comportamento organizado
na histria humana e individual. Simultaneamente, comeou a explorar a dissoluo do comportamento sob as condies do trauma e da doena. E durante tudo isto, ele
cada vez mais tinha que defender seu trabalho contra as
acusaes de que se baseava acriticamente em fontes nosoviticas.
Pouca coisa do pensamento de Luria deste perodo
est disponvel em ingls. Lido de maneira adequada, A
Natureza de Conflitos Humanos uma fonte nica de informao; mas, se lido isoladamente do artigo de 1925 sobre a psicanlise, ou dos primeiros artigos que Luria escreveu sobre a influncia de Vygotsky, este livro torna-se
opaco devido a suas muitas posies tericas. Trs artigos,
um de cada um, por Vygotsky, Leontiev e Luria, que foram
enviados ao American Journal of Genetic Psychology em
1928, contm formulaes de suas teorias j naqueles primeiros tempos, em conjunto com descries dos procedimentos experimentais.
Particularmente importante, luz das controvrsias
posteriores, vem a ser o fato de que eles viam uma relao
significativa entre o desenvolvimento cognitivo da criana,
ao qual eles se referiam como o desenvolvimento cultural
da criana, e a evoluo da cultura humana. Es ta mesma
noo pode ser encontrada no A Natureza dos Conflitos

211

Humanos, onde Luria cita o costume de rufar tambores

como um acompanhamento ao trabalho agrcola de grupos
primitivos para mostrar como as pessoas, num estado anterior da cultura, dependem de um mediador externo para
segurar sua ateno, da mesma maneira em que os adultos das sociedades "civilizadas" mantm a ateno de suas
crianas. Esta analogia entre a evoluo cultural e o desenvolvimento individual era principalmente uma parte da
psicologia do desenvolvimento dos primeiros anos do sculo 20. Estava explcita na obra de Lucien Levi-Bruhl, que
influenciou Piaget e o psiclogo alemo do desenvolvimento Heinz Werner, ambos os quais eram conhecidos por Luria em meados da dcada de 20. Esta analogia era tambm
compatvel com a idia, que a "troika" vinha investigando,
de que o desenvolvimento caracterizado por formas cada
vez mais complexas de comportamento mediado. Exploraes posteriores da analogia do desenvolvimento foram feitas no Estudos sobre a Histria do Comportamento, por Vygotsky e Luria. publicado em 1930. Os perigos de uma interpretao forte da analogia do desenvolvimento foram
deixados bem claros por um crtico: "Estes autores consideram um primitivo como um ser ainda no-humano...
Canibais, ndios, etc., no so primitivos segundo nosso
ponto de vista, mas sim pessoas cuja cultura no reflexo
de capacidades biolgicas (como dizem Vygotsky e Luria)
mas sim o resultado de meios especficos de produo"
(Frankel, 1930). Frankel prosseguia, afirmando enganadamente que a teoria scio-histrica implicava que uma vez
uma criana houvesse transposto o estado anlogo ao do
chimpanz, progrediria ao estgio do homem primitivo,
cujo analfabetismo e memria "fraca" seriam resultado de
capacidades biologicamente determinadas.
As outras linhas de pesquisa a que Luria foi levado na
segunda metade da dcada de 20 eram extenses naturais
das idias que se desenvolviam a partir da abordagem scio-histrica ao estudo dos processos psicolgicos. Os estudos do desenvolvimento, fossem de uma nica criana
ou de todo um grupo cultural, eram apenas um aspecto da
concepo geral. Igualmente importantes eram os estudos
da dissoluo dos processos psicolgicos, uma vez que as
doenas e traumatismos desfazem aquilo que a evoluo e
a experincia cultural ajudaram a construir. Neste ponto,
a tradio familiar de Alexander Romanovich o sintonizava
especialmente com as possibilidades tericas de problemas
212

que de outra maneira poderiam ter sido considerados puramente mdicos.

Uma das suas primeiras afirmaes a respeito da
possibilidade de uma interao frutfera entre a psicologia
e a medicina apareceu em 1929 no artigo "A Psicologia e a
Clnica". Neste, ele revia a psicologia contempornea, incluindo no s o trabalho de Pavlov sobre as neuroses experimentais, e seu prprio trabalho com o mtodo motor
combinado, mas tambm o trabalho de europeus como os
de Jung, Freud e Adler sobre os distrbios psicognicos, o
de Binet acerca da psicologia diferencial, e o de Piaget sobre o desenvolvimento do pensamento. Uma de suas mensagens centrais era a possibilidade de utilizao de mtodos clnicos para a realizao de pesquisa cientfica sobre
o comportamento humano. Assim, ao mesmo tempo em
que duvidava das possibilidades teraputicas dos psicoterapeutas ou da base das teorias alternativas da personalidade, ele via nos ataques feitos aos mtodos clssicos de
laboratrio um movimento comum e sadio em direo a
uma psicologia que seria ao mesmo tempo cientfica e relevante para a prtica mdica: "Pouco a pouco a psicologia
abstrata e estatstica de Wundt tem renascido de maneira
fundamental; aproximou-se das tarefas concretas da vida
e, por vontade prpria ou no, comeou a superar a natureza mecanicista das cincias naturais anteriores. Com o
novo contedo, vieram novos princpios e um novo mtodo" (Luria, 1929, p. 51).
As investidas da "troika" contra os problemas da dissoluo do comportamento procediam-se em diversas frentes. Leontiev realizava estudos com sujeitos mentalmente
retardados, usando primeiro o mtodo motor combinado e
depois as tarefas de memria mediada, que foi uma das
primeiras tcnicas experimentais padro concebidas pela
escola scio-histrica. O interesse de Vygotsky pelos deficientes vinha desde seus primeiros tempos como professor
escolar. Trabalhando com seu colaborador L. S. Sakharov,
ele desenvolveu uma formao de conceitos que utilizou
em estudos de sujeitos mentalmente retardados e esquizofrnicos.
Em algum momento destas investigaes, Alexander
Romanovich obteve uma cpia das clssicas descries de
Henry Head das desordens de pensamento associadas
afasia. No s o fenmeno geral como tambm sua terminologia pareciam adequar-se perfeitamente noo de Vy213

