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. 31-56, 2010 RESOLUO DE PROBLEMAS: UMA ESTRATGIA PEDAGGICA PARA ABORDAGEM DOS CONCEITOS DE DENSIDADE E VELOCIDADE NA OITAVA SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL (Problem Solving: a pedagogical strategy as an approach to density and velocity concepts in the eighth grade of Elementary Education) Daniela Rodrigues da Silva [dani.santoro@hotmail.com] NEEJACP Menino Deus SEC/RS- Rua Andr Bello - Bairro Menino Deus Porto Alegre- RS. Jos Cludio Del Pino [ delpinojc@yahoo.com.br] rea de Educao Qumica Instituto de Qumica - Universidade Federal do Rio Grande do Sul Avenida Bento Gonalves , 9500 Porto Alegre RS. Resumo O presente trabalho constitui-se de um estudo de caso desenvolvido com a oitava srie de uma escola da rede pblica estadual de Porto Alegre RS, Brasil, na disciplina de cincias, com o objetivo de planejar e colocar em prtica uma proposta metodolgica alternativa a tradicional transmisso de conhecimentos, buscando melhorar a interao entre os sujeitos em sala de aula. Esta proposta faz parte de um projeto curricular maior que foi construdo e desenvolvido enquanto processo contnuo, durante um ano letivo, considerando temas de interesse propostos pelos alunos vinculados a conceitos fundamentais de cincias. Neste texto so apresentadas as estratgias metodolgicas de ensino e aprendizagem no estudo dos conceitos densidade e velocidade mdia para o contexto em anlise, dentre as quais, ressalta-se o planejamento e utilizao da resoluo de problemas, buscando a ao e a reflexo dos sujeitos envolvidos na construo do prprio conhecimento. A observao e anlise constante do desenvolvimento das atividades e dos materiais produzidos na dialogicidade da sala de aula foram fundamentais para que a professora, construindose professora- pesquisadora, pudesse criar condies para aprendizagem e para que os alunos repensassem suas atitudes no convvio em grupo. A necessidade de retomadas a respeito de conceitos que em determinados momentos j pareciam compreendidos pelos alunos, mas que posteriormente eram utilizados de forma confusa em contextos diferentes dos anteriormente abordados caracterizou a construo das diversas etapas constituintes do processo envolvendo o estudo dos conceitos j mencionados. O processo que envolveu o estudo da densidade exigiu um maior nmero de retomadas das noes trabalhadas do que no caso da velocidade mdia. Como os dois processos envolviam conceitos de complexidade semelhante, onde outros conceitos precisavam ser relacionados e abstrados em um nvel de desenvolvimento cognitivo que consideramos operatrio formal, entende-se que, possivelmente, a maior familiaridade com a metodologia de trabalho da professora, e as aprendizagens anteriores, tenham facilitado o desenvolvimento da proposta. Palavras-chave: ensino de cincias, conceitos fundamentais, resoluo de problemas, aprendizagem. Abstract This paper comprises a case study developed with the eighth grade at a state public school in Porto Alegre RS, Brazil in the science subject with the objective of planning and putting into practice an alternative methodological approach to the traditional transmission of knowledge seeking to improve the interaction between individuals in the classroom. This proposal is part of a larger curricular project that was constructed and developed as a continuous process during one school year, considering themes of interest proposed by the students and linked to fundamental science concepts. This text presents the teaching and learning methodological strategies in the study of density and average velocity concepts for the context being analyzed, among which stand out the planning and use of problem solving in pursuit of action and reflection of the individuals involved in the construction of their own knowledge. Continuous observation and analysis of the 31

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 development of the activities and materials produced in classroom dialogicality were fundamental for the teacher, in the construction of teacher-researcher, to be able to create learning conditions and for the students to rethink their attitudes within a group relationship. The need for reviews concerning the concepts that at certain moments already seemed to have been understood by the students, but later on were used in a confused manner in contexts different from those approached previously characterized the construction of the several stages that comprise the process involving the study of the above mentioned concepts. The process involving the study of density required a higher number of reviews of the notions worked on than in the case of average velocity. Since both processes involved concepts of similar complexity, where other concepts had to be related and abstracted at a cognitive development level that we consider as formal operative, it is understood that most likely the greater familiarity with the teacher's work methodology and of previous instances of learning may have facilitated the development of the proposal. Key-words: science teaching, fundamental concepts, problem solving, learning. Introduo Procurando problematizar a transmisso de informaes como metodologia que mesmo ineficiente continua presente nas escolas na atualidade, este trabalho apresenta discusses resultante de dois processos planejados e desenvolvidos em sala de aula, utilizando como estratgia metodolgica de ensino e de aprendizagem a resoluo de problemas para o estudo da densidade e da velocidade como conceitos fundamentais na disciplina de cincias no ensino fundamental. O objetivo deste artigo fazer uma anlise da possibilidade da utilizao da resoluo de problemas como estratgia metodolgica planejada e utilizada pela professora da disciplina que est, ao mesmo tempo, construindo-se pesquisadora. Segundo Paulo Freire ensino por que busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (2000, p.32). O professor que busca, por meio da pesquisa, refletir sobre suas inquietaes e melhorar o seu trabalho, pode utilizar a resoluo de problemas de acordo com vrias perspectivas tericas. O presente artigo abordar a resoluo de problemas como uma estratgia que faz parte de um processo maior, ou seja, de um planejamento curricular e metodolgico organizado pensando em alunos ativos e capazes de construir conhecimento. A Resoluo de Problemas A experincia em sala de aula mostra que mesmo promovendo explicaes minuciosas sobre o contedo estudado, o professor percebe pouca compreenso e utilizao de tais conhecimentos pelos alunos. Ainda que o aluno consiga resultados satisfatrios nas avaliaes propostas, apresenta dificuldades quando da utilizao de conceitos abordados em outras situaes que no sejam aquelas em que ele estudou anteriormente. Conforme Crahay (1996), numerosos estudos sobre didtica da matemtica e fsica nos mostram que os estudantes podem responder corretamente as perguntas que solicitam explicitamente o saber acadmico que lhes foi ensinado, e que fracassam quando tm que resolver os problemas que implicam a utilizao deste saber. Diante disso, poderamos questionar para que servem os contedos transmitidos na escola? Quando e onde este saber ser utilizado? Acredita-se que a transmisso de conhecimento seja uma das provveis causas de tal realidade. A metodologia tradicional baseada na transmisso de conceitos, que devero ser memorizados pelos estudantes e devolvidos nas avaliaes, no permite aos sujeitos pensar, mas apenas um fazer sem significado. Ao se referir aos conhecimentos escolares, Delval (1997, p.157), indica que

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possvel que o indivduo se limite a aprender enunciados de maneira mecnica (o que representa apenas uma atividade motora de nvel muito elementar), sem uma construo pessoal e sem que os conceitos a que esses enunciados se referem tenham ligao com outras idias espontneas do sujeito.

Da mesma forma que pesquisas importantes so utilizadas para apontar a ineficincia da educao tradicional que ainda praticada (Chassot, 2001; Del Pino et al, 2007; Maldaner, 2000; Santos, 1997) h a necessidade de desenvolver propostas que possam indicar alternativas para ajudar os educadores na mudana e melhoramento de suas prticas. Ao olhar para a escola pblica, to criticada e defasada de recursos, e para o ensino de cincias, ineficiente em muitos de seus objetivos, procura-se, na resoluo de problemas, uma estratgia que substitua a transmisso pela construo de conhecimentos, para que o indivduo possa aprender a partir de sua prpria ao. Para tanto, a resoluo de problemas precisa fazer parte de um planejamento maior, que a elaborao de um currculo que atenda s necessidades dos estudantes que freqentam a escola. Os problemas precisam ter significado para os estudantes, motivando-os a participar na busca de solues. Alm disso, a ao dos sujeitos envolvidos, tanto alunos quanto o professor, possibilita o desenvolvimento de habilidades que os tornaro cidados capazes de interferir na sua prpria realidade e transform-la para melhor. Ao justificar a resoluo de problemas como estratgia possvel para a escola, pensa-se em uma mudana no planejamento e nas aes dos educadores, pois estes ao organizarem suas prticas, no optaro por seguir a seqncia de contedos e as atividades propostas pelo livro didtico, mas tornaro o ambiente escolar um lugar para crescer por meio da pesquisa e da reflexo sobre a sua realidade e a de seus alunos, construindo situaes de ensino que resultem em aprendizagem. Para Pozo (1994, p.9),
ensinar os alunos a resolver problemas supem dota-los da capacidade de aprender a aprender, no sentido de habitu-los a encontrar por si mesmos respostas s perguntas que os inquietam ou que necessitam responder, em vez de esperar uma resposta j elaborada por outros e transmitida pelo livro texto ou pelo professor.

A possibilidade de que os alunos desenvolvam habilidades e competncias, tornando-se capazes de utilizar os seus conhecimentos para a construo de novos conhecimentos, indica a resoluo de problemas como uma estratgia que vai alm da memorizao de conceitos, mas que permite a participao da escola na construo de cidados mais capazes de expor suas idias e respeitar as idias dos demais com quem convivem, participando, assim, de discusses onde o respeito para com o outro est presente. Planejar aes, ser responsvel com os compromissos assumidos com os colegas e com o professor, elaborar respostas utilizando a escrita, so algumas das habilidades que podem ser desenvolvidas durante o processo proposto. De acordo com Vasconcelos et al (2007, p.236),optar por um ensino no qual a resoluo de problemas ocupa um lugar de destaque, poder ser uma necessidade inerente ao desenvolvimento de um aluno futuro cidado, capaz de contribuir de forma refletida para o desenvolvimento social. Garret (1995, p.7), ao salientar a importncia da resoluo de problemas na formao dos sujeitos indica resolver problemas considerado como um dos processos principais que devem se includos no currculo escolar por que reconhecido como uma habilidade relevante e importante para os alunos em sua vida diria. No entanto, percebe-se a necessidade de, ao se propor a resoluo de problemas como estratgia metodolgica para o ensino bsico, se deixar claro qual a distino que se faz desta proposta em relao s tarefas freqentemente utilizadas como atividade no ensino tradicional. Lester apud Pozo (1994, p.17), indica como definio clssica de problema uma situao na qual um indivduo ou um grupo quer ou necessita resolver e para qual no dispe de um caminho rpido 33

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 e direto que lhe leve soluo. Conforme Delval (1997, p.112),
existe um problema quando no podemos atingir diretamente nossa meta com os comportamentos de que dispomos. Estamos diante de uma situao de desequilbrio, pois temos uma necessidade e queremos alcanar um objetivo que diretamente inacessvel por meio de nossos comportamentos anteriores. Tentamo-lo, ento, modificando as estratgias tradicionais e adaptando-as s especificidades do problema.

