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Didtica
Didtica
UNIDADE 1
A DIDTICA E UM POUCO DE HISTRIA
Queridos alunos: vamos dar incio a uma disciplina muito importante para quem j
professor, porque lhe d oportunidade de refletir sobre a sua prtica pedaggica e para o que
ainda no o , de entrar em contato com um campo da cincia discriminado (que o campo das
cincias humanas) pelos que adentram nas reas experimentais laboratoriais, mas que nos
permite um conhecimento das teorias que regem o ensino e a aprendizagem. Um professor que
desconhece os saberes fundamentais que cercam os princpios da aprendizagem, como poder
oferecer um ensino que d oportunidades de construo e produo do conhecimento de uma
maneira metdica, crtica, cientfica e tica?
Comearemos o estudo sobre a Didtica, registrando que ela sempre existiu na histria da
humanidade porque o homem sempre ensinou e aprendeu. No entanto, a escola como uma
instituio para todos s foi instituda socialmente, como forma de transmitir o legado cultural
construdo pela humanidade, somente h pouco mais de duzentos anos.
Encontramos como expoentes do pensamento vigente na antiguidade Scrates, Plato
(Figura1) e Aristteles e na idade mdia Santo Agostinho, Toms de Aquino que viam o homem a
ser desenvolvido aquele que pertencia classe de homens livres, aptos a receber uma educao
voltada para o ideal de moral, de formao de carter, de hbitos, do domnio das paixes, da
justia e outros mais.
Figura 1. Plato (427 347 a.C.)
Sabemos que a educao formal tem um carter reprodutivista que uma qualidade da
espcie humana: conservar o que j existe. Mas sabemos tambm, pela capacidade de pensar,
analisar e compreender a realidade, o homem capaz de interferir e transformar esta mesma
realidade, verificando as contradies geradas pelo seu trabalho.
A histria da humanidade nos confirma isso quando encontramos a relao de produo
feudal com seu trabalho conservador, baixa produtividade e uso de tcnicas rudimentares serem
substitudas por um novo sistema econmico, motivado pela necessidade da nobreza em ampliar
seus negcios, pelo desenvolvimento do comrcio e das cidades, pelo fortalecimento de novos
modos de produo com o trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe social:
a burguesia. Esse novo sistema econmico, o capitalismo, marcou um novo momento na histria
da humanidade, haja vista que a individualidade, a igualdade e a liberdade do homem foram
geradas por novas necessidades, novas concepes se mundo e novos valores.
Como de se supor, a educao formal mudou o seu foco para atender a essas novas
necessidades do capitalismo, ampliando-a como um direito de todos e de responsabilidade do
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Assim, a Igreja e o Estado lutavam pelo controle do ensino, at que a Reforma estabeleceu
o predomnio do segundo sobre o direito de ensinar, o que durou pouco tempo, haja vista o
movimento da Contra-Reforma capitaneado pelos intelectuais catlicos, em especial os jesutas,
que retomou a teoria do mando indireto sobre o Estado e assumiu radicalmente o monoplio do
ensino (CUNHA, 1986).
Comnio valorizava a melhoria da vida social do homem a partir da educao quando ele
tivesse um melhor conhecimento dele prprio e o desenvolvimento de sua capacidade de
autocrtica, que teria como consequncia uma maior solidez moral. A Didtica seria tanto o ato de
ensinar como a arte de ensinar. E ensinar aquilo que a natureza social indicava com relao
instruo, moral e religio. Estes trs aspectos seriam trabalhados de forma integrada, uma
vez que, atravs da instruo, o homem conseguiria enxergar sua vida alm das limitaes do
tempo.
, pois, em Comnio que encontramos uma proposta metodolgica de como ensinar tudo
a todos, distanciada da prtica da poca na qual o ensino era para poucos privilegiados. As
descobertas, assim como o comrcio em grande escala, as novas invenes, os avanos da
cincia, a produo visando compra e venda, tudo fazia parte de uma revoluo em todos os
aspectos da vida do homem.
O seu livro Didtica Magna contm uma concepo educativa baseada numa perspectiva
religiosa, a tal ponto que ao se eliminar o aspecto didtico, prejudica de forma total o primeiro. Ele
comeou a ser escrito em 1627 e foi concludo cinco anos depois, quando se encontrava exilado
em outro pas por causa de perseguies religiosas, no entanto o original manuscrito s foi
encontrado duzentos anos depois de sua morte e publicado aps quase dez anos.
Ele contm quatro partes: a primeira, apresenta o homem como a criatura mais perfeita
que existe na face da terra e inclui, tambm, os fundamentos teolgicos e filosficos da educao;
a segunda, apresenta os princpios da didtica geral baseados nas leis da natureza; a terceira,
voltada didtica especial, apresenta os mtodos para ensinar letras, cincias, artes mecnicas,
moral e piedade; e a quarta, apresenta um plano orgnico de estudo para os quatro graus da
escola de acordo com as caractersticas gerais do desenvolvimento da criana e do jovem.
O mtodo comeniano baseia-se nos seguintes princpios: aquilo que o aluno deve saber,
deve ser ensinado; o que ensinado dever ter aplicao prtica; a explicao do que se est
ensinando deve ocorrer da forma mais clara possvel; e ensinar de acordo com as necessidades e
no seu devido tempo.
Comnio props os fundamentos da arte de ensinar no mbito escolar preocupando-se
com uma arte que no s se igualasse s demais reas do artesanato, mas que lhes fosse
superior e que servisse de balisamento, uma vez que equiparou o processo de produo
intelectual escolar ao processo de produo material dos artesos e manufatureiros.
A arte de ensinar abrangia tanto a transmisso de conhecimentos quanto o mtodo
empregado para tal fim. Por isso, para ele, ensinar consistia em marcar, fazer sinais, gravar etc.,
indicando a ao de uma pessoa sobre outra, de maneira que o papel do professor fazer marcas
no aluno: em sua inteligncia, vontade, memria e emoes ao ponto de faz-lo diferente das
outras pessoas que no frequentaram a escola. aqui que surgem os meios que correspondem
arte de ensinar: alguns pertinentes e determinados pela matria a ser ensinada e alguns de
carter coercitivo, como os castigos fsicos, atravs do uso da palmatria, cujos resultados,
positivos para aquela poca, a fizeram permanecer nas escolas at meados do sculo XX.
O mtodo de ensino comeniano tinha as seguintes caractersticas diferentes dos mtodos
da poca: consistia em ministrar um ensino que apresentasse bons resultados, que fosse
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dinmico, prazeroso para alunos e professores. Tudo isso como uma resposta ao novo modo de
produo, de comercializao, porque assim como havia um novo mtodo para produzir de tudo
para trocar com todos, a escola necessitava de uma nova didtica para ensinar tudo a todos.
Nos seus escritos Comnio estende a arte de ensinar at o outro extremo do processo de
formao do ser humano, qual seja a aprendizagem, indicando, pois, que tanto o professor quanto
o aluno so partes constitutivas de um mesmo processo.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Caro aluno, veja s o mtodo de ensino comeniano
aprovando e institucionalizando o uso do castigo fsico na escola!
Que aspectos positivos ou negativos voc consegue levantar deste
fato?
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os aspectos relacionais, isto , a vida em comum com as outras pessoas, alm da ministrao da
educao religiosa.
Para ele, os pressupostos da educao baseavam-se na crena da bondade natural do ser
humano e na percepo de que todo o mal tinha origem na sociedade. Portanto, educar uma
criana implicaria em acolher a bondade natural dela em proteg-la corrupo que assolava a
presente sociedade. A metodologia apregoada por ele tinha como foco uma ao do professor no
sentido de preparar o aluno para ser um homem aproveitando o seu desenvolvimento natural, mas
exigindo, para tal, um ambiente favorvel, isto , altamente organizado.
Outro aspecto interessante no seu modelo de educao formal, era que ele no via
necessidade em apressar o desenvolvimento intelectual, deixando que cada criana externasse
interesse sobre um assunto e s a partir da o professor iria respondendo suas curiosidades. S a
partir da adolescncia que deveria ser ministrado o ensino formal.
Ele foi um filsofo que pregou que cada fase da vida tem a sua existncia prpria e
contribuiu para a compreenso de que o mtodo da natureza vale para todas as coisas e disse
que no deveria se estabelecer um modelo quando se lida com educao de crianas.
Ele foi um severo crtico da escola do seu tempo, com sua forma exagerada de cobrar a
memorizao do que era ensinado. Pelo contrrio, ele props uma educao que envolvia a
experincia pessoal da criana, comeando por ela aprender a usar instrumentos do ofcio do seu
pai e atravs deles aprenderia a medir, contar, pesar e comparar. Ento, por meio dessas
atividades familiares elas aprenderiam a aplicar aquilo que lhe foi ensinado em sala de aula.