gotsky de que o pensamento crucialmente medido pela

linguagem, de modo que uma perda de linguagem acarreta
uma regresso de pensamento a um estado "pr-linguagem, no-mediato". De acordo com Head, em afasia a percepo direta da semelhana entre duas figuras "complicada pela incapacidade de registrar sua similaridade por
meio de um nome", enquanto que nas pessoas normais "o
poder de registrar a semelhana e a diferena por meio de
um smbolo expande enormemente a potncia do pensamento conceituai, e subjaz a todas as classificaes cientficas" (Head, 1926, p. 525). O grande potencial que os distrbios cerebrais reservavam sua abordagem do estudo
da mente fez com que Luria e Vygotsky ingressassem na
escola de medicina, somando os estudos clnicos a suas
agendas j repletas.
O perodo compreendido entre 1925 a 1930 caracterizou-se por inacreditveis entusiasmo e excitao. Todos os
que participavam do movimento psicolgico nascente sentiam-se como parte de uma vanguarda. Longe de experimentar uma resistncia, a reao mais comum que encontraram era a indiferena. Talvez, a principal exceo tenha
sido as reaes psicanlise. Durante este perodo, as revistas tericas e o Pravda publicavam artigos crticos da
teoria freudiana. Este criticismo vinha dos amigos e colegas de Luria como Sapir, e tambm de seus antagonistas.
Dessa maneira, Alexander Romanovich renunciou em
1927 do cargo de secretrio que ocupava na Sociedade Psicanaltica Sovitica.
A despeito destas presses, Alexander Romanovich,
cujas razes para aderir a renncia teoria freudiana poderiam vir dos resultados de seu prprio trabalho terico,
no se engajou nas denncias. Ao invs, restringiu suas
referncias pesquisa psicanaltica a temas puramente
metodolgicos e empricos. Por exemplo, seu desenvolvimento do mtodo motor combinado, que domina o A Natureza dos Conflitos Humanos, foi concebido como uma reconciliao experimental neo-freudiana entre as abordagens experimental-explicativa e clnica-descritiva ao estudo da mente e da emoo. Embora Freud e Jung quase
no sejam mencionados neste livro, no se trata de um
pomposo desdm, mas, considerando as presses para que
estes nomes fossem completamente expurgados, trata-se
de uma teimosa insistncia em que o registro histrico no
fosse completamente destrudo.

214

Esta mesma caracterstica da literatura de Alexander

Romanovich tornou-se evidente uma dcada depois, quando contribuiu com um artigo sobre a psicanlise para o volume 47 da Grande Enciclopdia Sovitica. Numa descrio
mais ou menos direta dos grandes conceitos e da histria
da psicanlise, ele afirma que o mtodo psicanaltico de
estudo dos impulsos inconscientes uma grande contribuio. Sua maior crtica psicanlise como um sistema
geral que ela erra ao conferir um peso grande demais aos
impulsos biolgicos como determinantes do comportamento, relegando a um segundo plano o significado dos fatores
culturais historicamente desenvolvidos. Estas idias, aparentes em seu pensamento desde pelo menos 1925, eram
totalmente coerentes com o ponto de vista que ele havia
desenvolvido em conjunto com Vygotsky.
Por volta de 1930, a ateno do pblico voltou-se subitamente para o campo da psicologia, incluindo a at agora desconhecida escola de Vygotsky. Como resultado, muitas restries foram feitas aos trabalhos em progresso. Em
discusses promovidas por organizaes de pesquisa educacional e cientfica por todo o pas, todas as escolas existentes de psicologia, e os membros que delas faziam parte,
foram colocados sob escrutnio. A pesquisa psicolgica era
avaliada segundo sua contribuio a metas do Marxismo
cientfico.
A atitude de Alexander Romanovich e de seus colegas
com relao a esta controvrsia no clara. No comeo,
podem t-la visto como continuao do debate sobre o curso de cincia sovitica, que j existia desde o comeo de
suas carreiras. Com certeza no abandonaram as posies
que haviam adotado, ainda que existam evidncias de que
no eram insensveis quilo que era visto como crtica severa. Em resposta situao, Vygotsky continuou refinando seu entendimento das anormalidades do desenvolvimento e dos mtodos para lidar com elas, ao mesmo tempo
em que o tratamento bsico que ele conferia ao comportamento mediado, em especial sua viso da relao entre os
signos e o significado, passava por uma importante mudana. De sua parte, Alexander Romanovich manteve seu
papel de coletor de dados, embarcando em dois projetos
que se propunham testar, talvez pela primeira vez, as implicaes da teoria scio-cultural. Estas foram as expedies sia Central, e o gigantesco estudo dos papis da

215

cultura e da hereditariedade na conformao do desenvolvimento mental em gmeos.