Assim, dependendo do desenvolvimento cognitivo dos alunos com que o professor trabalha, uma mesma situao proposta pode ser recebida como um problema para alguns e como exerccio a outros. papel do professor conhecer seus alunos, tanto no aspecto de temas de interesse para contextualizar as prticas pedaggicas que ir propor, quanto no reconhecimento do estgio de desenvolvimento cognitivo em que estes se encontram. Dessa forma, entende-se que para que o problema seja eficiente em seus propsitos precisa causar um desquilbrio ideal, ou seja, no pode ser to simples que permita ao aluno responder de uma forma direta, como um exerccio de repetio, sem realizar novas construes, tampouco pode ser to complexo a ponto de fazer com que o aluno no consiga interpretar ou dar significado ao objeto de estudo. Conforme Pozo (1994, p.205) Uma tarefa que se pode resolver de modo reprodutivo ou como um exerccio no apresentar normalmente um problema ao aluno. O professor precisa, ento, tornar-se um pesquisador que procura conhecer a realidade e os interesses dos alunos e, alm disso, precisa conhecer o nvel de desenvolvimento cognitivo dos mesmos, suas dificuldades e possibilidades. E nessa dinmica do pesquisador, que busca na teoria elementos para interpretar sua realidade, e que reconhece na prtica suas necessidades, que a estratgia metodolgica vai sendo construda, com propostas que resultaro em prticas de construo tambm para os alunos.

A Resoluo de Problemas como Estratgia Metodolgica de Ensino Ao pensar sobre a sala de aula e a ao docente, Collares (2003, p.55), ressalta a cada situao h o desafio de no supervalorizar nem menosprezar os acontecimentos. O professor, nessa dinmica, realiza uma observao atenta para intervir, auxiliar, coordenar, propor, analisar, orientar e desafiar o grupo na construo do conhecimento e da autonomia. Ao assumir esse posicionamento, o professor entende que no existem receitas ou passos a serem seguidos e percebe que o processo do qual faz parte , ao mesmo tempo, muito complexo e fascinante, que deve ser construdo por ele mesmo, na sua prtica diria e na pesquisa constante. A resoluo de problemas permite ao professor ao mesmo tempo trabalhar com o grande grupo e acompanhar os alunos em suas individualidades, na simultaneidade dos acontecimentos. Isso possvel porque o professor no passa a aula inteira na frente de seus alunos explicando, ditando ou escrevendo no quadro. Na medida em que o aluno est envolvido com a atividade que ele prprio, ou seu grupo, dever desenvolver, o professor pode orientar, questionar, auxiliar e acompanhar o processo, de forma a buscar elementos que sirvam para as reflexes ou discusses posteriores, reconhecendo as dificuldades e avanos individuais e do grupo como um todo. Assim, planejar uma proposta metodolgica buscando melhorar a qualidade do ensino envolve mais do que a aplicao de uma estratgia organizada apenas de acordo com as necessidades do que o professor considera interessante. Os interesses dos alunos precisam ser considerados e atendidos com o objetivo de envolv-los. Dessa forma as atividades tero significado e tornaro a sala de aula um ambiente mais atraente. Para tanto, a resoluo de problemas precisa estar em sintonia com um projeto mais amplo, que a utilizao de um currculo que atenda aos interesses dos alunos e que resultado de um 34

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 contnuo planejamento das aes do professor. Estas aes devem compor um repertrio do qual possvel dispor-se de acordo com o desenrolar dos acontecimentos de sala de aula, sem que o mesmo seja atrelado a uma obrigatoriedade de uso, mas que exista como possibilidade (Collares, 2003, p.106). Ao iniciar o ano letivo, cada turma representar uma nova situao e ter seu perfil, portanto seus temas de interesse. Um bom comeo questionar os alunos sobre o que eles querem aprender no decorrer daquele ano, porm isso no deve ser a nica informao para definir o planejamento de um ano inteiro. Isso pode proporcionar um indicativo inicial para que o professor saiba por onde comear. No entanto, o docente deve tambm estar atento ao que acontece durante as aulas, pois o comportamento do grupo, nas diferentes atividades, permitir ao professor formular e reformular seu planejamento e, com isso, aumentar o envolvimento dos alunos. Loguercio et al. (1999), apontam como um dos problemas da organizao do ensino a sistematizao para facilitar o entendimento dos contedos, sendo ignorado o interesse dos estudantes, por conseqncia, resultando em uma aprendizagem que carece de significado, que s tem lugar dentro do lcus escolar, nada significando fora deste. Assim, o professor precisa compreender a sistematizao como um obstculo tanto para o seu crescimento, quanto para o crescimento de seus alunos, e preocupar-se com a construo de um currculo mais aberto e vinculado s necessidades de cada turma. Nessa perspectiva a resoluo de problemas se reveste de significado, propondo situaes que ajudam os alunos na resoluo de situaes reais, dentro de uma realidade da qual eles fazem parte. Ao mesmo tempo, preciso buscar o equilbrio entre os temas de interesse dos alunos e os conceitos que o professor, pela sua vivncia e competncia profissional, considera importantes na sua rea de conhecimento, para aquela determinada srie. Um professor que se preocupa em conhecer os nveis de desenvolvimento cognitivo de seus alunos, que respeita os conhecimentos por eles trazidos de suas vivncias e sua cultura, tambm precisa interferir no que est posto, para que seus alunos avancem. Assim, supe-se que ele seja um professor-pesquisador, e que tenha condies de determinar quais sero os conceitos que faro parte da sua proposta pedaggica. Portanto, cabe ao professor dar-se conta de que ele no ter bons resultados se buscar receitas prontas, desenvolvidas por outros profissionais, com problemas definidos a priori para cada srie com que trabalha e aplic-las tal qual esto descritas. ele quem precisa construir situaes que permitam problematizaes que atendam s curiosidades do grupo e aos objetivos do prprio professor. De forma alguma est se afirmando que o professor no deva utilizar os resultados de outras pesquisas, muito pelo contrrio, esta uma necessidade, pois o estudo e anlise de trabalhos desenvolvidos anteriormente por outros profissionais, ou por ele mesmo, so importantes, mas como fonte de reflexo para novos planejamentos. Estar atento ao que est sendo produzido na rea da educao deve ser, sem dvidas, um imperativo, pois permite acolher novas idias o que lhe possibilitar melhorar seu trabalho e crescer profissionalmente. Trabalhar conceitos fundamentais para o conhecimento nas cincias, escolhidos pelo professor, de forma contextualizada, a partir do interesse e da realidade dos alunos, permite pensar uma srie de estratgias possveis, entre elas a resoluo de problemas, como uma proposta que tem significado para o aluno, mas que busca ir mais longe, ou seja, construir conhecimento. Ao contextualizar um determinado problema, preciso preocupar-se tambm com a importncia de posteriormente reconstruir os saberes envolvidos na atividade, para chegar-se a uma ressignificao do conceito que poder ser utilizado em outras situaes, inclusive fora da escola. Para Astolfi et al. (1998, p.241), se temos facilidade em considerar a necessidade de contextualizar um saber para o introduzir como objeto de estudo, temos tendncia para esquecer que no final ser 35

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 necessrio descontextualiz-lo. Esse cuidado torna-se fundamental na medida em que o aluno no deve ficar dependente da situao problematizada em que o conceito foi estudado para poder utiliz-lo. O que se est querendo dizer com isso? Contextualizar e depois descontextualizar? A resoluo de problemas no deve ser a nica situao em que se aborda determinado conceito, mas far parte de uma srie de atividades que podem ser desencadeadas pela problematizao ou que iro preced-la. Enfim, a contextualizao do problema servir como motivao para que os alunos se interessem pela situao, porm praticamente impossvel que um grupo inteiro de alunos consiga alcanar a conceitualizao em um nico momento. O que se procura evitar que o aluno fique vinculado a um exemplo ou condio para utilizar os conceitos, mas que possa transp-los para as mais diversas situaes e contextos. Astolfi et al. (1998, p.250), ainda completam
se os saberes so, antes de mais, construdos em situao de posio-resoluo de problemas, a verdade que no adquirem o seu carter de previso e o seu poder explicativo seno quando so extrados das situaes nas quais foram introduzidos. Esse processo de distanciamento essencial para que alguns alunos no fiquem presos ao exemplo, quando outros j conseguiram extrair dele uma relao invarivel.

Para Crahay (1996, p.81),

Ainda que se trate de garantir, na medida do possvel, que os alunos alcancem aprendizagens significativas, convm reconhecer que estes no conseguiro criar uma organizao de conhecimentos capazes de transcender as situaes e, por conseguinte, o professor sempre se ver inevitavelmente confrontado com o problema de descontextualizar as competncias.

