METAS DE APRENDIZAGEM NA REA DAS TIC: DESAFIOS, OPORTUNIDADES E IMPLICAES PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Elisabete Cruz Unidade de Investigao do Instituto de Educao, Universidade de Lisboa Portugal ecruz@ie.ul.pt Fernando Albuquerque Costa Instituto de Educao, Universidade de Lisboa Portugal fc@ie.ul.pt

Resumo: A preocupao com a integrao dasTecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no currculo escolar do ensino no superior tem-se acentuado nas duas ltimas dcadas em todo o mundo ocidental. Das muitas tentativas que tm vindo a ser feitas, destacam-seos esforos do sistema educativo portugus, nomeadamente no que se refere importncia que est a ser atribuda identificao das competncias que devem ser adquiridas e desenvolvidasao longo da escolaridade obrigatria. Neste cenrio, a questo que procuraremos aprofundar neste trabalho saber em que medida uma abordagem curricular baseada nos resultados, patente no projecto Metas de Aprendizagem, vinculada a uma abordagem curricular de natureza conectiva, poder constituir uma estratgia que a (mdio/longo) prazo favorea a integrao das TIC como rea de formao transdisciplinar.Mobilizando os conceitos de abordagem curricular baseada nos resultados de aprendizagem, abordagem conectiva e, bem assim, alguns pressupostos tericos da abordagem transdisciplinar, nossa inteno, com esta comunicao, analisar os desafios, as oportunidades e as implicaes que as TIC suscitam na reconstruo de prticas curriculares inovadoras a fim de superar as vises parciais e limitadas no tratamento de um problema, conceito ou tpico a partir da ptica de uma nica disciplina. Palavras-chave: TIC, formao transdisciplinar, metas de aprendizagem, desenvolvimento curricular, Portugal

INTRODUO Uma das tendncias mais notveis dos Estudos Curriculares nos ltimos anos o crescente interesse pelas abordagens baseadas nos resultados de aprendizagem e quetm sido desenvolvidas em torno de um conjunto de conceitos, de entre os quais se destacam, na lngua inglesa, os de learning outcomes, standards e

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targets. Este interesse tem sido, talvez, mais visvel nos Estados Unidos da Amrica, tendo em conta o elevado nmero de associaes e instituies direccionadas para o desenvolvimento profissional na rea da educao e que fornecem importantes recursos para a promoo de prticas baseadas neste tipo de abordagem curricular, salientando-se, entre outras, o NationalInstitute for LearningOutcomesAssessment (http://www.learningoutcomeassessment.org), AmericanAssociationofLawLibraries(http://www.aallnet.org/Archived/Education-andEvents/cpe/outcomes.html), a AssociationofCollegeandResearchLibraries (http://www.learningoutcomeassessment.org/AboutUs.html) e a AmericanPoliticalScienceAssociation (http://www.apsanet.org/content_13026.cfm). Mas, como veremos mais adiante, existem indcios que tal abordagem est a ganhar terreno noutros locais, muito embora a sua implementao seja vista por alguns com um certo receio e at mesmo alguma oposio(Eagle Forum, 1993). Geralmente, o ponto de partida destas incurses e objeces a conscincia de que a emergncia da abordagem curricular baseada nos resultados, a partir dos anos 90 do sculo XX, indissocivel da demanda da racionalizao que tanto marcou a construo da sociedade moderna e que viria a tomar forma na procura de previsibilidade para as aces. Shipley, em 1995, elaborou detalhadamente sobre os argumentos que justificam a adopo de tal abordagem, ora contextualizando-os face comunidade canadense, ora identificando as caractersticas que, em termos gerais, distinguem as prticas de ensino tradicional das prticas baseadas nos resultados, quer ao nvel da elaborao de um programa, quer ao nvel das funes do ensino, quer ainda ao nvel da organizao e desenvolvimento do programa (Shipley, 1995). Seguindo os seus argumentos, trata-se de uma perspectiva que emerge num contexto baseado na ideia de que a escola j no corresponde s necessidades desse tempo, no muito longnquo do actual, mas que, apesar disso, continua bem posicionada para responder s novas exigncias da nossa sociedade, influenciando de forma decisiva, quer o desenvolvimento do potencial humano, quer o desenvolvimento econmico de um determinado pas. Para alm das razes mais directamente associadas demanda da racionalizao, como sejam as que dizem respeito a questes relacionadas com responsabilidade, eficincia e eficcia, existe tambm um conjunto de razes que se prendem com questes de flexibilidade, acesso, equidade e qualidade, e que tornam impossvel deixar de reflectir com mais pormenor sobre as tenses que se jogam nesta perspectiva. Conferindo, no entanto, prioridade anlise dos contextos, das formas e do sentido da sua apropriao e utilizao no mbito do projecto Metas de Aprendizagem do Ministrio da Educao(http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/), onde recentemente tivemos a oportunidade de desenvolver um trabalho que viria a contemplar, pela primeira vez em Portugal, a definio das aprendizagens na rea das TIC, de forma integrada, para os diferentes nveis que compem o ensino bsico incluindo a educao pr-escolar(Costa, 2010; Cruz, 2010; Costa, Cruz, Frado, Soares, & Trigo, a