A maior contribuio de Rousseau para a educao foi olhar para a criana como um ser
completo em termos de sentimentos, interesses e desejos prprios, o que concorreu para o
avano da psicologia do desenvolvimento por ter dado ateno s diversas fases do
desenvolvimento da criana e por sugerir uma educao diferenciada para cada uma dessas
fases.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Faa uma anlise
apresentadas por Rousseau.
das
fases
de
desenvolvimento
5. Didtica
de desenvolvimento que seu aluno se encontrava para oferecer uma educao direcionada de
acordo com suas necessidades e caractersticas prprias, tendo como mtodo pedaggico a
natureza. Portanto, sua teoria deva nfase ao desenvolvimento do ser humano atravs de leis
definidas, provindas da natureza. Tanto Rousseau como Pestalozzi consideravam o homem muito
influenciado pelo meio prejudicando, portanto, o seu crescimento natural.
A organizao escolar era baseada nas seguintes caractersticas:
as turmas eram formadas com os menores de oito anos, com os alunos entre oito e onze
anos e outra turma com idades de onze a dezoito anos;
as atividades escolares duravam das 8:00 as 17:00 horas e eram desenvolvidas de modo
flexvel; os alunos rezavam, tomavam banho, faziam o desjejum, faziam as primeiras
lies, havendo um curto intervalo entre elas;
duas tardes por semana eram livres, e os alunos realizavam excurses;
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Com o objetivo de compreender os princpios formulados
por Pestalozzi, d um exemplo prtico onde eles aparecem.
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5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Quais os benefcios da mudana de foco do processo
educacional saindo do campo de professor para o do aluno e da
aprendizagem?
REFERNCIAS
CORTELLA, M. S. Escola e conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So
Paulo: Cortez: 1998.
CUNHA, L. A. Escola pblica, escola particular e a democratizao do ensino. So Paulo:
Cortez: Autores Associados,1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia; saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 2000.
GASPARIN, J. L. Comnio ou a arte de ensinar tudo a todos. Campinas/SP: Papirus, 1994.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.
MARTINS, P. L. O. A didtica e as contradies da prtica. Campinas: Papirus, 2003.
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UNIDADE 2
A DIDTICA E AS TENDNCIAS PEDAGGICAS
A Didtica surgiu a partir da sistematizao das atividades nas instituies que ofereciam
um ensino para crianas e jovens, atravs da direo planejada conforme nveis adequados s
possibilidades dos alunos, s idades e ritmos de aprendizagem.
Como vimos no incio do nosso estudo, a formao da teoria didtica para investigar a
relao existente entre o ensino e a aprendizagem ocorre no sc. XVII, quando Comnio registra
sua ideias na primeira obra clssica, chamada Didtica Magna. Os demais pensadores e tericos
como Rousseau, Pestalozzi e Herbart formaram as bases do pensamento pedaggico europeu,
bases estas que demarcaram as concepes pedaggicas chamadas de Pedagogia Tradicional e
Pedagogia Renovada (LIBNEO, 2008).
A primeira caracteriza as concepes de educao onde prepondera a ao de agentes
externos na formao do aluno, com nfase na transmisso do saber e a concepo de ensino
como impresso de imagens a partir da palavra do professor ou pela observao sensorial.
A segunda, ope-se primeira na medida em que valoriza a criana, que tem liberdade,
iniciativa e interesses prprios, sendo sujeito da sua aprendizagem; d tratamento cientfico ao
processo educacional considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biolgico e
psicolgico; respeita as capacidades individuais; e rejeita os modelos adultos, mudando o foco
para a atividade da criana.
Este movimento de renovao da educao, tambm chamado de educao nova, de
escola nova, de pedagogia ativa desenvolveu-se s a partir do sc. XX, embora as ideias tenham
sido divulgadas desde o sc XVII. A mais importante corrente deste movimento escolanovista, a
Pedagogia Progressivista, desenvolveu-se nos Estados Unidos influenciando os educadores
brasileiros. Seu maior expoente foi John Dewey (1859 1952), cujas ideias influenciaram na
formulao da poltica educacional, na legislao, na investigao acadmica e na prtica escolar
do sistema educacional brasileiro.
Para Dewey, o foco da educao pela instruo substitudo pela ao. A escola
considerada a prpria vida e a educao o resultado da interao entre o organismo e o meio.
Por isso, a escola deve estimular o aluno a participar de atividades prprias do organismo para
que ele cresa e se desenvolva.
No Brasil, as tendncias pedaggicas esto classificadas em dois grupos: as de cunho
liberal e as de cunho progressista. A primeira engloba a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia
Renovada e a Pedagogia Tecnicista. A segunda, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia CrticoSocial dos Contedos.
1. PEDAGOGIA TRADICIONAL
Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste na transmisso de contedos e que a
capacidade de aprender da criana igual do adulto, sem considerar as caractersticas prprias
de cada idade.
O professor tem poder decisrio quanto metodologia, contedo e avaliao. Procura a
reteno das informaes e conceitos atravs da repetio de exerccios sistemticos (tarefas).
H a tendncia de tratar a todos os alunos igualmente: todos devero seguir o mesmo ritmo de
trabalho, estudar os mesmos livros-texto, no mesmo material didtico e adquirir os mesmos
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conhecimentos. Aqui, a concepo de educao caracterizada como produto, j que esto prestabelecidos os modelos a serem alcanados. No se destaca, portanto, o processo. So
privilegiadas as atividades intelectuais.
O ensino centrado no professor, que usa a aula expositiva como a nica forma de ser
passado o contedo a ser aprendido. Aps exerccios de repetio, os alunos reproduzem-no
atravs de provas orais e escritas.
O modelo de homem ideal o que sustenta os objetivos do ensino, o que se configura
como um modelo desvinculado da realidade dos alunos. O que se ensina tratado de forma
isolada, fora dos reais problemas da sociedade e dos interesses de quem aprende.
O uso de recursos de ensino como objetos, figuras, ilustraes etc., serve para formar as
imagens na mente atravs dos sentidos, mas no leva a sua reelaborao porque a
aprendizagem apenas receptiva, automtica, dispensando qualquer atividade do prprio
pensamento.
Mas no isto que se v ainda hoje? O ensino tradicional ainda prevalece no cotidiano
escolar: as aulas so expositivas, no sentido da transmisso de conhecimentos, os assuntos so
ministrados sem questionamento, sem significado, sem vinculao com a realidade e o que se
espera do aluno que memorize sem compreend-los.
2. PEDAGOGIA RENOVADA
Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste no estmulo que dado ao aluno para
buscar, por si mesmo, conhecimentos e experincias, partindo dos seus interesses e
necessidades. Muda-se o foco do processo de ensino: em vez de centrar-se no professor, agora
tem o aluno como eixo para o qual convergem todas as atividades facilitadoras da aprendizagem.
Passa-se a ideia de que o aluno aprende fazendo, e no, s ouvindo e vendo. O professor quem
promove as situaes de aprendizagem capazes de atender s individualidades dos alunos.
As primeiras manifestaes desse movimento se deram com crianas excepcionais e
deficientes mentais, fora da instituio escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra Maria
Montessori e do mdico Ovde Decroly. Ambos preocupados com a individualizao do ensino,
com a estimulao s atividades livres concentradas, baseados no princpio da autoeducao. A
partir dessas experincias, generalizam-se os procedimentos pedaggicos para todo o sistema
educacional. A escola montessoriana, pois, valoriza a aprendizagem de coisas teis e o professor
aquele que auxilia o aluno e no faz por ele.
Surge, ento, a valorizao de mtodos e tcnicas de ensino, como o trabalho em grupo, o
estudo dirigido, as pesquisas etc., sempre oportunizando o aluno a refletir sobre o que est
aprendendo, como forma de exercitar a autonomia de pensamento.
Ressaltamos que, embora os mtodos variem, eles partem sempre de atividades
adequadas natureza do aluno e s etapas do seu desenvolvimento. Os passos bsicos para a
efetivao do processo de ensino so: primeiro, o professor apresente um problema interessante
para chamar a ateno; segundo, o problema deve ser desafiante, levando reflexo; terceiro,
deve-se dar condies para uma descoberta de solues; quarto, atravs da mediao do
professor, as provveis solues vo surgindo; e quinto, a garantia da comprovao das solues.
A educao atingir seu objetivo - corrigir o desvio da marginalidade -, se incutir nos
alunos o sentido de aceitao dos demais e pelos demais. Contribui, assim, para construir uma
sociedade em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenas. Esta nova forma
de entender a Educao, como j dissemos, leva necessariamente a uma mudana, por
contraposio Pedagogia Tradicional, nos elementos constitutivos da prtica pedaggica.
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5. Didtica
Assim que o professor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O
professor deixa de ser o transmissor dos contedos, passando a facilitador da aprendizagem. Os
contedos programticos passam a ser selecionados a partir dos interesses dos alunos. As
tcnicas pedaggicas da exposio, marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos
trabalhos em grupo, dinmicas grupais, pesquisa, jogos de criatividade.
A avaliao deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com nfase na memorizao,
passando a valorizar os aspectos afetivos (atitudes) com nfase na autoavaliao.
3. PEDAGOGIA TECNICISTA
A tendncia tecnicista firma-se nos anos 70, alicerada no princpio da otimizao:
racionalidade, eficincia e produtividade. Com sua organizao racional e mecnica, visava
corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhana com o processo industrial no
ocorre por acaso, pois tal proposio atinge seu apogeu nos anos 70, perodo de forte presena
do autoritarismo do Estado e do regime militar. nesse perodo que o esprito crtico e reflexivo
banido das escolas.