Quando o aluno participa de atividades e/ou situaes diferentes, porm com o mesmo conceito sendo abordado, ele vai armazenando competncias e procedimentos variados de acordo com a necessidade que imposta, assim, consegue refletir sobre suas estratgias, solues, e aos poucos, toma conscincia do que h de estvel, ou melhor, de regular nas diferentes propostas vivenciadas. Por isso o professor no deve desanimar quando seus objetivos no so alcanados na primeira ou segunda situao desenvolvida, mas precisa olhar com cuidado para as respostas de seus alunos, pois a que ele ir encontrar material de anlise para pensar o que deve ser recuperado e novamente abordado nas novas situaes que ir planejar. Criar diferentes situaes para que o aluno participe ativamente das atividades propostas e alcance novos nveis de conhecimento pressupem considerar um aluno em pleno desenvolvimento psico-social, com conhecimentos anteriores e que precisam ser considerados. No entanto, percebe-se na prtica, uma grande dificuldade dos alunos em exporem seus conhecimentos e fazer uso deles para proporem estratgias ou solues para as problematizaes propostas. Acostumados a memorizar os conceitos que so ensinados pelo professor, sem relacionlos com seus conhecimentos anteriores, os alunos vivenciam na escola um mundo de conhecimentos sem significado fora do contexto escolar, mas que devem ser devolvidos nas avaliaes como condio para avanar para a prxima srie. Para Crahay (1996, p.65), a partir dos saberes pessoais arraigados na ao, o aluno armazenaria conhecimentos escolares inertes e inteis no momento de resolver problemas. Ao estimular a mobilizao dos conhecimentos que os alunos trazem consigo, o professor est possibilitando que eles encontrem significado no saber escolar. Na medida em que estes conhecimentos no sejam suficientes para resolver de forma imediata o problema proposto, as novas situaes proporcionaro buscar estratgias que ampliem esses saberes. Assim, objetivar uma conceituao por parte do aluno, no significa, de forma alguma, passar por cima de seus conhecimentos anteriores, mas ir um pouco mais alm, proporcionando novas relaes. 36

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Conforme cita Saada-Robert e Brun (1996, p.33) a aquisio de todo o conhecimento novo passa inevitavelmente pela utilizao de conhecimentos anteriores em situaes especficas atravs das quais se transformam, se diferenciam, inclusive se comparam com os dados da nova situao e conduzem a novos saberes. Quando o professor planeja uma estratgia metodolgica de ensino, precisa organiz-la de tal maneira que esta resulte em um processo de construo, ou seja, que possibilite aprendizagem. Considerando-se que os alunos trazem consigo uma bagagem de saberes que precisam ser considerados, pergunta-se: Como adquiriram tais conhecimentos? De que forma o professor poder influenciar para a construo de novos conhecimentos? Por que alguns alunos necessitam de mais tempo que outros para compreender os conceitos em estudo? Todos os alunos esto no mesmo nvel de desenvolvimento cognitivo? Procurar respostas para essas perguntas ajudar o professor no planejamento de suas aes. A presente proposta, elaborada enquanto se objetivava a construo por parte dos alunos, tem a Epistemologia Gentica como fundamentao terica.

A Resoluo de Problemas como Estratgia Metodolgica de Aprendizagem Garcia em seus estudos indica que
com base na perspectiva piagetiana, o professor deve ser criador, se quiser ser professor. No criador da grande teoria, no criador das infindveis e vazias verbalizaes que enchem os manuais pedaggicos. Deve ser criador daquilo que eu chamaria de as oportunidades de descobrir. Porque toda verdadeira aprendizagem (no a simples aquisio de informao) um descobrimento, e todo descobrimento uma recriao de uma realidade interpretada (1997, p.54).

A utilizao de uma estratgia construtivista traz consigo a necessidade de organizar as aulas de maneira que cada aluno possa utilizar seus esquemas para interagir com seu objeto de estudo, e assim participar ativamente da construo do seu conhecimento. O objeto existe, mas no pode ser conhecido seno por aproximaes sucessivas atravs das atividades do sujeito( Piaget apud Inhelder, 1977, p.17). Isso significa dizer que o aluno deixar de ser mero receptor e que diante de uma situao nova, que o desafie, precisar agir, buscando resolver as situaes propostas. . Ainda conforme Inhelder (1977, p.36),
uma situao de aprendizagem tanto mais produtiva, quanto o sujeito ativo considerando que, o ser ativo cognitivamente no se reduz, bem entendido, a uma manipulao qualquer; pode haver atividade mental sem manipulao, assim como haver passividade com manipulao.

Para agir o sujeito utilizar os esquemas que se formaram a partir das experincias por ele vivenciadas ao longo da sua existncia. Delval (1997, p.110), define esquema como uma sucesso de aes, exteriores ou mentais, dotadas de uma estrutura e transponvel a situaes semelhantes, explicando que nosso repertrio de esquemas est em constante mudana, e as novas experincias com as quais aprendemos algo do lugar ao surgimento de outros esquemas novos, por modificao ou combinao dos anteriores. So esses esquemas, ento, que orientam o comportamento do sujeito e possibilitam que seus objetivos sejam alcanados. Conforme Piaget (1977, p.207), a ao em si mesma constitui um saber autnomo e de uma eficcia j considervel, porque embora se trate apenas de um savoir faire e no de um conhecimento consciente, no sentido de uma compreenso conceituada, ele constitui, no entanto, a fonte desta ltima. Assim, justifica-se a necessidade da ao do aluno, para que ele consiga, a partir desta, iniciar um processo que o levar a tomadas de conscincia, posteriores ao, e que, 37

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 por sua vez, o levaro a atingir as coordenaes internas da ao. Porm, entende-se que o simples fato de agir no ser suficiente para a conceituao, um processo que envolve a passagem de uma assimilao prtica para uma assimilao de conceitos (Piaget, 1977, p.207). Sendo assim, alm de permitir a interao com o objeto de estudo ao aluno, o professor deve proporcionar momentos de reflexo e discusso sobre as escolhas que o levaram a determinado resultado, independente de erro ou acerto. O fazer somente porque o professor determinou que fosse feito, sem tomar conscincia da razo das escolhas ou diferenas em relao s escolhas dos colegas, no ajudar o aluno a chegar ao propsito da atividade, ou seja, a conceituao.
A tomada de conscincia, parte da periferia (objetivos e resultados), orienta-se para as regies centrais da ao quando procura alcanar o mecanismo interno desta: reconhecimento dos meios empregados, motivos de sua escolha ou de sua modificao durante a experincia, etc. (Piaget, 1977, p.198).

Ao deparar-se com um problema para resolver, na escola ou mesmo no dia-a-dia, o sujeito est em face ao objeto de estudo, e na interao entre ao do sujeito e o objeto que as tomadas de conscincia vo proporcionar a passagem da prtica ao pensamento. Em seu livro Fazer e Compreender Piaget (1978, p.10) apresentou como principal objetivo determinar as analogias e diferenas entre conseguir, que o resultado do savoir faire, e compreender, que prprio da conceituao, quer esta suceda ao ou, ao contrrio, a preceda e oriente. Seus estudos demonstram que durante o desenvolvimento, o sujeito passa por fases em que ao e conceituao se relacionam diferentemente. Primeiramente a ao precede a conceituao, para depois, em uma segunda fase a ao e sua conceituao estarem aproximadamente no mesmo nvel, efetuando trocas entre si para, finalmente, na terceira fase, ocorrer a inverso total da situao inicial, pois a conceituao fornece a ao uma programao, ou seja, permite que a prtica se apie na teoria. Ainda segundo Piaget (1978, p.174),
mesmo nas situaes em que os problemas so diferentes e em que se trata de compreender e no de conseguir, o indivduo, capacitado graas a suas aes a estruturar operacionalmente o real, permanece muito tempo inconsciente de suas estruturas cognitivas: mesmo se as aplica para seu uso individual e mesmo se as atribui aos objetos e aos acontecimentos para explic-las causalmente, ele no faz dessas estruturas um tema de reflexo antes de ter atingido um nvel bem mais elevado da abstrao.

Ento, por volta dos 14-15 anos, o sujeito pode chegar ao nvel em que capaz de deduzir e no somente constatar, ou, ainda, programar suas aes a partir da conceituao. Para que isso acontea, a escola precisa criar situaes que permitam aos alunos atingir o nvel da abstrao por reflexo, tornando-os sujeitos capazes de compreender o seu prprio fazer. Compreender consiste em isolar a razo das coisas, enquanto fazer somente utiliz-las com sucesso, o que , certamente, uma condio preliminar da compreenso, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um saber que precede a ao e pode abster-se dela. (Piaget, 1978, p.179). A resoluo de problemas, como estratgia metodolgica de ensino, prope ao aluno uma situao que ele deve buscar resolver, ou seja, na qual tenha um objetivo a alcanar. Ele precisar escolher um caminho para chegar ao que ele acredita ser a soluo adequada para tal situao. Segundo Piaget (1978, p.182) importante relembrar que no comportamento, um objetivo corresponde a uma necessidade e que a necessidade a expresso de uma lacuna, ou, em outras palavras, de um desequilbrio, enquanto que a satisfao da necessidade consiste em uma reequilibrao. Nesse processo de desequilibrao e reequilibrao que o desenvolvimento cognitivo se efetua, alcanando nveis cada vez mais avanados, e ampliando as possibilidades de solues que levaro a novos problemas e a novas solues.

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Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Piaget (1976, p.11) entende o desenvolvimento como uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior. Acredita-se que a escola pode e deve ajudar os sujeitos a avanar no seu desenvolvimento cognitivo, porm preciso respeitar o estgio de desenvolvimento em que se encontram estes sujeitos e, assim, planejar aes para que haja progresso. Herron (1975) em suas observaes, enquanto professor, indica que qualquer conceito que envolva razo extremamente difcil para muitos estudantes, como, por exemplo, densidade e velocidade, e que, mesmo alunos muito dedicados apresentam grandes dificuldades de entender idias abstratas, pois no atingiram o nvel de desenvolvimento (formal) para alcanarem xito. No entanto, este mesmo autor acredita que papel do professor possibilitar aos alunos situaes de aprendizagem que envolvam tais conceitos, pois se estes no forem desafiados tero dificuldade em avanar. Podemos contornar o problema se pudermos tornar aquilo que tentamos ensinar acessvel para aqueles estudantes que no pensam de modo formal e podemos super-lo se pudermos encorajar os estudantes a se tornarem formais (Herron, 1975, p.10) Na medida em que o aluno depara-se com situaes que apresentam novidades, ele precisar buscar meios para assimilar esses novos elementos e acomodar suas aes e seus pensamentos a estes, adaptando-se a esta nova realidade. Ento, se os esquemas que dispe no do conta de todos os aspectos presentes no problema proposto pelo professor, o aluno buscar novas formas de atuao, que possibilitaro a modificao dos esquemas que possui, ou a criao de novos esquemas, que ento permitiro avanar na forma de interpretar tais situaes que anteriormente resistiam aplicao dos esquemas que o aluno j possua. Para Delval (1997, p.112),
Aprendemos mais em situaes moderadamente nova, que possamos resolver modificando nossos esquemas anteriores. Se a situao for idntica a outra anterior, basta-nos aplicar os esquemas que j possumos. Se for totalmente nova, ser-nos- difcil agir eficazmente para atingir a meta. Se, contudo, tiver aspectos em comum com situaes precedentes, mas tambm apresentar algumas diferenas, ento, seremos capazes de formular novos esquemas e de aprender.

