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Tese - Educação Para to Sustentavel Por Meio Da

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

LESLIE CHRISTINE PAAS

EDUCAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL POR MEIO DA AVENTURA

Florianópolis 2004

Leslie Christine Paas

EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL POR MEIO DA AVENTURA

Tese

submetida

ao

Programa

de

Pós-

Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutora em Engenharia de Produção.

Orientador: Prof° Ricardo Miranda Barcia, PhD.

Florianópolis 2004

Leslie Christine Paas

EDUCAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL POR MEIO DA AVENTURA

Esta tese foi julgada e aprovada para a obtenção do título de Doutor em Engenharia de Produção no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção (área de concentração: Mídia e Conhecimento) da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 15 de outubro de 2004

Prof° Edson Pacheco Paladini, Dr. Coordenador do Curso Banca Examinadora

Prof° Ricardo Miranda Barcia, PhD.
Orientador

Prof° Marialice de Moraes, Dra. Moderadora

Prof° Dulce Márcia Cruz, Dra.
Universidade Federal de Santa Catarina

Prof° Edis Mafra Lapolli, Dra.
Universidade Federal de Santa Catarina

Prof° Gerhard Ett, Dr.
Examinador Externo

Prof° Malcon Tafner, Dr.
Examinador Externo

AGRADECIMENTOS
À Universidade Federal de Santa Catarina. À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior CAPES. À secretaria do PPGEP, pelo atendimento excelente durante todos meus anos no PPGEP – em específico, à Neiva e Rosimeri. Ao Professor Ricardo Mirando Barcia, pela oportunidade de aprender e pesquisar no Brasil, e a liberdade de aprofundar minhas idéias. À Silvana Pezzi, pelo apoio emocional, intelectual e dos procedimentos. À Rita Boering pelo apoio administrativo. A minha família, pelo apoio incondicional e interesse no assunto da tese, mesmo estando tão longe, no Canadá. À família Mascheretti, pelo apóio em diversos níveis. Em específico ao Renato, pela sua paciência e amor. Aos meus amigos e a todos os meus colegas pelo apoio e incentivo. Vocês são fonte de alegrias e encorajamento. Em especial à Raquel, Bea, Guga; por terem se envolvidos profundamente na minha busca e dedicarem seu tempo para me ajudar. Aos professores, mestres e doutores que me apoiarem. Entre eles, três muito especiais: Sueli Amália de Andrade, Marialice de Moraes; Alejandro Martins que não mediram esforços no sentido de repassar seus conhecimentos. Ao Flávio e a Cris, que me ajudaram com a metodologia e questões do texto em um momento bem crítico e à Rosângela, pela revisão final. A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização desta pesquisa. E, a Deus, pela graça desmerecida estendida a mim.

RESUMO
O período de janeiro de 2005 a dezembro de 2014 foi decretado pela ONU como a “Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável”. A fim de realizar os objetivos dessa década, a UNESCO convocou governos, educadores e pesquisadores de todo o mundo a desenvolver estratégias inovadoras para a Educação do Desenvolvimento Sustentável - EDS. Neste espírito, o presente trabalho propõe um modelo de EDS relevante ao contexto brasileiro e que incorpora o conteúdo, as tecnologias e técnicas adequadas. Sustenta que a educação por meio da aventura é uma estratégia excelente para este fim, com a aplicação de certos elementos centrais a EDS. Para validar este pressuposto, o presente trabalho examina o conceito de Desenvolvimento Sustentável no seu contexto histórico e revisa as principais constatações na literatura sobre quais mudanças transformarão a educação tradicional em EDS, salientando dados brasileiros. Em seguida, expõe iniciativas de educação por meio da aventura e analisa teorias que explicam porque a aventura promove o tipo de aprendizagem e pensamento necessário para EDS. Com base nesta pesquisa, é apresentado o modelo chamado de Aventura EDS. Este modelo tem o objetivo de capacitar professores brasileiros de ensino médio e suas turmas na investigação de problemas, potencialidades e projetos de Desenvolvimento Sustentável nas suas comunidades. Envolve três elementos: um conjunto de técnicas e tecnologias que possibilitam aos alunos armazenar, processar e compartilhar suas descobertas; a aplicação de uma aventura; e uma estratégia de apoio didático, incluindo um curso de capacitação em EDS para os professores.

Palavras-chave: Desenvolvimento Sustentável; Educação; Aventura.

ABSTRACT
The United Nations has decreed the period from 2005 to 2015 the “Decade of Education for Sustainable Development”. During this decade, UNESCO will be assisting countries throughout the world in the re-orientation of their educational systems toward sustainable development. In order to speed up this process, governments, educators all and relevant stakeholders have been invited to develop innovative and culturally relevant strategies for Education for Sustainable Development (ESD). The present thesis proposes a model for ESD in tune with Brazilian reality, incorporating the appropriate content, technologies and pedagogical techniques. It argues that, with careful attention to instructional design, adventure education can be an excellent strategy to this end. To defend this idea, the concept of Sustainable Development is reviewed in its historical context, and the literature regarding pedagogical practices which transform traditional education into EDS is presented. Brazilian data is accentuated throughout this process. Next, innovative adventure education initiatives are compared and analyzed, and theories are explored which help to explain why adventure promotes the type of learning and thinking necessary for ESD. Based on this research, an ESD model called “Adventure ESD” is presented. The objective of this model is to enable secondary school teachers and their students to investigate and advance sustainable development projects in their communities. The model involves three main components: a combination of technologies and techniques which enable students to store, process and share their discoveries on the Internet; a narrative of adventure; and, a didactic support strategy, including a course to capacitate professors in ESD. Keywords: Sustainable Development; Adventure; Education.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Convite original publicado pela UNESCO para participar na Década de EDS ...16 Figura 2: PIB Média per capita dos países de alta renda 1970 - 2000......................39 Figura 3: PIB Média per capita dos países de baixa renda 1970 – 2000 ..................39 Figura 4: Os 3 pilares de Desenvolvimento Sustentável e suas inter-relações. ........46 Figura 5: A Visão do Desenvolvimento Sustentável do Banco Mundial ....................55 Figura 6: Carta de Intenção para o FMI do Governo do Brasil. .................................55 Figura 7: Exigências Internacionais de EDS. ............................................................77 Figura 8. Princípios da Pedagogia Construtivista...........................................................80 Figura 9: A Convergência de Conteúdos, Computação e Comunicações. ...................91 Figura 10: O inter-relacionamento entre os temas da EDS .......................................94 Figura 11: Espectro da aventura na educação informal. .............................................104 Figura 12: Visão geral da metodologia Outward Bound ..........................................106 Figura 13: Relatório de um participante do programa Outward Bound. .......................106 Figura 14: Abordagem de Project Adventure Schools. ..............................................113 Figura 15: Exemplo da abordagem de Webquests. ................................................114 Figura 16: Publicidade para Polar Husky. ...............................................................120 Figura 17: Estrutura básica de narrativas de aventura............................................120 Figura 18: O paradigma de aventura.......................................................................123 Figura 19: Ciclo de aprendizagem de Kolb. ............................................................128 Figura 20: Estruturas de Aprendizagem possibilitadas por tecnologias .......................131 Figura 21: A interação de fatores de um ambiente completo de aprendizagem ...........133 Figura 22: Correlações entre as diretrizes da EDS e a Aventura ............................137 Figura 23: Visão geral e resumo do modelo proposto.............................................141 Figura 24: Matrizes Sócio-ambientais .....................................................................143 Figura 25: Ilustração da integração das Ferramentas na Internet ...........................147 Figura 26: Possível estratégia para a formação de uma equipe de aventureiros..........149 Figura 27: Relação dos elementos de EDS e o design do modelo Aventura EDS..154 Figura 28: Atividades de desenvolvimento do modelo ............................................156

LISTA DE ABREVIAÇÕES
BEA - Bureau of Economic Analysis (Departamento de Comércio dos E.U.A.) BIC-UN – Bahá’í International Community United Nations Office. BIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (o Banco Mundial) C&T - Ciência e Tecnologia CERN - Centro Europeu de Pesquisa Nuclear COEA - Coordenação Geral de Educação Ambiental (do Brasil) CFC – Clorofluorcarbonos DS – Desenvolvimento Sustentável EDS- Educação para Desenvolvimento Sustentável ELOB- Expeditionary Learning Outward Bound Schools GCRIO – Global Change Research Information Office (dos E.U.A.) IISD – International Institute for Sustainable Development IUCN – World Conservation Union FMI - Fundo Monetário Internacional JPOI – Johannesburg Plan of Implementation LDB – Lei de Diretrizes e Bases LED – Laboratório de Ensino a Distancia MEC – Ministério de Educação do Brasil MMA - Ministério do Meio Ambiente do Brasil NAFTA – North American Free Trade Agreement NRDC – National Resources Defense Council (dos E.U.A.) ONGs - Organizações Não-Governamentais ONU – Organização das Nações Unidas OMC – Organização Mundial de Comércio PA – Project Adventure Schools PCE – Parliamentary Commissioner for the Environment (da Nova Zelândia)

PCN – Parâmetros do Curricular Nacional PIB – Produto Interno Bruto PNUD - Programa das Nações Unidas do Desenvolvimento QCA – Qualifications and Curriculum Authority (do Reino Unido) TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina UNESCO – United Nations Education, Scientific and Cultural Organization UNESCO DEDS –Documento de estruturação preliminar para a Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável, da UNESCO UNCED – United Nations Conference on Environment and Development UNEP – United Nations Environment Programme UNFPA – Fundo da População das Nações Unidas UNU – United Nations University WCED – World Commission on Environment and Development WSIS – World Summit on the Information Society WSSD – World Summit on Sustainable Development WEF – World Education Forum WWF- Fundo Mundial para a Natureza

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO…………………………………………………………………………... 14 1.1 Contextualização............................................................................................... 14 1.2 Problema........................................................................................................... 17 1.3 Origem do Trabalho...........................................................................................17 1.4 Pressuposto.......................................................................................................18 1.5 Objetivos............................................................................................................18 1.5.1. Objetivo Geral.............................................................................................18 1.5.2. Objetivos Específicos................................................................................. 18 1.6 Justificativa........................................................................................................ 19 1.7 Estrutura dos Capítulos..................................................................................... 21 1.8 Procedimentos Metodológicos.......................................................................... 22 1.8.1 Abordagem de Pesquisa............................................................................. 22 1.8.2. Coleta de Dados.........................................................................................23 1.9 Limitações......................................................................................................... 25 2 O DESENVOLVIMENTO E A SUSTENTABILIDADE............................................ 26 2.1 Apresentação.................................................................................................... 26 2.1.1. O Estado do Desenvolvimento no Mundo.................................................. 27 2.2 Definição, Elementos e Contexto Histórico do Desenvolvimento.........................30 2.2.1 A Ideologia do Desenvolvimento................................................................. 30 2.2.2 A “Crise do Paradigma” da Área de Desenvolvimento................................32 2.2.3 O Desenvolvimento e a “Ordem Mundial”................................................... 34 2.2.4 As Críticas sobre a “Ordem Mundial”......................................................... 38 2.2.4.1 A Degradação da Condição Humana.................................................38 2.2.4.2 A Destruição do Meio Ambiente......................................................... 43 2.3 Acrescentando o Conceito de Sustentabilidade à Prática do Desenvolvimento... 46 2.3.1 A Influência de Organizações Intergovernamentais e ONGs no DS...........48 2.3.2. Acordos Internacionais para o Desenvolvimento Sustentável................... 50 2.3.2.1 Agenda 21.......................................................................................... 50 2.3.2.2 Metas do Milênio................................................................................ 52 2.3.2.3 Johannesburg Plan of Implementation (JPOI)…………………………52

2.3.2.4 Carta da Terra.................................................................................... 53 2.3.3 Grandes Desafios para o Desenvolvimento Sustentável............................ 54 2.3.3.1 A Redefinição da “Ordem Mundial”.................................................... 54 2.3.3.2 Corrigindo Atividades de Ciência & Tecnologia................................. 56 2.3.3.3 A Aceitação de uma “Ética Global” para o DS................................... 59 2.3.3.4 Produção e Consumo Responsável................................................... 61 2.4 Resumo do Capítulo.......................................................................................... 63 3 EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL................................... 65 3.1 Apresentação.................................................................................................... 65 3.1.1 Definição e Breve Histórico......................................................................... 66 3.2 Novos Requisitos para a Nova Educação......................................................... 69 3.2.1 Parcerias na Educação............................................................................... 71 3.2.2 Inclusão de Temas Transversais no Currículo............................................ 74 3.2.2.1 Temas Transversais: Ética e Cidadania Global................................. 75 3.2.2.2 Temas Transversais: Educação Ambiental........................................ 77 3.2.2.3 Temas transversais: Educação para a Ciência e Tecnologia............ 78 3.2.3 Adequação das Técnicas Pedagógicas à Realidade Social....................... 78 3.2.4 Aumento de Acesso, Alcance e Qualidade da Educação................................... 83 3.2.4.1 Imperativo para o Aumento da Escolaridade e Alfabetização............ 84 3.2.4.2 Ensino a Distância/Ensino Aberta (Open Learning)........................... 85 3.2.4.3 Universidades Virtuais........................................................................ 87 3.2.5 Integração de tecnologias de informação e comunicação.......................... 88 3.2.5.1 Ambientes de redes colaborativas..................................................... 91 3.2.5.2 Aventura mediada por TICs............................................................... 93 3.2.5.3 Aproveitamento do conhecimento em Bases de Dados.................... 93 3.3 Resumo do Capítulo......................................................................................... 94 4 A AVENTURA COMO ESTRATÉGIA DE EDS..................................................... 96 4.1 Apresentação.................................................................................................... 96 4.1.1 Definição de Aventura................................................................................. 97 4.1.2 Importância Histórica da Aventura na Sociedade....................................... 97 4.1.3 A Aventura na Sociedade Atual.................................................................. 98 4.1.4 Elementos e Considerações sobre a Procura pela Aventura.................... 99

4.1.5. Considerações & Análise da Seção......................................................... 101 4.2 Educação e Aventura...................................................................................... 102 4.2.1 Educação Informal........................................................................................... 102 4.2.2 Educação Não-formal...................................................................................... 104 4.2.2.1 Programas de Adventure Education.................................................105 4.2.2.2 Museus, Parques e “Centros Interativos”......................................... 107 4.2.3 Educação formal........................................................................................108 4.2.3.1 Análise: Programas de “Risco Alto”..................................................111 4.2.3.2. Análise: Programas de “Risco Médio”............................................. 112 4.2.3.3 Análise: Programas de “Risco Baixo”............................................... 114 4.2.4 Considerações & Análise da Seção............................................................. 115 4.3 Teorias Fundamentando a Aventura na Educação...............................................118 4.3.1 Teorias da Área de Comunicação............................................................. 118 4.3.2 A Teoria da Aventura.................................................................................121 4.3.3. A Teoria de Aprendizagem por Descoberta............................................. 127 4.3.3.1 Aprendizagem pela Descoberta e as TICs.......................................131 4.3.4 Considerações e Análise da Seção...........................................................132 4.4 Síntese e Análise do Capítulo......................................................................... 134 5. MODELO PROPOSTO: EDS POR MEIO DA AVENTURA........................................ 138 5.1 Apresentação.................................................................................................. 138 5.1.1 Visão Geral do Modelo.............................................................................. 138 5.1.1.1 Técnicas e Tecnologias....................................................................138 5.1.1.2 A Aventura........................................................................................ 139 5.1.1.3 O Apoio Didático...............................................................................139 5.2. Detalhamento do modelo............................................................................... 142 5.2.1 Objetivos....................................................................................................142 5.2.2 Benefícios previstos.................................................................................. 142 5.2.3. Estratégias complementares ao modelo.................................................. 143 5.2.4 A técnica de “Matrizes Sócio-ambientais”................................................. 143 5.2.4.1 Procedimentos..................................................................................144 5.2.5 Ferramentas Internet................................................................................. 146 5.2.5.1 A Base de Dados..............................................................................146 5.2.5.2 O Portal do Modelo Aventura EDS...................................................146