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2010),pretende-se com estacomunicaoanalisar os desafios, as oportunidades e as implicaes que as TIC suscitam na reconstruo de prticas curriculares inovadoras, a fim de superar as vises parciais e limitadas no tratamento de um problema, conceito ou tpico a partir da ptica de uma nica disciplina. Mais concretamente, a questo que procuraremos aprofundar neste trabalho a de saber em que medida uma abordagem curricular baseada em resultados, patente no projecto Metas de Aprendizagem, vinculada a uma abordagem curricular de natureza conectiva, poder constituir uma estratgia que a (mdio/longo) prazo favorea a integrao das TIC como rea de formao transdisciplinar, isto , uma estratgia que permita o enfrentar de desafios inerentes a uma nova organizao e dinmica curricular que, sem desvalorizar a produo e a mobilizao de conhecimentos estruturados e desenvolvidos em funo do paradigma de uma determinada disciplina, apela para o desenvolvimento de estruturas mais abertas e flexveis permuta de dilogos entre diferentes disciplinas(Cruz, 2011, p. 129). Antes de avanarmos no sentido a que nos propomos, impe-se alguma clarificao conceptual e metodolgica. Em primeiro lugar, embora muitos investigadores associem a abordagem curricular baseada nos resultados a tendncias e prticas administrativas centralizadas e burocrticas, este trabalho aponta antes para uma perspectiva mais empenhada na mobilizao e responsabilizao dos actores locais, no no sentido da participao-coeso, mas antes no sentido da cidadania participativa(Lima, 1994). Em segundo lugar, as ideias apresentadas neste texto no se baseiam somente em debates tericos sobre a temtica em apreo. O nosso propsito antes o de ligar esses debates tericos s discusses vivenciadas no terreno. A reflexo aqui produzida baseada na nossa prpria experincia, vivenciada em particular no mbito do j referido projecto Metas de Aprendizagem, e tambm no comprometimento de estudar a melhor forma de assegurar aos alunos do ensino bsico a possibilidade de desenvolverem processos de aprendizagem de natureza transdisciplinar que lhes garantam a autonomia no uso das TIC, no enquadramento mais amplo de uma formao ao longo da vida. Neste cenrio, o texto produzido comea por apresentar e discutir os desenvolvimentos de natureza terica e prtica que, nos ltimos anos, tm estado associados abordagem curricular baseada nos resultados de aprendizagem, focando a nossa ateno mais nas questes de conceptualizao do que nas questes de natureza tcnica. Na seco seguinte, sero explicitados os pressupostos que estiveram na base do trabalho desenvolvido no mbito do projecto Metas de Aprendizagem, bem como os critrios que presidiram operacionalizao das metas de aprendizagem na rea das TIC, os quais constituem elementos chave para o entendimento da abordagem conectiva que est subjacente proposta apresentada. Por fim, o nosso investimento ser canalizado para os desafios, oportunidadese implicaes que uma tal posio acarreta para o desenvolvimento curricular enquanto lugar de concretizao das decises previamente assumidas. ABORDAGEM BASEADA NOS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM

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Para melhor se compreender, a abordagem curricular baseada nos resultados de aprendizagem carece, em primeiro lugar, de contextualizao face aos mais recentes desenvolvimentos tericos e prticos. Em geral, o conceito de resultados de aprendizagem entendido como a descrio daquilo que os alunos devem conhecer, compreender e ser capazes de fazer como resultado das experincias proporcionadas pelo seu currculo(Ministry of Education and Sports Curriculum Development Centre Sanothimi, 2005). Shipley, um dos autores de referncia na mobilizao deste conceito para uma reformulao dos processos de ensino e de aprendizagem, face s novas exigncias e presses sociais e profissionais, defende a necessidade de se definirem os resultados de aprendizagem tendo em conta, precisamente, as competncias pretendidas no mundo do trabalho, o que, neste ponto de vista, implicaria um desenvolvimento curricular mais orientado para proporcionar aos alunos a aquisio de aprendizagens mais complexas, de alto nvel, e com elevado potencial de utilizao e manejo em diferentes situaes e contextos (Shipley, 1995). Daqui se compreende, alis, como se deixou entrever na introduo deste trabalho, que a expresso abordagem curricular baseada nos resultados introduz uma teia de relaes que reclama uma maior aproximao da escola s exigncias do mundo do trabalho, apontando para uma lgica de eficincia e eficcia, muitas vezes sob o pretexto da necessidade de equipar os alunos com ferramentas que lhes permitam participar activamente na sociedade, e que se distingue nitidamente de uma preparao especfica para um emprego, que pode mudar ou at mesmo desaparecer num futuro prximo. primeira vista, tal perspectiva parece efectivamente reflectir, como to bem expressa Matos(1999, p. 25), um esforo do velho paradigma do instrucionismo sob roupagens novas, onde a pedagogia, como actividade centrada sobre o aluno e sobre a actividade concreta das escolas, enquanto comunidades humanas, produtoras e portadoras de futuro, quase denunciada como uma actividade assistencial. Contudo, tal como defende Roldo, estamos em crer que a centralidade da abordagem baseada nos resultados de aprendizagem nas polticas educativas e dos seus efeitos desejveis na vida das escolas pressupe, ou pelo menos permite que se pressuponha, que todo o trabalho a desenvolvido seja reorientado, de forma focada, no sentido da sua finalidade bsica: a competencializao dos cidados para o seu desempenho pessoal, profissional e social(Roldo, 2003, p. 59). Esta conceptualizao de abordagem baseada nos resultados de aprendizagem enquanto quadro de significao que, no fundo, permite conciliar uma dimenso pragmtica, cujas motivaes parecem mais associadas com questes de eficincia e eficcia, com uma dimenso pedaggica, mais centrada nas aprendizagens e, portanto, naquilo que os alunos devem realmente saber e ser capazes de fazer no final de um processo formativo (Ministry of Education and Sports Curriculum Development Centre Sanothimi, 2005), sugere a aplicao do conceito focussing on learning,assumido pela UNESCO em 1990, no artigo IV da World Declaration on Education For All, nos seguintes termos: Whether or not expanded educational opportunities will translate into meaningful development - for an individual or for society - depends ultimately on whether