Caracteriza-se por considerar que o ensino consiste em um processo de condicionamento.
O comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos. O aluno aprende quando muda
de comportamento. Para tal, a nfase recai sobre tcnicas especficas para que ocorra esta
mudana. Tudo isso voltado para atender a ordem social vigente, o sistema capitalista, que v a
escola como uma produtora de indivduos competentes para o mercado de trabalho.
Na "Pedagogia Tecnicista", o aluno e o professor ocupam uma posio secundria,
porque, o elemento principal o sistema tcnico de organizao da aula e do curso. Orientados
por uma concepo mais mecanicista, os professores brasileiros entendiam seus planejamentos e
planos de aulas centrados apenas nos objetivos que eram operacionalizados de forma minuciosa.
Faz parte ainda desse contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnolgicos e
audiovisuais, sugerindo uma "modernizao" do ensino.
O ensino , pois, transmitido seguindo uma ordem lgica e psicolgica, cujos contedos
so reduzidos ao conhecimento observvel e mensurvel, onde a nfase recai sobre o material
instrucional usado nas aulas: os livros didticos trazendo os exerccios para serem resolvidos
neles prprios e os mdulos de ensino como garantia da objetividade da prtica escolar.
atravs da tecnologia educacional que os princpios cientficos comportamentais e
tecnolgicos garantem o comportamento adequado pelo controle do ensino. As etapas do
processo de ensino e aprendizagem se reduzem ao estabelecimento de comportamentos finais
por meio de objetivos chamados de instrucionais, em seguida, o professor faz a anlise do que foi
solicitado para ter elementos que indiquem qual a sequncia dos passos da aula e, por fim, a
execuo dos contedos pr-estabelecidos, direcionando as respostas corretas voltadas para o
alcance dos objetivos.
4. PEDAGOGIA LIBERTADORA
Termo baseado na pedagogia do oprimido do educador Paulo Freire, que prope uma
educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas para a superao
das desigualdades existentes no interior da sociedade. Tambm com origem no sentido da
filosofia da libertao de Enrique Dussel, considera que o processo de pedagogia tem que passar
pelo prprio homem, uma vez que ele o prprio agente histrico da libertao, conforme
definio do Instituto Paulo Freire (IPF). A pedagogia libertadora tem suas origens no movimento
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5. Didtica
da educao popular, no final dos anos 50 e incio dos anos 60, quando foi interrompida pelo
golpe militar de 1964, e retoma o seu desenvolvimento no final dos anos 70 e incio dos anos 80.
Nesta proposta, a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em
aes sobre a realidade social imediata; analisa-se os problemas, os fatores determinantes e
estrutura-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O
professor um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
Ao propor uma prtica de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos,
Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto , as "escolas
burguesas"), que ele qualificou de educao bancria. Nela, segundo Freire, o professor age
como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dcil. Em outras palavras, o
saber visto como uma doao dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma
escola alienante, mas no menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a
conscincia dos oprimidos. "Sua tnica fundamentalmente reside em matar nos educandos a
curiosidade, o esprito investigador, a criatividade", escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto
a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educao que defendia
tinha a inteno de inquiet-los
Faz parte do grupo das tendncias pedaggicas de cunho progressista. Ela caracteriza-se
por considerar que o ensino consiste numa atividade onde professores retiram da experincia dos
alunos, os contedos de aprendizagem que contribuem para questionar a realidade das relaes
do homem visando transform-la. O maior expoente da Pedagogia Libertadora Paulo Freire
(Figura 3), cujo carter poltico de sua pedagogia permeia todo o processo de ensino voltado para
a educao de jovens e adultos.
Essa pedagogia comeou a ser empregada nos movimentos sociais, como sindicatos,
associaes comunitrias e comunidades religiosas, cujos alunos j vivenciavam uma prtica
poltica e hoje a mesma de d de maneira formal nas escolas pblicas de ensino fundamental do
turno noturno.
A realidade exerce papel fundamental, uma vez que ela ao mesmo tempo mediador e
prprio contedo a ser apreendido. Atravs da percepo do mundo constroem-se conceitos e
atribuem-se significados a cerca da realidade que, em um ciclo, influenciaro posteriormente
leituras e ressignificaes.
Tendo a realidade como mediadora e objeto de aprendizado, a tendncia libertadora
funciona como abertura para uma sociedade democrtica, preocupando-se tambm com o que
est fora da escola em busca da emancipao do homem. uma perspectiva transformadora da
educao onde o foco sai do contedo e se dirige para a relao e onde o aluno desloca-se do
papel passivo e passa para o ativo.
Figura 3. Paulo Freire (1921 1997)
Fonte: oglobo.globo.com
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5. Didtica
Pesquisa realizada em 31/05/12
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Faa
um
resumo
apresentadas nesta Unidade.
das
tendncias
pedaggicas
REFERNCIAS
ANTUNES, C. Professores e professorauros: reflexes sobre a aula e prticas
pedaggicas diversas. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. 12 ed. So Paulo: Loyola, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 30 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2004.
__________, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So
Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989.
MELLO, G. N. de. Educao escolar brasileira: o que trouxemos do sculo XX. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
PREZ GOMEZ, A.I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed,
2001.
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5. Didtica
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5. Didtica
UNIDADE 3
A DIDTICA E SEU OBJETO DE ESTUDO: O ENSINO
1. CONCEPES DE ENSINO
Agora, entraremos no objeto de estudo da Didtica: o ensino. Se voc, caro aluno, j
professor, certamente tem uma viso pessoal sobre o que ensinar, para que ensinar, como
ensinar e o que ensinar, no verdade? Sua prtica pedaggica reflete justamente o que voc
pensa disso. E voc, caro aluno, que ainda no professor, tambm tem uma viso pessoal
peculiar de quem no se envolve diretamente com a profisso. uma viso distorcida? No!
uma viso de quem ainda no teve oportunidade de pensar sobre o fazer pedaggico, que tem
uma teoria com aportes histricos, filosficos, sociolgicos e psicolgicos capazes de subsidiar o
futuro professor, dando-lhe respostas para todos os desafios postos no seu caminhar.
Dentre as concepes de ensino encontradas pela pedagogia ao longo da atividade de
ensinar pelo homem, destacam-se trs: na primeira, o ensino concebido como aquilo que vem
de fora para dentro, atravs da ao dos professores no ato de transmitir o conhecimento; na
segunda, o ensino concebido como aquilo que vem de dentro para fora, o que se manifestaria
pela ajuda do professor em aflorar as ideias que os alunos j possuam a respeito do contedo a
ser aprendido; e na terceira, o ensino concebido como uma construo de instrumentos para
conhecer e a possibilidade do aluno, reagindo s perturbaes do meio ou as suas inquietaes
internas, assimilar o que foi ensinado.
Nos dias atuais, considera-se o ensino como uma prtica social especfica que se d de
uma forma intencional, sistemtica e organizada. Seria, pois, uma ao que se desenvolve na
escola a partir da definio de objetivos, da organizao dos contedos j pr-estabelecidos, da
opo por uma forma de ministrar estes contedos, auxiliada por materiais adequados e da
proposio de uma avaliao, tanto do ensino como da aprendizagem.
Esta concepo de ensino leva-nos a ver o professor como aquele que, atravs da
mediao do ato de ensinar, proporciona a seus alunos a oportunidade de olhar ao seu redor e
verificar que a possibilidade de compreender a realidade e intervir sobre ela, modificando-a se
necessrio.
Acrescentamos, aqui, que o ensino se caracteriza como uma ao vinculada
aprendizagem e no uma mera transmisso de conhecimentos, mas a criao de possibilidades
de sua produo ou de sua construo. O professor aprende no processo de ensinar, mas um
aprendizado diferente daquele realizado pelo aluno porque h uma especificidade no seu
trabalho. E para este trabalho que a Didtica surge como elemento para subsidiar e contribuir
com a prtica pedaggica do professor. Ela a disciplina que ordena e estrutura teorias e prticas
em funo do ensino.
Hoje, o processo de ensino requer do professor um olhar abrangente na busca de
compreender a complexidade do mundo atual, com suas demandas, impulsionando-o a procurar
em outras reas do conhecimento, a saber, das cincias da educao, o suporte para atualizar o
dilogo com o fazer pedaggico cotidiano. nesta perspectiva que surge a necessidade de
pensar criticamente os contedos, mtodos e avaliao para ensinar bem, conectado com outras
prticas sociais para melhor colaborar na formao dos alunos.
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5. Didtica
Tanto o ato de ensinar quanto o de aprender, exige que o professor seja flexvel em termos
de espao, de tempo, de forma de ministrar a aula, de selecionar os contedos, de usar mais
procedimentos que envolvam a participao ativa dos alunos.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Assista a uma aula numa escola da sua cidade, anote tudo
o que voc puder observar e identifique qual a concepo que o
professor tem de ensino.
2. A ATIVIDADE DE ENSINO
Qualquer que seja a compreenso que se tem do que seja o ensino, a Didtica d suporte
possvel para a organizao de processos de ensino eficientes de maneira a favorecer a
aprendizagem.