5.2.5.3 O Ambiente de E-learning................................................................ 147 5.2.6 A Aventura.................................................................................................148 5.2.7 Curso de Capacitação em EDS.................................................................150 5.2.7.1 Funcionamento do curso.................................................................. 150 5.2.7.2 Tópicos............................................................................................. 150 5.2.7.3 Suporte ao Curso............................................................................. 151 5.2.8 Estabelecimento de Parcerias............................................................. 152 5.2.9. Justificativa da estratégia e tecnologias escolhidas...................... 153 5.2.9.1 Plano de Implementação............................................................155 5.3 Síntese do Capítulo e Considerações............................................................. 156 6 CONCLUSÃO....................................................................................................... 158 6.1 Perspectivas Futuras....................................................................................... 163 REFERÊNCIAS………………………………………………………………………… 165 ANEXO A: Principais Organizações Da ONU para governança ambiental............. 182 ANEXO B: Princípios da Carta da Terra..................................................................183 ANEXO C: Relato de uma experiência em Outward Bound.................................... 184

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1 INTRODUÇÃO
“A humanidade se encontra em um momento de definição histórica. Defrontamos-nos com a perpetuação das disparidades existentes entre as nações e no interior delas, o agravamento da pobreza, da fome, das doenças e do analfabetismo, e com a deterioração contínua dos ecossistemas de que depende nosso bem-estar. Não obstante, caso se integrem as preocupações relativas a meio ambiente e desenvolvimento e a elas se dedique mais atenção, será possível satisfazer às necessidades básicas, elevar o nível da vida de todos, obter ecossistemas melhor protegidos e gerenciados e construir um futuro mais próspero e seguro. São metas que nação alguma pode atingir sozinha; juntos, porém, podemos -em uma associação mundial em prol do Desenvolvimento Sustentável.” (AGENDA 21, 1992)

1.1 Contextualização
A citação acima é o preâmbulo da Agenda 21 global, documento criado e assinado por governos de 178 países em 1992 na Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (também conhecido como Rio 92 ou UNCED 92), afirmando pela primeira vez o reconhecimento global da necessidade para implementar o Desenvolvimento Sustentável. Dez anos depois do Rio 92, na Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável (WSSD) em Johanesburgo, 2002, o maior encontro internacional da história que tratou do futuro do planeta1, verificou-se que poucas mudanças práticas haviam sido implementadas conforme foi estipulado na Agenda 21, e tanto a urgência desta necessidade como os compromissos assumidos para este fim foram reafirmados (ONU, 2003; UNESCO CONNECT, 2003). O WSSD ilustrou que não apenas governos e organizações internacionais, mas também a sociedade civil reconhece a não sustentabilidade da “situação global” atual, conforme explicitado na Carta da Terra, um documento formulado por milhares de pessoas de diversas organizações não governamentais representando 78 países:
Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e o fosso entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e são causa de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes

Entre os 21.000 participantes eram: 104 chefes de estado, 9.000 delegados, 8.000 ONGs e 4.000 representantes da mídia (UNESCO CONNECT, 2003) inclusive a autora desta tese.

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da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social [...] Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis (CARTA DA TERRA, 2000).

Estes fatores devem ser entendidos como sintomas e não causas, sendo conseqüência de pensamentos, valores e ações em práticas sociais, econômicas e políticas “não sustentáveis”. Portanto, não basta somente lidar com os problemas, é mais essencial ainda enxergar as inter-relações entre estes e reconhecer a necessidade fundamental de formular uma nova perspectiva de desenvolvimento baseada nos valores de sustentabilidade. É essa necessidade que torna a educação a chave para criar um futuro sustentável. (UNESCO, 2001a, p.1) Atualmente, há mais de 60 milhões de professores no mundo. Cada um é um agente potencial para multiplicar e promover as mudanças necessárias nos valores e estilos de vida. Por isso, a atualização e formação de professores é parte integral no alcance de um futuro sustentável (UNESCO, 1997, 2001a, 2001b, 2002; TILBURY ET AL., 2002). Este futuro requer a reeducação não somente de professores e da população em geral, mas também a reengenharia do sistema educacional, transformando os conteúdos, técnicas e tecnologias tradicionalmente utilizados no mesmo, para refletirem melhor a nova visão do desenvolvimento. A implementação de tais mudanças na educação depende da formulação de soluções inovadoras e da participação de todos os países e comunidades (AGENDA 21, 1992; ONU, 2003; UNESCO DEDS, 2003). Para este fim, em Dezembro de 2002, a Assembléia Geral das Nações Unidas adotou a resolução 57/254, declarando o período de janeiro de 2005 a dezembro de 2014 a “Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável”. Até o final deste período, cada país deverá ter formulado e implantado um plano de ação nacional de educação para o Desenvolvimento Sustentável - EDS. Portanto, o Brasil, dentre muitos outros países, em breve estará promovendo os conceitos e práticas de sustentabilidade no sistema de educação nacional. A UNESCO2 recebeu o mandato pela ONU de ser agência líder para a Década de EDS, com a tarefa principal de desenvolver e promover um esquema internacional de implementação para a Década de EDS. Como primeiro passo, a UNESCO

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UNESCO = United Nations Education, Scientific and Cultural Organization

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desenvolveu um framework draft (documento preliminar de estruturação)3 explicitando o contexto, os objetivos, preceitos norteadores e a proposta de lançamento da Década de EDS. De acordo com a UNESCO, seu trabalho será realizado com parceiros, que inclui:
todas as organizações, redes, corpos e alianças que compartilham a convicção que o Desenvolvimento Sustentável depende de uma conscientização através da educação e os processos de aprendizagem (UNESCO DEDS, 2003, p.11).

Este documento será compartilhado amplamente entre os parceiros ao longo da Década de EDS para “correção e para preencher os gaps”, buscando criar um “intercâmbio global de experiências” relevantes para a EDS, promovendo assim, a formulação e implementação das atividades da Década através de um processo “debaixo para cima” (UNESCO CONNECT, 2003). Para este fim, a UNESCO convocou “indivíduos, associações, universidades, governos e organizações” para contribuir com idéias e projetos na Década da EDS, conforme mostra a figura 1: UMA CONVOCAÇÃO
Indivíduos, associações, universidades, governos e organizações são convocados a contribuir com o plano de implementação da WSSD4 através de participar em ações apoiando a Educação para Desenvolvimento Sustentável (EDS) nos contextos onde se tem influência e oportunidade de agir. Ações coerentes e sérias são essenciais se queremos causar um impacto. Você, portanto, é convocado a contribuir com o projeto de implementação da Década de ESD através da indicação de seus objetivos e atividades para a Década. Para incluir seus itens no plano de desenvolvimento, por favor, envie-os para: Seção de Educação para o Desenvolvimento Sustentável Divisão para a Promoção da Educação de Qualidade UNESCO (endereço e e-mail)
Figura 1: Convite original publicado pela UNESCO para participar na Década de EDS (UNESCO CONNECT 2003).

Disponível em: <http://portal.unesco.org/education/en/file_download.php /9a1f87e671e925e0df28d8d5bc71b85fJF+DESD+Framework3.doc>. 4 O Plano da Implementação da WSSD refere-se a um plano para implementar o Desenvolvimento Sustentável, formulado na WSSD, conforme detalhado em seção 2.3.2.3 desta tese.

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A UNESCO adverte que a definição e formulação de modelos de educação que promovem a implementação do Desenvolvimento Sustentável representam um desafio especial para os pesquisadores, porque ainda não há consenso sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável (UNESCO DEDS, 2003). Ainda mais, as estratégias de EDS que serão implementadas em cada país devem focar prioridades locais para o Desenvolvimento Sustentável e ao mesmo tempo serem coerentes com os focos globais (UNESCO DEDS, 2003).

1.2 Problema
Há uma necessidade de formular práticas para agilizar a atualização dos professores e dos sistemas educacionais no mundo inteiro, adequando conteúdo, técnicas e tecnologias para formar atitudes e comportamentos compatíveis com o Desenvolvimento Sustentável. Esta afirmação gera algumas questões para quem se interessa em contribuir com este processo: o que é o Desenvolvimento Sustentável, quais seriam as técnicas e tecnologias educacionais para promovê-lo? Uma vez entendidas estas questões, qual seria um modelo educacional para o Desenvolvimento Sustentável que seja inovador e auxilie em promover mudanças na direção certa?

1.3 Origem do Trabalho
A formulação do pressuposto desta tese originou-se com a pesquisa da autora em tecnologia e técnicas educacionais e sua atuação no Laboratório de Ensino a Distância na Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (com 10 anos de experiência). Por meio desta experiência, notou-se a tendência, principalmente na América do Norte, de aplicar a aventura à educação formal apoiada por tecnologia educacional em formatos inovadores e motivadores. Os projetos que se destacam nesse sentido utilizam a aventura para estimular a aprendizagem dos alunos em diversos conteúdos didáticos, utilizando-se da Internet e da televisão para conectar as salas de aula com os aventureiros, realizando expedições e pesquisas reais. A experiência da autora em viajar, explorar e viver em diversos países antes de se estabelecer no Brasil, a fez reconhecer o grande valor da aventura na formação do

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caráter como também na percepção do mundo. Conforme escreveu Amyr Klink (2002, p. 77),
Um homem precisa viajar... para entender o que é seu. Para um dia plantar as suas próprias árvores e dar-lhes valor. [...] Um homem precisa viajar para lugares que não conhece para quebrar essa arrogância que nos faz ver o mundo como o imaginamos, e não simplesmente como é ou pode ser; que nos faz professores e doutores do que não vimos, quando deveríamos ser alunos, e simplesmente ir ver.

Mais do que uma estratégia motivacional, a aplicação do espírito de aventura pode acrescentar um elemento poderoso à educação tradicional e essa possibilidade torna-se ainda maior quando a aventura está unida em conteúdo, técnicas e tecnologias voltadas à promoção do Desenvolvimento Sustentável.

1.4 Pressuposto
O pressuposto básico desta tese é de que a aplicação da aventura à educação utilizando o conteúdo, as técnicas e as tecnologias apropriados, pode ser uma estratégia inovadora e coerente aos objetivos da Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

1.5 Objetivos 1.5.1. Objetivo Geral
Criar uma proposta para um modelo de Educação para o Desenvolvimento Sustentável, que seja relevante no contexto brasileiro e que utilize uma estratégia inovadora e coerente aos objetivos da Década de EDS.

1.5.2. Objetivos Específicos
Entender o conceito e o “fazer” do desenvolvimento; Examinar quais são as práticas não sustentáveis do desenvolvimento; Apresentar as soluções propostas para o Desenvolvimento Sustentável; Identificar como a educação atual deve mudar para ser transformada em Educação para o Desenvolvimento Sustentável;

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Identificar políticas e práticas educacionais existentes que promovam a Educação para o Desenvolvimento Sustentável; Explorar os exemplos e as teorias relacionados ao uso da aventura na educação; Estruturar como a aventura pode ser utilizada para promover a EDS e Levantar dados e itens relevantes ao Brasil durante todo este processo.

1.6 Justificativa
O sistema educacional formal vem sofrendo cada vez mais pressão para se atualizar em virtude dos avanços no entendimento de como se aprende, as novas demandas do mercado de trabalho, o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação, a globalização, entre outros. Esta pressão resultou em apenas alguns lentos ajustes nas práticas tradicionais. (BATES, 1997, 2000; DRUGG, ORTIZ, 1994; GARDNER, 2003; LITTO, 1996, 2001; MEDINA, 1999; PAAS, 1999, 2000; SCHANK, CLEARY, 1995; TIFFIN, RAJASINGHAM, 1995; UNESCO, 2003; VISSER, 1997; WERTHEIN, DA CUNHA, 2000). Todavia, é importante considerar que a ‘Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável’ decretada pela ONU, organização que une praticamente todos os países do planeta, representa um esforço internacional massivo e talvez o maior na história do mundo, que objetiva efetivar mudanças importantes nas práticas, no conteúdo e também no próprio conceito da educação em um período de tempo relativamente curto. Estamos diante de um momento oportuno – e preciso - para refletir e formular caminhos efetivos neste sentido, requerendo estudos e propostas acadêmicos. Devido à resistência da educação tradicional às mudanças, a pesquisa em EDS requer não somente apontar novos caminhos na educação, mas também requer criar estratégias para motivar alunos e professores a aceitar e efetuar as mudanças com agilidade (UNESCO, 1997, 2002; UNESCO DEDS, 2003; TILBURY ET AL., 2002). Uma estratégia benéfica nesse sentido é a identificação de coerências entre as diversas mudanças requeridas. Conforme foi justificado pela UNESCO, “O Desenvolvimento Sustentável requer uma abordagem holística: Educação para o Desenvolvimento Sustentável tem conexões com outros programas e problemas na educação” (UNESCO DEDS, 2003, p. 6). Nesse sentido, um dos primeiros passos da UNESCO em gerenciar a Década de EDS foi explicar a coerência entre esta Década e outras campanhas das Nações Unidas,

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incluindo “Educação para Todos” e “Metas do Milênio” (a serem detalhadas em seções mais adiantes). Portanto, uma contribuição importante no processo de formular um modelo de EDS é a identificação de coerências entre as mudanças propostas em todas essas campanhas das Nações Unidas e aquelas que já estão sendo implementadas na educação por diversos outros motivos. Uma vez construída esta base fundamental, uma próxima contribuição importante desta tese será a formulação de um modelo que providencia estratégias a mais para agilizar a implementação destas mudanças. Para esta finalidade, a literatura indica que as técnicas utilizadas em comunicação e marketing para captar atenção e passar mensagens, em conjunto com as forças da “cultura de mídia” (meios de entretenimento como livros, rádio televisão, filmes, jogos de vídeo, ciberespaço), influenciam o comportamento humano muito mais do que os conteúdos e práticas da educação formal tradicional. A educação formal necessita encarar esta realidade e começar a aproveitarse dessas técnicas e forças (BATES, 1997; BEST, KELLNER, 2001; CASTELLS, 2001; LITWIN, 1997; MCLUHAN, 1989; PCE, 2004; SUORANTA, 2003; TIFFIN, RAJASINGHAM, 1995; WARREN, 2003). Portanto, argumenta-se neste trabalho, que a aplicação das técnicas de comunicação e marketing seriam úteis para promover as mudanças requeridas pela EDS, em específico, a associação de novas práticas educativas e conceitos positivos, desejáveis e “em voga” na sociedade (a ser aprofundado mais adiante nesta tese). Neste espírito, a aventura é um elemento que cresce em relevância e popularidade na sociedade atual (ATI, 2004; BERCOVICI, 2004; BEST, KELLNER, 2001; EWART, 1987; KLINK, 2000; PAAS ET AL, 2003, 2004; POPCORN, 1991; TUCKER, 2000; UNDERHILL, 2004; VAUSE, 1992). Além disso, ela está intimamente relacionada com o desenvolvimento, o meio sócio-ambiental e a aprendizagem conforme será mostrado na tese. De fato, a aventura tem sido utilizada na educação não formal por mais de 50 anos. Recentemente, exemplos inovadores da aventura começam a aparecer no sistema de educação formal, principalmente nos Estados Unidos e Canadá, em iniciativas que englobam diversos tópicos e alcançam milhões de estudantes. (Veja por exemplo: DISCOVERY SCHOOLS, 2004; ELOB, 2004, JASON, 2004; PA, 2004; POLAR HUSKY, 2003; NATIONAL GEOGRAPHIC, 2004). Porém, apesar da existência de diversos estudos examinando os benefícios e metodologias do uso da aventura na educação não formal, estes estudos são

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praticamente inexistentes na educação formal e aqueles poucos encontrados tratam principalmente da educação física5. Portanto, a aplicação da aventura ao sistema de educação formal é uma área nova necessitando de pesquisa a respeito dos benefícios e metodologias da mesma. Para validar o pressuposto básico desta tese, esta pesquisa também busca explicar como os modelos que utilizam a aventura na educação formal podem ser culturalmente relevantes no contexto brasileiro e como o seu uso pode ser coerente com os objetivos da Década de EDS.