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people actually learn as a result of those opportunities, i.e., whether they incorporate useful knowledge, reasoning ability, skills, and values.The focus of basic education must, therefore, be on actual learning acquisition and outcome, rather than exclusively upon enrolment, continued participation in organized programmes and completion of certification requirements. Active and participatory approaches are particularly valuable in assuring learning acquisition and allowing learners to reach their fullest potential. It is, therefore, necessary to define acceptable levels of learning acquisition for educational programmes and to improve and apply systems of assessing learning achievement(UNESCO, 1990). Do ponto de vista operativo, um rpido bosquejo sobre a arquitectura dos currculos nacionais pode ser igualmente indispensvel para alcanar um melhor entendimento acerca dos fundamentos e das razes subjacentes ao interesse crescente dos sistemas educativosnesta abordagem, enquanto tentativa de articulao entre escola e sociedade, por um lado, e entre eficcia e melhoria das aprendizagens, por outro lado. Em Inglaterra, por exemplo, a abordagem curricular baseada nos resultados est bem presente no Currculo Nacional1 quando se assume expressamente que a definio e o estabelecimento de standards no s explicita as expectativas de aprendizagem a alunos, pais, professores, governantes e empresrios, como constitui uma base de referncia comum,tanto para discutir as questes educacionaiscomo para monitorar e comparar o desempenho entre indivduos, grupos e escolas. A ideia de que o desenvolvimento curricular mais eficaz quando os resultados de aprendizagem e os padres de desempenho so previamente definidos ,igualmente, alvo de interesse nos pases asiticos. O Currculo Nacional do Nepal, por exemplo, no s expressa esta ideia com muita clareza, como tambm explicita que, em termos operacionais, a abordagem curricular baseada nos resultados significa uma transio da importncia sobre o que est a ser ensinado, como e quando, para um enfoque sobre o que est a ser realmente aprendido por cada aluno(Ministry of Education and Sports Curriculum Development Centre Sanothimi, 2005). Tambm na Ocenia, nomeadamente no mbito do Currculo Nacional da Repblica das Ilhas Fiji, (re)desenhado recentemente para responder ao desafio de estimular o desenvolvimento integral dos sujeitos, se observa um especial apreo pela abordagem curricular baseada nos resultados, nomeadamente quando isso considerado de grande relevncia no apenas para a promoo de processos de ensino, de aprendizagem e de avaliao mais claros, mas tambm para processos mais flexveis e mais consentneos com a diversidade de estilos e de necessidades de aprendizagem presentes no acto educativo(Ministry of Education, Republic of the Fiji Islands, 2007).

O website do Currculo Nacional de Inglaterra (http://curriculum.qcda.gov.uk) contm todos os programas oficiais e as respectivas metas de aprendizagem para o ensino primrio [que abrange o key stage 1 (1. e 2. anos) e o key stage 2 (3., 4., 5. e 6. anos)] e para o ensino secundrio [que inclui o key stage 3 (7., 8. e 9. anos) e key stage 4 (10 e 11. anos)].

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Salientadas as principais razes que, em cada caso, justificam as tendncias observadas, parece importante sublinhar que em Portugal,o projecto Metas de Aprendizagem, queat ao momento se concretizou na identificao das competncias e desempenhos esperados dos alunos para cada rea disciplinar do ensino bsico, incluindo a educao pr-escolar, corresponde precisamente a resultados da investigao nacional e internacional sobre padres de eficcia no desenvolvimento curricular, que recomendam este tipo de abordagem. No entendimento que tais competncias e desempenhos evidenciam a efectiva concretizao das aprendizagens preconizadas nos documentos curriculares de referncia, o seu desenvolvimento marcou um lao crucial com a ideia das Tecnologias de Informao e Comunicao como rea de formao transdisciplinar, aspecto que desenvolveremos com mais detalhe na seco seguinte, enfatizando sobretudo as questes que esto na base da proposta apresentada. PARA ALM DAS METAS NA REA DAS TIC: UMA ABORDAGEM CONECTIVA Como j referido num outro lugar, o projecto Metas de Aprendizagem acabou por constituir uma excelente oportunidade para que, pela primeira vez em Portugal, se pudesse equacionar a definio das aprendizagens em TIC que os alunos devero adquirir e desenvolver ao longo ensino bsico, incluindo o perodo respeitante educao pr-escolar (Costa, 2010; Cruz, 2010).Por detrs da proposta apresentada, a equipa responsvel assumiu trs pressupostos nucleares. Considerou, em primeiro lugar, as TIC como uma rea de formao transdisciplinar, assumindo-se tambm que a aquisio e o desenvolvimento das competncias digitais devem estar presentes ao longo de toda a escolaridade.Considerou, em segundo lugar, a aquisio de competncias em TIC como um imperativo da escola, neste incio do Sculo XXI e em resposta aos desafios do mundo do trabalhoe da sociedade em geral, constituindo uma preparao essencial para o exerccio pleno da cidadania. Considerou, por ltimo, e em estreita articulao com os dois primeiros pressupostos, que as TIC assumem no apenas um papel instrumental ao servio dos outros saberes disciplinares, mas sobretudouma oportunidade enquanto estratgia de desenvolvimento intelectual e social dos indivduos, tomandocomo factor de motivao e induo desse desenvolvimento a relao natural que os mais jovens tm com as tecnologias digitais (Costa, 2010). Tais pressupostos no s reflectem a viso da equipa sobre o lugar que as TIC merecem ter na escola dos nossos dias, como tambm reclamam do sistema, das instituies escolares e de todos os que de algum modo tm responsabilidades educativas,formas de organizao e procedimentos que ultrapassem os limites das especificidades das diferentes reas que integram o currculo escolar. Esta segunda ideia implica, desde logo,a clarificao doscritrios gerais que presidiram operacionalizao das metas de aprendizagem na rea das TIC e que, do nosso ponto de vista, constituem os elementos chave para o entendimento da abordagem conectiva que est subjacente proposta apresentada. Um dos critrios fundamentais na elaborao da proposta, o critrio de significao, passou pela utilizao de termos que pudessem ser representativos dos ncleos de competncia a privilegiar na rea das TIC, isto ,