Ser professor nos dias atuais implica na ampliao da viso do papel que representa no
desenvolvimento dos alunos, partindo da compreenso do que seja o objetivo do ensino. Para
tanto, requer do profissional uma atualizao permanente na rea das cincias em educao, da
tecnologia, da psicologia, do currculo, dos contedos que leciona e uma reflexo sobre a sua
prtica pedaggica. Est vendo, caro aluno, que ser professor no fazer seu trabalho de
qualquer jeito?
Ao se considerar o ensino dentro do processo educacional como uma prtica social
especfica, ele pode ocorrer de maneira informal e espontnea ou pode ocorrer de maneira formal,
sistemtica, intencional e organizada. Para tanto, o professor ao exercer a atividade de ensino no
pode desvincul-lo da aprendizagem, pois ela a nica resposta ao seu trabalho didticopedaggico.
As teorias modernas da aprendizagem dizem que aprender no conseguir se lembrar
dos ensinamentos transmitidos em sala de aula, mas dispor de esquemas de pensamento que
permitam resolver problemas quando percebidos num encontro com a realidade, considerando o
saber que os alunos j possuem e procurando articul-lo a novos saberes e prticas.
A ao de ensinar, pois, intencional e a intencionalidade est presente no conhecimento
prvio que o professor deve ter dos seus alunos. bem verdade que o professor ter que dedicar
mais tempo para executar atividades antes e depois da aula, a fim de garantir que seja atingido o
objetivo a que ele se props.
O primeiro passo a ser dado pelo professor na sua atividade de ensino, estabelecer
objetivos cujo alcance ultrapasse a carga horria da disciplina, pois a formao do aluno no
termina com a ltima prova do ano e, sim, os objetivos devem favorecer a que ele tenha o desejo
de aprender, de procurar sempre respostas para os seus anseios e curiosidades.
Estes objetivos devem favorecer o desenvolvimento de capacidades mais complexas e
mais necessrias nos dias de hoje, como a capacidade de lidar com a informao e de resolver
problemas, de usar a criatividade, de planejar, executar e avaliar seus propsitos, de incorporar as
novas tecnologias como recurso de aprendizagem de maneira a utiliz-las independente da
influncia de algum.
226
5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Na aula que voc assistiu como exerccio do tpico 3.1, que
passos voc conseguiu detectar que foi dado pelo professor?
REFERNCIAS
COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do pensamento. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1994.
LEI DE DIRETRIZES BSICAS DA EDUCAO NACIONAL, 1996.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 30 ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2004.
MARTINS, P. L. O. A didtica e as contradies da prtica. So Paulo: Papirus, 1998.
OLIVEIRA, M. R. N. S. (org.). Didtica: Ruptura, compromisso e pesquisa. 2 ed.
Campinas/SP: Papirus,1995.
VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. So Paulo: Papirus,1988.
227
5. Didtica
228
5. Didtica
UNIDADE 4
A DIDTICA E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
No fcil compreender o processo de aprendizagem porque j construmos uma imagem
de como se aprende de acordo com as nossas experincias como alunos. Mas o esforo deve ser
feito para buscar a compreenso desse processo, porque as modernas tendncias didticas
apontam para a necessidade de o professor orientar a aprendizagem seja em qual nvel for. o
caso do aprender a aprender. Todos os alunos possuem capacidades que podero ser
desenvolvidas se as oportunidades lhes forem oferecidas. As capacidades sero desenvolvidas
atravs do ensino realizado em sala de aula. Muitas vezes a preocupao maior com o
conhecimento que deve ser adquirido e menor com a demonstrao do que aprendeu.
Que concepo voc, caro aluno, tem de aprendizagem? Para voc, o que aprender?
1. CONCEPES DE APRENDIZAGEM
Segundo a tendncia comportamentalista, a aprendizagem refere-se aquisio de uma
conduta, ao domnio de um procedimento, conquista de algo, que se revela atravs de aes em
algumas ocasies e atravs de palavras em outras. A aprendizagem implica em um trabalho
deliberado, convergente, tendo no reforo ou na punio, a resposta pretendida.
J a tendncia cognitivista refere-se aprendizagem como a construo de coordenaes,
primeiro no campo do corpo, depois no plano do pensamento. A construo de estruturas fsicas
ou mentais possibilita a construo de conhecimento.
Na primeira tendncia, a aprendizagem refere-se ao domnio do que pertence ordem do
arbitrrio, isto , sem ela poderia no ocorrer de forma espontnea. Por exemplo, a formao de
hbitos sociais: cada cultura tem seus valores, suas prticas relativas alimentao, vesturio,
modos de se cumprimentar ou despedir-se etc. Como o que se aprende pode ser esquecido ou
substitudo por outras coisas, recorre-se ao reforo para consolidar o que deve ser retido e ao
castigo para enfraquecer ou mesmo anular comportamentos.
Na segunda tendncia, a aprendizagem refere-se ao domnio do que pertence ordem do
espontneo, do geral, do necessrio. Aprender a quantificar, classificar ou seriar, por exemplo,
so domnios da ordem do universal, ainda que suas construes ocorram sobre contedos
particulares no espao ou no tempo.
A seguir, abordaremos de forma resumida a teoria de trs estudiosos sobre a
aprendizagem na perspectiva da construo do conhecimento.
229
5. Didtica
De acordo com suas pesquisas, o suo Jean Piaget explica que medida que se tem
experincias com os objetos, esses esquemas sero ampliados, diversificando-se e coordenandose at chegar a condutas complexas diante das coisas que so prprias das crianas de um ano e
meio: trata-se de uma verdadeira experimentao na qual faz uma anlise do objeto, age sobre
ele e tira concluses sobre as suas caractersticas.
Essa explorao e experimentao constantes que a criana faz sobre os objetos, no
decorrer dos dois primeiros anos de vida, proporcionam-lhe um conhecimento de mundo que a
envolve: as caractersticas dos objetos (os que tem gosto, os que fazem rudo, os que se movem
etc), as relaes que podem ser estabelecidas entre os objetos e as situaes (se puxar a porta
ela se abre, se pedir gua a me aparece etc).
Por meio desses processos, Piaget chama de assimilao a aplicao do mesmo esquema
a diferentes objetos e situaes e acomodao a pequenas mudanas que a criana introduz nos
esquemas para adaptar-se a situaes diferentes. Durante toda a infncia a atividade sobre os
objetos ser muito importante, at que ao conseguir se comunicar pela linguagem, haver uma
variao no tipo de atividade que a criana far para conhecer o mundo: ela passar a fazer
operaes mentais no visveis, utilizando a linguagem como instrumento de pensamento.
A acomodao, no sentido formulado por Jean Piaget, pode ser entendida como um dos
mecanismos da adaptao que estrutura e impulsiona o desenvolvimento cognitivo. o processo
pelo qual os esquemas mentais existentes modificam-se em funo das experincias e relaes
com o meio. o movimento que o organismo realiza para se submeter s exigncias exteriores,
adequando-se ao meio. O outro mecanismo da adaptao a assimilao, que consiste no
processo mental pelo qual os dados das experincias se incorporam aos esquemas de ao e aos
esquemas operatrios existentes, num movimento de integrao do meio no organismo. O
processo de regulao entre a assimilao e a acomodao a equilibrao. Em algumas
atividades mentais predomina a assimilao (jogo simblico) e em outras predomina a
acomodao (reproduo).
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivduo est sempre passando por
equilbrios e desequilbrios. Isso se d com a mnima interferncia, seja ela orgnica ou ambiental.
Para que passe do desequilbrio para o equilbrio so acionados dois mecanismos: o de
assimilao e o de acomodao. Por exemplo, a inteligncia seria uma assimilao, pois
incorpora dados da experincia no indivduo. Assim, uma vez que ele assimilou intelectualmente
uma nova experincia, vai formar um novo esquema ou modificar o esquema antes vigente.
Ento, na medida em que ele compreende aquele novo conhecimento, ele se apropria dele e se
acomoda, aquilo passa a ser normal. Ento, volta novamente ao equilbrio. Esse perodo que a
pessoa assimila e se acomoda ao novo chamado de adaptao. Pode-se dizer, que dessa
forma, se d o processo de evoluo do desenvolvimento humano.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Resuma em que consiste a teoria de Piaget com relao a
aquisio do conhecimento.
230
5. Didtica
231
5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Aponte, resumidamente, em que difere a teoria de Piaget
em relao de Vygotsky.
5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Em que pontos a teoria de Piaget, Vygotsky e Wallon so
unnimes?
233
5. Didtica
Figura 4. Howard Gardner (1943 - )
Fonte: cafehistoria.ning.com
Pesquisado em 31/05/12
Figura 5 Teoria das Inteligncias Mltiplas
Fonte: www.monicaconsultoria.com.br
Pesquisa realizada em 31/05/12
A) INTELIGNCIA LINGUSTICA
A inteligncia lingustica manifesta-se na habilidade para lidar criativamente com as
palavras, nos diferentes nveis da linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Gardner divide
a linguagem em quatro capacidades ou operaes:
1: as propriedades do som e tonalidade da linguagem;
2: a gramtica ou sintaxe;
3: os significados da palavra os aspectos lgicos e os usos pragmticos da
linguagem;
4: as formas orais e escritas da linguagem.