Talvez a reao institucional mais clara s variadas
presses tenha sido o esforo do grupo em fundar seu prprio departamento de psicologia em 1930. Incapazes de
encontrar uma instituio moscovita que aceitasse todo o
grupo e permitisse que montassem um currculo e um programa de pesquisa, aceitaram o convite do Instituto Psiconeurolgico da Universidade de Kharkov para formar um
novo departamento de psicologia sob seus auspcios. Luria, Leontiev, Vygotsky, Zaporozhets e Bozhovich mudaram
para Kharkov. Mas o grupo no se manteve unido por
muito tempo. Alexander Romanovich logo estava de volta a
Moscou, onde levou a termo vrios estudos sobre desenvolvimento. Vygotsky viajou regularmente entre Kharkov,
Moscou e Leningrado, at sua morte por tuberculose em
1934. S Leontiev, Zaporozhets e Bozhovich ficaram l,
formando uma escola distinta de psicologia. Com o tempo,
notveis novos elementos juntaram-se ao grupo como P. I.
Zinchenko e P. Y. Galperin. Mas o sonho de um departamento unificado nunca chegou a se concretizar.
Na primavera de 1931, Alexander Romanovich e alguns membros da equipe do Instituto de Psicologia de
Moscou viajaram a Samarkhand, onde realizaram um seminrio de dois meses com os membros do Instituto de
Pesquisa Uzbek, para elaborar uma expedio s reas remotas do Uzbequisto. O propsito da expedio, explicado num artigo na revista americana Science aps a primeira viagem no vero de 1931, era "investigar as variaes de
pensamento e outros processos psicolgicos de pessoas
que vivam num ambiente econmico e social muito primitivo, e registrar as mudanas que se desenvolvem como
efeito da introduo de formas de vida econmica mais
complexas e superiores, e da elevao do nvel cultural geral". Grande variedade de tpicos foram investigados, entre
eles diversas formas de atividade cognitiva, a percepo de
material impresso, a formao da personalidade e a autoanlise. Uma expedio semelhante foi programada para o
vero seguinte, "para dar continuidade ao mesmo trabalho. Ter um carter internacional, pois est planejado o
convite a psiclogos estrangeiros para que participem" (Luria, 1931, pp. 383-384). Quando a segunda expedio partiu, contava entre seus membros o psiclogo da Gestalt
Kurt Koffka. Embora Koffka tenha ficado seriamente doen216

te logo aps a chegada na sia Central e tenha tido que retornar para casa, Alexander Romanovich e seus colegas
completaram o segundo vero de experimentaes. Este
trabalho que comeou com altas esperanas e ideais, acarretou em conseqncias muito mais perigosas e complexas
que qualquer um, naquela poca, poderia ter antecipado.
O entusiasmo de Alexander Romanovich pela pesquisa era enorme. Ele e Vygotsky estavam particularmente
ansiosos por demonstrar que os princpios gestaltianos de
percepo no eram resultado de caractersticas intrnsecas do crebro, mas sim de modos de percepo intimamente ligados ao significado culturalmente transmitido
dos objetos. Um dos primeiros experimentos demonstrou a
ausncia quase total das iluses visuais clssicas, o que
levou Alexander Romanovich a telegrafar em entusiasmo a
seu amigo e professor Vygotsky: "Os uzbekes no tm iluses!". O prazer com que ele antecipou a comunicao desta descoberta a seus colegas alemes pode ser facilmente
imaginado.
Infelizmente, o trabalho de Alexander Romanovich demonstrou ser problemtico. O tema central do debate em
1932-1933, esboado na reao de Frankel ao Estudos da
Histria do Comportamento, estava ligado ao conceito de
cultura e natureza da ligao entre a cultura e o desenvolvimento individual. Nas descries que Alexander Romanovich fez de sua expedio, assim como em todos seus
outros escritos daquele perodo, o uso que fez do termo
cultura era derivado de uma tradio do pensamento europeu, especialmente do alemo, do sculo dezenove. A cultura, na tradio dos romnticos alemes, era associada
progressiva acumulao das melhores caractersticas da
raa humana e na cincia, na arte e na tecnologia, todas
as realizaes que refletissem o crescente controle da humanidade sobre a natureza, e sua libertao da dominao
dos reflexos, do instinto e do hbito cego. Este significado
de cultura, ainda existente, ordena as sociedades humanas numa escala evolutiva. As sociedades que possuem
sistemas de escrita e tecnologias avanadas so consideradas mais cultas ou mais avanadas que as sociedades que
no possuem tais ferramentas. Como a escola cultural-histrica sustentava que o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores procedia de acordo com os meios
culturalmente organizados de atividade intelectual, entre
os quais a escrita era considerada primria, a conseqn-