Proposta Metodolgica O presente estudo se constitui na anlise da utilizao da resoluo de problemas como estratgia para a reconstruo dos conceitos de densidade e velocidade, na disciplina de cincias da 8 srie do ensino fundamental, em uma turma de 30 alunos, com idades entre 13 e 16 anos, do turno da manh. A proposta caracteriza-se como um estudo de caso (Bogdan e Biklen, 1994; Ldke e Andr, 1986) desenvolvido ao longo de um ano letivo em uma escola da rede pblica estadual de Porto Alegre, que recebe alunos oriundos de diversos bairros da capital gacha, na qual a professora titular, professora de Cincias e tambm mestranda, realizou sua pesquisa. Um dos objetivos da proposta foi efetuar a pesquisa nas condies reais em que funciona uma escola pblica no Estado do Rio Grande do Sul, com trs horas/aula semanais, envolvendo todos os alunos da turma em anlise, na busca da efetivao da pesquisa no fazer em sala de aula. O processo que envolveu uma srie de atividades, entre as quais esto as resolues de problemas, tambm foi planejado com o objetivo de proporcionar diferentes situaes com discusses no grande grupo, em grupos menores ou ainda, momentos de produo individual. Como estratgia para organizar os pequenos grupos nas diferentes atividades alternou-se entre o sorteio dos integrantes e a escolha por afinidade entre colegas, efetuada pelo prprio grupo de alunos. Assim, no houve grupos ou equipes fixas, possibilitando a interao entre alunos que geralmente no trabalhavam juntos, e, em outras situaes, respeitando a vontade dos alunos, permitindo-se que 39

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 estes formassem equipes com os colegas mais prximos e que pertenciam ao grupo de amizades. importante ressaltar tambm que, o nmero de integrantes nos grupos variava de acordo com os objetivos de cada atividade proposta. Para o registro das atividades realizadas em aula, optou-se pela coleta de material escrito resultante dos trabalhos dos alunos, gravao em udio e vdeo. A transcrio dos dados coletados, em udio e vdeo, e as produes dos alunos foram agrupadas de acordo com as diversas etapas desenvolvidas, gerando dados de diferentes fontes para posterior anlise de cada situao em estudo, entre as quais esto as duas apresentadas neste trabalho. Com o intuito de preservar a identidade dos alunos envolvidos na pesquisa, na descrio das atividades, sero utilizadas trs letras que correspondem ao incio de nomes fictcios escolhidos pela professora. No caso das descries referentes s falas da professora, ser utilizada a representao Prof. Para as situaes em que aparecem descries dos grupos, sero indicados trechos dos relatrios escritos por estes, durante as atividades desenvolvidas. Esses grupos esto identificados por letras, em ordem alfabtica. As resolues de problemas foram organizadas como proposta metodolgica dentro de um currculo aberto e contextualizado, de acordo com temas de interesse escolhidos e indicados pelos estudantes, e considerados pela professora de forma a satisfazer tambm a abordagem de conceitos considerados fundamentais para a srie em estudo. Os dois conceitos abordados neste trabalho foram escolhidos como conceitos fundamentais pela professora, vinculados aos temas de interesse indicados pelos alunos no incio do ano letivo. O conceito de velocidade, relacionado aos esportes, com outros conceitos como movimento, repouso, trajetria, alm das unidades de medidas de tempo e distncia. J o conceito de densidade surgiu enquanto eram estudados os lipdios e a solubilidade dos leos e gorduras em gua. Os alunos utilizavam o termo, porm quando eram questionados a respeito do conceito, apenas o relacionavam com a massa, ou seja, diziam que o leo era mais leve que a gua. A partir da curiosidade deles em estudar o assunto, este passou a fazer parte do planejamento. O processo que envolveu o estudo destes dois conceitos aconteceu em pocas diferentes do mesmo ano letivo. O conceito de densidade foi abordado durante o ms de agosto, e o conceito de velocidade no final do ms de outubro e incio de novembro. As duas propostas sero analisadas separadamente, mas fazem parte deste trabalho por similaridades que sero indicadas a seguir.

Colocando as propostas em prtica e analisando seus resultados O trabalho foi desenvolvido em diferentes etapas, que no estavam pr-definidas no incio do mesmo, mas que foram formuladas de acordo com os resultados obtidos no desenvolvimento do processo. Assim o planejamento foi construdo de acordo com as respostas dos alunos e observaes da professora. Pretendeu-se, no entanto, desde o incio, trabalhar o mesmo conceito em situaes diferentes, para que o aluno no vinculasse o conceito a um nico exemplo.

1 Caso Estudo da Densidade O processo que desencadeou o estudo da densidade constituiu-se de uma srie de atividades (etapas) que foram planejadas e se sucederam conforme est representado na tabela abaixo, totalizando 18 horas/aula.
Tabela 1 - Etapas que constituram o processo de estudo da densidade e o que foi proposto aos alunos em cada uma dessas etapas.

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Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Etapas

1-Primeiro contato - em grupos - 2h/a 2-Prtica em grupos e resoluo de problema- 3 h/a 3-Discusso grupo - 2h/a no grande

O que foi proposto aos alunos

-Formular explicaes sobre massa, volume e densidade. -Ouvir as explicaes dos colegas do grupo e chegar a uma explicao que fosse de acordo de todos. -Realizar medidas de volume e massa, utilizando balana e proveta. -Formular uma hiptese sobre quais os fatores que determinam a densidade de um determinado objeto. -Expor suas idias para o grande grupo. -Refletir sobre as estratgias utilizadas e decises tomadas nos diferentes grupos. -Expor suas idias e compar-las com as dos colegas. -Comparar as idias discutidas com diferentes situaes do cotidiano. -Organizar as idias consideradas importantes que foram extradas das atividades anteriores. -Avaliar a atividade anterior, indicando pontos positivos e negativos. -Propor solues para os problemas propostos utilizando idias resultantes das atividades anteriores. -Realizar o clculo da densidade, reconhecendo as medidas de massa e volume, e relacionando-as corretamente. -Transformar as unidades de acordo com as propostas dos problemas. - Explicar e justificar suas escolhas para resolver os problemas anteriores. - Ouvir as explicaes dos colegas e compar-las com as suas. - Identificar seus possveis fracassos e xitos nas escolhas tomadas. -Indicar dificuldades nas resolues dos problemas. -Identificar as situaes similares s propostas nos problemas anteriormente e alcanar xito na execuo da tarefa. - Compartilhar com a professora ou colegas suas dificuldades e o que no foi compreendido anteriormente. -Utilizar a tabela peridica para identificar a densidade dos diferentes elementos. -Identificar a variao da densidade na tabela peridica de acordo com a distribuio dos elementos. -Caracterizar a densidade como uma propriedade dos materiais. -Interpretar os resultados de densidade como a razo entre massa e volume. -Explicar aos colegas do grande grupo estratgias utilizadas na realizao da atividade anterior. -Questionar os demais colegas durante suas explicaes. -Indicar as dificuldades ou pontos que geraram discusso no grupo durante a realizao da tarefa anterior. -Questionar a professora sobre dvidas individuais que ficaram pendentes mesmo depois da discusso. -Utilizar os conhecimentos adquiridos para resolver os problemas propostos com sucesso. -Utilizar as estratgias indicadas pelos colegas para propor resolues por caminhos diferentes dos escolhidos anteriormente em situaes similares.

4-Elaborao de um texto individualmente - 1h/a 5-Resoluo de Problemas individualmente - 2h/a

6-Discusso grupo 1h/a

no

grande

7-Resoluo de exerccios em sala de aula 2h/a

8-Resoluo de problemas em duplas 2h/a

9-Discusso grupo 1h/a

no

grande

10Resoluo de Exerccios em sala de aula 2h/a

Para iniciar o processo, foram apresentadas seis questes para serem respondidas, em grupos, com o objetivo de verificar as explicaes elaboradas pelos alunos sobre conceitos como massa e volume, comparao entre diferentes materiais no que diz respeito ao mais leve, menos leve, termos utilizados por eles anteriormente quando se referiam densidade. Os alunos explicaram a diferena entre massa e volume quando se utilizava como exemplo um nico slido (bola de madeira macia), porm apresentaram dificuldades de identificao de massa e volume de objetos nos outros estados fsicos: Grupo A :
Volume o tamanho, massa o peso, por exemplo, ir no aougue e comprar 2 Kg de carne. Com o gs no seria a mesma coisa por que no poderamos medir o volume nem a massa. E o lquido no pode ser medido com Kg, mas podemos usar litros.

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Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Quando questionados sobre a relao entre massa e volume, como na pergunta: Sempre que um objeto apresentar maior volume ele ter maior massa? Expliquem., as respostas variaram de acordo com a comparao estabelecida pelo grupo: Grupo F (comparando materiais iguais):
Sim, por exemplo, um balo cheio de ar tem mais volume e mais massa que o vazio.

Grupo E (comparando materiais diferentes):

No, por que 1 Kg de folhas secas tem mais volume do que 1 Kg de ferro e apresenta a mesma quantidade de massa.

Em outra pergunta, os alunos apresentaram dificuldades em propor uma resposta relacionando massa e volume para explicar um termo utilizado por eles mesmos (leve) quando se referiam densidade, indicando como caracterstica do material, sem conseguir explicar tal afirmao ou utilizando para noo de volume comparaes confusas. Supondo que vocs tenham dois objetos de tamanhos distintos e feitos com materiais diferentes, como poderiam determinar qual dos dois materiais mais leve?
Grupo A: Ns iramos pegar uma balana para medir o peso para ver o mais leve. Grupo C: Depende do material que ser usado na matria. Grupo F: Comparando uma borracha e uma caneta. Comparao de massa, a borracha pesa mais, mas a caneta tem mais volume.

Os estudos de Piaget e Inhelder (1983) a respeito do desenvolvimento das quantidades fsicas na criana indicam o atraso das composies de volume, comparadas com as do peso, entendendo o peso como uma noo unidimensional, j o volume, resulta de um feixe de relaes. O peso aparece, pois, de sada, como uma qualidade concreta caracterstica da matria, enquanto que o volume uma abstrao, desde que ele no mais solidrio da quantidade aparente da substncia ( Piaget e Inhelder , 1983, p.338). Cabe ressaltar que estes autores utilizam o termo peso para a noo de massa abordada neste artigo, e que, portanto, sero tratadas como equivalentes para a anlise dos resultados. Estes autores entendem que a construo destas noes resultar da interao entre dois fatores importantes e indissociveis, a construo operatria e as constataes experimentais.
a experincia que indicar quais as relaes que devem ser dissociadas ou compostas entre si, como preciso comp-las e quais so as variantes reais ou as constantes fsicas. Mas no menos claro que nenhum desses contedos experimentais pode ser registrado, ou seja, no pode ocasionar uma leitura por simples observao ou experimentao e no pode mesmo ser concebido sem uma composio de ordem formal (Piaget e Inhelder, 1983, p.341).