234
5. Didtica
5. Didtica
frontais, pois um dano nessa rea pode provocar profundas mudanas de personalidade, ao
mesmo tempo em que no altera outras formas de resoluo de problemas.
G) INTELIGNCIA INTRAPESSOAL
A inteligncia intrapessoal a inteligncia que se manifesta na capacidade de fazer
analogias. Significa conhecer-se e estar bem consigo mesmo, administrando seus sentimentos e
emoes a favor de seus projetos. O maior exemplo so os terapeutas, pois so capazes de
refletir sobre suas emoes e depois transmiti-las para os outros. A parte do crebro responsvel
tambm so os lobos frontais. Um dano na parte inferior provocar irritabilidade ou euforia, ao
passo que um dano nas regies mais altas produzir indiferena, desateno, lentido e apatia.
A criana autista exemplifica bem uma pessoa com a inteligncia intrapessoal prejudicada,
pois ela nunca se referir a si prpria, no entanto ela apresenta notveis capacidades musicais,
computacionais, espaciais ou mecnicas.
H) INTELIGNCIA PICTRICA
A inteligncia pictrica a inteligncia que se manifesta na capacidade de reproduzir, pelo
desenho, objetos e situaes, quer reais, quer imaginrias. Tambm aqui se inclui os que sabem
organizar elementos visuais de forma harmnica, esttica.
Como exemplo: pintores, artistas plsticos, desenhistas, ilustradores e chargistas.
I) INTELIGNCIA NATURALISTA
A inteligncia naturalista a inteligncia que se manifesta na capacidade de compreender
e organizar os fenmenos e padres da natureza.
Como exemplo: arquitetos, paisagistas, designs.
J) INTELIGNCIA EXISTENCIAL
A inteligncia existencial a inteligncia que se manifesta na capacidade de refletir sobre
questes fundamentais da existncia, aguada em vrios segmentos diferentes da sociedade.
Os profissionais da rea de educao ao decidirem optar pela concepo das inteligncias
mltiplas tm que pensar numa escola que tenha como objetivo desenvolver as inteligncias e
auxiliar os alunos a atingirem seus objetivos de ocupao e diverso adequadas ao seu potencial
de inteligncia, haja vista que a viso pluralista da mente reconhece muitas facetas da cognio.
Reconhece, tambm, que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos de
aprendizagem contrastantes, reconhece que as crianas de diferentes idades tm necessidades
diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a
partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas.
O trabalho docente, pois, alicerado nos princpios da Teoria das Inteligncias Mltiplas
dever se basear em que:
a) nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e as mesmas habilidades, nem
aprendem da mesma maneira; assim, o aluno poder demonstrar de diversas maneiras
o seu crescimento, sua aprendizagem, no apenas em lngua e matemtica, mas no
seu modo de movimentar seu corpo seguindo uma msica ou mesmo uma batida
236
5. Didtica
repetida de mos, pelo modo de desenhar ou produzir uma escultura ou pela maneira
de relacionar-se com os colegas;
b) toda criana tem potencial para desenvolver-se intensamente em uma ou vrias reas
e isto pode ser observado facilitando uma interferncia na escola, no desenvolvimento
e o exerccio das competncias, possibilitando a verificao dos resultados da reflexo
da prtica pedaggica e, consequentemente, reflexo sobre ela;
c) h necessidade de uma nova viso de avaliao escolar, pois essa teoria abre a
possibilidade do professor analisar as competncias que o aluno tem mais
desenvolvidas e refletir sobre elas para melhorar outras nas quais o aluno tenha menos
desenvolvimento, levando o professor a conhec-lo mais ampla e profundamente, a fim
de que possa selecionar variados procedimentos de trabalho diferenciados para
atender s especificidades da classe; e
d) a escola deve oferecer uma educao que combine os perfis, objetivos e interesses
dos alunos a determinados currculos e determinados estilos de aprendizagem.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas se configura como um avano importante ao conseguir
ultrapassar a ideia de uma inteligncia nica, fechada. Por isso, importante o professor se
aprofundar nos fundamentos basilares desta teoria para perceber no aluno a capacidade que mais
lhe sobressai. Os resultados seriam melhores, pois a independncia entre as inteligncias no
existe e, portanto, ao desenvolver uma estar, em consequncia, afetando as outras.
Reforamos lembrando que as pessoas desenvolvem suas capacidades inatas de acordo
com a educao e as oportunidades que encontram. Para Gardner, todos nascem com um vasto
potencial de aptides ainda no moldado pela cultura, o que s comea a ocorrer por volta dos
cinco anos de idade. A educao se equivoca quando no leva em considerao os vrios
potenciais de cada um. Alm do mais, comum as escolas no levarem em conta as
individualidades, pelo hbito de nivelar como se todos pudessem ter o mesmo nvel de
desenvolvimento e, portanto, passassem pelo mesmo processo de aprendizagem.
237
5. Didtica
SAIBA MAIS!!!
Ao avanar um pouco mais neste tema, constata-se que
Gardner no d modelo para a educao das mltiplas
inteligncias, mas preocupa-se com o meio ambiente que deve ser
criado na sala de aula e a natureza das atividades propostas pelo
professor, pois a escolha do modo de apresentao de um
conceito que far a diferena entre uma experincia bem
sucedida ou uma experincia mal sucedida. O trabalho
desenvolvido em sala permitir (ou no) os grandes encontros, as
trocas de experincias, as discusses e as interaes.
O professor ter sua oportunidade de observar
individualmente seus alunos identificando seus avanos e suas
dificuldades, encorajando-os a prosseguir, propondo situaes
para que explorem possibilidades, levantem hipteses, justifiquem
seu raciocnio, tirem suas prprias concluses, ajam
autonomamente e encarem os erros como parte do processo de
aprendizagem, explorando-os e utilizando-os de maneira a gerar
novos conhecimentos, novas questes, novas investigaes.
238
5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Resumidamente,
inteligncia.
explique
como
Gardner
aborda
REFERNCIAS
ANTUNES, C. Professores e Professauros: reflexes sobre a aula e prticas pedaggicas
diversas. 2 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
CASTRO, A. D. de. Ensinar a ensinar: Didtica para a escola fundamental e mdia. So
Paulo: Pioneira, 2001.
COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, 2003.
GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: A teoria na prtica. Porto Alegre: ArtMed, 1995.
HENGEMHLE, A. Gesto de ensino e prticas pedaggicas. 5 ed. Petrpolis, RJ: Vozes,
2008.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2008.
SERRO, M. I. B. Aprender a ensinar: a aprendizagem do ensino no Curso de Pedagogia
sob o enfoque histrico-cultural. So Paulo: Cortez, 2006.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
239
5. Didtica
UNIDADE 5
O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES
recente na histria da humanidade, considerar a educao escolar como responsvel
pelo desenvolvimento de determinadas capacidades consideradas fundamentais para a
manuteno dos grupos sociais, substituindo as prticas sociais desenvolvidas no contexto
familiar, notadamente aquelas que remetiam s crianas e jovens ao mundo dos adultos atravs
das atividades produtivas da comunidade. A escola tem o propsito de contribuir para que os
alunos desenvolvam suas competncias visando sua incorporao na sociedade (COLL, 2004).
neste contexto que a escola necessita definir seus objetivos os quais sero atingidos
atravs do currculo que desempenha a funo de concretiz-los mediante a identificao
daquelas capacidades que so imprescindveis para o desenvolvimento e a socializao dos
alunos. neste sentido que necessrio fazer uma anlise sobre o tipo de sociedade que temos
e a que queremos formar, com base em conhecimentos filosficos, epistemolgicos, psicolgicos
etc., sabendo que s uma anlise sociolgica e ideolgica poder levar a educao a uma
transformao social.
O currculo escolar deve, pois, basear-se em objetivos educacionais claros e concretos, de
maneira a permitir a prtica docente, ao mesmo tempo abertos para propiciar adaptao a
situaes exigidas para uma real concretizao do processo de ensino e aprendizagem.
Csar Coll (2003) apresenta, ainda, que alm dessas exigncias bsicas, trs aspectos
devem ser considerados imprescindveis: relacionar o currculo a projetos sociais e culturais
dentro do contexto social. Isto equivale dizer que o currculo no deve ser apenas de natureza
puramente tcnica. O currculo tambm deve viabilizar a concepo construtivista: como se ensina
e como se aprende; e insistir na ateno diversidade de capacidades, interesses e motivao
dos alunos e dar nfase ao conceito de Inteligncias Mltiplas, que est diretamente relacionado
s propostas construtivistas.
A elaborao de um projeto curricular pressupe a traduo, em relao funcionalidade,
de trs princpios considerados bsicos: ideolgicos, pedaggicos e psicopedaggicos. Portanto,
o currculo um elo entre a declarao dos seus princpios e objetivos gerais, bem como uma
prvia prescrio de sua aplicao operacional; a teoria educacional e a realidade do aluno e do
meio ambiente que o cerca - o que ir gerar a prtica pedaggica observvel no dia a dia; e o
planejamento educativo e a ao pedaggica entre o que se prev, ou seja, o que prescrito, e o
que realmente acontece em sala de aula.