217

cia seria a existncia de diferenas qualitativas entre adultos "cultos" e "incultos", no que dissesse respeito a suas
funes psicolgicas superiores.
Dependendo da concepo que se fizesse do desenvolvimento cultural e de como se imaginasse que os instrumentos culturais de pensamento se tornassem instrumentos individuais, este tipo de teorizao poderia ser utilizado
para justificar uma srie de concluses acerca do status
cultural e mental dos camponeses da sia Central no perodo cerca de 1930. O trabalho de Alexander Romanovich
tinha uma dupla nfase. Por vezes ele reforava o fato de
que tradies culturais diferentes levavam a diferenas
qualitativas nas funes psicolgicas superiores das pessoas. Mas, de maneira geral, seus escritos enfatizavam o
status "melhorado" das pessoas depois do advento da alfabetizao e da tecnologia moderna.
Por uma combinao de razes, que incluam a possibilidade de leitura de julgamentos negativos de valor em
seu trabalho, e uma vaga identificao de seus mtodos de
pesquisa e testes "burros" de Q.I., os estudos de Alexander
Romanovich enfrentaram forte, para no dizer cida, oposio quando os resultados foram publicados. Fosse qual
fosse a justificativa cientfica para as crticas da teoria cultural-histrica, esta mistura de crticas cientficas e polticas tinha em 1934 conseqncias profundas. Por exemplo,
no pude encontrar qualquer registro dos resultados da
expedio sia Central que datasse de antes do final da
dcada de 60, a no ser um resumo no Journal of Genetic
Psychology.
Pouco entendendo a respeito deste passado, mas conhecendo a existncia dos dados da sia Central, comecei
a discuti-los com Alexander Romanovich no vero de
1966. Naquela poca, havia conduzido alguns experimentos cognitivos transculturais na Libria, e estava interessado em saber se os fenmenos que ele havia registrado poderiam ser replicados. Em uma hora por dia, durante um
perodo de dois meses, percorremos nosso caminho atravs de suas meticulosas anotaes. Tomando conhecimento do volume de dados que ele havia coletado, e percebendo que eles desapareceriam para sempre caso ele no os
organizasse e registrasse, incentivei-o a publicar uma monografia sobre aquela velha pesquisa. Ele relutava muito
em discutir o assunto, sentindo que ainda no era chegada a hora. Mas em 1968 ele publicou um pequeno artigo

218

sobre a pesquisa, num volume sobre histria e psicologia.

Encorajado pelas reaes que este artigo produziu, ele penetrou em seus arquivos e produziu uma pequena monografia sobre o assunto, que ele sentiu estar altura dos
padres correntes da pesquisa cientfica. Nas condies do
incio da dcada de 70, este trabalho foi aceito como uma
contribuio positiva cincia sovitica.
Quase mesma poca da dcada de 30 em que estava engajado em controvrsia acerca de seu trabalho na
sia Central, Alexander Romanovich participava de outro
ambicioso empreendimento que lanaria ainda mais nuvens sobre sua carreira. Em 1925, foi fundado em Moscou
um instituto mdico-biolgico, cuja tarefa seria a aplicao
da moderna cincia biolgica, a gentica em particular, a
problemas de medicina. O instituto era dirigido por S. G.
Levit, um acadmico de porte internacional, antigo simpatizante do partido bolchevique. O instituto inclua em seu
plano de pesquisa um estudo de desenvolvimento de gmeos idnticos e fraternos. A controvrsia sobre a teoria
gentica, que viria a inundar a biologia sovitica, no havia se conformado, mas a natureza altamente poltica da
pesquisa do instituto, direcionada demonstrao de mecanismos que pudessem ser utilizados na criao do cidado sovitico do futuro, no precisava da existncia de um
Lisenko para a tornar aparente.
O ponto de vista que Alexander Romanovich utilizou
neste trabalho foi conformado diretamente pela teoria cultural-histrica. Ele no esperava encontrar a dominncia
isolada de fatores genticos ou sociais em seu estudo de
gmeos; na verdade, esperava que a "natureza" e a "criao" interagissem segundo um padro que levaria ao eventual domnio da "criao", na forma de funes psicolgicas superiores, culturalmente organizadas. Poucos registros deste trabalho chegaram at nossos dias. Alexander
Romanovich co-assinou dois ou trs artigos para os registros do instituto em 1935-1936, e publicou um relato parcial na agora inativa revista americana Character and Personality, que era editada pelo psicomtrico Charles Spearman. Mas, exceo de uma antiga e breve reportagem
numa revista da Gergia, e outra igualmente breve no Problems of Psychology de 1962, as comparaes de desenvolvimento, realizadas numa escala gigantesca, foram perdidas, junto com qualquer registro dos efeitos de diferentes
tipos de experincias educacionais primrias no desenvol-