Considerando os resultados do primeiro contato percebeu-se a necessidade de uma atividade prtica, na qual medidas de massa e volume de objetos fossem realizadas pelos prprios alunos para que estes conceitos fossem, posteriormente, problematizados e discutidos no grande grupo. Foram utilizadas balana e proveta e cada grupo trabalhou com trs objetos diferentes. Dois objetos de PVC de volumes diferentes e um terceiro de metal, com volume igual a um dos objetos de plstico. O grupo, como um todo, apresentou dificuldades para realizar medidas e registrar os dados que encontravam. No sabiam como organiz-los ou utiliz-los na resoluo do problema proposto: Teria alguma forma de caracterizar ou diferenciar os distintos materiais como mais, ou menos leves? Explique.
Grupo A: Sim, um dos jeitos medir na balana ou voc poderia segurar um em cada mo.

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Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010

Grupo D: Pelo material

Embora as expectativas da professora fossem grandes em relao atividade prtica, pois esperava dos grupos relaes entre objetos de mesmo volume e que apresentavam massas diferentes, por serem compostos por materiais diferentes, ou, ainda, mais alm, que observassem os dois objetos de volumes e massas diferentes, mas de mesmo material para compararem a razo de suas massas e seus volumes. Os resultados mostraram as dificuldades dos alunos para elaborarem comparaes entre as noes envolvidas e a confuso que estes fazem entre as noes de massa e densidade. Dessa forma, durante a elaborao dos relatrios de cada grupo, a professora interferiu propondo tais comparaes e orientou os alunos para que organizassem seus dados em tabelas, identificando as unidades de medidas (g para massa e mL para volume). No entanto, mesmo com as intervenes da professora, os alunos demonstraram dificuldades em compreender o que estavam fazendo, evidenciando estarem preocupados em saber o que a professora queria como resposta. Essa dificuldade poderia ser vinculada ao fato de que, talvez, os alunos no tivessem o hbito de realizar atividades prticas e de refletir sobre suas aes. No entanto, torna-se relevante destacar, alm do objetivo problematizador da proposta, o fato de que as questes em jogo impunham a necessidade de se trabalhar com variveis que envolviam noes que, conforme j foi referido, ainda estavam em construo, o que pode ter gerado confuses nas explicaes. Alm disso, o fato de se estar trabalhando em grupo promovia negociaes e o gerenciamento simultneo de pontos de vista distintos o que, aliado s variveis presentes no experimento, aumentava a complexidade da tarefa, exigindo dos alunos uma busca de referncia, neste caso, o ponto de vista da professora. Para Delval (1997, p.163), a escola deve estimular o aluno a pensar e buscar solues, e acrescenta, as respostas certas so o que menos importa, pois podem ser o resultado de simples decoreba. As respostas incorretas, por sua vez, so muito mais interessantes, ao revelar as deficincias de compreenso e os problemas que o aluno est enfrentando. Nesse sentido, podemos afirmar que o professor precisa estar atento a esses fatos para, aproveitando as dificuldades indicadas pelos alunos, planejar novas situaes que os ajudem a refletir sobre o que esto fazendo, a retomar suas decises, construindo explicaes para elas e confrontando suas idias com as dos demais, deixando-se envolver pelos desafios e buscando alternativas possveis para a resoluo de problemas. Em funo disso, na aula seguinte, cada grupo elaborou hipteses para explicar a resposta por eles indicada como soluo do seguinte problema: Na opinio do grupo, densidade depende do tamanho do objeto escolhido ou ao contrrio, uma propriedade que tem um valor determinado para cada material, independente do tamanho? Expliquem. As confuses anteriormente detectadas pela professora se confirmaram durante a apresentao de cada grupo aos colegas, por exemplo: Grupo B: A densidade depende do tamanho do objeto escolhido, por que ns utilizamos uma bola de gude
e uma de ferro do mesmo tamanho e a densidade deu a mesma de 4 mL. Isso quer dizer que o peso no influencia na densidade do objeto, pois a bola de ferro muito mais pesada do que a bola de gude.

Um nico grupo promoveu explicaes identificando a densidade como uma caracterstica do material que compe os objetos exemplificados: Grupo E: Densidade tem um valor determinado para cada material, independente do seu tamanho. Por
que o tamanho no interfere, ele pode ser at igual, dependendo do seu material a densidade pode ser bem diferente. Ex: dois prendedores de roupa, sendo um de madeira e outro de plstico, tendo tamanho igual, a densidade diferente.

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Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Aps as apresentaes das hipteses, durante a discusso dos resultados apresentados por cada grupo, um aluno do grupo B, que havia afirmado que a densidade correspondia ao volume do objeto, afirma: A nossa hiptese estava errada, a densidade depende do material! Mas pelo menos a gente fez, n, Sora! Aproveitando a fala do aluno, a professora utilizou outros exemplos objetivando, posteriormente, chegar explicao da frmula (d = m/v) utilizada para calcular a densidade dos diferentes materiais. Entre os exemplos, a comparao de diferentes volumes de gua (1L e 1000L). Ao mesmo tempo, comparando massas correspondentes a esses volumes ( 1Kg e 1000 Kg), possibilitou chegar ao valor de densidade de 1 Kg/L para a gua nos dois exemplos, indicando a densidade como uma propriedade do material. Na continuidade do trabalho, para refletir sobre o que foi discutido, os alunos organizaram um texto, individualmente, indicando dificuldades, comparaes, concluses e a avaliao da atividade proposta. A produo textual permitiu que muitos alunos expressassem a maneira como estavam pensando as atividades propostas, refletindo sobre a participao dos demais colegas:
Car: O nosso grupo foi contestado na questo 1, tinha que falar como se media a massa, o peso e o volume. Ns nos confundimos como se media o volume por que ns pensamos que volume era igual a massa. Mai: Ns conversamos, tnhamos idias diferentes, discutimos, mas depois de muitas conversas entramos em concluso. Rad: A apresentao dos outros grupos hoje foi muito eficiente porque teve diversas explicaes que contriburam muito no entendimento do conceito. Rom: Teve vrias hipteses que foram contestadas como as de hoje que vrios grupos falaram que no depende s da massa do objeto, mas tambm do volume. Tim: Em relao aos outros grupos, percebi que alguns deixaram pra fazer o trabalho na ltima hora.

Como se pode observar, a maioria dos alunos relatou suas dificuldades como sendo iniciais e, em seguida, indicou que tudo o que foi trabalhado ficou bem entendido, como se as noes at aqui abordadas no precisassem ser retomadas. Isso nos permite verificar que, na fase de construo, os alunos, no reconhecem as dificuldades como significativas, depois de aparentemente resolvidas. Porm, na aula seguinte, quando quatro problemas foram propostos para serem resolvidos individualmente, problematizando, novamente a densidade como propriedade dos materiais, com abordagens diferentes das anteriores, um grande nmero de alunos, continuou fazendo relao apenas com a massa. O exemplo abaixo indica a manuteno dessa relao:
Ao afirmar que a densidade do ferro 7,86 g/cm3, tambm posso afirmar que qualquer material de qualquer volume ou massa, desde que seja ferro, ter essa densidade? Car: No, pois depende do tamanho do material utilizado Bri:No. Porque se pegarmos um objeto bem pequeno e outro grande, mesmo que seja de ferro, a massa e o volume deles vo ser diferentes, assim, a densidade tambm.

Ao identificar que as confuses inicialmente percebidas continuam presentes nos relatrios de muitos alunos, mesmo depois de terem sido desenvolvidas uma srie de atividades, importante considerar o fato de que a proposta foi realizada em uma turma com 30 alunos e que cada um destes um indivduo nico. Por isso, muitas vezes a retomada de certas situaes, que j pareciam entendidas, se faz necessria. Em um grande grupo, mesmo que alguns j consigam propor estratgias e resolues com sucesso, outros precisaro de mais tempo para compreender o seu prprio fazer. Isso nos leva a afirmar, tambm, que o professor no pode iludir-se, diante das respostas adequadas, de que todas os alunos construram o conceito trabalhado. 44

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Alm disso, as anlises das respostas dos alunos permitem afirmar, ainda, com apoio nos estudos desenvolvidos pelo grupo de Piaget, que as crianas e os adolescentes elaboram noes por eles mesmos, de acordo com seu desenvolvimento intelectual resultante das vivncias relacionadas ao meio social e escolar, nos quais estes sujeitos esto inseridos. Por isso, muitas dessas teorias resistem ao que trabalhado na escola e, em alguns casos, o aluno trata as situaes como sendo independentes, ou seja, uma explicao fica fazendo parte do ambiente escolar, enquanto suas explicaes j construdas anteriormente, continuam valendo para as situaes do dia-a-dia. Para Delval (1997, p.136), na escola age-se como se as explicaes cientficas devessem ser imediatamente reconhecidas pela criana como melhores, substituindo sem dificuldade as que ela elaborou por meio de sua experincia. Acredita-se que, com a abordagem continuada e no fragmentada dos conceitos, que vo sendo trabalhados na sala de aula e retomados durante todo o ano letivo, o professor ajudar o aluno a reconstruir suas explicaes e chegar conceituao cientfica, que far sentido tambm fora do ambiente escolar. No entanto, necessrio respeitar o tempo de cada aluno, estimulando-o para que consiga avanar juntamente com os demais colegas.. Ento, pela anlise dos resultados precedentes, houve a necessidade de uma nova discusso sobre as respostas por eles formuladas na resoluo de problemas. Em um dado momento, a professora utiliza exemplos, realizando clculos de densidade e questiona os alunos sobre as explicaes por eles formuladas anteriormente: Prof: Eu estou pensando em dois objetos constitudos por ferro, um grande e um pequeno, a densidade deles vai ser diferente? Mai: No, por que o maior vai ter maior massa, mas o volume tambm maior e o no pequeno os dois vo ser menores. Ento se tu dividir massa por volume o resultado vai ser o mesmo. Prof: timo Mai! Todos entenderam o raciocnio da colega? Grupo de alunos - Sinalizam que sim com a cabea. A professora continua trazendo outros exemplos de relao entre massa e volume. Para interagir mais diretamente com os alunos, possibilitando orientaes mais direcionadas, de acordo com os resultados por eles apresentados nas etapas precedentes, a resoluo de exerccios foi planejada como prxima atividade. Nessa ocasio, os alunos trabalharam em sala de aula, ajudando uns aos outros, com exerccios que envolviam situaes similares s desenvolvidas anteriormente. Esse momento foi percebido como necessrio para motivao da turma como um todo, na medida em que trabalhando a cada aula com situaes novas, a professora corre o risco de desestimular os alunos que no conseguem participar das discusses. Ao permitir que eles trabalhem com situaes j conhecidas, eles sentem-se seguros e conseguem resolver o que foi proposto e a professora, estando atenta ao que est acontecendo, consegue verificar onde houve melhora no entendimento dos conceitos abordados e o que deve ser retomado na prxima etapa. Pensando em retomar discusses anteriores, principalmente a densidade como uma propriedade dos materiais, a utilizao da tabela peridica foi um recurso muito interessante, pois permitiu problematizar a distribuio dos elementos que a compe e a relao com as suas densidades especficas. Alm disso, utilizando-a como fonte de pesquisa, os alunos encontraram as densidades dos elementos expressas em unidades diferentes, de acordo com o estado fsico em que esto representados, fato que permitiu problematizar as transformaes de unidade do volume. Em duplas, os alunos no apresentaram dificuldades para perceber onde esto localizados os elementos mais densos da tabela peridica, conseguindo indicar como a densidade cresce nos