No se pode perder de vista que o principal referencial da educao formal ajudar os
alunos a desenvolver suas capacidades nas reas cognitiva, fsica, afetiva, de insero social, de
inter-relao pessoal, tica e esttica que os permitiro a que continuem aprendendo e se
desenvolvendo, utilizando os saberes para viver e conviver com os outros, na perspectiva de
melhorar o ambiente do qual fazem parte.
Como no se pode observar as capacidades e, sim, as aes que os alunos realizam,
um desafio para o professor diante de uma sala de aula numerosa, observar e acompanhar o que
fazem, como fazem, o que dizem, enquanto realizam suas atividades.
240
5. Didtica
241
5. Didtica
desafio, enfim, essas atividades devem favorecer a compreenso do conceito, a fim de utiliz-lo
para a interpretao ou o conhecimento de situaes.
Os contedos procedimentais so regras, tcnicas, mtodos, habilidades: ler, escrever,
desenhar, calcular, traduzir, pular, correr etc. A aprendizagem de um contedo procedimental
implica na realizao de aes ordenadas e com um fim, em exercitaes, na reflexo sobre a
prpria atividade, e na aplicao em contextos diferentes (ZABALA, 1998).
Os contedos atitudinais se referem a valores, normas e atitudes. Os valores so
princpios que permitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas. So valores: a
solidariedade, o respeito, a responsabilidade. As normas so padres de comportamento
determinados pela coletividade, indicando o que pode e o que no pode fazer. As atitudes so
tendncias estveis das pessoas para atuar de certa maneira: cooperar com os outros, ajudar as
pessoas, respeitar o meio ambiente etc.
Baseado nesses tipos de contedos, o professor ir ensinar tendo como referencial a
capacidade que o aluno dever desenvolver. Comeando pelos contedos conceituais, por serem
temas abstratos, requerem uma compreenso do significado que implicar num processo de
elaborao pessoal. As atividades propostas possibilitaro o reconhecimento dos contedos
prvios que assegurem a significncia e a funcionalidade, que sejam adequadas ao nvel de
desenvolvimento, que provoquem uma atividade mental etc.
Para ensinar contedos procedimentais, as atividades devem partir de situaes
significativas e funcionais, a fim de que o contedo possa ser aprendido junto com a capacidade
de poder utiliz-lo quando for conveniente.
A maior caracterstica desse tipo de contedo, a exigncia dos alunos realizarem suas
tarefas, primeiro com ajuda e depois de forma independente, mostrando sua competncia no
domnio do contedo aprendido.
Quanto aos contedos atitudinais, importante sensibilizar os alunos sobre as normas da
escola e da sala de aula envolvendo-os nas decises, fugindo das imposies e promovendo o
intercmbio entre eles para debater opinies e ideias sobre tudo o que vai acontecer no mbito
tanto da escola quanto da sala, solicitando o compromisso de acatar e obedecer ao que ficou
estabelecido.
A aprendizagem de atitudes pressupe um indicativo e uma reflexo sobre a possibilidade
de encontrar modelos, de analisar e avaliar normas, de propor temas, que possibilite a anlise de
pontos positivos e negativos. Tambm os contedos de aprendizagem atitudinais propicia
oportunidade de uma tomada de deciso.
Ao planejar a aula, o professor deve adaptar os contedos atitudinais s necessidades e
realidade dos alunos e, por isso, deve partir de seus conhecimentos prvios. Em seguida, deve
aproveitar os conflitos da realidade, isto , aproveitar as experincias de cada um para promover o
debate e a reflexo sobre os valores que decorrem dos diferentes pontos de vista.
Diante do conhecimento pelo professor da existncia destes trs tipos de contedos de
aprendizagem, cabe a ele decidir o que vai selecionar como maneira apropriada de administrar a
aula, para que atenda de forma positiva o alcance dos objetivos propostos. Assim, uma classe
muito numerosa exige um esforo enorme para o professor administrar um contedo de
aprendizagem procedimental, pois no poder dar assistncia individual a seus alunos, apenas
poder dar a conhecer os passos de um procedimento. Da mesma forma, em relao ao contedo
de aprendizagem conceitual: uma classe numerosa impede ao professor tomar medidas que
permitam conhecer o grau e o tipo de processo que est seguindo cada aluno na construo do
significado.
242
5. Didtica
5. Didtica
somativa. Atravs da avaliao nesta perspectiva, o professor ter a oportunidade de avaliar sua
prtica pedaggica, uma vez que a qualidade do ensino tem reflexo imediato na qualidade da
aprendizagem. O aperfeioamento da prtica pedaggica deve se configurar, pois, como o
objetivo principal de todo professor.
As atividades mais adequadas para avaliar os contedos de aprendizagem conceituais
devero ser elaboradas de maneira que o professor observe o uso de cada um dos conceitos em
situaes diversas e nas explicaes que por ventura o aluno dar. Assim, o professor observar
o uso dos conceitos, em atividades de grupo realizadas em sala de aula, nos debates e nos
dilogos. Um elemento limitador dessas atividades avaliativas, o grande nmero de alunos em
sala de aula uma vez que, para que haja acompanhamento individual, o tempo gasto para tal
muito superior ao tempo estimado de uma aula expositiva. A escola que no prev no seu Projeto
Poltico-Pedaggico a avaliao diagnstica e formativa, certamente exigir do professor que
avance no ensino do contedo, o mais rpido possvel, para vencer o programa pr-estabelecido
e que aplique uma prova convencional, que o instrumento mais utilizado para a concretizao da
avaliao somativa.
Ento, o que fazer para vencer a presso e garantir a coleta de dados dos alunos sobre a
apreenso dos temas contidos nos contedos de aprendizagem conceituais? Bem, atender, em
parte, s orientaes da escola e partir para construir provas bem feitas onde apaream, nas
respostas, a compreenso e a utilizao (o que mais importante) dos conceitos estudados. Nas
disciplinas com muito contedo como a Matemtica, a Qumica e outras mais, que trabalham
muito com a resoluo de problemas, as questes devero ser formuladas de maneira que os
alunos precisem aplicar realmente o conceito que aprendeu pela sua compreenso e no, pela
forma estereotipada de resoluo. Ns sabemos, no entanto, que a tendncia de todo aluno
procurar a maneira mais fcil de resolver os problemas, independente da compreenso dos
elementos que os compem. Da, muitos professores que atuam no ensino mdio serem
pressionados para indicar atravs de acrsticos, msicas, frases (muitas vezes com sentido
dbio), pistas para facilitar a relao do problema com uma frmula.
At agora, tratamos da avaliao dos contedos de aprendizagem conceituais que se
situam dentro das capacidades cognitivas. Para avaliar os contedos de aprendizagem
procedimentais necessrio que as atividades deem oportunidade de aplicao destes
contedos, pois eles implicam em saber fazer. Um contedo procedimental aprendido quando o
aluno compreende o que ele representa como processo, para que serve, quais so os passos que
o determina, enfim, quando o aluno tem domnio para transferi-lo para a prtica. Assim, um
exemplo seria a realizao de uma pesquisa, pois conhecer os passos que a compe,
fundamental para a sua realizao. Um debate tambm uma atividade que provoca a aplicao
do saber fazer: h passos que antecedem o debate em si. Uma atividade escrita que leve o aluno
a escrever, ou desenhar, ou ainda demonstrar de alguma forma o contedo aprendido, tambm se
constitui um contedo procedimental se o que foi proposto o induz a realizar a ao de maneira
que ele transfira, deduza, classifique os conhecimentos adquiridos. Uma das caractersticas deste
tipo de contedo que seja facilmente observado, implicando em que a atividade seja realizada
em sala de aula.
Por fim, a avaliao dos contedos de aprendizagem atitudinais bastante complexa, pois
o campo de atuao muito subjetivo e as escolas no do nfase a que seus professores
desenvolvam atividades relacionadas a proporcionar momentos de conflito, que o que provoca a
reflexo das normas e valores impostos pela sociedade. Outra dificuldade encontrada na
ausncia de instrumentos de avaliao confiveis para aferio de nota, o que leva o professor,
244
5. Didtica
muitas vezes, a atribuir notas aleatrias neste campo, at porque ele demasiadamente cobrado
a colocar vrias notas no aluno, bimestralmente.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
D um exemplo prtico de uma aula em que apaream
estes tipos de contedos de aprendizagem.
REFERNCIAS
COLL, C. et al. O construtivismo em sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, 2003.
__________, Aprender Contedos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: ArtMed,
2004.
PAPERT, S. A mquina das crianas: Repensando a escola na era da informtica (edio
brasileira ed.).
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
245
5. Didtica
UNIDADE 6
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Nesta unidade iremos apresentar as concepes de planejamento de ensino, bem como
seus elementos constitutivos. Discutiremos, tambm, o novo rumo que ele deve tomar por
considerar que o professor para fazer o aluno desenvolver suas capacidades, deve refletir sobre o
seu fazer pedaggico e responder s seguintes questes: estou garantindo a aprendizagem com
aulas bem planejadas? Elas so flexveis para se adaptar s diferentes situaes que vo
surgindo? Como professor, estou embasado teoricamente para tomar decises conscientes na
busca de realizar o melhor trabalho possvel?