219

vimento posterior do indivduo. Apenas uma pequena monografia, co-assinada por F. A. Yudovich, que no apareceu at 1956, nos fornece alguma viso das grandes metas
e realizaes pedaggicas do trabalho. Claramente, os dados obtidos com os gmeos geraram muita controvrsia em
1935 e 1936. Esta controvrsia nunca pde ser esclarecida, pois os trabalhos do instituto foram encerrados em
1936.
Na metade daquele ano, a psicologia sovitica era, na
prtica, um campo minado de assuntos explosivos e teorias arruinadas. Cada um dos movimentos existentes havia sido examinado e considerado falho, inclusive o de Vygotsky. E claro que a psicologia sovitica, como qualquer
outra cincia, possua sua cota de figuras medocres. Alm
disso, enormes sacrifcios estavam sendo exigidos do povo
sovitico, e esperava-se da cincia que oferecesse sua contribuio. Nos primeiros tempos ps-revolucionrios, em
particular, tinha-se muita f no poder da psicologia no que
tocava transformao das escolas e das clnicas, de maneira condizente com as aspiraes dos lderes soviticos.
Embora o clima poltico atual dos Estados Unidos fornea um confortante contraste em relao aos acontecimentos na Unio Sovitica de meados da dcada de 30, a
atitude de importantes nomes do governo americano em
relao cincia em geral e psicologia em particular no
to diferente a ponto de desafiar qualquer comparao.
Considere-se, por exemplo, os ataques pesquisa bsica
em cincias sociais, feitos por membros do Senado que
questionam a aplicao de parte dos impostos na identificao da base comportamental do apego material ou das
foras sociais que organizam a variao dialtica. Em muitos casos similares, os pesquisadores em questo j comprovaram sua competncia cientfica e profunda noo de
compromisso social. Mas eles, como os psiclogos soviticos dos anos 30, so vulnerveis crtica por serem incapazes de atender as expectativas da sociedade em torno de
seu trabalho. As presses que conformam as receitas e as
prioridades da cincia americana de hoje apresentam um
notvel parentesco com as presses sofridas por Alexander
Romanovich e por seus colegas muitos anos atrs.
Assim como foram postos sob escrutnio todos os diferentes movimentos que compunham a psicologia sovitica de 1936, tambm o foi o trabalho de cada psiclogo, incluindo os membros da equipe do instituto. Nesta atmosfe220

ra altamente carregada, uma voz levantou-se contra a condenao macia da psicologia sovitica: "Deve ser dito que
o professor Luria, como um dos representantes da teoria
cultural-histrica, tambm no achou necessrio admitir
sua posio terica errnea perante esta reunio" (G.F.,
1936, p. 94). Ainda assim, no havia frum na poca para
o ponto de vista de Alexander Romanovich. Os caminhos
bvios de abordagem aos problemas que o preocupavam
estavam fechados, e no haveria nada a ganhar continuando-se a protestar contra o curso dos acontecimentos.
Foi em tais circunstncias que Alexander Romanovich
decidiu retornar escola de medicina como estudante em
tempo integral. Talvez por ter freqentado cursos de medicina com certa regularidade por quase vinte anos, completou rapidamente seu treinamento mdico e foi trabalhar
numa clnica neurolgica. Tendo bloqueada sua tentativa
de desenvolver idias ligadas psicologia do desenvolvimento e pesquisa transcultural, ele retomou aquele fio
de sua teoria cuja hiptese previa mudanas especficas
como acompanhamento da perda da linguagem, e deu incio ao que viriam a ser mais de trinta anos de pesquisas
acerca da base cerebral daqueles processos psicolgicos
superiores que ele havia estudado em crianas. Esta no
seria a ltima mudana das condies sociais, mas foi a
mais oportuna. Quando foi deflagrada a Segunda Guerra
Mundial, nenhum questionamento poderia ser colocado
sobre a relevncia da pesquisa neuropsicolgica de Alexander Romanovich.
praticamente impossvel julgar quo importante
para sua carreira futura foi a converso de Alexander Romanovich neuropsicologia. No h dvida de que desde o
comeo ele encarava esta atividade como mais um dos prolongamentos da teoria cultural-histrica, em direo a
mais um domnio emprico. Mesmo quando estudava na
escola de medicina e trabalhava como mdico, continuou
suas atividades na psicologia ao ponto em que tal coisa era
possvel, como no artigo sobre psicanlise com que contribuiu com a Grande Enciclopdia Sovitica. Nesta poca, final dos anos 30, a autocrtica era absolutamente essencial, mas mesmo assim Alexander Romanovich foi capaz
de dizer tudo que considerava verdadeiro e ser auto-crtico
ao mesmo tempo. Cada pargrafo sobre colaboradores importantes psicologia sovitica contm um relato breve e
factual das respectivas contribuies, cuidadosamente di-