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Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 perodos e nas famlias. A resoluo de problemas gerou maior dificuldades no que diz respeito compreenso do processo de converso de unidades, como exemplificado na situao abaixo:
Explique o que significa dizer que a densidade do alumnio de 2,7 g/ cm3?. Qual ser o valor da densidade do alumnio se este for indicado em g/L? Uma dupla chama a professora e indica essas duas questes: Prof: Pensa comigo. O que quer dizer d=2,7g/cm3? Tad: Sei l! (demonstra estar perdido). Tim: Que a cada cm3 tem massa de 2,7 gramas!. Prof: timo...se eu quisesse representar em gramas por litro, como eu faria isso? Que unidade est variando?. Tim: O volume!. Prof: Agora, ao invs de tu representares por cm3, vais representar por litro e a como faz essa mudana? Fau: (aluno de outro grupo que est observando a discusso) Ento cada litro tem 2,7g. Prof: No a cada cm3. Quantos cm tem em um litro? Tim: 1000! Prof: Ento o que tu tens que fazer? Como tu vai saber quantas gramas tem em 1000 cm3 se cada um tem 2,7g? Tim: s multiplicar por 1000! Prof: OK!

Na aula seguinte, durante a discusso sobre a atividade desenvolvida, a professora, ao comparar a densidade do Xennio e do Iodo, prope o processo inverso ao resolvido na aula anterior:
Prof: Como eu fao para transformar g/L em g/cm3? Na atividade anterior vocs fizeram a transformao de g/cm3 para g/L. Quantos cm3 eu tenho em 1L? Gre: 1000cm3 . Prof: 1000 muito bem, eu tenho 5,9 g a cada 1L, ou seja a cada 1000 cm3. Agora eu quero saber para cada 1 cm3 . O que eu fao? Gre: Divide 5,9 por 1000! Prof: Ento se eu pegar o 5,9 e dividir por 1000 eu vou ter a densidade em g/cm3. Qual a resposta? Ind: 0,0059 g/cm3. Prof: Ok Ind! Acho que podemos fazer uns exerccios.

Com a resoluo de uma srie de exerccios envolvendo situaes similares s vrias etapas do processo, desde o primeiro contato at a utilizao da tabela peridica, a professora pde perceber que muitas dificuldades e confuses que se apresentavam inicialmente j no faziam mais parte das indagaes dos alunos e que estes conseguiam ajudar uns aos outros, promovendo explicaes com sucesso.

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Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Para Delval (1997), at os 9 anos a criana no admitir constncia no peso e, somente por volta dos 11 anos que compreender que o volume no se modifica ao modificar-se a forma e que este independente do peso. Alm dessas, so muitas as noes que a criana tem que adquirir e construir durante o seu desenvolvimento, porque tais noes no so diretamente extradas da experincia, nem ensinadas na escola, mas construdas na medida em que a criana vai lidando com os objetos, atravs da coordenao de suas aes. Ainda, segundo este autor, os erros persistem durante muito tempo, mais at do que o verificado por psiclogos em experimentos de laboratrio, indicando que estudos realizados com alunos entre a sexta e oitava srie, sobre a explicao de fenmenos fsicos cotidianos, revelam uma grande quantidade de crenas errneas sustentadas pelos alunos. Por isso, essencial que o professor conhea e se interesse por essas idias cientficas espontneas que, do ponto de vista do adulto, so errneas, mas que determinaro como o aluno entende as explicaes que lhe so fornecidas (Delval, 1997, p.62).

2 Caso Estudo da Velocidade O processo que desencadeou o estudo da velocidade, da mesma forma que no primeiro caso, constituiu-se de uma srie de atividades (etapas) que foram planejadas e se sucedeu conforme est representado na tabela abaixo, totalizando 14 horas/aula, desconsiderando as atividades extraclasse.
Tabela 2 Etapas que constituram o processo de estudo da velocidade e o que foi proposto aos alunos em cada uma dessas etapas. Etapa 1- Primeiro contato individualmente 1h/a 2-Atividade prtica e resoluo de problemas em grupos de 3 alunos 3h/a 3-Discusso no grande grupo 1h/a O que foi proposto aos alunos -Resolver problemas envolvendo os conceitos: movimento, repouso, tempo, distncia, trajetria e velocidade. -Traar trajetrias. - Efetuar medidas de tempo e distncia na prtica. - Resolver problema envolvendo o clculo de velocidade. - Apresentar os resultados da atividade anterior aos outros grupos. - Comparar estratgias utilizadas com as dos demais grupos. - Indicar dificuldades na realizao da atividade anterior. - Identificar a frmula que utilizada para clculo da velocidade mdia, relacionando distncia e tempo. -Interpretar as situaes e delas extrair as medidas de distncia e tempo. - Efetuar o clculo de velocidade em situao problematizada. - Transformar as unidades das medidas de distncia e tempo de acordo com o que era proposto no enunciado do problema. -Indicar dificuldades apresentadas durante a execuo da atividade anterior. -Identificar a razo do xito e/ou fracasso nas estratgias escolhidas para a resoluo dos problemas anteriores. -Reconhecer as diferentes unidades referentes s medidas de distncia e tempo. - Efetuar medidas de distncia e tempo individualmente. - Realizar transformaes das unidades de medida envolvidas. - Propor estratgias para resolver problemas relacionados com a transformao de unidades de medidas. -Analisar as diferentes estratgias utilizadas pelos colegas para resolver os mesmos problemas. -Identificar dificuldades na realizao da atividade anterior e compartilhar com o grupo e com a professora. -Rever as estratgias utilizadas anteriormente em que houve sucesso. -Identificar as razes dos fracassos e/ou sucessos atingidos anteriormente. -Propor uma estratgia de resoluo do problema proposto, trabalhando com transformaes de unidades de tempo e distncia na mesma situao.

4-Resoluo de problemas individualmente 2h/a

5-Discusso no grande grupo 1h/a

6- Atividade extra classe, individual, com resoluo de problemas 7-Discusso no grande grupo 1h/a

8-Resoluo de exerccios 2h/a 9-Resoluo de problema em grupo 2h/a

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10-Discusso no grande grupo 1h/a -Apresentar aos colegas as explicaes sobre suas estratgias para resolver o problema proposto. -Comparar as estratgias utilizadas pelo seu grupo com as dos outros grupos. -Questionar os demais grupos. -Identificar possveis falhas na estratgia escolhida . -Utilizar os conhecimentos adquiridos durante todo o processo desenvolvido para resolver exerccios. -Verificar as dificuldades que ainda esto presentes e procurar o auxlio da professora ou colegas para super-las.

11-Resoluo de exerccios extra-classe

O primeiro contato serviu para a professora verificar as noes que os alunos apresentavam sobre conceitos importantes para o estudo, como movimento, repouso, tempo, distncia, trajetria, alm do conceito de velocidade. Os resultados do primeiro contato podem ser divididos em trs categorias, que foram assim organizadas: 1 - Conhecem o conceito de velocidade, mas no sabem explic-lo.
Exemplos: Lun: No sei como calcular. Bru: No sei como calcular a velocidade. Nor: No sei como mostrar.

2 - Calculam a velocidade dividindo a distncia pelo tempo, mas no consideram as unidades, considerando a velocidade uma relao de Km/h apenas.
Exemplos: Mat: 10 Km/h s dividir 100 metros por 10 segundos. Bra: Eu dividi 100 metros que ele percorreu por 10 segundos. Ento podemos obter a seguinte resposta: ele teve uma velocidade de 0,1 segundos por Km/h. Ale: 10 km/h pois 100/10 = 10

3 - Atribuem valores de acordo com o que consideram conhecer sobre situaes que envolvem velocidade.
Exemplos: Fel: Em torno de 25 ou 30 Km/h, pois levando uma velocidade menor ele leva mais tempo para chegar na chegada. Tim: No sei calcular, mas pelo que sei um altleta corre 30 a 40 Km/h.

Outro exemplo de aluno que, enquanto respondia, o primeiro contato chama a professora:
Nad: Eu coloquei que se correr a 10Km/h a gente consegue fazer 100 metros em 10 segundos. Prof: Por qu? Nad: Por que eu pensei se um carro vai mais ou menos uns 100 por hora ele faz 1Km em um minuto.

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Prof: Ento escreve essa sua explicao para que depois possamos discutir juntos essa questo.

Piaget (1946, p.293), em seus estudos, afirma que

enquanto a idia de velocidade no se acha integrada sob uma forma operatria, isto , como uma relao entre o espao percorrido (ou trabalho produzido, etc) e esta dimenso comum s diferentes velocidades, que precisamente o tempo, a ordem temporal se confunde com a ordem espacial e a durao com o caminho percorrido.