Inicialmente iremos focalizar a importncia da formao do professor, como um dos
principais responsveis por dirigir, de forma deliberada, o destino dos alunos.
1. A FORMAO DO PROFESSOR
Hoje o momento histrico est a exigir outro modo de pensar e agir do professor, porque
transmitir conhecimentos no mais o seu papel. A tendncia atual dos sistemas de ensino,
admitir que a qualidade de ensino est atrelada competncia do professor. Ele se v diante de
uma situao totalmente nova e, embora reconhecendo a necessidade de redimensionar o seu
trabalho e buscar novas bases para o ensino, reconhece, tambm, que se encontra despreparado,
mal informado e sem condies de solucionar os problemas que esto a surgir na sua sala de
aula.
Ele cobrado de diversas formas: pelos pais, por no compreenderem exatamente o que
est acontecendo e pela sociedade, que o responsabiliza por todos os males sociais. Junte-se a
esta cobrana, o fato dos baixos salrios e o desprestgio social da profisso. Por outro lado, os
sistemas de ensino modificam-se atravs de reformas de sua estrutura organizacional, de sua
estrutura curricular, com o propsito de se adaptar aos novos tempos, com o aceite do professor.
S que essas modificaes pouco tm a ver com o dia a dia da escola e do trabalho docente,
tornando-se, muitas vezes, em propostas que no saem do papel.
A escola bsica de hoje no , pois, um retrocesso com relao escola de ontem. outra
escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficincias precisam ser
enfrentadas por um esforo permanente de investigao e busca.
Nesse quadro, a questo da formao docente no ser convenientemente encaminhada
se insistirmos na busca de paliativos pedaggicos. No h dvida de que o professor deve ser um
profissional competente, mas no h uma "estrada real" para conseguir esse objetivo. "Escola
brasileira" uma expresso excessivamente abstrata para ter poder descritivo; e, por
conseguinte, uma poltica nacional de formao docente poder ser um equvoco se ignorar a
imensa variedade da situao escolar brasileira.
As instituies formadoras de docentes tm de ver nessa variedade o ponto de partida
para formular suas propostas. Diferentemente de outras situaes profissionais, o exerccio da
profisso de ensinar s possvel no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das
preocupaes tericas e das atividades prticas em cursos de formao de professores. O
professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contempornea.
Nessas condies, qualquer proposta de formao docente deve ter um sentido de
investigao e de busca de novos caminhos. A premncia do problema educacional no justifica o
246
5. Didtica
apressamento de solues, que devem ter sempre o carter de tentativas. Nos casos dos cursos
de licenciatura, em face dos desafios desse novo quadro institucional, no h respostas tericas
ou modelos prticos que possam orientar com segurana qualquer esforo de renovao de
currculos, programas e mtodos. A nica certeza que no h certezas.
O professor o elemento chave para qualquer mudana, pois s se estiver convencido da
necessidade de mudar que as reformas acontecero. A natureza do trabalho educativo nica e
peculiar, porque envolve diretamente o professor e o aluno e todas as suas aes so
direcionadas a uma relao de apoio e confiana e por isso qualquer mudana no pode se dar a
partir de decises externas a essa realidade.
Alm do mais, a educao sempre esteve atrelada a modelos organizacionais
inadequados, privando os professores de tomar qualquer deciso em relao aos contedos e
formas de agir, ficando uma separao entre o pensar e o agir da atividade docente, acarretando
supervalorizao do trabalho dos gestores e supervisores escolares e reduo do fazer didtico,
se restringindo a aplicar normas muitas vezes com pouca clareza, como o caso dos
documentos: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos e Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Superior.
Por isso, a escola mostra-se to inoperante, defasada, incapaz de acompanhar as novas
exigncias da sociedade. O professor no foi preparado durante sua formao para refletir sobre a
sua prpria prtica luz dos resultados obtidos, nem sobre o processo de aprendizagem dos
alunos (ALONSO, 1999). Ele necessita realmente refletir sobre sua prtica, que inclui a
preocupao com o aluno mais do que com o conhecimento a ser ensinado, com as reaes
frente a esses conhecimentos, com os seus objetivos de ensino e aprendizagem e estar
consciente do seu papel.
Atualmente um grupo de estudiosos da formao docente aponta para a prtica reflexiva
como uma sada importante para desenvolver o potencial do professor, a sua autonomia didtica e
a sua responsabilidade e comprometimento com a educao e com o ensino. A prtica reflexiva
tem um carter emancipatrio quando capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e
injustias que se produzem na sala de aula a partir da prpria ao do professor e dos alunos. A
reflexo do professor deve estar voltada, tambm, para as questes de raa, gnero e classe
social, para garantir a todos os alunos o acesso ao conhecimento cientfico, pois ele a
ferramenta para diminuir as desigualdades e as injustias sociais.
Reconhecendo que problemtica a situao do atual professor por algumas razes j
apontadas, como os baixos salrios, a desvalorizao da profisso e o mau preparo acadmico, o
professor anseia por oferecer um melhor ensino, adequando-o aos novos tempos, s novas
exigncias sociais e profissionais. Kenski (2001) analisa a ao docente numa perspectiva de
valorizao do professor como pessoa e comea pelo seu papel de preservar a memria social,
isto , a ele compete a aquisio, reflexo, transmisso e manuteno dos aspectos valorizados
pela cultura em um espao, a escola, que abriga tanto os alunos, que tem acesso ilimitado
avanada tecnologia, como os que dependem unicamente da sala de aula para entrar em contato
com essa nova dimenso de ensino.
Para transitar neste espao, importante o domnio de conhecimento da sua rea de
atuao, no como um conhecimento prprio, para si mesmo, mas como ponto de partida para
questionar a sua relao com esse conhecimento e ir alm dele. Isto quer dizer que o professor
no pode se acomodar, mas conservar um estado de permanente aprendizagem, dialogando com
247
5. Didtica
seus colegas professores e com seus alunos, ampliando e atualizando as informaes e saberes,
na perspectiva de coordenar a ao e a reflexo sobre os conhecimentos valorizados e
referendados pela sociedade.
Os assuntos postos nos currculos escolares devem ser alvo de descoberta do sentido
daquilo que foi considerado importante num determinado tempo, suas variaes em outras
pocas, estabelecer relaes entre o que veio antes e o que vir depois, transformando a escola
num espao de trocas de informaes e conhecimentos com outras pessoas, instituies
diferenciadas no pas e fora dele, atravs de contatos pessoais, a distncia e virtuais.
Outro aspecto mencionado, o papel do professor de influenciar os comportamentos e
atitudes dos alunos, argumentando-se que ele um comunicador, um formador de opinies,
hbitos e atitudes que se exteriorizam na forma como ele ensina, quer seja no restrito espao da
sala de aula, quer num ambiente de aula virtual, locais onde a definio de regras de convivncia,
formas de ao, atitudes e comportamentos aflorao na interao com os alunos e entre eles.
A forma como o professor ensina, sua maneira de se relacionar com os alunos, sua
postura como pessoa e como profissional, refletem nas reaes e comportamentos dos alunos,
marcando-os com aprendizagens mais significativas do que os prprios contedos trabalhados na
disciplina.
Vale mencionar que o papel do professor o de auxiliar na compreenso, utilizao,
aplicao e avaliao das inovaes que surgem para o aluno num espao muitas vezes que no
o escolar. Os conhecimentos encontram-se disponveis em ambientes virtuais acessveis, via
redes. So conhecimentos disponveis para quem os buscar e o professor, diante dessa situao,
no ser aquele que estar passando informao, mas aquele que orientar, promover
discusso, estimular a reflexo crtica do material colhido nas diversas fontes. Esse o
verdadeiro papel do professor na atualidade.
A despeito da discusso sobre a qualidade da formao do professor, dados do Ministrio
da Educao, num universo de 1.882.961 professores pesquisados, apontam para uma realidade
ainda mais preocupante, onde 727.150 deles que no so licenciados, com 15.982 possuindo
apenas o ensino fundamental (Quadro 1). Alm disso, essa pesquisa traou um perfil do professor
de educao bsica (Quadro 2), que ajuda a refletir sobre a necessidade de mudana de cenrio.
Quadro 1 Escolaridade e formao do professor
Etapas de ensino
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Mdio (Magistrio)
Ensino Superior (com Licenciatura)
Ensino Superior (sem Licenciatura)
TOTAL
NMERO
15.982
103.341
479.950
1.160.811
127.877
1.882.961
%
0,8
5,5
25,2
61,7
6,8
100
portugus
5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Entreviste cinco professores (mediante escolha aleatria)
sobre o seu nvel de escolaridade, o ano em que concluiu o curso
e o perodo de alguma atualizao ou capacitao. Em seguida,
olhe nos dados dos Quadros 1 e 2 acima, aonde eles se encaixam.
Faa um breve comentrio.
5. Didtica
necessrios para aquela aula, e como vai avaliar a aprendizagem. Todo esse preparo deve estar
registrado num documento que tem um nome especfico e chama-se Plano de Aula (Quadro 3).