221

ferenciado da crtica. Quando ele se volta aos conceitos

importantes da psicologia, seu prprio ponto de vista reluz
claramente atravs das palavras.
A guerra lhe proporcionou um enorme armazm de
dados ligados ao crebro e a processos psicolgicos, que
ele registrou numa srie de artigos e monografias. Quando
Moscou no estava mais sob ameaa, ele voltou dos Montes Urais, esperando dar continuidade sua linha de pesquisa ao Instituto de Neurocirurgia. Por algum tempo continuou seu trabalho sem interrupes. Mas, novamente, a
histria interveio.
Em 1948, em plena Guerra Fria, a cincia sovitica
foi novamente chacoalhada por uma srie de agitaes das
quais a mais conhecida foi a controvrsia sobre a gentica.
Menos conhecidos nos Estados Unidos foram os debates
em muitos outros ramos de cincia sovitica, incluindo a
fsica e a lingstica, que misturavam assuntos ligados s
polticas nacional e internacional com a filosofia cientfica
e as prticas cientficas do dia-a-dia. No meio desta controvrsia, no comeo de 1950, Alexander Romanovich foi
dispensado do Instituto de Neurocirurgia.
Embora a situao parecesse cinzenta, ainda restavam esperanas. Como membro pleno da Academia de
Cincias Pedaggicas, Alexander Romanovich tinha direito
a um emprego em uma de suas instituies. Ele se recomps quase imediatamente e retomou o trabalho de onde o
havia deixado, proporcionando uma base emprica para a
teoria de Vygotsky. Tendo bloqueados seus trabalhos com
crianas, com iletrados e com pacientes de leso cerebral,
voltou-se para uma rea mais prxima do corao de Vygotsky; os deficientes mentais. E no estava sozinho nesta
empreitada. Diversos de seus estudantes da dcada de 20,
incluindo Levina e Morozova, trabalhavam no Instituto de
Defectologia, que se tornaria seu "lar" cientfico por quase
uma dcada.
De diversas maneiras, a dcada compreendida entre
1948 e 1958 deve ter sido um dos perodos mais difceis
na vida de Alexander Romanovich. No s trabalhava agora em terceira ou quarta rea de especializao cientfica,
como tambm enfrentava rduas restries cientficas e
sociais. Aquela foi uma poca em que se deu muita nfase
cincia como um dos fatores modeladores bsicos da sociedade sovitica, e em que o trabalho de Pavlov era tido
como um exemplo a ser seguido de maneira estrita. A si222

tuao foi particularmente difcil para Alexander Romanovich, porque ele concordava com grande parte do programa cientfico pavloviano, em especial quanto necessidade
de construirem-se teorias psicolgicas sobre uma slida fisiologia da atividade cerebral. Mas uma concordncia
quanto a tais princpios bsicos no era suficiente. Uma
medida de estreiteza mental e da fora prtica desta "revoluo pavloviana a partir de cima" pode ser contemplada
se compararmos as autocrticas de Alexander Romanovich
de princpios da dcada de 50 com suas afirmaes anlogas em ocasies similares nos anos 30. Era agora impossvel apresentar cuidadosa exposio de suas idias bsicas,
desvinculadas da avaliao crtica. Ele agora tinha que
afirmar que seu trabalho sobre a afasia era falho devido a
sua incapacidade de aplicar os ensinamentos de Pavlov,
sem especificar qual o ramo da fisiologia pavloviana poderia ou efetivamente se aplicava. Tambm era obrigado a
louvar o trabalho de pessoas como A. G. Ivanov-Smolensky, cuja interpretao do mtodo motor combinado ele no
poderia aceitar (e que ele criticou livremente mais tarde).
Sua nica liberdade era a de ser autocrtico quanto ao que
menos importava. Assim, ele podia dizer de conscincia
limpa (pois isto representava suas mais altas aspiraes)
que "somente pela ajuda de uma detalhada anlise fisiolgica at dos fatos psicolgicos mais complexos podemos
construir uma teoria materialista dos processos psicolgicos do homem; e isto se aplica tanto psicologia mdica
quanto psicologia geral" (Luria, 1950, p. 633).
Nesta atmosfera altamente carregada, Alexander Romanovich podia dar continuidade sua pesquisa no Instituto de Defectologia, mas no podia seguir abertamente a
linha de Vygotsky. A soluo que deu a estas restries foi
engenhosa. Voltou ao mtodo motor combinado, que tem a
estrutura geral de um experimento de condicionamento, e
conduziu uma pesquisa a respeito da transio das funes psicolgicas elementares, que de acordo com sua teoria
poderiam ser compreendidas dentro de uma estrutura
pavloviana, para funes psicolgicas superiores, que a
teoria pavloviana existente era incapaz de abarcar. Alm
disso, concentrou-se no papel da linguagem na produo
da transio de processos psicolgicos elementares para
superiores. Esta escolha de foco foi feliz, uma vez que Pavlov, j no fim da vida, havia comeado a especular sobre as
maneiras pelas quais os princpios de condicionamento