No ambiente escolar, comum ouvir professores comentando sobre as dificuldades demonstradas pelos alunos para interpretar os enunciados dos exerccios que envolvem conceitos fundamentais como os abordados neste artigo. Percebe-se, no entanto, a partir das confuses explicitadas pelos alunos, nesse primeiro contato, que as dificuldades esto vinculadas s concepes que os alunos apresentam no que diz respeito s noes de tempo, distncia e velocidade. Na continuidade do trabalho, na aula seguinte, a turma foi dividida em grupos de 3 alunos, tendo sido proposta uma atividade prtica, na qual cada grupo deveria traar 2 trajetrias diferentes para que cada integrante do grupo as percorresse, efetuando-se as medidas de tempo e distncia, por aluno, na execuo da tarefa para cada trajetria. No intuito de proporcionar aos alunos o planejamento de suas aes, cada grupo teve liberdade para escolher suas trajetrias e a forma de realizar as medidas de tempo e espao. Ao final da atividade, o grupo deveria calcular a velocidade de cada integrante para cada uma das trajetrias. Durante as medies das distncias das trajetrias por eles escolhidas e do tempo gasto para percorr-las, as dificuldades identificadas no primeiro contato se confirmaram e a professora, durante as discusses, passou a interagir com os alunos, e a perceber a dificuldade de compreenso na identificao de outras formas de medida que no Km para distncia e h para tempo:
Prof: ( chega onde est o grupo) E vocs esto conseguindo fazer? Cre: Aqui ( indica o clculo da velocidade) vai dividir o tempo pelos metros? Prof: Quando eu digo a velocidade de um carro foi de 80 Km/h o que est relacionado com o qu? Cre: Hummm... Prof: Primeiro a unidade de distncia ( Km) que ser dividida pela medida de tempo( horas). Vocs esto calculando a velocidade fazendo a diviso do tempo pela distncia. Ento, como poderiam fazer? A professora sai deixando o grupo chegar a uma soluo.

Logo depois, um outro grupo procura a professora:

Fau: E aqui como calcula a velocidade? Prof: Vamos utilizar um exemplo, se eu falo um carro tem velocidade mdia de 30Km/h, Km tempo ou distncia? Rom: a distncia. Prof: Ok, ento distncia (km) por hora( tempo). Ento estou fazendo uma diviso da distncia percorrida pelo tempo gasto. isso que tem que fazer, vocs devero utilizar os dados de distncia e iro trabalhar com tempo gasto para cada aluno para percorrer cada trajetria. Vocs tero 6 valores, por que so 2 trajetrias e trs alunos. Fau: Mas, Sora, o que tem que fazer, a gente vai somar ou dividir? Prof: O que eu acabei de falar que tem que fazer?

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Rom: Dividir, Sora! Prof: O que por o qu? Fau: Tempo pelos passos, pela hora. Rad: Os segundos pelo tempo! Prof: Os segundos pelo tempo? Rad: No, no! Prof: Podem falar o que vocs acham, temos que chegar a um consenso. Fau: Os segundos pelos passos. Prof: Os segundos pelos passos? Ento tempo pela distncia, ns falamos a velocidade de h/Km tantas horas por tantos km? Rom: A distncia pelo tempo! Fau: Mas a distncia ento seriam a medida dos passos, ento por segundo. Prof: Exatamente! Ento vocs tero a velocidade em que unidade? Rom: Passos por segundo. Prof: OK. O grupo sai e vai fazer seus clculos...

Segundo as pesquisas de Piaget e Inheder (1983, p.239),

quando uma criana se perde, no curso de um interrogatrio, isso pode dever-se ao fato de que, embora sabendo raciocinar, ela no sabe do que se fala, isto , no possui as noes fsicas necessrias resposta correta, ou ento, ao fato de que, compreendendo de que se trata no caso concreto dos objetos apresentados e da ao que se exerce sobre eles, no sabe raciocinar formalmente, ou ainda, isso pode dever-se as duas razes ao mesmo tempo.

Procurando identificar as dificuldades dos alunos e, ao mesmo tempo, interferir nas suas proposies para que estes pudessem refletir sobre as solues que estavam propondo, a professora foi dialogando com os grupos e pode verificar que os alunos conseguiram realizar a tarefa e calcular as velocidades para todas as situaes. Ao perceber que alguns alunos no participaram ativamente da atividade, que apenas executaram e observaram os demais, a professora props a resoluo de problemas, individualmente, retomando conceitos trabalhados na atividade anterior, para agora, verificar as dificuldades e os avanos individuais na proposio de solues. A resoluo foi realizada em aula e observou-se que a maioria dos alunos conseguia resolver os problemas que exigiam o clculo da velocidade mdia, utilizando corretamente os dados (distncia e tempo) apresentandos, no entanto, dificuldades com as unidades, principalmente se essas exigissem transformaes. Por exemplo:
Clculo realizado pela aluna Alu para encontrar a velocidade mdia em uma situao problematizada: 3600 metros = 60 Km/h . 60 minutos Letcia ( nome utilizado no problema) fez a caminhada com velocidade mdia de 60km/h.

Entende-se que a aluna no percebeu a impossibilidade de uma pessoa caminhar com velocidade mdia de 60 Km/h. 50

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Devido dificuldade apresentada no que diz respeito utilizao e converso de unidades de medidas, na etapa seguinte do processo, os alunos fizeram, como atividade extra-classe, a medio de uma parte da casa onde viviam. Eles realizaram as medidas na unidade que julgaram mais adequada. Fazia parte da atividade apresentar o resultado em metros, centmetros e quilmetros, para que as converses fossem realizadas. Alm disso, com o mesmo objetivo, eles precisaram medir o tempo gasto na trajetria por eles percorrida, diariamente, entre a casa e a escola, indicando os resultados nas trs unidades que estavam sendo abordadas em aula, horas, minutos e segundos. Outros quatro problemas, relacionando as unidades de medida de tempo e distncia, faziam parte do trabalho. Esses problemas, depois de resolvidos foram entregues a professora e discutidos no grande grupo na aula seguinte. Com os resultados analisados, a professora iniciou a discusso no grande grupo, colocando no quadro exemplos de estratgias que no alcanaram sucesso, sem, no entanto, indicar os alunos que haviam proposto tais estratgias e questionando a turma sobre os possveis erros presentes na resoluo.
1) Mat: Da minha casa at a escola demoro 5,56 minutos, ou seja: 5,56 min = 556 s = 0,056 h 2) Lun: 2,30 m = 230 cm = 0,023 Km

Observa-se que, no primeiro caso, foi considerado que 1 minuto corresponde a 100 segundos e que 1 hora corresponde a 100 minutos e, no segundo exemplo, foi considerado corretamente: 1 metro = 100 centmetros, porm considerou-se que 1 quilmetro corresponde a 100 metros. Aps, uma lista de exerccios foi proposta aos alunos, envolvendo situaes similares com as que j havia sido trabalhadas durante todas as atividades anteriores. Os exerccios foram necessrios, no entendimento da professora, para que os alunos revisassem suas estratgias anteriores e conseguissem perceber onde fracassaram e onde tiveram sucesso, conforme j foi justificado no caso do estudo da densidade. Para a etapa seguinte, foi proposto um problema para ser resolvido em grupo, no qual havia a necessidade de realizar a transformao das unidades tanto do valor da distncia, quanto do valor do tempo. Esse tipo de situao ainda no havia sido proposta, pois at o momento, os alunos apenas trabalhavam com transformao de uma nica unidade de medida por problema. A problematizao em grupos trouxe resultados muito positivos, pois todos os grupos conseguiram propor estratgias, na maioria, por caminhos diferentes, e alcanar a resoluo do que foi proposto. Eles precisavam comparar mveis com velocidades diferentes, expressos em unidades diferentes, e definir qual era mais rpido ou mais lento. Exemplos:

1) Grupo formado pelos alunos Bri, Lun e Rad, utilizou a converso de unidades da velocidade mdia do mvel A, para compar-la velocidade mdia do mvel B, com as mesmas unidades :
Mvel A Vm: 50 Km/h = 50000metros/3600segundos = 13,8 m/s Mvel B Vm: 20 m/s O mvel A percorreu a trajetria com menor velocidade mdia.

2) Grupo formado pelos alunos Ind, Sol e Mig, utilizou a frmula da velocidade e o tempo gasto no percurso como referncia para indicar o mvel de maior velocidade: 51

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Para uma distncia de 20 Km
Mvel A Vm: 70 Km/h Mvel B Vm: 35 m/s A 70 km/h= 20 km T T= 20 Km 70Km/h = 0,28 h

B 35 m/s= 20000m T

T=20000m = 571,42s /60= 9,52 min/60= 0,15 h 35m/s

Quem teve maior Velocidade mdia foi o carro B.

3) Grupo formado pelos alunos Tad, Car e Ma , utilizou dedues por regra de trs para comparar as velocidades mdias na mesma unidade:
Mvel A Vm= 45 Km/h Mvel B Vm=15 m/s B- 15m - 1s X - 60s X = 15.60/1 X = 900 m/min 900 m - 1 min X - 60 min x = 900.60/1 x = 54000 m/h

54000/1000= 54 km/h Mvel B = 54 Km/h O mvel A percorreu com menor velocidade mdia

Os grupos utilizaram a frmula para o clculo da velocidade mdia com facilidade. Realizaram transformaes e traaram suas estratgias para chegar soluo. As estratgias utilizadas surpreenderam a professora, que durante a realizao da atividade foi pouco solicitada pelos alunos, e pde acompanhar as discusses observando o crescimento de seus alunos. Percebeu-se, ento, que a noo de velocidade deixou de ser intuitiva, tornando-se uma relao entre espao percorrido e tempo gasto para percorr-lo. Conforme Piaget (1946, p.297), a construo simultnea da idia operatria da velocidade (v=e/t) e da idia operatria de tempo (t=e/v) que permitir a criana comparar as velocidades entre si, quando no h ultrapassagem possvel, e tambm os tempos entre si, quando as velocidades diferentes.