1.7 Estrutura dos Capítulos
O primeiro capítulo apresenta a contextualização do tema da pesquisa, a problemática, a justificativa e os objetivos. Introduz brevemente cada capítulo da tese e por fim discorre sobre a metodologia e as limitações. A partir da exposição de alguns dados sobre o estado de desenvolvimento atual no mundo, o capítulo 2 faz uma análise da ideologia e explora as práticas históricas do desenvolvimento, que atualmente são entendidas como não sustentáveis, com exemplos internacionais e brasileiros. Apresenta o conceito, os acordos internacionais e desafios atuais do Desenvolvimento Sustentável. O capítulo 3 apresenta a literatura que busca responder as perguntas: “O que é educação para o Desenvolvimento Sustentável? Como esta se difere da educação que é praticada atualmente? Quais as novas tendências na educação que são coerentes com EDS”? O capítulo 4 identifica a aventura como o zeitgeist6 moderno e explora o significado disso no contexto dos objetivos de EDS. Em seguida, analisa como a aventura é utilizada na educação informal, não formal e formal, focando nesta última. Apresenta e discute as teorias relevantes ao uso da aventura na educação. Por fim, analisa e apresenta recomendações para um modelo de aventura e educação coerente com as práticas identificadas na EDS.

Os exemplos do uso da aventura na educação formal também existem em disciplinas optativas chamadas de “educação ao ar livre”, uma mistura de educação física e educação ambiental encontrado na América do Norte, Europa e Austrália. 6 O filósofo Hegel aplicou o termo alemão Zeitgeist em 1884 para descrever ondas ou espíritos que caracterizam épocas ao longo da história (Zeit = tempo; geist = espírito/mente). “clima intelectual, moral e cultura de uma era”.

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O quinto capítulo apresenta um modelo de Educação para o Desenvolvimento Sustentável relevante para o Brasil que incorpora os conteúdos, as práticas e as técnicas identificadas no capítulo 3, com uma estratégica, utilizando a aventura, baseada nas teorias e casos revisados no capítulo 4. O sexto capítulo conclui a tese.

1.8 Procedimentos Metodológicos 1.8.1 Abordagem de Pesquisa
A abordagem da pesquisa empregada nesta tese foi a qualitativa que, diferente da quantitativa, “reconhece que há um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números” (SILVA, MENEZES, 2001, p.20). Este tipo de pesquisa é, principalmente, descritiva e tem como base nos seus processos a consideração e a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados, assim não requerendo o uso de métodos e técnicas estatísticas (SILVA; MENEZES, 2001, p.20). Em específico, esta tese trata de descrever e tecer teorias de três áreas, Desenvolvimento Sustentável, Educação e Aventura, com a finalidade de criar um modelo para promover a EDS. O autor Dagnino (2002, p.96) justifica a importância da criação de um modelo relevante ao problema abordado no presente trabalho:
A construção de um modelo é essencial para entender o funcionamento de um sistema e, desta forma, poder atuar sobre suas características. Na maioria das vezes em que se busca entender sistemas que tratam de relações envolvendo a sociedade, é impossível contar com modelos préexistentes e, muito menos, com modelos do tipo quantitativo. Freqüentemente, trabalhar sobre um certo sistema com o objetivo de simplesmente descrevê-lo, ou explicar seu funcionamento e mais ainda quando pretende planejar, implica previamente em construir um modelo.

Reisman (1987) recomenda que um modelo deve conter toda a literatura existente na área, com os elementos correlacionados de forma clara e fornecendo uma imagem geral da área. Na realização desta pesquisa, os procedimentos técnicos utilizados, conforme o esquema de Gil (1991 apud SILVA & MENEZES, 2001), incluem a pesquisa bibliográfica e documental de cada uma das três áreas envolvidas e um levantamento específico sobre a educação por meio da aventura com estudos de

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casos e entrevistas informais. Esses procedimentos podem igualmente ser descritos como uma conjunção da pesquisa bibliográfica, exploratória e não experimental, conforme o entendimento de Köche (1997). A partir desta base, o modelo proposto de Educação para o Desenvolvimento Sustentável foi formulado.

1.8.2. Coleta de Dados
O processo da coleta de dados pode ser descrito em três etapas distintas, conforme segue: Primeira etapa: formulação da base de conceitos para o Desenvolvimento Sustentável e EDS Com vistas à formulação da fundamentação teórica sobre Desenvolvimento

Sustentável, foi realizada a revisão bibliográfica. Também foi realizada a pesquisa documental em relatórios e em documentos adquiridos por meio da participação em conferências mundiais sobre diversas áreas relacionadas ao Desenvolvimento Sustentável7. Para entender a fundamentação teórica sobre EDS e as mudanças que ela exige na educação tradicional, foi realizada uma revisão bibliográfica de diversos pesquisadores independentes e relatórios de organizações internacionais. Nessa revisão, foi dada uma ênfase maior aos documentos e as pesquisas produzidos pela UNESCO, devido a sua designação pela ONU como a agência líder para a promoção da Década de EDS. Ademais, a UNESCO é a principal agência das Nações Unidas que trata da educação e uma das principais agências da comunicação, ciência e cultura, atuando de forma colaborativa com universidades e pesquisadores independentes desde 1945. Portanto, além possuir uma experiência rica na implementação de projetos e na produção de pesquisas, ela dispõe de diversos relatórios e declarações que refletem sua prática colaborativa na busca de melhoria contínua. De acordo com a UNESCO, atualmente uma das suas maiores

Entre Novembro 2002 e Junho 2004 a autora desta tese participou na cobertura jornalística (na função de Editora Digital para o “Boletim das Negociações da Terra”: http://www.iisd.org) de 10 encontros mundiais, a maioria organizado pelo ONU, incluindo uma reunião da Comissão para o Desenvolvimento Sustentável e encontros tratando da mudança climática, zonas úmidas, flora e fauna em risco de extinção, ozônio, desertificação, florestas e energias renováveis.

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prioridades é a melhoria da qualidade e a reorientação dos alvos da educação para o reconhecimento da importância do Desenvolvimento Sustentável (UNESCO DESD, 2003). A fundamentação teórica sobre as mudanças que estão sendo exigidas na educação, por motivos que não da EDS, foi realçada pela participação em conferências, incluindo multimídia na educação, Ensino a Distância e educação ambiental. Após realizar estas revisões teóricas, identificou-se cinco áreas de coerência entre as mudanças requeridas na educação. Estas cinco áreas foram resumidas em cinco diretrizes, servindo assim como uma base para analisar a coerência dos projetos de educação por meio da aventura com os objetivos da EDS. Segunda Etapa: levantamento e análise das teorias e casos de aventura e sua relevância com EDS. De acordo com Köche (1997), a metodologia exploratória é utilizada quando os fenômenos que estão sendo estudados não apresentam ainda um sistema de teorias e conhecimentos desenvolvidos. Constatou-se nesta etapa a inexistência de pesquisa tratando de uma estrutura teórica sobre o uso da aventura aplicada ao sistema de educação formal, buscando coerência com os objetivos de EDS, requerendo portanto, a pesquisa exploratória. Primeiramente, realizou-se um estudo de casos e metodologias de educação por meio da aventura nas áreas de educação formal, informal e não formal. Desses exemplos, foi feita a comparação e análise aprofundada de exemplos selecionados da aventura na educação formal, para verificar sua coerência com as diretrizes da EDS. Este procedimento será detalhado no capítulo 4. que Em seguida, realizou-se a pesquisa bibliográfica das teorias de aventura tratam de o conceitos meio relacionados a e EDS a como, por de exemplo, a sócio-ambiental promoção mudanças

aprendizagem, -

comportamentais. Entre os casos analisados, foi verificado se estes eram viáveis em nível de sistema de educação formal e também se a metodologia era coerente com as diretrizes identificadas no capítulo 3.

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-

O último passo nesta etapa foi a análise das teorias e casos, a fim de

estabelecer uma estruturação básica para formular uma teoria de educação por meio de aventura, que promoveria a EDS e seria relevante no contexto brasileiro. Terceira Etapa: estrutura metodológica e criação do modelo A metodologia escolhida para o modelo foi baseada na PROPACC (sigla para Proposta da Participação-Ação para a Construção de Conhecimento) porque a mesma foi utilizada com avaliação positiva pelo Ministério da Educação do Governo Brasileiro na formação de multiplicadores em educação ambiental, um tema muito próximo ao Desenvolvimento Sustentável (MEC, 2000; MEDINA; SANTOS, 1999, 2000). Esta metodologia foi modificada e expandida para incluir tecnologias de informação e comunicação, uma estratégia para armazenar e compartilhar os dados coletados, uma narrativa de aventura e a associação da metodologia à aventura, conforme explicitado em mais detalhes no capítulo 5 (cinco). Após a escolha da metodologia de base, o modelo foi criado a partir da inclusão dos conteúdos didáticos, as técnicas e as tecnologias adequadas, conforme descoberta pela pesquisa realizada nas etapas um (1) e dois (2).

1.9 Limitações
A Educação para o Desenvolvimento Sustentável engloba muitos processos complexos e compreende as três áreas da educação: a educação formal (sistema escolar), informal (televisão, livros, educação familiar etc.) e não-formal (ONGs, treinamento esportivo, museus etc.). Por causa da amplitude do tema manteve-se o foco deste trabalho na educação formal, conforme segue: Público-alvo: Multiplicadores do sistema de educação formal (professores, administradores educativos etc.); Abordagem: Análise de como tornar a educação formal tradicional em EDS em nível amplo de sistema e relevante ao contexto brasileiro; Ênfase: Desenvolvimento de um modelo de atualização para professores que trabalham com jovens (ensino médio).

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2 O DESENVOLVIMENTO E A SUSTENTABILIDADE
“No início pensei que estava lutando para preservar as seringueiras, depois achei que estava lutando para preservar a floresta Amazônica. Agora, sei que estou lutando para a humanidade”. Chico Mendes “Pior não é a exclusão social, a desigualdade de renda, a falta de qualificação das pessoas, a fome. Pior não é a violência, a falta de justiça, a degradação ambiental. Pior é a convivência com tudo isso. Pior é o silêncio dos que sabem”. Agenda 21 Catarinense

2.1 Apresentação
O Desenvolvimento refere-se à maneira como a interação entre o meio ambiente, a economia e a sociedade progridem e mudam. Essa mudança interativa acontece em todos os lugares e envolve o mundo inteiro (QCA 2003). Desde os anos 60, a literatura mostra evidências que o desenvolvimento não é sustentável porque está piorando a condição humana e destruindo gravemente a natureza, acabando assim com as principais fontes de riqueza. Diversos dados, por exemplo, sobre a mudança climática, a perda da biodiversidade os crescentes índices de poluição, apontam que a própria vida no planeta está ameaçada (GEO-3, 2002; GEO BRAZIL, 2002; UNDP, 2001; UNFPA, 2001, 2004). Atualmente, essas constatações são reconhecidas como realidade pela comunidade internacional que exige ajustes urgentes nos padrões e práticas de crescimento, produção e consumo. Diante deste cenário, a educação é vista como peça-chave para elucidar as novas atitudes e comportamentos necessários para promover um desenvolvimento que seja sustentável (AGENDA 21, 1992; TILBURY et al., 2002; UNESCO DEDS, 2003). Para a educação cumprir este importante papel , é fundamental que seus atores entendam as principais forças do desenvolvimento e como o mundo chegou até o atual momento crítico. Neste contexto, o presente capítulo começa por explorar alguns dados do estado de desenvolvimento do mundo atual, salientando aspectos relevantes do Brasil. Em seguida, examina-se o significado do termo

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“desenvolvimento” no seu contexto ideológico e aborda-se a prática do “desenvolvimento internacional”. Por fim, exploram-se os novos focos e práticas esperados na visão de um “Desenvolvimento Sustentável” e os principais desafios para fazer esta visão tornar-se uma realidade.

2.1.1. O Estado do Desenvolvimento no Mundo
Um elemento que impulsiona consideravelmente o desenvolvimento é o aumento da população. Em 2001, a população mundial passou a ser de 6.1 bilhões de habitantes, crescendo a uma taxa de 77 milhões de pessoas por ano (UNFPA 2001). Se essa taxa de crescimento continuar, em 2050 teremos cerca de 9.3 bilhões de pessoas no planeta, causando ainda mais estresse nos recursos naturais necessários para viver, por exemplo, a água doce. Nos meados da década 90, 40% da população mundial passou a conviver com uma séria escassez de água doce. Em vinte e cinco anos, a previsão é de que 66% da população conviverá com essa escassez devido aos aumentos da população, da irrigação para agricultura e do desenvolvimento industrial (GEO-3, 2002). Mesmo quando a água existe em abundância, a sua qualidade freqüentemente é comprometida pela falta de saneamento e do depósito de resíduos não tratados, gerando uma situação definida como a “estrutura paradoxal de escassez” (GEO BRASIL, 2002 p. 78). Atualmente, 1.1 bilhões de pessoas no mundo vivem sem acesso à água potável e 2.4 bilhões vivem sem saneamento básico adequado. A cada ano, mais de 5 milhões de pessoas morrem de doenças relacionadas ao consumo de água não tratada (GEO BRASIL, 2002). No Brasil, o quinto país mais populoso do mundo, mais da metade dos municípios não possuem tratamento de esgoto sanitário (IBGE, 2000) e mais de 50.000 mortes infantis ocorrem por ano devido à disenteria (GEO BRASIL, 2002). Acompanhando a previsão do aumento da população mundial é a sua correlação com o crescimento da pobreza. Atualmente quase metade da população do mundo (2.8 bilhões) sobrevive com menos de US$ 2,00 por dia e uma em cada cinco pessoas (1.3 bilhões) vive na pobreza extrema com menos de US$ 1,00 por dia (BANCO MUNDIAL, 2002a; UNFPA, 2004;). A previsão para os próximos