Um Plano de Aula um instrumento de trabalho do professor onde, nele, o docente especifica o
que ser realizado dentro da sala, buscando com isso aprimorar a sua prtica pedaggica, bem
como melhorar o aprendizado dos alunos.
Como o trabalho do professor intencional, o Plano de Aula funciona como um
instrumento no qual o professor aborda de forma detalhada as atividades que pretende executar
dentro da sala de aula, assim como a relao dos meios que ele utilizar para realizao das
mesmas. De maneira bem sintetizada, pode-se dizer que o Plano de Aula uma previso de tudo
o que ser feito dentro de classe em um perodo determinado. importante lembrar ao professor
que a sua elaborao no o isenta de preparar as aulas a serem ministradas, pelo contrrio, ele
deve sempre preparar uma boa aula, apresentando um esquema e uma sequncia lgica dos
temas trabalhados.
Portanto, um Plano de Aula tem como principal objetivo fazer a distribuio dos Objetivos
Especficos, do Contedo a ser trabalhado na aula, dos Procedimentos a serem efetivados tanto
pelo professor como pelos alunos, dos Recursos que devero ser disponibilizados para ajudar na
compreenso do tema e do instrumento de avaliao que ser utilizado para, atravs dele,
fornecer dados ao professor. importante ressaltar que o Plano de Aula deve ser encarado como
uma necessidade e no como exigncia ou obrigao imposta pela coordenao da escola.
Apesar de ser uma ferramenta que descreve detalhadamente os elementos necessrios
para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, o professor no deve ficar preso a
ele, mas pode se afastar do Plano de Aula sempre que os alunos tiverem necessidade. Por
exemplo, se o professor est ministrando a matria de que estava planejada no Plano de Aula e
sente a necessidade de fazer uma demonstrao experimental para melhor fixao de contedo
nos alunos, ele pode fazer sem medo, pois mais importante a aprendizagem do que o
cumprimento do Plano.
Quadro 3 Exemplo de itens de um Plano de Aula
Desenvolvimento da aula:
> Objetivos Especficos (o que espero que o aluno desenvolva)
> Contedos (o tema da aula)
> Procedimentos (que vou utilizar: aula expositiva, trabalho em grupo, aula prtica
etc.)
> Recursos (que vou utilizar: livros, revistas, vdeo etc.)
> Avaliao (instrumentos a serem utilizados como resultado da aula)
5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Elabore um Plano de Aula de acordo com o modelo do
Quadro 3. No cabealho, coloque dados fictcios, mas procure
elaborar uma aula apropriada para atender a esses dados.
251
5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
D um exemplo de como levantar os dados de um
diagnstico da sala de aula onde o professor ir atuar.
5. Didtica
253
5. Didtica
AREGAANDO AS MANGAS!!!
1. Escolha um Objetivo Geral dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Cincias Naturais para o Ensino Fundamental, um de
Biologia para o Ensino Mdio e um de Cincias para a EJA e
interprete-os.
5. Didtica
Por contedos atitudinais entende-se uma srie de contedos que permeiam todo o
conhecimento escolar, pois agrupa valores, atitudes e normas.
Os valores so princpios que permitem as pessoas emitir um juzo sobre o
comportamento, como a solidariedade, o respeito, a responsabilidade etc. As atitudes so
tendncias para se comportar de determinada maneira, como cooperao em um trabalho de
grupo, ajuda aos colegas, respeito ao meio ambiente etc.
As normas so padres de comportamento que so seguidos em determinadas situaes
que obrigam a fazer ou deixar de fazer algo. Aprende-se uma atitude quando o aluno pensa, sente
e atua de forma mais ou menos constante diante do objeto a quem dirige essa atitude. Ensinar e
aprender atitudes requer um posicionamento claro partindo dos objetivos do Projeto PolticoPedaggico da escola.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
D um exemplo de como, numa aula, esses tipos de
contedos aparecem.
5. Didtica
papel, pelo contrrio, por meio delas que se colabora para o cumprimento de um princpio
constitucional que o direito de todos educao.
Decidir pela forma de trabalhar um contedo um momento de reflexo, de anlise sobre
a classe que vai receber o ensino, sobre a sala de aula (tamanho do espao fsico, nmero de
alunos, faixa etria), sobre o tema da aula, sobre o tempo da aula, enfim, um momento decisivo
para incrementar aquilo que foi previsto nos objetivos.
Quando a deciso recai sobre o aspecto de crescimento social, no se pode deixar de
trabalhar em grupo para que haja oportunidade de falar, de dialogar, de ouvir o outro, de
compreender, de explicar. aqui que aflora o aspecto afetivo, o grau de aceitao ou de rejeio,
a competitividade, tudo isto interfere na produo do trabalho.
Por fim, os procedimentos de ensino vo ajudar, ou no, a construo do conhecimento,
qualquer que seja a situao em que a aula for ministrada. O professor planejar com
antecedncia, levando em considerao que no importa o tema da aula em si, mas a ligao do
que se aprende ao que j se sabe e para que serve. Tudo isto voltado para aquele que o foco
principal do processo educacional: o aluno.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Para voc, qual o procedimento de ensino que mais
facilita a aprendizagem? Justifique.
5. Didtica
5. Didtica
Quanto ao uso de filmes e gravaes de vdeo, cd, dvd ou outro, que so recursos tambm
auxiliares como fonte de informao, no podem fazer o papel de professor substituto, porque o
contato professor-aluno, assim como aluno-aluno, um forte aliado no processo de ensino e de
aprendizagem porquanto, durante a projeo, haver necessidade de paradas em momentos para
explicaes complementares, para estabelecimento de dilogo e indicao de aspectos
relevantes.
Modernamente, a informtica como recurso de ensino tem atendido aos ritmos e s
caractersticas individuais dos alunos, alm de possibilitar o dilogo entre programa e aluno. um
recurso que pode substituir ou completar atividades de exerccios sequenciados, melhor-los e
ainda fazer autocorreo. No entanto, no podemos deixar de lembrar que a aprendizagem exige
um contexto de afetividade e isto s se consegue plenamente com contatos pessoais. E, por fim,
os avanos tecnolgicos permitiram a combinao da informtica e do vdeo com os
armazenadores de dados, que abrem muitas possibilidades, alm de ser um valioso suporte para
a complexa tarefa de ensinar. Atravs da virtualidade, tambm, se aprende de fato, desde que o
professor possa acompanhar o andamento do estudo e da construo do conhecimento de forma
mais frequente possvel.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Faa um levantamento dos recursos de ensino de uma
escola de sua cidade e analise a situao luz do texto acima.
5. Didtica
saber para quem a aula vai ser ministrada, quais os conhecimentos prvios que j possuem sobre
os contedos a serem ministrados, e as perspectivas em termos de futuro.
Aqui vale a pena ponderar sobre as mudanas que se avizinham na estrutura dos
vestibulares buscando menos saber o que o aluno foi capaz de memorizar e bem mais como sabe
usar o que conseguiu aprender.
Portanto, o sistema avaliativo apropriado para um novo conceito de escola e de
aprendizagem, requer uma avaliao significativa e centrada na aprendizagem que respeita a
individualidade do aluno. Ela dever aparecer desde o momento da sondagem, do diagnstico,
quando instrumentalizar o professor com dados iniciais para que possa planejar as aulas de
forma adequada. Este o momento do levantamento dos conhecimentos prvios em termos de
contedos para estruturar sua programao e dever acontecer durante todo o ano letivo sempre
que for iniciar contedo novo. A avaliao inicial um elemento que direciona a ao didtica.
Durante o decorrer do processo, mediante o acompanhamento do avano e da qualidade
da aprendizagem alcanada no final de cada etapa, seja esta determinada pelo fim de um
bimestre ou de um ano, ou mesmo no final de um contedo ministrado, coloca a avaliao
contnua como um mecanismo que ir subsidiar a avaliao final, indicando passo a passo o que
o aluno j aprendeu, impedindo que ele prossiga sem que lacunas sejam preenchidas a tempo.
De acordo com os Parmetros, salutar usar uma diversidade de instrumentos e situaes
para avaliar as diferentes capacidades e contedos de aprendizagem curriculares, atravs de
diferentes cdigos como o oral, o escrito, o grfico, o numrico, atravs de desenhos, em
situaes distintas: pela observao sistemtica cujo acompanhamento registrado
criteriosamente, pela anlise das produes (e no reprodues) dos alunos, e
pelas atividades especficas para a avaliao, deixando claro para eles o que pretende
avaliar, pois s assim ficaro atentos para vencer as dificuldades que porventura surjam no
decorrer da aprendizagem daquele contedo a ser cobrado.
AREGAANDO AS MANGAS!!!
Relate uma experincia de avaliao que deixou marcas
em voc. Pode usar a sua condio de professor ou de aluno para
descrev-la.
REFERNCIAS
ALONSO, M. O trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo: Pioneira, 1999.
ALVES, N. Formao de professores pensar e fazer. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1993.
________ O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
Brasil. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/CEF. 1997.
BUENO, B., CATANI, D., SOUSA, C. (Orgs). A vida e o ofcio dos professores. So Paulo:
Escrituras, 1998.
DEMO, P. Conhecimento e aprendizagem na nova mdia. Braslia: Plano. 2001.
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5. Didtica
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