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os conceitos-chave que possam, simultaneamente, reflectir o conjunto das aprendizagens consideradas fundamentais nesta rea e possuir um sentido lgico e relevante para estruturar e organizar aquelas aprendizagens. Intimamente associado ao critrio anterior, a aplicao do critrio de transferabilidade, na operacionalizao das metas, permitiu destacar os aspectos com maior poder de transferncia instrutiva, ou seja, as competncias (conhecimentos, capacidades e atitudes) cujo domnio ser benfico para a aquisio de aprendizagens generalizveis, aplicveis a situaes diferentes daquela em que se aprendeu(Zabalza, 2003, p. 120). Por ltimo, mas no menos importante, o critrio de conexo, que sublinha a presena de uma lgica de ligao e interaco entre os ncleos de competncia definidos em TIC, mas tambm entre as TIC e as diferentes reas curriculares, por sua vez em articulao estreita com as aquisies de natureza transversal estruturantes para o desenvolvimento global do indivduo, tal como preconizado no Currculo Nacional (ME/DEB, 2001). pois o conjunto destes princpios que se pretende representar naFIGURA 1 (Abordagem conectiva das metas de aprendizagem na rea das TIC), onde as letras I (Informao), C (Comunicao), P (Produo) e S (Segurana) representam precisamente os quatro ncleos de competncia em torno dos quais se definiram as metas de aprendizagem na rea das TIC. Por Informao entende-se a capacidade de procurar e de tratar a informao de acordo com objectivos concretos e com critrios de pertinncia, validade e fiabilidade; a Comunicao entendida como a capacidade de comunicar, interagir e colaborar usando ferramentas e ambientes de comunicao em rede como estratgia de aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos outros; a Produo diz respeito capacidade de elaborar e sistematizar conhecimento com base em processos de trabalho envolvendo a utilizao de meios digitais, e de desenvolver produtos e prticas inovadores; por fim, a Segurana entendida como a capacidade para usar recursos digitais com segurana e no respeito por normas de tica e de cidadania. Nogrfico, as TIC esto representadas pelo algarismo1, enquanto os restantes algarismos ilustram a diversidade de reas que integram o currculo escolar.

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FIGURA 1 Abordagem conectiva das metas de aprendizagem na rea das TIC