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cinqüenta anos é que a população das regiões desenvolvidas (1.2 bilhões) se estabilize, enquanto a população das regiões subdesenvolvidas aumentará de 4.9 bilhões para 8.1 bilhões, devido a fatores como longevidade e fertilidade (UNFPA, 2001). Em outras palavras, em 2050 de cada dez pessoas no planeta, nove estarão morando em um país subdesenvolvido. A grande parte da pobreza do mundo (como também os problemas de doenças relacionadas à água, outros problemas de saúde e males como conflitos, violência e violação de direitos humanos) está situada em países subdesenvolvidos (UNFPA, 2004). Portanto, sem efetuar mudanças, os padrões do aumento da população poderiam resultar em um aumento enorme desses problemas. Brasil e Colômbia têm as taxas de crescimento de violência mais altas na região de América Latina (ECLAC, 2000 apud GEO-3, 2002). Em 2050 estima-se que população brasileira se estabilize em 250 milhões de pessoas – uma quantidade 50% maior do que a população atual (SAWYER, 2002). O estado do desenvolvimento atual no mundo não é somente um retrato de problemas sociais, mas também ambientais, devido em grande parte a expansão da industrialização. Por exemplo, no final da década 90 mais de 50% dos rios do planeta foram categorizados como poluídos, tóxicos e reduzidos (GEO-3, 2002). Em menos de três séculos de industrialização, os seres humanos já queimaram cerca da metade do estoque dos combustíveis fósseis (gás natural, óleo e carbono). Estas fontes de energias levaram centenas de milhões de anos para acumular-se debaixo da superfície da terra e são não renováveis (EREC, 2004). Somente entre 1973 e 1998, a energia requerida para sustentar as indústrias cresceu 57%, com a grande maioria sendo de energias não renováveis (GEO-3, 2002). A queima de combustíveis fósseis é uma das maiores fontes de poluição para o ar e na formação da chuva ácida, afetando a saúde humana e também aos ecossistemas (GEO-3, 2002). A maioria dos cientistas atualmente concorda que o aumento de certos gases na atmosfera, principalmente o dióxido de carbono (CO2) resultante da queima dos combustíveis fósseis, está contribuindo para o efeito estufa que causa mudanças em precipitação, derretimento glacial e aumentos nos níveis do mar (GEF, 2002; BAUMERT, 2002). Outro problema procedente da expansão da industrialização é a destruição da camada de ozônio da atmosfera devido à produção de clorofluorcarbonos (CFC) e gases halogênicos (GEO-3, 2002). Atualmente, a

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diminuição desta camada tem alcançado níveis recordes - o buraco no ozônio na Antarctica é de mais de 28 milhões de quilômetros quadrados (NASA, 2001 apud GEO-3, 2002). O Brasil é um dos três maiores consumidores do mundo das substâncias que destroem a camada de ozônio, superado apenas pela China e Índia (MMA, 2002). Outro problema do desenvolvimento que emerge em escala global é a perda da biodiversidade. Durante apenas as três últimas décadas, 24% dos mamíferos e 12% das espécies de pássaros passaram a serem ameaçados de extinção (GEO-3, 2002). De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, o Brasil é um dos países mais importantes do mundo em termos de biodiversidade:
[a sua] megadiversidade biológica [conta com uma parcela] de entre 10% e 20% do total de espécies do planeta. Tem, por exemplo, a flora mais diversa, composta por algo entre 50 a 56 mil espécies [...] o que equivale a um percentual entre 20% e 22% do total mundial (MMA 2003 p. 39).

O Brasil, em conjunto com o México, a Colômbia e o Peru são locais de habitat de mais de 3/4 das espécies de pássaros ameaçadas no mundo (GEO-3, 2002). A perda da biodiversidade é relacionada com as perdas de grandes habitats. A perda dos habitats tem sido considerável nos últimos 30 anos, por causa da expansão dos centros urbanos, agricultura, a construção de hidroelétricas e o desflorestamento (GEO-3, 2002). Entre estes, as florestas naturais são criticamente importantes para manter a biodiversidade. Elas contêm metade do total mundial da biodiversidade, principalmente as florestas tropicais (GEO-3 2002). A cada ano, 15.2 milhões de hectares de florestas tropicais naturais são cortadas e convertidas para outros fins (GEO-3 2002). Os fragmentos da mata que sobram são pequenos demais para abrigar a vida selvagem (GEF, 2002; GEO-3, 2002). As florestas no litoral leste do Brasil estão entre os habitats mais ameaçados de extinção no planeta e contém a maior biodiversidade em termos de espécies de árvores no mundo (GEO-3, 2002; AMA, 2002). A Floresta Amazônica é a mais extensiva do mundo, cobrindo 600 milhões de hectares, a metade dos quais fica dentro do território brasileiro (AMA, 2002). Ela contém pelo menos 20 tipos diferentes de florestas tropicais e o ecossistema mais rico do planeta em termos de biodiversidade (GEO 3-2002). Sua taxa de desflorestamento está entre as mais altas do mundo atual, sendo estimada em 14% por ano (HOGAN, 2002).

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Os fatos e previsões do desenvolvimento supracitados, em conjunto com diversos outros elementos, intensificaram a busca para redefinir e redirecionar o caminho do desenvolvimento para torná-lo sustentável. A comunidade internacional reconhece que a sustentabilidade requer um esforço colaborativo extraordinário envolvendo todo o mundo (TILBURY ET AL., 2002; IISD, 2004; AGENDA 21, 1992). Resumido pelo Instituto Internacional de Desenvolvimento Sustentável - IISD,
Continuar da maneira que sempre foi não é mais uma opção – nem para os governos, o setor privado e os individuais cidadãos. Nossos solos, águas, florestas e minerais não são inesgotáveis. Fazendas, indústrias, casas e modos de viver precisam se tornar sustentáveis em todas as comunidades do nosso planeta (IISD, 2004, p.2)

Todavia, apesar de mais de uma década do reconhecimento da comunidade internacional desses fatos, e mais de meio século de provas científicas constatando a necessidade urgente de mudar o quadro de não sustentabilidade, pouco se fez em termos práticos para este fim (FITZGERALD, 2002; PORTER et al. 2000; HENDERSON, 1996; SEABROOK, 2002) e diversos dados apontam declínios na condição humana e do meio ambiente na última década apesar dos acordos formados na Rio 92 (IISD, 2002; GEO-3, 2002). Como explicar essa morosidade em face de tantos fatos comoventes? Fitzgerald (2002) elucida que o que está por trás do nosso fracasso em conseguir realizar o mandato de mudança profunda é “uma visão obsoleta da realidade tão profundamente embutido na psique ocidental, que a maioria de nós nem sabe que a mesma existe”.Esta idéia será exposta a seguir.

2.2 Definição, Elementos e Contexto Histórico do Desenvolvimento 2.2.1 A Ideologia do Desenvolvimento
O significado literal de desenvolvimento é progresso, refinamento, expansão e aumento; um avanço gradativo por meio de uma série de mudanças progressivas. (FERREIRA, 1999). Quando se aplica este conceito ao progresso da humanidade, a literatura constata que, desde a época da renascença até o presente momento, o desenvolvimento foi dirigido principalmente sob a ótica ocidental, sendo sinônimo do avanço tecnológico e científico e do aumento de riqueza (ou desenvolvimento

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econômico) (CAPRA, 1996, 2002; TODARO, 1994; HENDERSON, 1996; HUCKLE; STERLING, 1996; MMA, 2001; STAUDENMAIER, 1999; PORTER ET AL., 2000; PIXLEY, 2003; FITZGERALD, 2002; SUORANTA, 2003). A propulsão para a ênfase no avanço tecnológico e da ciência no desenvolvimento é atribuída a René Descartes, filósofo do século XVII que introduziu o conceito de que a humanidade habitava um clockwork universe (universo com a precisão de um relógio). Isaac Newton (1642-1727) aprofundou esta “metáfora mecânica” com sua representação do universo como um sistema mecânico composto de massas sólidas de matéria que produziam resultados bem definidos, precisos, previsíveis e sobre tudo, controláveis (FITZGERALD, 2002). Essa visão do mundo marcou o início da “revolução científico-moderna” e fomentou na sociedade ocidental a realização de grandes avanços tecnológicos e científicos. O surgimento do pensamento moderno representou uma quebra da ideologia predominante da época, que entendia o mundo por uma combinação das teorias aristotélicas e da filosofia grega, sendo principalmente discursivas e qualitativas (KÖCHE, 1997). De acordo com Köche (1997, p. 54):
nem mesmo o endosso do cristianismo a essas teorias, impregnadas que foram pelo dogmatismo e radicalismo religioso e teológico da época, conseguiu conter a revolução científica que começava a se instaurar e a destruir as concepções anteriores.

Köche (1997, p. 57) ainda esclarece que a exatidão dos resultados dos experimentos newtonianos e o acordo perfeito com as suas teorias facilitaram a aceitação da crença de que a física newtoniana estava proporcionando ao homem “um conhecimento - comprovado, confirmado definitivamente, inquestionável e desprovido de interferências subjetivas”. A ênfase no aumento da riqueza iniciada nesta época foi estimulada pelo livro de Adam Smith, “A riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas causas”, publicado na Inglaterra em 1776, quando a maioria da população Européia vivia em pobreza e miséria (TODARO, 1994). Smith argumentou:
Talvez mereça ser observado que a condição dos trabalhadores pobres parece ser a mais feliz e a mais tranqüila no estado de progresso, em que a sociedade avança para a maior riqueza, e não no estado em que já conseguiu sua plena riqueza. A condição dos trabalhadores é dura na situação estacionária e miserável, quando há declínio econômico da nação. O estado de progresso é, na realidade, o estado desejável e favorável para todas as classes sociais, ao passo que a situação estacionária é a inércia e o estado de declínio é a melancolia (SMITH 1985, p. 103).

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O resultado da expansão desta idéia na sociedade foi que o desenvolvimento “separou-se das âncoras morais e espirituais da renascença” para uma ênfase mais utilitária, fria, orientada aos negócios lucrativos, ordem e prosperidade (STAUDENMAIER, 1999). A confiança no progresso tecnológico e científico em conjunto com a riqueza foi ganhando fôlego à medida que as grandes invenções e novos produtos foram providenciando melhorias no cotidiano do ser humano. Na chegada do século 20, a crença neste modelo já encontrava-se integrada no tecido da sociedade, que estava plenamente imersa na era da industrialização:
(Cientistas como Henry Ford, Thomas Edison, [...] e engenheiros em geral), que criaram sistemas aparentemente miraculosos, ferrovias, luz elétrica e estações de energia, arranha-céus, loja de departamento, linhas de produção automatizadas, sabiam como fazer as coisas funcionarem num mundo complexo. Estes especialistas não somente prometeram a ordem, cumpriram sua promessa. Comparado com o estado da sociedade anterior, as novas tecnologias do final do século 19 e do início do século 20 demonstraram o poder aparentemente sem limites da ciência e da tecnologia para refazer o mundo para o melhor (STAUDENMAIER, 1999, p. 3).

A adoção da ótica enfatizando tecnologia e riqueza resultou em melhorias substanciais na condição física da humanidade e foi atribuída a chamada época da renascença (ou iluminismo) devido aos avanços no conhecimento humano, representando um distanciamento do barbarismo da idade média, para os valores do “mundo moderno”. Porém, essa ótica também gerou problemas e paradoxos que atualmente exigem a reformulação do pensamento sobre o que é avanço e desenvolvimento.

2.2.2 A “Crise do Paradigma” da Área do Desenvolvimento
Thomas Kuhn (1972), no seu livro “A Estrutura das Revoluções Científicas”, aponta que os problemas e paradoxos de uma área da ciência fazem com que a mesma passe por uma “crise de paradigma”. A literatura indica que a área de desenvolvimento está passando por esta crise. Para ilustrar um dos diversos paradoxos desta área, Suoranta (2003, p. 1), referindo-se aos resultados da ótica do avanço tecnológico e crescimento econômico no desenvolvimento diz: “há mais riqueza e prosperidade no mundo hoje do que em qualquer outro ponto na história, todavia as divisões econômicas, sociais e tecnológicas são mais profundas do que

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nunca”.

A

autora

qualifica

esse

paradoxo

salientando

que,

nos

países

subdesenvolvidos, as pessoas morrem de subnutrição, enquanto as causas de morte mais comuns nos país desenvolvidos são devidas à obesidade. Outro grande paradoxo é que os recursos naturais de um país são decisivos no seu plano sócioeconômico, mas o desenvolvimento atual é marcado pelo esgotamento ou poluição dos mesmos (MMA, 2002; IISD, 2002; PORTER ET AL., 2000). De acordo com Kuhn (1972), revoluções em áreas científicas acontecem quando as teorias e entendimentos não servem mais para explicar os problemas emergentes e quando novas descobertas redefinem as teorias existentes. A revisão da literatura revela que os pressupostos da filosofia e ciência moderna, que emergiram a partir da renascença, passam por uma revolução por esse motivo (CAPRA, 1996, 2002; KÖCHE, 1997; MMA 2001; LITTO, 2001; SUORANTA, 2003; HENDERSON, 1996; PIXLEY, 2003; HUCKLE; STERLING, 1996). As novas descobertas apontadas que promoveram a atual revolução científica incluem: a física quântica de Max Planck (1900); a relatividade de Einstein (1905); o princípio da incerteza de Heisenberg (1972), inter alia (KÖCHE 1997; CAPRA, 1996), além de novos avanços tecnológicos como inteligência aplicada e redes de computadores (CAPRA, 1996; HUCKLE; STERLING, 1996; MCARTHUR ET AL., 1993; SUORANTA, 2003). Todas estas teorias representam uma nova metáfora do universo, baseada em uma visão de complexidade, caos, sistemas e interconexões, denominada pósmodernismo ou desconstrutivismo (MMA, 2001). De acordo com Fitzgerald (2002, p. 2), “o surgimento do caos faz com que a nossa auto-imagem ubíquo, como operadores de uma máquina enorme, tenha que mudar para uma visão mais complexa, sistêmica.” Capra (1996 p. 25) resume que:
o novo paradigma pode ser chamado de uma visão de mundo holística, que concebe o mundo como um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas. Pode também ser denominado de visão ecológica, se o termo “ecologia” for empregado num sentido mais amplo e profundo que o usual. A percepção ecológica profunda reconhece a interdependência fundamental de todos os fenômenos e o fato de que, enquanto indivíduos e sociedades, estamos todos encaixados nos processos cíclicos da natureza (e em última análise, somos dependentes desses processos).

Uma outra explicação para o surgimento desta nova revolução científica e suas conseqüências para a sociedade é da idéia que “criamos as nossas ferramentas e depois elas nos recriam” de Marshall McCluhan (1989). As tecnologias criadas pelos seres humanos permitem atuar sobre o ambiente e ampliam o alcance dos sentidos e da ação. Ao mesmo tempo, o próprio uso dessas ferramentas influi na maneira de

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raciocinar, atuar, perceber e pensar o mundo e a si mesmo (SCHEIMBERG, 1995, p. 40). Esta perspectiva pode ser exemplificada pelo fenômeno da Internet. A sua criação permite, pela primeira vez na história, que dados e informações possam ser instantaneamente trocados, rompendo com fronteiras geográficas e de tempo, causando profundas mudanças nas práticas sociais e econômicas no mundo (Castells, 2001). O que emerge desta discussão é que as pessoas atualmente necessitam adquirir uma nova concepção ou metáfora do mundo e traduzir esta nova concepção em novas práticas. Os dados do estado de desenvolvimento atual, conforme lembra UNESCO (2001a), são sintomas e não causas das ideologias, valores e práticas equivocadas na esfera do desenvolvimento político e econômico, como também nas práticas sociais. Abaixo, é apresentado um breve resumo do contexto histórico e atual em que a “crise do paradigma” de desenvolvimento se desdobra.