Consideraes finais A resoluo de problemas como uma estratgia metodolgica alternativa quela de transmisso de conhecimentos e como possibilidade de melhorar a qualidade do ensino de cincias que praticado nas escolas deve ser encarada como um desafio, na medida em que far parte de um contexto muito mais amplo, composto por uma srie de elementos que influenciaro no planejamento da proposta pedaggica. Quando organiza o que ser trabalhado em sala de aula, o professor precisa considerar as caractersticas da turma e buscar meios para oferecer ao grupo possibilidades de resolver conflitos, buscando, num universo de pontos de vista, definir e defender sua maneira de pensar. 52

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 No que se refere a este estudo de caso apresentado, a professora precisou acolher e trabalhar situaes como a falta de respeito entre colegas durante as discusses; o egocentrismo na hora de dialogar com o grupo, a vergonha que dificultava a exposio de idias; o entusiasmo de alguns e a falta de interesse de outros; as faltas freqentes nas aulas; os acontecimentos ocorridos fora do mbito escolar e que envolviam alunos, como a violncia da cidade ou a gravidez na adolescncia, e que precisam ser discutidas com o grupo, entre outros acontecimentos presentes no dia-a-dia da sala de aula e que no deixaram de existir pelo fato da mudana metodolgica. Esse movimento constituidor do grupo influenciou, inclusive, no tempo para o desenvolvimento das atividades, que, muitas vezes, estava programado para uma hora de aula e para o qual, em alguns casos, foi necessrio duas ou mais, exigindo a reorganizao das atividades que j estavam planejadas. No entanto, a proposta metodolgica tornou-se um meio para, gradativamente, ajudar a melhorar o convvio em sala de aula. Coube professora aproveitar as diferentes situaes, como trabalhos em grupo, atividades prticas, discusses e as atividades realizadas individualmente, para buscar estas mudanas. Com aes como reconhecer o esforo dos alunos em propor resolues para os problemas propostos, instigando-os a perseverarem na busca de novas tentativas, ou elogiar a participao dos alunos nas discusses, inicialmente tmidas, para que estas se tornassem mais freqentes e consistentes, foi possvel perceber uma considervel melhora no comportamento dos alunos. No incio do ano, quando se comeou a trabalhar com a resoluo de problemas, os alunos perguntavam o que era para fazer e como tinham que fazer. Havia uma grande preocupao em responder o que a professora queria como resposta e, muitas vezes, optava-se por deixar em branco para no se correr o risco de responder incorretamente. Percebeu-se, assim, a necessidade de conversar com a turma, explicando a importncia das tentativas de propor resolues para os problemas apresentados, mesmo que estas no alcanassem xito inicialmente. Neste momento, os alunos explicitaram suas dvidas, questionando sobre como seriam avaliados. Eles pensavam que somente teriam boas notas se acertassem tudo na primeira tentativa. No acreditavam que a professora consideraria o que estava errado, indicando que preferiam a matria para estudar por que, ento, saberiam o que responder nas avaliaes. No entanto, quando perceberam, atravs de suas notas, que a participao e o empenho nas atividades eram mais importantes do que o resultado, em si, passaram a se envolver com as tarefas, sem a preocupao de responder o que a professora queria, mas de propor solues nas quais acreditavam, para depois compar-las com as dos colegas durante as discusses. O espao que foi aberto para o dilogo promoveu a aproximao entre os alunos e a professora, que passaram a discutir, tambm, as situaes consideradas polmicas ou de injustia, apontadas por ambos durante o ano letivo. A discusso no grande grupo e posterior resoluo de exerccios se tornaram estratgias muito importantes no decorrer do processo, pois, alm de promover a reflexo sobre o que foi feito, permitiu a retomada de pontos que j haviam sido discutidos anteriormente e que ainda se apresentavam confusos para alguns alunos. Outro aspecto interessante o aumento considervel da motivao da turma quando eram propostas atividades prticas. Mesmo que, inicialmente, no se entendesse o que se estavam fazendo, o simples fato de sair da rotina e manusear materiais diferentes, fazia com que o comprometimento com a tarefa aumentasse. Esse um dos motivos que levou a professora a escolher, no planejamento do processo, a atividade prtica como tarefa inicial, buscando o envolvimento e interesse dos alunos em aprender o que estava sendo proposto. Alm disso, acredita-se que a possibilidade de trabalhar com material concreto, independente do nvel de desenvolvimento cognitivo em que esteja o sujeito, permite que todos os alunos efetuem medidas relacionadas com noes importantes como massa, volume, distncia e tempo, noes estas que se 53

Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 apresentam como representaes diferentes para cada aluno, de acordo com as situaes pessoais que cada um vivenciou anteriormente. O processo que envolveu o estudo da densidade exigiu um maior nmero de retomadas das noes trabalhadas do que no caso da velocidade mdia. Como os dois processos envolviam conceitos de complexidade semelhante, onde outros conceitos precisavam ser relacionados e abstrados em um nvel de desenvolvimento cognitivo que consideramos operatrio formal, entende-se que, possivelmente, a maior familiaridade com a metodologia de trabalho da professora, e as aprendizagens anteriores tenham facilitado o desenvolvimento da proposta no caso dois. importante considerar que nos dois casos as reconstrues das noes por meio da ao dos sujeitos so processos constitudos por etapas e que exigem tempos diferentes para cada sujeito envolvido, por isso a necessidade de retomadas efetuadas pelo professor, mesmo quando este tem a impresso de que os conceitos em estudo foram compreendidos por todos, retomadas estas que devem ser constantes durante o ano letivo e as sries seguintes. De acordo com os estudos de Piaget sobre as quantidades fsicas na criana (1983) no que diz respeito s explicaes de diferena de densidade, h um desenvolvimento em etapas nas quais, inicialmente, a criana no dissocia o peso do volume promovendo explicaes por simples posio de qualidades intuitivas. Posteriormente o peso e a quantidade aparente de matria so dissociados, mas as diferenas de densidade se explicam ainda de forma intuitiva, sem composio do peso nem do volume. No decorrer de uma nova etapa, as diferenas de peso em igual volume ou nas relaes de peso inversas das relaes de volume so reduzidas quantidade e ao peso dos elementos que compem os corpos, para por fim, numa quarta etapa as diferenas de densidade so ento relacionadas a modo de composies espaciais.
O peso, a substncia e o volume so portanto, inicialmente confundidos num todo perceptivo; depois, aps uma srie de dissociaes, reencontam-se unidos num sistema de relaes diretamente proporcionais, mas no plano corpuscular e sob a forma de uma solidariedade entre o peso, a massa e a compresso, com a noo de densidade aparecendo assim como uma relao entre a massa interna e o volume aparente (Piaget, 1983, p. 209).

No que diz respeito s noes de tempo e velocidade, segundo Piaget (1946, p.293) enquanto a ordem temporal no se acha, ela prpria, constituda, a velocidade se reduz a uma intuio insuficiente e s vezes enganadora. E ainda egocentrismo e irreversibilidade so os dois aspectos complementares de uma mesma descoordenao, que explica o carter prprio do tempo primitivo, isto , a indiferenciao entre ordem temporal e ordem espacial, achando-se ambas submetidas s limitaes da perspectiva imediata(299). Percebe-se assim, a necessidade de o professor esta atento aos aspectos apresentados pelos seus alunos no que diz respeito s noes em estudo, e ento propor atividades que permitam construes que levem os sujeitos a descentrao e reversibilidade do pensamento e a reconstruo destas noes. Acredita-se que se a proposta for levada para outras turmas, tal qual est apresentada aqui, no alcanar resultados similares, pois cada turma apresenta necessidades diferentes, devendo o professor ter autonomia para planejar suas aes de acordo com a sua realidade. Enfatiza-se, assim, a importncia de o professor se colocar como um pesquisador, que constri suas prprias aulas, de acordo com o que percebe ser necessrio quela turma especfica. No foi objetivo deste trabalho caracterizar o nvel de desenvolvimento cognitivo de cada um dos alunos que integravam a turma em estudo. No entanto, as pesquisas realizadas pelos autores citados neste artigo, possibilitaram professora, a partir da anlise dos resultados das diferentes atividades desenvolvidas e do comportamento dos alunos em sala de aula, buscar perceber como seus alunos entendiam as noes em estudo e, ento, planejar aes para que estes pudessem aprender e, assim, alcanar nveis superiores de conhecimento.

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Experincias em Ensino de Cincias V5(1), pp. 31-56, 2010 Os processos analisados neste trabalho apresentaram-se como uma possibilidade de reconstruo de conhecimentos tanto para o aluno quanto para o professor. Segundo Collares (2003, p.98), pensar sobre as aes dos alunos e pensar sobre a prpria ao docente constituem, na realidade, movimentos indissociveis, apesar de distintos entre si e que se implicam mutuamente. O planejamento e a aplicao da resoluo em sala de aula como uma estratgia metodolgica possibilita a interlocuo entre ensino e aprendizagem, proporcionando ao professor reconstruir o seu fazer a partir da compreenso das aes de seus alunos, e aos alunos o aprender como resultado da busca de soluo para as inquietaes presentes nas problematizaes propostas. Referncias ASTOLFI, J-P. PETERFALVI, B. & VRIN, A. Como as crianas aprendem cincias. Lisboa: Instituto Piaget, 1998. BOGDAN, R, BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994. CHASSOT, A. Alfabetizao Cientfica. Questes e desafios para a educao. Iju: Uniju, 2001. COLLARES, D. Epistemologia Gentica e Pesquisa Docente: estudo das aes no contexto escolar. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. CRAHAY, M. ? Uma cabeza bien hecha o uma cabeza repleta? Replanteamiento Constructivista de um antiguo dilema. Perspectivas: revista trimestral de educacin comparada, 1996. N 97, ( vol. XXVI ) p. 59-91. DEL PINO, J.C. SAMRSLA, V.E.E. FERREIRA, M.R.H. LOGUERCIO, R.Q. Reinventando a Cincias na Oitava Srie. Porto Alegre: UFRGS, 2007. DELVAL, J. Aprender a aprender. Campinas: Papirus, 1997. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra S/A, 2000. GARCIA, R. Criar para compreender: A concepo piagetiana do conhecimento. Substratum: Temas Fundamentales em Psicologa y Educacin, 1997. N01. ( vol. 1). P. 47-55. GARRET, R.M. Resolver problemas em la enseanza de las Cincias. Alambique: Didtica de las cincias experimentales, 1995. N5 . P.6-15. HERRON, J.D. Piaget for chemistes-explaining what good studentes cannot understand. Journal of chemical Education, 1975. N03 ( vol. 52). P.146-150. (traduo: prof. Antonio Sergio K Milagre). INHELDER, B. Aprendizagem e Estruturas do Conhecimento. So Paulo: Saraiva, 1977. LOUGUERCIO, R.Q. LOPES, C. HERVERT, R. DEL PINO, J.C. Saberes e Interesses na Construo Curricular de Cincias na oitava srie. Espao da Escola, 1999. N 33 (jul/set.99). p. 47-68. LDKE, M, ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MALDANER, O.A. A formao Inicial e Continuada de professores de qumica: professores/pesquisadores. Iju: Uniju, 2000. PIAGET, J. INHELDER, B. O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983. PIAGET, J. A noo de tempo na criana. Rio de Janeiro: Record Cultural, 1946. _________. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1976. 55

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