Considerando ainda a natureza aberta das Metas de Aprendizagem, entendidas como referentes curriculares passveis de ajustamentos s necessidades concretas de cada contexto, importa referir que este modelo tambm compatvel com a ideia de que qualquer aprendizagem intencional requer um plano de aco capaz de permitir alcanar essa mesma aprendizagem(Roldo, 2003). No se trata porm de equacionar um plano de aco de natureza prescritiva e uniformista, masum plano em que cada escola, no quadro da sua autonomia, pode operacionalizar em funo do contexto especfico em que as metas so consideradas. Uma ideia que, quando cruzada com os imperativos inerentes a uma qualquer formao que ambicione alcanar uma dimenso transdisciplinar (Cruz, 2011), como o caso em apreo, nos coloca inequivocamente perante uma oportunidade de mudana e de inovao curricular convocando, em ltima instncia, um alto nvel de expectativas relativamente ao trabalho conjunto de planificao, elaborao de projectos e de materiais, justamente no duplo sentido enaltecidopor Zabalza (2003). Ou seja, uma mudana que valorize, por um lado, a ligao entre as exigncias determinadas a nvel nacional e as caractersticas particulares de cada contexto, e que, por outro lado, produza uma espcie de fuso da escola com a comunidade social num projecto formativo integrado e comum(Zabalza, 2003, p. 19). Entendendo, pois, que a abordagem conectiva subjacente operacionalizao das metas de aprendizagem poder constituir uma estratgia que a (mdio/longo) prazo favorea a integrao das TIC como rea de formao transdisciplinar, tal como preconizado no mbito da reorganizao curricular do ensino bsico,

estamos tambm cientes da longa distncia a que nos encontramos de extrapolar tal discurso, passando da
retrica para assumir efectivamente a centralidade da escola e dos professores neste processo. E com esta ideia de base que, no ponto seguinte, nos parece oportuno reflectir sobre as implicaes mais relevantes da proposta apresentada para o desenvolvimento curricular, partindo precisamente da identificao dos desafios e oportunidades mais salientes que tal perspectiva suscita na reconstruo de prticas curriculares

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inovadoras, sejam aquelas que respeitam explorao de contedos curriculares numa perspectiva do desenvolvimento integral dos sujeitos, superando as vises parciais e limitadas no tratamento de um problema, conceito ou tpico a partir da ptica de uma nica disciplina, ou ainda aquelas que apelam ao desenvolvimento de uma cultura de colaborao entre professores e entre a escola e a comunidade. DESAFIOS, OPORTUNIDADES E IMPLICAES PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR O passo que vai do cenrio da concepo da abordagem conectiva, subjacente proposta de operacionalizao das metas de aprendizagem na rea das TIC, acima esboado, ao cenrio da sua implementao no terreno no fcil. Contando desde logo, como referido anteriormente, com a abertura subjacente ao referencial curricular em apreo, colocando nas mos dos professores, dos alunos e das famlias o reconhecimento da sua utilidade prtica, cremos que estamos perante uma conjuntura favorvel para que a escola possa (re)aprender a organizar-se para ensinar de outro modo, criar estratgias de organizao do trabalho que faam cada aluno aprender, por si, com materiais adequados e tarefas exigentes, com interaces orientadas para o que se pretende [](Roldo, 2003, p. 49). Tratando-se de uma proposta que prescinde do carcter normativo e obrigatrio, que convida, por conseguinte, a uma utilizao voluntria por parte dos professores, so mltiplos e a diferentes nveis os desafios colocados, no apenas ao subsistema prtico-pedaggico, circunscrito a alunos e professores, mas tambm no mbito da actividade poltico-administrativa, da criao e produo de materiais didcticos, da criao cientfica, entre outros (Slattery, 1995; Gimeno, 2000). Antes de avanarmos, e porque o prprio conceito de desenvolvimento curricular encerra em si a ideia de que o currculo se desenvolve em continuum e a diversos nveis do sistema escolar(Zabalza, 2003), ser conveniente esclarecer que, no mbito desta reflexo, comearemos por focar a nossa ateno nos desafios e oportunidades que se colocam sobretudo ao nvel local, mais relacionado portanto com os projectos curriculares de escola ou de turma e, por isso mesmo, um espao privilegiado para os professores exercerem e concretizarem o seu protagonismo na construo do currculo. Nesse sentido, e porque o referencial metas de aprendizagem em TIC, por oposio a uma lgica aditiva, constitui um ponto de referncia no apenas em termos deexpectativas relativamente s aquisies dos alunos em TIC, mas tambm ao nvel da necessidade de um trabalho que valorize as articulaes possveis entre diferentes reas curriculares, entendemos que so trs os grandes desafios que se colocam quando nos situamos do ponto de vista dos professores. Trs desafios que, por sua vez, correspondem a trs oportunidades de mudana e inovao curricular, tal como sistematizamos no QUADRO 1 (Desafios e oportunidades para o desenvolvimento curricular).