2.2.3 O Desenvolvimento e a “Ordem Mundial”
O maior exemplo do desenvolvimento “aplicado” se encontra no campo do desenvolvimento internacional (também denominado desenvolvimento econômico). O “desenvolvimento internacional” é um termo que descreve as atividades e os objetivos de países desenvolvidos e organizações internacionais para promover o desenvolvimento dos países categorizados como subdesenvolvidos. Com o conceito de desenvolvimento alicerçado no crescimento econômico e avanço tecnológico, a prática do desenvolvimento internacional é baseada em doações e empréstimos de dinheiro, além da transferência de tecnologias e conhecimento com a intenção principal de acelerar o crescimento econômico dos países subdesenvolvidos. (HENDERSON, 1996; TODARO, 1994). A prática do “desenvolvimento internacional” começou com a Conferência Monetária e Financeira das Nações Unidas realizada em Bretton Woods (New Hampshire, EUA), em julho de 1944. Nessa conferência, foram criados o Banco Mundial (BIRD) e o Fundo Monetário Internacional (FMI) que começaram suas operações em 1946 e 1947 respectivamente. Estas organizações foram compostas pelos países desenvolvidos com o objetivo de reconstruir os mercados de capitais e

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bens internacionais após a Segunda Guerra Mundial. A sua criação estabeleceu uma chamada “ordem mundial” de desenvolvimento econômico, afetando padrões de industrialização do mundo inteiro por suas políticas (TODARO, 1994; PIXLEY, 2003). De acordo com Todaro (1994), na literatura pós-guerra sobre desenvolvimento econômico, a maioria dos teóricos situados nas organizações internacionais e nos países do primeiro mundo, seguia a linha “clássica” da economia. Esta linha é fundamentada na visão da “Mão Invisível” - um conceito formulado por Adam Smith para especificar que não há necessidade da interferência da “mão” do governo nas atividades do mercado pois, o nível de produção de bens naturalmente atenderia a sua demanda e o preço dos produtos naturalmente se ajustariam – como se tivesse uma “mão invisível” cuidando deste processo (SMITH, 1985). As instituições de desenvolvimento internacional traduziram estas teorias em práticas pela definição de que o desenvolvimento requer um crescimento do Produto Interno Bruto – o PIB em torno de 5% a 7% por ano ou mais (TODARO, 1994). Para isso, foi defendida a necessidade de investimentos, avanços tecnológicos e um mercado livre (HARROD, 1956; DOMAR, 1957; SOLOW, 1956; ROSTOW, 1960 apud TODARO, 1994). Embora haja variações em teorias e práticas sobre o conceito da “mão invisível” e a visão do mercado livre, a sua validade em geral é um tema fervorosamente discutido até hoje (SMITH, 1985). Existe uma visão totalmente contrária, defendida principalmente pelos países subdesenvolvidos. Com suas raízes no pensamento Marxista, argumentam que o subdesenvolvimento é fruto das práticas extracionistas do colonialismo e do capitalismo. Portanto, defendem maiores controles do comércio pelos governos nacionais8. A “mão invisível” não existe no mercado por causa de desigualdades dos poderes de barganha entre países, monopólios de produção e bens, etc. (SINGER, 1970; BARAN, 1975; LEYS, 1975; GURLEY; GRIFFIN, 1985 apud TODARO, 1994). Este argumento alcançou seu auge durante a época da guerra fria. A partir da década de 1950, os países desenvolvidos começaram a formar seus próprios departamentos nacionais de desenvolvimento internacional, reforçando assim, as políticas do desenvolvimento econômico/tecnológico do FMI e o Banco Mundial, como também estendendo as suas próprias ideologias. O autor Gelinas (1994) expõe que,

Dois autores que defendem esta ideologia, bastante citados no América do Sul, são Celso Furtado e Andre Gunder Frank.

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embora

a

intenção

original

declarada

pelas

organizações

nacionais

de

desenvolvimento internacional era de aliviar a pobreza e acelerar a industrialização em países pobres, durante a época da guerra fria a maioria da assistência monetária para estes países foi destinado à indústria bélica:
Na mesma época que o congresso dos EUA adotou o “Ato para Desenvolvimento Internacional” que autorizou o governo a oficializar acordos de assistência bilateral com países subdesenvolvidos, houve a vitória do partido comunista na China e o surgimento de partidos revolucionários em muitos países do terceiro mundo [...] em 1954, a quantia para assistência do desenvolvimento dos EUA foi de aproximadamente US$6 bilhões, dos quais 86% foi destinado para fins militares. O mesmo deu-se na União Soviética (GELINAS, 1994, p. 82).

A história da agenda de controle ideológico se exemplifica nas terminologias utilizadas comumente para diferenciar os níveis de desenvolvimento dos países. Inicialmente, essas terminologias foram baseadas nos blocos geopolíticos formados após a segunda Guerra Mundial, nomeados: primeiro; segundo; e terceiro mundo. O bloco de países democrático-industriais dentro da esfera da influência americana foi chamado de “primeiro mundo”, o bloco de estados comunista-socialistas foi chamado de segundo mundo, e os demais países – ¾ da população, inicialmente não alinhados com nenhum bloco foram chamados de terceiro mundo. Apesar do sumiço do termo “segundo mundo” e a dissolução deste bloco, o termo “primeiro mundo” ainda é utilizado na literatura como sinônimo de países industrializados, desenvolvidos, “ocidentais”, coletivamente chamado “o norte”. O termo “terceiro mundo” continua sendo aplicado para descrever países subdesenvolvidos, menos desenvolvidos, nações emergentes, países não industrializados, coletivamente chamado “o sul” (TODARO, 1994). O colapso da União Soviética e o desenvolvimento incipiente da Rússia criaram um novo contexto de desenvolvimento, onde houve mais espaço para a expansão da ideologia do comércio livre, que passou a ser chamado de “neoliberalismo” (HENDERSON, 1996; TODARO, 1994). As práticas do desenvolvimento internacional da década de 1980 refletiram as ideologias neoliberais de Ronald Reagan e Margaret Thatcher (HENDERSON, 1996; TODARO, 1994), O Uruguay Round em Punta Del Este em 1986 e a criação da GATT em 1994, institucionalizou a competição livre em todos os lugares do planeta independentemente dos desequilíbrios existentes nas tecnologias e finanças acumuladas (HENDERSON, 1996; PIXLEY, 2003). Esses impulsos, dentre outros, são atribuídos como causa da globalização (HENDERSON, 1996; PIXLEY, 2003; BISSIO, 2003; WERTHEIM ET AL., 2000).

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A Organização Mundial do Comércio (OMC) foi estabelecida em Janeiro de 1995 como a fundação institucional e legal do sistema de comércio multilateral. A mesma providencia obrigações contratuais determinando como os governos estruturam e implementam legislação, e regulamentos domésticos. Apesar de ser a plataforma principal na qual os relacionamentos comerciais mundiais evoluem por meio de negociações, a OMC têm uma “reputação de sigilo e salas cheias de fumaça” (IISD, 2002, p. 3). Bissio (2003) e UNCTAD (2004) indicam que a tomada de decisões “obscura” e o peso desproporcional de certos países dentro da OMC em combinação com os impactos sociais enormes (e freqüentemente negativos) resultantes das políticas endossadas pela OMC, resultou em uma crise de legitimidade desta organização. Desde sua criação, as ideologias e práticas políticas e econômicas das organizações financeiras mundiais foram marcadas por cada vez mais críticas e controvérsias, culminando nos imensos protestos contra o OMC em Seattle em 1999 (GEO-3, 2002; IISD, 2002). No início de 2001, entidades da sociedade civil de diversos países se uniram para realizar o primeiro Fórum Social Mundial (FSM) para contrastar com a reunião anual do Fórum Econômico Mundial em Davos. Este encontro tem sido realizado a cada ano desde então, com a participação cada vez maior de indivíduos e organizações9. O objetivo do FSM é discutir e promover o conceito de que um “outro mundo é possível”. Em Setembro de 2001 o World Trade Center em New York foi alvo de um ataque terrorista de muçulmanos extremistas, simbolizando a aversão profunda que os mesmos sentem sobre a hegemonia ideológica e econômica (GEO-3, 2002) e sinalizando uma possível intensificação de terrorismo no mundo. Conforme ressaltado nesta tese, é amplamente aceito que o desenvolvimento (e as bases da sua ideologia) não é sustentável e deve ser ajustado, mas na prática isso é de difícil implementação (IISD, 2002). Na busca de entender quais são as práticas não sustentáveis, é útil examinar quais são as principais críticas dos preceitos e práticas alicerçando a ordem mundial, conforme discutido na próxima seção. É interessante notar que essas críticas provêm em grande parte de organizações da sociedade civil e como também, de pesquisadores e cientistas independentes.

Em 2001, 20.000 pessoas de 117 diferentes países participaram do FSM. No 5º encontro do FSM (em janeiro de 2005, também realizado em Porto Alegre) 155 mil pessoas de 135 países participaram. Fonte: http://www.forumsocialmundial.org.br.

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2.2.4 As Críticas sobre a “Ordem Mundial”
A literatura consta que a partir dos anos 60, já havia críticas de que o desenvolvimento promovido pela “ordem mundial” estava insustentável. Conforme resumido por Leff (1999 apud MMA, 2001, p.22), esse desenvolvimento:
na prática, tem se mostrado predatório, penoso e injusto. O progresso entendido apenas como avanço técnico, material e de crescimento econômico, está sendo obtido dentro de um padrão de produção, de consumo e de acumulação para uma vida insustentável.

Essas críticas aos poucos foram aumentando até a chegada dos anos 90, quando analistas em desenvolvimento internacional reconheceram abertamente que a pobreza, o subdesenvolvimento, a desintegração comunitária e o abuso ecológico haviam acelerado globalmente, apesar de um aumento de sete vezes do PIB global desde 1950 (PORTER et al., 2000; HENDERSON, 1996). As principais críticas encontradas na literatura sobre o paradigma moderno de desenvolvimento podem ser organizadas em duas grandes áreas inter-relacionadas: a degradação da condição humana e a destruição do meio ambiente.

2.2.4.1 A Degradação da Condição Humana Uma das principais críticas sobre a “ordem mundial” que mais se destaca começou a partir dos anos 70, quando analistas mostraram que muitos países “em desenvolvimento” estavam alcançando seus objetivos de crescimento e aumentando seus PIBs. Porém, apresentavam piores quadros de pobreza e de distribuição de riquezas. Com a chegada dos anos 80, a situação piorou ainda mais, pois o PIB per capita de muitos paises subdesenvolvidos começou a baixar, enquanto os países ricos aumentaram os seus PIBs, conforme mostram as figuras 2 e 3.:

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Figura 2: PIB Média per capita dos países de alta renda 1970 - 2000, com valores baseados em preços do ano de 2000 em US$, com o expurgo da taxa de inflação do período. Fonte: BEA, 2000 apud GLOBAL POLICY FORUM, 2004.

Figura 3: PIB Média per capita dos países de baixa renda 1970 – 2000, com valores baseados em preços do ano de 2000 em US$, com o expurgo da taxa de inflação do período. Fonte: BEA, 2000 apud GLOBAL POLICY FORUM, 2004.

Uma das causas mais citadas desta situação foram os ajustes nas estruturas políticas e econômicas requeridos para os países do sul pelas instituições financeiras do norte. Estes ajustes amorteceram os serviços de educação e saúde, aumentaram o desemprego e afetaram principalmente os mais pobres (IISD, 2002). Outra causa é que os teóricos em desenvolvimento buscavam aplicar as mesmas receitas de desenvolvimento em países com economias e povos totalmente diferentes, pressupondo que a “ética universal” se aplicaria nestes países e que os seus problemas pudessem ser resolvidos “de cima para baixo”. De acordo com o ex-reitor da Universidade das Nações Unidas:

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Considerando a prática destes anos, ficou claro agora que na sua preocupação com o crescimento e suas etapas, e com a provisão de capital e habilidades, os teóricos em desenvolvimento têm dado atenção insuficiente para problemas institucionais e estruturais, e para o poder de forças históricas, culturais e religiosas no processo do desenvolvimento (SOEDJATMOKO, 1985 p. 11, apud TODARO, 1994, p. 13).

Esses dados também fortaleceram o argumento de que o crescimento econômico dos países ricos gera o subdesenvolvimento e que as políticas do mercado livre favorecem o crescimento econômico somente para estes países que mantêm políticas injustas de comércio internacional (GELINAS, 1994; PIXLEY, 2003), sendo este um argumento que caracteriza a filosofia de vida de Fidel Castro, atual Presidente de Cuba. Na quinta reunião sobre globalização e desenvolvimento, em Havana, 2003, Castro enunciou o seguinte:
O Neoliberalismo constitui a mais óbvia recolonização do terceiro mundo. A NAFTA [...] é a anexação da América Latina aos EUA; uma união espúria de parceiros desiguais, na qual o mais forte engolirá o mais fraco, inclusive o Canadá, o Brasil e o México. É um acordo imoral que trará o movimento livre de capital e mercadorias, porém, a morte para os “bárbaros” que procuram atravessar os limites... da fronteira entre o México e os EUA (CASTRO, 2003, p. 96).

Relacionado a isto, é uma crítica acerca da prática das organizações de desenvolvimento internacional apontando que muitas das políticas seguidas sob a bandeira do “desenvolvimento”, foram dirigidas por interesses políticos e econômicos externos, por exemplo, no caso da agenda da guerra fria (HENDERSON, 1996; GELINAS, 1994; PIXLEY, 2003), reforçando assim, os interesses econômicos e ideologias políticas, em vez de reduzir a pobreza e melhorar a condição humana. Este fato é confirmado pelo Banco Mundial, na análise das suas próprias práticas:
Experiências têm mostrado que nem a abordagem de planejamento central seguido por muitos países nos anos 50 e 60, nem a abordagem do “mercado-livre-governo-mínimo” promovido por muitas pessoas nas décadas de 80 e 90, alcançarão (os objetivos do crescimento e da redução de pobreza). As abordagens do desenvolvimento mais efetivas, sim, serão lideradas pelo setor privado, mas com governos efetivos para poder providenciar uma estrutura de governança, a facilitação ou provisão da infraestrutura física, os investimentos em capital humano e a coesão social necessária para os mesmos. (BANCO MUNDIAL, 2002c, p. 6).

Porém, a continuação da prática de condicionar o desenvolvimento internacional à ideologia do mercado livre é exemplificada na constatação do Presidente atual dos EUA, George W. Bush, no preâmbulo da publicação que revisa as iniciativas de assistência externa do seu governo para com o Desenvolvimento Sustentável: “As comunidades que vivem de acordo com três padrões amplos – governança justa, investimento nas pessoas e encorajamento da liberdade

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econômica, receberão mais assistência internacional da América” (US GOV, 2002, p.1). Outro problema chave apontado nas políticas promovidas pela “ordem mundial” foi a ênfase no PIB para medir o Desenvolvimento, pois, este indicador promove o crescimento econômico enquanto ignora fatores sociais. (TODARO 1994; HENDERSON, 1996). O caso do Brasil é exemplo desta falha; em 2001 seu PIB alcançou 1.34 trilhões de dólares, tornando Brasil a 9ª maior economia dos duzentos e vinte e cinco países do mundo. Porém, devido à sua grande população, o PIB per capita do Brasil é cerca de US$ 2.959,00, estando em 87° lugar entre todos os países (SEI/IBGE 2001 apud NATIONMASTER, 2003). Não incluído na medida do PIB é o fato de que o Brasil ocupa o primeiro lugar no ranking da má-distribuição de renda, com os 20% mais ricos possuindo 64,1% da riqueza do país. Pode-se calcular que com uma população de 170 milhões de pessoas, 34 milhões (os 20% mais ricos) de brasileiros ganham um PIB per capita de US$ 40.000,00, mais do que muitos países desenvolvidos (SAWYER, 2002), e os outros 136 milhões de brasileiros dividem uma sobra de menos de US$ 5 bilhões do PIB total. De acordo com um estudo realizado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento:
O Brasil conseguiu implantar um enorme e diversificado parque industrial, cuja complexidade e integração só foram alcançadas por pouquíssimos países no mundo. [...] Contudo, essa expressividade foi insuficiente para assegurar o desenvolvimento econômico, como previam as antigas teorias de desenvolvimento. O modelo fracassou em seu objetivo de assegurar um padrão de vida crescente para sua população. [...] Não reduziu, antes pelo contrário, agravou a desigualdade da distribuição da renda nacional, além de não ter sido capaz de eliminar a miséria (MMA, 2000 p. 17).