223

poderiam ser ampliados para abarcar tambm a linguagem

humana. Na poca um homem j muito idoso, Pavlov deixou claro que nesta rea sua teoria ainda precisava ser
elaborada; no se tratava de terra cognita. Assim, qualquer
um qqe desejasse lidar com ela poderia faz-lo, com poucas necessidades de assegurar uma conformidade com a
teoria fisiolgica que Pavlov havia desenvolvido nos anos
20, com base em sua pesquisa com cachorros.
A leitura das publicaes de Alexander Romanovich
deste perodo enervante para mim, hoje. Excelente estudante de lnguas, utilizou o jargo pavloviano como um
verdadeiro expert. Em alguns casos, tenho relativa certeza
em afirmar que ele pensava ser este jargo urna maneira
adequada de descrever e explicar os fenmenos, como em
seus experimentos com crianas mentalmente deficientes.
Mas em outros casos, como em seus estudos dos gmeos
que desenvolveram sua prpria linguagem, ele com certeza
considerava a teoria pavloviana inadequada. Nestes casos,
preciso traduzir o que ele dizia para sua prpria linguagem terica. Infelizmente, na dcada de 50, muitos jovens
psiclogos soviticos no foram capazes de realizar esta
traduo, e eu tambm no o fui.
Quando minha esposa e eu chegamos a Moscou em
1962, estes acontecimentos j faziam parte do passado de
Alexander Romanovich. A procura de uma psicologia marxista no havia deixado de ser assunto central, e nem os
debates acerca das abordagens terica e metodolgica
apropriadas estavam resolvidos. Mas agora eram assuntos
de discusso normal, sem que qualquer um em especial
ditasse um nico caminho aceitvel.
Em 1955, depois de um hiato de 20 anos, permitia-se
psicologia que tivesse sua prpria revista, Problems de
Psicologia, tendo Kornilov como editor. Alexander Romanovich e Leontiev faziam parte do conselho editorial. Ento,
em 1956, a primeira edio dos trabalhos compilados de
Vygotsky foi publicada, com um longo prefcio escrito pelos dois membros restantes da "troika", tornando suas
idias disponveis pela primeira vez a toda uma gerao de
estudantes que mal sabiam seu nome.
No final da dcada de 50, Alexander Romanovich voltou a viajar para o estrangeiro. A grande cristaleira da sala
de estar de Lana Pimenovna ficou repleta de lembranas
do Japo, da Inglaterra, da Europa Ocidental e dos Estados Unidos, complementando sua coleo de souvenirs so-

224

viticos e da Europa do Leste. Para onde que fosse Alexander Romanovich, ele dava aula, com freqncia na lngua
de seus anfitries. Ele apareceu perante a comunidade
psicolgica mundial sob diferentes aspectos. No incio,
apareceu como um psiclogo do desenvolvimento na tradio pavloviana, um especialista em retardamento mental
cujos experimentos de condicionamento acerca das propriedades do "sistema do segundo sinal" estavam sintonizados com a teorizao ento em progresso em diferentes
laboratrios por todo o mundo. Mais tarde, quando retornou ao Instituto de Neurocirurgia, um outro Luria apareceu perante o cenrio mundial, desta vez um afasiologista
com tcnicas singulares para a restaurao das funes
cerebrais perdidas, e portador de uma tipologia da afasia
um tanto oblqua em relao s idias correntes sobre o
tema que circulavam fora da URSS.
Tanto nas aulas que dava no estrangeiro quanto nas
suas atividades editoriais em casa, Alexander Romanovich
estava trabalhando para reconstruir e tornar disponvel
todo um contedo da psicologia sovitica, que representava o trabalho de sua vida, mas que as flutuaes do
tempo haviam tornado inacessvel. O gigantismo da tarefa
produzia por vezes estranhas anomalias na ordem e no ritmo de suas publicaes. Seu trabalho com os gmeos e o
da sia Central foram publicados em parte, respectivamente vinte e trinta anos depois de serem realizados. To
logo apareceram em russo, tradues em ingls fizeram-se
disponveis. Afasia Traumtica publicado na URSS em
1947, continha material que era parte da dissertao de
doutorado de Alexander Romanovich, suplementado no
incio da dcada de 60. Como a fase pavloviana de seu trabalho que se seguiu a esta pesquisa foi resumida em aulas
que ele proferiu em ingls, na Londres de meados dos anos
50, foi a primeira a tornar-se largamente disponvel ao pblico que lia em ingls. Em nenhum momento Alexander
Romanovich se deu conta das complexas restries institucionais e ideolgicas que haviam produzido suas vrias
carreiras de pesquisa, e que haviam conformado as condies pelas quais estas carreiras foram tornadas acessveis
a um grande pblico.
Para mim, os mal-entendidos causados por esta srie
de acontecimentos trouxeram sorte. A mensagem do trabalho que foi publicado em meados da dcada de 50 atraa,
225

seno meu profundo entendimento, pelo menos meu interesse. Ela me trouxe a Moscou.
Ao longo do ano que passei na Universidade de Moscou, uma corrente constante de visitantes passava pelo laboratrio para encontrar Alexander Romanovich. A no ser
quando lhe faltava tempo, ou quando estava doente, Alexander Romanovich os atendia. Vrias vezes por semana
dava aula em alguma das diversas instituies a que ele
era associado: a Universidade de Moscou, o Instituto de
Neurocirurgia e o Instituto de Psicologia. Tambm dirigia
um grupo de discusso para estudantes estrangeiros, ao
qual ele levava os visitantes e tomava parte ativa em atividades do partido.
De manh cedo e tarde da noite ele leria e escreveria,
arranhando uma correspondncia volumosa e poliglota
com uma velha caneta-tinteiro. Antes de sair para o trabalho, estaria ao telefone. Muitos diretores de departamentos
e institutos por toda Moscou brincaram comigo, contando
serem acordados cedo nos dias da semana, por Alexander
Romanovich, que os lembrava de um servio por fazer ou
os participava de um tentador projeto a ser realizado.
Alm de seus outros trabalhos, Alexander Romanovich dava continuidade ao hbito que manteve por toda a
vida, de ler a ltima palavra na pesquisa psicolgica internacional, e garantir que os artigos e monografias mais importantes fossem vertidos para o russo, muitas vezes com
uma introduo de seu prprio punho. Era editor-consultivo de revistas estrangeiras e soviticas, e, quando o permitiam as condies, escrevia artigos originais em ingls,
francs, espanhol e alemo, para publicao no estrangeiro. Cioso de seus estudantes e colegas, promovia incansavelmente seus trabalhos, organizando tradues em russo
para o ingls e outras lnguas europias.
Percebo agora que na poca que cheguei a Moscou,
Alexander Romanovich estava dedicando tanta energia
preservao do passado quanto ao trabalho contemporneo e futuro. No se admira que estivesse com tanta pressa. Havia muito a ser feito para que aquele passado sobrevivesse s pilhagens das pocas histricas pelas quais havia passado.
Minha maior tristeza ter entendido to pouco do
trabalho de Alexander Romanovich por tanto tempo. S no
ltimo ano de sua vida estava preparado para fazer-lhe as
perguntas que deveria ter feito em 1962. Ele apreciou mi-