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QUADRO 1 Desafios e oportunidades para o desenvolvimento curricular

DESAFIOS Pensar curricularmente sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliao. Romper com lgicas de trabalho individuais. Definir os passos necessrios para alcanar as aprendizagens consideradas importantes.

OPORTUNIDADES Consciencializar o sentido e a importncia da elaborao de projectos curriculares face s necessidades reais em que o ensino se concretiza. Criar uma viso partilhada das metas de aprendizagem e do desenvolvimento de estratgias de ensino, tendo como base um sentido de articulao e de comunidade. Proceder a uma seleco criteriosa de estratgias de ensino e de avaliao das aprendizagens.

Contudo, como se sabe, a valorizao de espaos com autonomia para a tomada de decises curriculares a nvel local, ainda que seja de salutar, no suficiente, deper si, para garantir o sucesso da implementao do referencial curricular metas de aprendizagem em TIC, particularmente no sentido de romper com lgicas de trabalho individuais para dar lugar a lgicas e ocasies de trabalho que convoquem os professores a elaborar colectivamente planos de aco visando alcanar as metas desejadas, na perspectiva conectiva aqui defendida, tendo em conta as necessidades especficas dos seus alunos. Na verdade mais do que uma garantia de sucesso, este conjunto de desafios e oportunidades levanta uma srie de questes, no apenas porque, em geral, os professores formados em modelos de matriz tecnicista (Peralta, 2002)ainda no esto habituados a elaborar projectos curriculares ou mesmo a construir materiais novos ou a adequar os existentes s necessidades reais da situao em que vai desenvolver o ensino(Zabalza, 2003, p. 12), mas tambm porque as caractersticas de disperso e fragmentao da rede escolar no favorecem a existncia de uma comunidade docente cujas interaces permitam ir construindo a possibilidade de criao de uma vontade colectiva e de projectos consistentes(Formosinho & Machado, 2005, p. 145). Acrescentandoa estas inquietaes o vasto leque de razes para a resistncia ao uso das TIC em contexto educativo (Costa, 2004; 2008)como,por exemplo, as que dizem respeito s concepes pessoais sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliao eas que resultam da falta de preparao dos professores para o uso do potencial pedaggico das tecnologias em prol da aprendizagem, facilmente aceitaremos que o sucesso da proposta apresentada no se esgota no reconhecimento das oportunidades de mudana e inovao que as TIC podem proporcionar.Globalmente, este panorama no s denuncia a persistncia de prticas tradicionais, sugerindo a supremacia do conhecimento fragmentado e a dificuldade em estabelecer relaes mtuas que permitissem a influncia recproca entre as partes e o todo do sistema curricular(Gimeno, 2000), como pode acabar por constituir,em si mesmo, omaior desafio. Um desafio que, como se depreender, no tem como interlocutores apenas os professores, mas todos os agentes educativos, abarcando uma diversidade de aspectos e exigindo mltiplas condies implementao das mudanas desejadas, incluindo as que

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respeitam a refundao daformao de professores (inicial e contnua), a criao de estruturas de dinamizao, apoio e acompanhamento ao nvel das escolas, a produo de recursos didcticos em consonncia com as orientaes curriculares e com o prprio potencial tecnolgico, a partilha e divulgao ampla de novas ideias e prticas, entre muitas outras. guisa de concluso e embora se possa pretender que o referencial metas de aprendizagem em TICvenha a ter impacto sobre o desenvolvimento curricular e contribuir para gerar prticas de trabalho inovadoras e mais consentneas com as necessidades da nossa sociedade, no deixar de ser imperativo que as limitaes inerentes s atitudes e prticas curriculares dominantes sejam consideradas tambm em qualquer plano de interveno, de forma a que isso no constitua o maior obstculo ao potencial de mudana que o referencial encerra.

AGRADECIMENTOS Os autores agradecem o apoio do Instituto de Educao da Universidade de Lisboa e da Fundao para a Cincia e Tecnologia, atravs do suporte financeiro dado ao projecto de doutoramento da primeira autora deste artigo e subordinado ao tema As TIC como formao transdisciplinar (SFRH / BD / 68461 / 2010).

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