Além do PIB não refletir a realidade social dentro do país, o seu uso para medir o “desenvolvimento” é um dos fatores que indiretamente causa o desemprego e migração. De acordo com Henderson (1996, p. 115), “o crescimento econômico sem empregos é hoje reconhecido pelos líderes dos países do G-7 como uma das principais contradições em seus futuros”. A ênfase no desenvolvimento das tecnologias de automatização para aumentar a produtividade, alcançando assim o PIB desejável para seu desenvolvimento, é a força que diminui a quantidade dos empregos. A autora aponta que “desde que a Revolução Industrial começou [...] seu propósito tem sido de produzir mais bens com menos trabalhadores e essa meta está sendo alcançada atualmente em escala mundial” (HENDERSON, 1996, p. 115). Este problema foi salientado na Agenda 21 Catarinense (2002, p. 58), que aponta que um dos paradoxos do desenvolvimento do estado é “a reestruturação tecnológica e organizacional em

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andamento nos setores produtivos e de serviços eliminam postos de trabalho, reduzindo custos e maximizando lucros ao mesmo tempo em que requer trabalhadores multifuncionais com maior grau de qualificação.” Já em 1970, Toffler apresenta uma perspectiva reveladora do paradoxo gerido pela ênfase no aumento de produção (o super-industrialismo) exigido pelo crescimento econômico. Citando o alvo do crescimento dos PIBs (média entre os países OECD de 4,5% a 5% na década de 1960), o autor aponta que tais taxas indicam:
uma duplicação da quantidade na produção de bens e serviços nos países avançados a cada 15 anos – e o tempo destas duplicações está diminuindo.... Dentro de uma vida de 70 anos, talvez iria acontecer 5 das tais duplicações, significando, com os aumentos acumulados, quando o indivíduo alcança a sua velhice, a sociedade ao seu redor estará produzindo 32 vezes mais do que quando ele nasceu (TOFFLER, 1970 pp. 24-25).

Henderson aponta que não é questionada “como as pessoas desempregadas seriam capazes de comprar os frutos de toda essa virtuosidade produtiva” (HENDERSON, 1996, p. 119). A ênfase no crescimento econômico também promove a migração internacional. Cada vez mais, pessoas dos países subdesenvolvidos buscam emigrar para países desenvolvidos, às vezes, de forma desesperada. Carey descreve:
[...] o que estamos testemunhando são inúmeras caminhadas dolorosas, confinamento em caminhões de carga, perigo em navios enferrujados, assaltos repetidos desesperadamente nos pontos de imigração com arame farpado e tentativas rotineiras de atravessar o Rio Grande nadando. É a resposta natural do mercado de trabalho para globalização e o triunfo da desigualdade sem vergonha (CAREY 2001, p.1).

Em 1960, havia 79 milhões de migrantes internacionais no mundo. Na chegada do ano 2000, esta quantidade havia subido para 175 milhões, 1 em cada 35 pessoas. Entre esses migrantes estão incluídos 10.4 milhões de refugiados (GEO-3, 2002). Korten (1994, apud LEAL FILHO, 1999) explica que esta migração acontece por causa do estabelecimento da meta de haver economias crescentes para providenciar empregos – um meio, em vez do desenvolvimento de sociedades humanas saudáveis, que providenciam pessoas com estilos de vida seguros e satisfatórios – um fim. Outro fator citado que contribui com este problema é à mídia, que expõe a riqueza dos países do primeiro mundo para os do terceiro mundo (CAREY, 2001; HENDERSON; 1996; HOGAN ET AL. 2002). Vale notar que esta migração também ocorre em nível nacional, de regiões pobres para ricas, principalmente da rural para a

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urbana. Atualmente existem mais de 100 milhões de moradores em favelas urbanas no mundo (UNFPA, 2004). Ainda a respeito da mídia na economia capitalista, Fidel Castro faz uma indagação crítica pertinente:
Como podemos entender os gastos de um trilhão de dólares na publicidade comercial a cada ano, quando aquele dinheiro poderia ser utilizado para remediar a falta de educação, serviços de saúde, água potável e abrigos, o desemprego, a forme e a subnutrição, que aflige bilhões de pessoas ao redor do mundo? Isto é simplesmente uma questão econômica e não política e ética? (CASTRO, 2003, p. 96).

2.2.4.2 A Destruição do Meio Ambiente O paradoxo mais óbvio gerido pela ordem mundial, já citado anteriormente, é o esgotamento dos recursos naturais em nome do crescimento econômico. Porter et at. (2000, p. 21) explicam que este problema tem na sua raiz as pressuposições errôneas das economias neoclássicas:
primeiro, que o Mercado Livre sempre maximizará o bem-estar social, e segundo, que existe uma quantidade infinita de recursos naturais e também depósitos para os dejetos destes recursos - uma vez que o mercado livre estiver operando. Os seres humanos não esgotarão recurso nenhum, de acordo com este paradigma, enquanto a tecnologia pode ser livremente desenvolvida e os preços podem flutuar suficientemente para estimular a busca para substitutos, assim a escassez absoluta pode ser prorrogada até o futuro indefinido.

No Brasil, o IBAMA confirma que “desde o início do processo de industrialização acelerado nos anos 50 até os anos 90, a degradação do meio ambiente era considerada o ‘preço normal’. Portanto, foi um preço politicamente aceitável para pagar para o muito desejado desenvolvimento” (GEO BRASIL, p. 320). Um estudo do economista Dasgupta (2002) mostra que o desenvolvimento econômico e os avanços tecnológicos trabalham contra a natureza porque, existem poucas iniciativas para economizar o uso de ecossistemas, dando o exemplo de que “aquelas pessoas que infligem danos (ex: destruindo mangues para criar projetos de criação de camarão) não precisam compensar aquelas que sofrem os danos (ex: pescadores locais que depende dos mangues)” (Dasgupta, 2002, p. 271). Adicionalmente, os danos ao meio ambiente e esgotamento dos recursos naturais não constam na medida do PIB (Henderson, 1996). O conceito do valor do Meio Ambiente começou a ser considerado a partir dos anos 60. Em 1962, o Livro “Primavera Silenciosa”, escrito por Rachel Carson, descreveu

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os efeitos danosos de inúmeras ações humanas sobre o ambiente, como por exemplo, o uso de pesticidas como o DDT. Em uma entrevista na televisão CBS dos EUA em 1964, Carson alertou:
A atitude do homem para com a natureza hoje é criticamente importante, simplesmente porque agora adquirimos o poder sobre o destino para alterar e destruir a natureza. Mas o homem é parte da natureza e a sua guerra é inevitavelmente uma guerra contra si mesmo... (somos) desafiados como a humanidade nunca antes foi desafiada, para comprovar a nossa maturidade e nosso domínio, não sobre a natureza, mas sobre nós mesmos. (Carson apud NRDC, 1997, p. 1)

As constatações e a publicação de Carson são reconhecidas por começar o movimento ecológico, ao despertar a consciência do grande público de que uma nova tecnologia que parece benéfica poderia ter efeitos maléficos de longo prazo no meio ambiente, na vida selvagem e na saúde humana, causando a necessidade de regulamentar a indústria (NRDC, 1997). Na época do surgimento do movimento ecológico e dos grupos de pressão nas décadas de 60 e 70, não existia ainda nenhuma perspectiva alternativa sobre o mundo além da visão do crescimento econômico e tecnológico (PORTER ET AL. 2000). Esse quadro começou a mudar com a publicação em 1972 do livro “Limites do Crescimento” pelo Club of Rome em 1972, uma associação livre de cientistas, tecnocratas e políticos. Este livro mostrou, com a modelagem por computador, as interações projetadas sobre as tendências futuras em população, crescimento econômico e recursos naturais. O estudo sugeriu que a humanidade estava trilhando um caminho que esgotaria, eventualmente, os recursos do planeta e ameaçaria sua própria existência (PORTER ET AL. 2000; TODARO, 1994). Porter et al. (2000) elucidam que o estresse no meio ambiente global não é, na realidade, devido à quantidade total da população em si, mas sim, pela quantidade total multiplicada pelo consumo per capita. Outra grande área de críticas sobre a destruição do meio ambiente promovida pelo modelo clássico do desenvolvimento econômico são os mega-projetos industriais e tecnológicos que foram implementados com a assistência financeira do Banco Mundial, entre outras organizações de desenvolvimento internacional. A partir da década 80, pesquisadores relatam como as hidrelétricas tiraram milhares de pessoas de seus lugares e destruíram ecossistemas. Indústrias poluidoras e tecnologias inapropriadas foram instaladas nos países subdesenvolvidos. Ao invés de melhorar a qualidade de vida, só pioraram a condição humana e contribuíram para desastres ecológicos (ADAMS; SOLOMON, 1993).

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Relacionada a este argumento é uma crítica acerca do comportamento de grandes corporações em busca de maximizar lucro. De acordo com Porter et al. (2000), as corporações têm trabalhado para frustrar vários esforços internacionais de controlar o esgotamento do meio ambiente, inclusive a proteção da camada de ozônio, mudança climática, pesca da baleia, comércio internacional em dejetos tóxicos, e a pesca industrial. Os autores explicam que empresas privadas, principalmente corporações multinacionais, são atores importantes na política global ambiental porque seus interesses são diretamente afetados pela legislação internacional e nacional. Muitas vezes, as empresas privadas se opõem às políticas nacionais e internacionais que possam impor significativos custos novos, ou reduzir o lucro esperado. Litto (2001) critica que só agora, meio século depois do estabelecimento da “ordem mundial”, é que os responsáveis pela meta-organização da sociedade (formas de educar, de estimular atividades econômicas, de estruturar a previdência social e a aposentadoria) tardiamente começam a tomar medidas corretivas; mas fazem isso com freqüência, paliativamente, desapaixonadamente, sob uma perspectiva míope. Já na década de 60, Alvin Toffler reconheceu os problemas desta falta de visão:
Os tecnocratas sofrem de miopia. Seu instinto é de pensar em retornos imediatos e conseqüências imediatas... Se uma região necessita de eletricidade, eles colocam uma estação de energia. O fato que tal geração (de energia) poderia alterar padrões de trabalho de forma aguda, de que dentro de uma década poderia desempregar pessoas, forçar a recapacitação dos trabalhadores e aumentar os custos sociais (social welfare) [...] tais considerações são remotas demais em tempo para preocupá-los. O fato é que a estação elétrica poderia desencadear conseqüências ecológicas desastrosas, a próxima geração simplesmente não entra na sua janela de tempo (TOFFLER, 1970, p. 445).

Para resumir, a literatura mostra que desde a década de 60, pesquisadores e grupos da sociedade civil afirmam a necessidade de mudar o paradigma de desenvolvimento para poder remediar os problemas sociais e ambientais. A conscientização destes fatos tem alcançado um público cada vez maior, que exige dos governos nacionais e organizações financeiras internacionais novos parâmetros e práticas do desenvolvimento internacional. Conforme explicam Porter et al. (p. 1, 2000), “devido ao crescimento de movimentos ambientais nos países industrializados e o surgimento de ameaças globais bem divulgadas (...) os problemas globais ambientais tem alcançado um novo status na política mundial”. A transformação para esta nova política vem acontecendo com o conceito, políticas e práticas do “Desenvolvimento Sustentável”.

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2.3 Acrescentando o Conceito de Sustentabilidade à Prática do Desenvolvimento
Devido aos motivos supracitados, o Desenvolvimento Sustentável (DS) é uma das maiores preocupações no mundo atualmente. A definição amplamente aceita do mesmo foi articulada em 1987 pela Comissão Mundial das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (conhecido como o relatório Brundtland - nome do presidente da comissão) como "aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras satisfazerem suas próprias necessidades" (WCED 1987). O DS envolve três elementos principais: a melhoria da eficiência econômica, a proteção e restauração dos sistemas ecológicos e o bem-estar de pessoas. (IISD 2004). Este conceito é ilustrado na figura 4.

Figura 4: Os 3 pilares do Desenvolvimento Sustentável e suas inter-relações.

Para haver o DS, estes três elementos requerem estar em equilíbrio. É necessário conceber o desenvolvimento das sociedades e do meio ambiente saudáveis; zelar para a justiça na economia e nas questões sociais; e buscar a prudência no uso de recursos naturais e na expansão da economia. O relatório de Brundtland, intitulado de Nosso Futuro Comum, ofereceu cinco conceitos-chaves que explicitam a interligação com a humanidade na questão de sustentabilidade (WCED, 1987):

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a) as necessidades do futuro não poderão ser sacrificadas para as demandas do presente; b) o futuro econômico da humanidade é entrelaçado com a integridade de sistemas naturais; c) o sistema mundial atual não é sustentável porque não satisfaz as necessidades de muitos, principalmente os pobres; d) proteger o ambiente é impossível se não realizamos melhorias nas perspectivas econômicas das pessoas mais pobres do planeta, e e) precisamos agir para preservar o maior número de opções para as gerações futuras, sendo que elas têm o direito de determinar suas próprias necessidades. Durante a década de 90, o pensamento a respeito do Desenvolvimento evoluiu para ser mais associado à qualidade de vida, conforme refletido na definição do IUCN10, PNUD11 e o WWF12: viver de forma sustentável necessita de um tipo de desenvolvimento que “melhore a qualidade de vida, enquanto viver dentro das capacidades da terra” (QCA, 2003, p. 8). A formulação de acordos e convenções internacionais para a proteção do meio ambiente, vem igualmente definindo o conceito de DS pelo fato de estabelecer metas, prazos e indicadores para alcançar a sustentabilidade em diversas áreas (PORTER ET AL., 2000; MMA, 2002). Tais áreas incluem: diversidade biológica, mudança de clima, desertificação, proteção da camada de ozônio, movimentos transfronteiriços de resíduos perigosos, proteção de espécies vegetais e animais, entre outras13. De acordo com o MMA (2002), o Brasil tem atuado não apenas no âmbito dessas convenções e acordos internacionais, como também nos processos de negociação, onde ainda não existem instrumentos jurídicos internacionais adequados como no caso das florestas e da segurança química. “Cresce portanto, a possibilidade de o País influenciar nas grandes questões dependentes de decisões

IUCN = World Conservation Union PNUD= Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 12 WWF = World Wildlife Foundation (Fundo Mundial para a Natureza) 13 Para a descrição dos principais acordos e convenções internacionais tratando do meio ambiente, recomenda-se “Global Environmental Politics” por Porter et al. (2000). A publicação “Gestão Ambiental no Brasil: um Compromisso com o Desenvolvimento Sustentável” pelo MMA (2002) contém um anexo extensivo descrevendo as convenções internacionais cujo Brasil é signatário.
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globais” (MMA, 2002, p. 135). Cabe ao país sensibilizar e educar seus cidadãos a respeito da importância da sua participação.