226

nhs perguntas - sobre Vygotsky, o raciocnio do mtodo

motor combinado, os acontecimentos relacionados a seu
trabalho em defectologia. Mas respostas completas, uma
discusso verdadeira, raramente apareciam. Havia passado ento mais de quarenta anos desde seu primeiro encontro com Vygotsky, e ele no mais conseguia me dizer por
que o homem o entusiasmara tanto. "Ele era um gnio",
me disse repetidas vezes. A inclinao de Alexander Romanovich dos primeiros tempos em direo psicanlise foi
descartada como um capricho da juventude. Seu uso do
mtodo motor combinado foi reduzido a um caminho no
qual ele tropeou no prottipo do detector de mentiras.
Verdadeiro, mas enganoso.
Quando cheguei ao fim de minha prpria pesquisa
acerca da vida de Alexander Romanovich, comecei a entender, e a lamentar, a maneira pela qual as idias vivas de
seu passado haviam sido reduzidas a frmulas. No curso
de uma nica vida, ele havia visto necessidade de pensar
em diversas lnguas cientficas, cada uma das quais codificava a mesma realidade de maneiras diferentes e aparentemente desconexas. Suas frmulas-padro no foram
concebidas como disfarces, mas foram as marcas das diversas pocas pelas quais passou sua carreira. Nunca obteve completo sucesso na criao de uma linguagem unificada para o corpus completo de seu trabalho. O significado
do todo s pode ser aprendido atravs de anos de aprendizado, e de discernimento difcil, se no impossvel, at
que cada uma das partes seja entendida, colocando o tema
de sua integrao parte precedente.
Meus quinze anos de aprendizado no foram suficientes para tornar-me um mestre. Mas me fizeram testemunha da complexidade e da abrangncia dos assuntos que
preocupavam Alexander Romanovich, de uma maneira geralmente inacessvel a seus outros estudantes. Esta experincia abriu perante meus olhos uma imagem do entendimento integrado do trabalho de sua vida.
Um testemunho altamente pessoal da potncia e da
durabilidade das idias que atraram Alexander Romanovich psicologia me foi dado no dia em que me sentei para
escrever este relato. Num moderno edifcio de psicologia no
campus da Universidade da Califrnia, sete colegas e eu
havamos nos reunido para discutir um artigo recente, escrito por um dos lderes do ramo da computao conhecido como estudo da "inteligncia artificial". Repre-

227

sentvamos um panorama bem largo das cincias sociais antropologia, psicologia, comunicao, sociologia e lingstica. Todos ns somos considerados competentes ao lidar
com a tecnologia mais moderna de nossas cincias, incluindo a matemtica, a modelagem por computadores e o
design experimental. Mas nosso assunto, naquele dia, no
dizia respeito a um mtodo ou a um fato, concebido de forma estreita. Na verdade, estvamos juntos para discutir
uma profunda abordagem da inteligncia artificial, feita
por um de seus principais praticantes. Seu tema: nossos
modelos da mente so idealizaes nomotticas, que so
incapazes de capturar a natureza verdadeira da experincia humana. Exortava-nos a encontrar novos mtodos que
transpusessem o vo entre nosso presente cientfico, tecnologicamente sofisticado mas rido, e o futuro ainda inatingvel, mas necessrio, de uma psicologia que abarcasse
toda a envergadura da experincia humana.
De fato, so as idias que permanecem. Mas so os
seres humanos que lhes do vida.

228

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA
TRABALHOS DE LURIA

Embora A. R. Luria tenha publicado extensivamente

por um perodo de 50 anos, no existe uma bibliografia
completa de seus trabalhos publicados. Muitas de suas
publicaes em russo no podem ser obtidas nos Estados
Unidos, e so de difcil localizao mesmo na URSS. Suas
muitas publicaes em outras lnguas que no o russo
ainda precisam ser compiladas. Inclumos aqui, em ordem
cronolgica, seus principais trabalhos em ingls, suplementados por contribuies importantes em russo, suficientes para completar uma mostra significativa de seu
trabalho.
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