2.3.1 A Influência de Organizações Intergovernamentais e ONGs no Desenvolvimento Sustentável
Parte importante da história da formulação do conceito do Desenvolvimento Sustentável é o papel exercitado pela Organização das Nações Unidas (ONU). A ONU entrou em vigor oficialmente em 1945 após a sua conferência sobre “Organização Internacional”, contando com 51 países, inclusive Brasil, China, França, União Soviética, EUA entre outros (ONU, 2000). Entre os temas da discussão, destacavam-se a paz, os direitos humanos e o desenvolvimento eqüitativo (LAGE; BARBIERI, 2002). Dentro da organização da ONU, existem várias agências tratando de aspetos específicos das áreas ambientais, tecnológicas e econômicas. As agências da ONU mais importantes para o DS são listadas no anexo A. Destacam-se as ações notáveis de três destas agências: O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA, pelo seu mandato (em 1972), por ser o catalisador e coordenador de atividades tratando do meio ambiente dentro do sistema da ONU e desde então, ter efetuado um papel importante na identificação e negociação política das principais ameaças ao meio ambiente global, como por exemplo: a diminuição da camada de ozônio, a mudança do clima e a perda da biodiversidade (PORTER ET AL., 2000). O Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas - PNUD, pela criação e implementação do índice de desenvolvimento humano (IDH) em 1990, como uma alternativa ao PIB, para refletir melhor as variáveis sócio-econômicas entre os países (TODARO, 1994 p. 63). O IDH cruza, em uma matriz, a renda anual por pessoa, a longevidade e a escolaridade, gerando um índice de 0.0 a 1.0. A partir destes dados os países são classificados em 3 grupos: desenvolvimento humano baixo (0.0 a 0.50); médio (0.51 a 0.79) e alto (0.80 a 1.0). O nível de desenvolvimento humano do Brasil é médio: 0.73. Em contraste, o país com índice mais alto em 2001 foi a Noruega (0.942) e o mais baixo foi Serra Leoa: 0.275 (PNUD 2003).

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A UNESCO, por seu foco em educação, comunicação e cultura, havendo recebido o mandato em 2002 para ser a agência líder para a Década de EDS. Durante mais de meio século da sua existência, atua na democratização dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Entre diversas ações, promoveu avanços significativos nas taxas de alfabetização no mundo, como também na educação para mulheres e minorias (WERTHEIN & DA CUNHA, 2000). Alguns dos seus programas educacionais são descritos no capítulo 3. Para complementar o trabalho das diversas agências da ONU, outra grande força atuante na articulação da nova ideologia do desenvolvimento são as organizações internacionais que tratam de questões ambientais e sociais. Em específico, há o World Conservation Union (IUCN). Entre seus membros incluem-se setenta e sete países, cento e quatorze agências governamentais e mais de oitocentas ONGs. Cerca de dez mil cientistas de mais de cento e oitenta países, doam seus serviços para suas seis comissões globais, e seus mil funcionários, estão atualmente trabalhando em mais de quinhentos projetos ao redor do globo (IUCN, 2004). A literatura destaca igualmente o papel especial das ONGs (também denominadas sociedade civil e terceiro setor) em promover a conscientização e implementação do DS na sociedade, como também, de desafiar a ideologia e práticas da ordem mundial. Esforços notáveis neste sentido são de ONGs internacionais como o World Wildlife Foundation (WWF) e Greenpeace, mas também de milhares de ONGs nacionais e locais. (BISSIO, 2003; IISD, 2004; SAWYER, 2002; PORTER ET AL, 2000; UNESCO CONNECT, 2003; GOHN, 1999). Os grupos da sociedade civil foram reconhecidos pela primeira vez na Rio 92 e compreendem praticamente todas as categorias de grupos além de governos. (UNESCO CONNECT, 2003). De acordo com Wolfgang Reinicke, do Banco Mundial, a mobilização da sociedade civil reflete a visão cada vez mais reconhecida, de que “a mudança é um processo ‘debaixo-para-cima’ (bottom-up), não um comitê ‘de cimapara-baixo’ (top-down) de dirigentes” (IISD, 2002, p. 7). De acordo com Bissio (2003, p. 8), “a mobilização vibrante da sociedade civil para uma estratégia inspiradora e viável é um benefício talvez difícil demais de medir, mas essencial para mudanças reais”. Gohn (1999) relata a história do crescimento da sociedade civil no Brasil, citando as dificuldades impostas pelo regime militar e as crises econômico-financeiras. A autora

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explica que no Brasil, “a construção da cidadania ocorre de forma inversa àquela dos países desenvolvidos, sendo que a promulgação de leis é insuficiente. A cidadania no Brasil surge como resultado de um processo histórico de lutas” (GOHN, 1999, p .89). A autora indica que desde os anos 90, o terceiro setor brasileiro amplia consideravelmente o universo da participação na sociedade, apresentando assim, uma oportunidade de efetuar mudanças importantes em prol do Desenvolvimento Sustentável.

2.3.2. Acordos Internacionais para o Desenvolvimento Sustentável

2.3.2.1 Agenda 21 A Agenda 21 foi criada na Rio Eco 1992 como uma espécie de guia prático sobre Desenvolvimento Sustentável14. Foi assinada por 178 países que se comprometeram em desenvolver planos nacionais, municipais, regionais para o DS e estabeleceram metas diversas para alcançar até 2002. Uma destas metas era para cada país estabelecer estruturas para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável. O GEO-3 (2002, p. 17) qualifica a Agenda 21 como “o instrumento mais significante no campo ambiental atual, servindo como estrutura básica para o gerenciamento ambiental na maioria das regiões do mundo”. O documento contém 40 capítulos divididos em quatro áreas chave: Dimensões sociais e econômicas (ex: cooperação internacional, combate à pobreza, mudanças nos padrões de consumo, inter alia); Preservação e manejo de recursos para desenvolvimento (ex: proteção da atmosfera e água; conservação da diversidade biológica; manejo de resíduos tóxicos, inter alia); Fortalecimento do papel de “grupos principais” (major groups) (mulheres, crianças e jovens; indígenas; ONGs; autoridades locais, trabalhadores e uniões; empresas e indústria; fazendeiros e a comunidade cientifica e tecnológica), e

O documento inteiro pode ser adquirido no endereço: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/english/agend1toc.htm

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Meios de implementação (recursos financeiros, meios tecnológicos, instrumentos legais e educação, inter alia). Dentro de cada uma dessas áreas, cabe a cada país definir as suas prioridades para implementar o DS. Por exemplo, nos países da Europa, os elementos não sustentáveis mais agudos identificados são: a mudança climática, a saúde pública, o sistema de previdência social diante da população atuante e o desemprego crescente (EREC, 2002). No Brasil, as seis prioridades identificadas para o DS incluem: agricultura sustentável, cidades sustentáveis, infra-estrutura e integração regional, manejo de recursos naturais, redução de desigualdades sociais e ciência e tecnologia para o Desenvolvimento Sustentável (AGENDA 21 BRASILEIRA, 2002). É importante ressaltar que a Agenda 21 apresenta uma das primeiras estruturas para tratar das questões de desenvolvimento no nível global e também local, a partir das iniciativas de cada país e comunidade, apresentando uma abordagem oposta às medidas universais, prescritas e exigidas pelas organizações de desenvolvimento internacional. Fernando Henrique Cardoso, então presidente do Brasil, no lançamento da Agenda 21 Brasileira para WSSD 2002, declarou que “o sucesso da Agenda 21 Brasileira depende de co-responsabilidade, solidariedade e integração, envolvendo a sociedade inteira” (Preâmbulo - AGENDA 21 BRASILEIRA, 2002). Esta abordagem “debaixo-para-cima” é exemplificada na construção dos documentos da Agenda 21 nos seus diversos subníveis (estadual, municipal etc.). A IISD identifica como um dos maiores sinais de sucesso na direção do DS o fato que a inserção da Agenda 21 na Rio 92 resultou em mais de seis mil iniciativas para implementar Agenda 21 local em mais de cem países, contando centenas de cidades e vilarejos. Cita-se como exemplo, a campanha de Cidades Européias Sustentáveis que atraiu mil e trezentas autoridades locais representando mais de cem milhões de pessoas (IISD, 2002). No caso da Agenda 21 Catarinense, um grupo composto de cento e setenta pessoas do Governo do Estado de Santa Catarina, representantes da iniciativa privada e do Terceiro Setor trabalharam durante vinte e oito meses para construir o documento preliminar, incluindo a síntese de mil e seiscentas propostas e estratégias obtidas em dez seminários regionais, com a presença de mais de mil e duzentas pessoas (AGENDA 21 CATARINENSE, 2002).

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2.3.2.2 Metas do Milênio A Declaração do Milênio das Nações Unidas foi formulada na Cúpula do Milênio em Nova Iorque, em setembro de 200015, conta com cento e noventa e um países signatários. Com o objetivo de reafirmar o compromisso de priorizar a eliminação da pobreza e contribuir para o DS, foram estabelecidas as seguintes metas: a) erradicar a pobreza extrema e a fome; b) alcançar a educação fundamental universal; c) promover a igualdade entre os sexos e a melhora do desempenho das mulheres; d) reduzir a mortalidade infantil; e) melhorar a saúde maternal; f) combater HIV/SIDA, malária e outras doenças; g) assegurar sustentabilidade ambiental; h) formular uma parceria global para o desenvolvimento.

2.3.2.3 Johannesburg Plan of Implementation (JPOI) A declaração do JPOI (plano de implementação de Johanesburgo) foi formulada na Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável – WSSD, em 200216. Ela revisou e estendeu os princípios e as metas da Agenda 21, declarando o compromisso dos líderes mundiais para “construir uma sociedade humana, eqüitativa e carinhosa da necessidade da dignidade humana para todos” (ONU, 2003). Embora os resultados do WSSD não terem correspondido às expectativas de representantes da sociedade civil, de acordo com a UNESCO CONNECT (2003) e a ONU (ONU, 2003), o JPOI foi importante por ter reafirmado os seguintes princípios e metas centrais (entre outros):

O site oficial para as Metas do Milênio se encontra no endereço: http://www.un.org/millennium/. Em português, é útil ver o site do PNUMA: http://www.fnuap.org.br/metas.asp. 16 Pode ser consultado no endereço: Http://portal.unesco.org/education/ev.php?URL_ID=23292&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.

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todas as nações devem buscar proteger o planeta, mas os países ricos devem responsabilizar-se pelos maiores custos para este fim. Inclusive, estes devem alocar 0,7% do PIB para assistência internacional aos países pobres;

a necessidade de trabalhar para produção e consumo sustentável, desenvolvendo uma estrutura de 10 anos de programas nesse sentido (promovendo eco-eficiência; a inclusão dos custos ambientais no PIB; a responsabilidade social e corporativa, inter alia);

a importância de parcerias entre governos e ONGs para fortalecer a implementação da Agenda 21 e o DS.

2.3.2.4 Carta da Terra A Carta da Terra é uma espécie de código de ética. Ela busca ser uma síntese de valores, princípios e aspirações compartilhados por pessoas e governos de todas as partes do mundo - “uma declaração universal de direitos humanos”, sendo assim, um tipo de constituição, ou carta magna em que podem ser baseados os princípios para a governança global (CLUGSTEN ET AL. 2002). Os princípios da Carta da Terra (no anexo B) foram formulados por meio de consultas internacionais extensivas entre ONGS, grupos comunitários, sociedades profissionais e especialistas durante mais de vinte anos. Sua versão final foi lançada em 2000, mas seu objetivo de ser oficializado pela ONU ainda não aconteceu por causa de controvérsia de termos, a ser visto mais adiante. Apesar da Carta da Terra representar a voz da sociedade civil, ela carrega uma força política interessante, pois foi fundada por Michael Gorbachev (Ex-presidente da União Soviética) e Maurice Strong (Presidente das conferências Estocolmo 197217 e Rio Eco 1992) em colaboração com a IUCN.

Em Estocolmo em 1972, foi realizado a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Humano, um encontro reconhecido por ser um dos primeiros a colocar a questão na agenda mundial e detalhar a responsabilidade dos seres humanos na conservação do meio ambiente (assim sendo um precursor importante do DS). Nesta conferência foi feito uma declaração e adotado um plano de ação que estabelece metas de avaliação do impacto ambiental e de educação sobre a importância da conservação. Veja a declaração em Português: http://www.ilanud.org.br/doc60.htm , ou o site oficial em inglês: http://www.unep.org/Documents/Default.asp?DocumentID=97.

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2.3.3 Grandes Desafios para o Desenvolvimento Sustentável
Apesar das quase três décadas visando a operacionalização do conceito do Desenvolvimento Sustentável, ainda persiste uma acalorada controvérsia em torno de aspectos éticos, políticos, teóricos e práticos para a implementação do DS, caracterizado por conflitos e divergências (PORTER et al., 2000; GEO-3, 2002; LAGE; BARBIERI, 2002). Para finalizar a revisão da literatura, apresenta-se um breve resumo dos desafios mais citados na implementação do DS, organizados em quatro áreas: a) a definição (e acordo político) sobre a nova ordem mundial; b) o direcionamento e controle do avanço da Ciência e Tecnologia; c) a aceitação de uma “ética global” para o DS, e d) a produção e o consumo responsável. Essas áreas serão comentadas nas seções 2.3.3.1 até 2.3.3.4.

2.3.3.1 A Redefinição da “Ordem Mundial” Conforme já explicitado anteriormente, há concordância na comunidade internacional sobre a necessidade de implementar o Desenvolvimento Sustentável, porém, o novo modelo ideológico não está completamente definido, consistindo de alguns problemas difíceis de solucionar e práticas a formular. Um dos problemas clássicos neste cenário é a necessidade de definir uma nova base para as negociações entre o Norte e o Sul (LAGE; BARBIERI 2002; UNESCO, 2001a; PIXLEY, 2003). Nesse sentido, o relatório preparado pelo Banco Mundial para a ONU na conferência internacional sobre financiamento para o Desenvolvimento, explicita que o foco da ajuda internacional já mudou para uma visão mais holística:
O entendimento sobre o desenvolvimento tem evoluído. Agora é amplamente aceito que os esforços da redução da pobreza devem tratar a pobreza em todas as suas dimensões – não somente a falta de renda, mas a falta de saúde e educação, a vulnerabilidade a choques, e a falta de controle sobre as suas vidas, elementos que fazem com que as pessoas pobres sofram (BANCO MUNDIAL, 2002c p. v).

Apesar desta extensão de conceitos, outras publicações atuais do Banco Mundial, ainda refletem sua ótica econômica e tecnológica, pelo uso da palavra “capital” e pela colocação das questões econômicas e tecnológicas no topo da lista de prioridades para o

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Desenvolvimento Sustentável, além de enxergar a questão humana em termos de mercados de trabalho, conforme mostra a figura 5:

A redução da pobreza por meio do Desenvolvimento Sustentável é uma prioridade estratégica global para a sobrevivência do planeta. Com a redução da pobreza sendo sua missão, o Banco Mundial está trabalhando para tornar o Desenvolvimento Sustentável. São 5 pontos chaves para tornar o Desenvolvimento Sustentável no século 21: 1. Capital financeiro: planejamento macro-econômico sólido e gerenciamento fiscal prudente. 2. Capital físico: bens de infra-estrutura como prédios, máquinas, estradas, portos. 3. Capital humano: saúde e boa educação para manter os mercados de trabalho. 4. Capital social: as capacidades e habilidades das pessoas – as instituições, relacionamentos e normas que formam a qualidade e quantidade das interações sociais de uma sociedade. 5. Capital natural: recursos naturais, ambos comerciais e não comerciais, e serviços ecológicos que providenciam as necessidades para viver, incluindo comida, água, energia, fibras, manejo de dejetos, e outros serviços de manutenção da vida. Para o Banco Mundial, isto significa lidar com a natureza compreensiva do desenvolvimento. Esta abordagem é refletida na implementação de projetos e programas em parceria com ambos os setores, públicos e particulares, e a sociedade civil. Participação, desempenho, instituições fortalecidas, proteção ambiental e conservação, e o foco nos pobres em áreas rurais são os alicerces para o Desenvolvimento Sustentável.
Figura 5: A Visão do Desenvolvimento Sustentável do Banco Mundial. Fonte: Banco Mundial 200218.

O alvo do crescimento econômico está igualmente no contexto exigido pela ótica neoliberal, na importância para as organizações internacionais financeiras e os países subdesenvolvidos, conforme mostra a carta do Presidente do Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, ao FMI na figura 6. Criando um Ambiente de Forte Crescimento Econômico Brasília, 21 de Novembro, 2003.

Crescimento Econômico Forte e socialmente eqüitativo está na top da agenda econômica do governo. Voltar para as taxas de crescimento que são consistentes com o potencial considerável do Brasil requererá ações em diversas frentes: melhorar a qualidade dos gastos no orçamento para realçar e tornar mais flexível a alocação dos recursos públicos e para permitir uma recuperação do investimento público; aumentar a intermediação financeira e reduzir o custo do crédito para estimular o financiamento dos investimentos privados; e, realçar o ambiente de comércio e regulamentações, para remover os impedimentos ao crescimento.
Figura 6: Carta de Intenção para o FMI do Governo do Brasil (trecho). FONTE: FMI, 2003.

Reprodução de texto em Calendário de 2002-2003, mês de dezembro, distribuído na Cúpula Mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável em Johanesburgo, 2002.

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A UNESCO afirma que o debate entre a teoria dominante do desenvolvimento e as “possibilidades infinitas” do conceito de “subdesenvolvimento-limitado-pordesenvolvimento” continua na comunidade internacional, mas defende que o conceito de DS representa um meio-termo entre visões opostas (UNESCO, 2001a). Contudo, o “outro mundo possível”, defendido por milhares de pessoas no Fórum Social Mundial, ainda não apresentou estruturas firmes o suficiente para mudar o foco atual na ideologia tecnológica/econômica (PIXLEY, 2003). Mesmo assim, as vozes do povo eventualmente alcançam as organizações internacionais, conforme mostram os acordos e convenções em prol do Desenvolvimento Sustentável. O que se pode resumir é que qualquer definição (e acordo político) sobre a ordem mundial deve abranger os interesses do maior número de pessoas do planeta, para ser sustentável. Portanto, é importante que as pessoas de todas as culturas, religiões e etnias entendam a necessidade de se manifestar nesta discussão de forma inteligente. Isto requer, formar pessoas com a capacidade de pensamento crítico, sensibilidade para ouvir diversos pontos de vista e o entendimento sobre como agir em prol da sustentabilidade na sua localidade. 2.3.3.2 Corrigindo Atividades de Ciência & Tecnologia O avanço da ciência e tecnologia (C&T) tem exercido um papel importante no desenvolvimento com resultados positivos, mas também negativos. Apesar das evidências de que a C&T pode até piorar os problemas da humanidade (MMA, 2001; ADAMS; SOLOMON, 1991), ela ainda apresenta grandes promessas. De acordo com Kofi Annan, Secretário-Executivo da ONU,:
A aplicação do conhecimento científico continua a fornecer meios poderosos para resolver os múltiplos desafios enfrentados pela humanidade – desde a segurança da comida até doenças como a HIV/AIDS; da poluição até a proliferação de armas. Avanços recentes na tecnologia da informação, tecnologia genética e biotecnologia possuem potenciais extra-ordinários para o bem-estar do indivíduo e da humanidade como um todo (ANNAN, 2003, p.1).

A IISD igualmente afirma que, durante a última década, houve avanços significativos na direção da sustentabilidade em todas as áreas tecnológicas, destacando a pesquisa em células de combustível que oferece a perspectiva de combustíveis de transporte limpos e o desenvolvimento da “economia do hidrogênio” (IISD, 2002, p. 5).

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Porém, avanços tecnológicos também geram um grande problema no alcance do DS, pois as pessoas que não os alcançaram, estão comparativamente atrasadas. Annan explica que esta distribuição desequilibrada da atividade científica “acelera a disparidade entre países avançados e em desenvolvimento, criando problemas sociais e econômicos nos níveis nacionais e internacionais” (ANNAN, 2003, p.3). Na esfera econômica, a pesquisa e produção do conhecimento científico e tecnológico facilitam a expansão industrial e geram riqueza, porém a falta das mesmas empobrece cada vez mais as nações que não conseguem competir nesse sentido (LAGE; BARBIERI, 2002). Um exemplo dessa realidade é a área de microeletrônica que é vital para a produção dos componentes eletrônicos mais utilizados. Nesta área no Brasil, “há 30 mestres e 85 doutores, e o aumento estimado para os próximos anos é pouco mais do que vegetativo. Em comparação, o Canadá busca formar até 2005, 850 doutores, 4.900 mestres e 10.700 engenheiros para atuar nessa mesma área” (LIVRO VERDE, 2000 p. 11). Para piorar esta questão, é o fato de que, conforme Annan (2003, p.1):
[...] a maneira pela qual as atividades científicas são realizadas ao redor do mundo é marcada por desigualdades claras. [...] Noventa e cinco por cento da ciência nova é criada pelos países representando apenas 1/5 da população do mundo. E a maioria dessa ciência […] negligencia os problemas que mais afligem a maioria da população do mundo.

Além deste problema, é o desenvolvimento de nova ciência e tecnologia que implicam potenciais problemas imprevisíveis, como por exemplo, as pesquisas recentes em biotecnologia (IISD, 2002). Reconhecendo que a tecnologia pode ser “uma faca de dois gumes”, a publicação da Estratégia da União Européia para o DS, indica que o progresso tecnológico tem que ser direcionado para servir os interesses do DS, recomendando assim, uma maior transparência e revisão das atividades de pesquisadores e das novas pesquisas (EU, 2002). Os dados e informações científicos devem ser disponibilizados o mais amplamente possível, sendo que quanto mais pessoas os compartilharem, maior o retorno para a sociedade. Uma segunda solução para harmonizar o avanço da ciência e tecnologia com os objetivos do DS é o “Princípio da Precaução” (PP). O PP é um mecanismo que busca aplicar cautela na legislação e uso da C&T, baseado na idéia de que “é melhor prevenir do que remediar”. Ele tem alcançado amplo apoio político,

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inclusive é à base da política ambiental da União Européia e está bem estabelecida na lei internacional (FOSTER, 2003). Porém o PP é controverso porque contraria os interesses de quem potencialmente se beneficiará das inovações, por exemplo, no caso da pesquisa em células-tronco são as pessoas com danificações na espinha dorsal; no caso das sementes transgênicos, são os fazendeiros e multinacionais do ramo. De acordo com o MMA (2000, p. 150), no Brasil
Desde 1994, tramita no Senado Federal uma emenda constitucional dispondo sobre o Princípio da Precaução (Parecer no 62). Todavia, a matéria ainda não foi apreciada e é urgente que o seja, particularmente em razão do ritmo da introdução das sementes transgênicas na agricultura brasileira, a despeito de todas as controvérsias e incertezas científicas que revestem essas invenções da engenharia genética e dos interesses das grandes indústrias multinacionais de biotecnologia, implicadas no ritmo de tais invenções.

O avanço das tecnologias de informação e comunicação nos anos recentes apresenta novas possibilidades para alcançar o conhecimento e a colaboração humana, como também a transparência e o compartilhamento de informações necessárias para o uso mais prudente da C&T. Por isso, as tecnologias de informação e comunicação são de importância integral no DS. De acordo com o boletim publicado pela força-tarefa canadense de desenvolvimento internacional: "agora o conhecimento tem um papel tão importante no processo do desenvolvimento que o termo ‘desenvolvimento’ está sendo redefinido como a habilidade de gerar, adquirir, disseminar e empregar o conhecimento moderno e tradicional.” (STRONG, 1996, p. 3). E, "o que é essencial agora, é a construção de redes novas e imaginativas entre as empresas, academia, pesquisa, e setores nãolucrativos [...] o desperdício do potencial inovador tem que parar” (STRONG, 1996, p. 8). De fato, na última década a Internet e o uso de redes se tornaram fundamentais na economia mundial. Porém, o Castells (2001, p. 3) adverte que “a exclusão nestas redes é uma das formas mais prejudicais de exclusão na nossa economia e sociedade”. O que emerge desta discussão é que a sociedade atual e futura precisa aprender a lidar de forma mais ágil e sábia com o avanço da C&T. Para isso, o acesso às tecnologias de informação e comunicação se torna chave nos países em desenvolvimento, bem como, a educação sobre o uso adequado destas em qualquer aplicação da C&T.

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2.3.3.3 A Aceitação de uma “Ética Global” para o Desenvolvimento Sustentável A coletividade do problema do desenvolvimento implica a formulação de uma nova base ética compartilhada por todo o mundo:
O processo de destruição e reconstrução do pensamento que nos levará a mudança do paradigma, do econômico hegemônico, para um paradigma ambiental mais humanizado [...] implicará uma alternância de valores, construída sob uma nova ética (MMA, 2001 p. 23).

A base ética da sustentabilidade é que cada geração deve lidar com seus próprios problemas e não deve sobrecarregar as gerações subseqüentes com os mesmos (PERSPECTIVES..., 2002; SUSTAINABLE..., 2002). “O conceito da sustentabilidade tem no seu bojo a crença simples e vital: tratar de manter uma boa qualidade de vida para todas as pessoas, para o presente e o futuro” (PERSPECTIVES..., 2002, p. 14). Conforme colocado pelo governo da Suíça:
A responsabilidade para com o futuro requer um sistema de ética no qual os direitos e obrigações são equilibrados entre parceiros e nações de status igual [...] A responsabilidade e proteção dos interesses formulam a base ética para uma política de sustentabilidade voltada para o futuro (SUSTAINABLE..., 2002, p. 8).

Além

das

desigualdades

e

visões

“míopes”

que

caracterizam

o

desenvolvimento atual, já bastante ressaltadas neste capítulo, a implementação da ética requisitada para o DS é dificultada devido às divergências de valores no mundo, como também, às idéias sobre o que compõe a “qualidade de vida” (TODARO, 1994). Outro problema é a questão de como assegurar que uma ética global seja implementada e quais seriam as verdadeiras bases desta ética. A controvérsia cercando o endossamento da Carta da Terra é exemplar nesse sentido. Conforme explicitado na seção 2.3.2.4, a Carta da Terra busca ser um tipo de constituição, ou carta magna, em que podem ser baseados os princípios éticos para a governança global. Para ser mais amplamente aceita, ela não inclui a menção da palavra Deus, como fazem a maioria das constituições em países do mundo. Por isso, existe uma preocupação com a formação de uma nova religiosidade (ou também secularidade) baseada nas repercussões da implementação da Carta da Terra nas organizações mundiais. De acordo com um dos seus diretores, a Carta da Terra é intimamente relacionada aos princípios da ideologia Gaia (nome derivado da deusa grega da terra) que entende o mundo como um organismo vivo (CLUGSTEN ET AL,

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2002). Essa ideologia é antiga, demonstrada na citação do alquimista medieval, Basilius Valentinus (apud BRAMBLE, 2003):
O mundo não é um corpo morto, mas é habitado por um espírito que é a sua vida e alma. Todas as coisas criadas, inclusive os minerais, derivam sua força do espírito da terra. O espírito é vida, é nutrido pelas estrelas e nutri todas os seres vivos que abriga no seu útero.

A teoria Gaia moderna também reflete esta visão, porém usa-se a nova ciência na exploração dos mitos (BRAMBLE, 2003). Essa visão é promovida por Capra (1996) que explica que o mundo está andando para um paradigma baseado em biologia, onde o universo é visto como um sistema completo de muitos organismos auto-reprodutivos que se auto-organizam. Seguidores extremistas da teoria Gaia defendem que a adoção de percepções holísticas e ecológicas do mundo resultará em uma vida onde todo mundo vive em harmonia e paz em comunidades não monetárias (ALEXANDER, 2002). Barragán (2003 apud JACOBS, 2004, p. 1) indica que o novo paradigma da “eco-religião” para o Desenvolvimento Sustentável refletida na Carta da Terra é “nada mais do que uma nova religião secular, sem Deus, ou, com um novo Deus que é a própria terra, chamada de Gaia”. De acordo com Steichen (apud MELANSON, 2004, p. 237):
Um sistema pós-cristão está tomando posse – um que enxergue a terra como um ser vivo mitológico, como a Gaia – a mãe terra – tendo o ser humano como sua consciência... tal louvor do universo é corretamente chamado de “cosmolatria” .

Da mesma forma, a revista cristã “Determinando os tempos” (1999) indica que a Carta da Terra é um esforço para a implementação de um governo mundial e uma religião mundial que louvam a criação mais do que o criador. Contudo, o problema da ética global pode ser visto em dois níveis: a definição e aceitação de uma ética universal para o DS; e o comportamento correspondente a esta ética. Para este problema não há solução fácil, de fato, se discute a ética desde o início da civilização. Mesmo assim, é importante continuar ensinando e promovendo as bases éticas na sociedade e principalmente, de resgatar uma visão equilibrada dos elementos necessários para a plenitude humana.

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2.3.3.4 Produção e Consumo Responsável O PNUD (apud PCE, 2004) aponta que desde a Rio 92, nenhuma mudança significativa tem ocorrido nos padrões pelo quais as sociedades produzem e consomem. Esta mudança é difícil de implementar, porém indispensável ao Desenvolvimento Sustentável global, porque estes padrões estão ameaçando todos os sistemas de suporte à vida (PCE, 2004). De acordo com Lage e Barbieri (2002, p. 2), esta mudança é complicada porque, “a questão ambiental traz em seu bojo um conflito permanente entre a lógica da natureza com seus ecossistemas e a lógica do mercado com seus propósitos de lucro”. Apesar da pobreza representar grandes problemas para o DS em termos sociais, a causa dos maiores problemas ambientais é a riqueza, especificamente, a produção e consumo irresponsável. Exemplo disso, é que os países denominados “desenvolvidos” ou “avançados” causam a maior destruição dos recursos naturais do planeta. Os sete países industrializados mais ricos consomem mais energia e matérias-primas, geram mais lixo e poluição do que quase todos os demais países juntos (WWF, 2001). Os 20% mais ricos do mundo utilizam mais de 80% dos recursos naturais do planeta, enquanto os 20% mais pobres utilizam menos de 1,3% (BRASIL NGO, 2002; PORTER, ET AL. 2000). No caso da contribuição para o efeito estufa, todos os países em desenvolvimento em conjunto representam perto de 75% da população mundial, mas estes produzem menos de 30% das emissões de CO2. Os EUA são os maiores emissores de gases que contribuem para o efeito estufa no mundo, sozinho, gera 22% do total mundial de gases (PORTER ET AL., 2000). Seus níveis de emissão de CO2 são duas vezes maior do que as taxas da Europa, 19 vezes maior das taxas Africanas e 25 vezes maior do que as da Índia (TODARO, 1994). A produção irresponsável provém de estruturas industriais e econômicas que encorajam mais consumo, com pouca ênfase em evitar desperdício (PCE, 2004). Nas sociedades de consumo, a quantidade de dejetos produzidos é diretamente ligada à quantidade de bens e serviços produzidos: quanto maior a riqueza, maior o desperdício (PCE, 2004). À medida que as indústrias dos paises pobres crescem e o poder aquisitivo aumenta sem desenvolver hábitos responsáveis de consumo, repercutirá um quadro pior de poluição e esgotamento de recursos ambientais. (SAWYER, 2002; IISD, 2002).

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No coração do problema da produção e do consumo irresponsável está o desejo do ser humano por confortos e produtos.
Conservar a base de recursos no qual cada sistema econômico depende, contraria a necessidade maior de proteger o sistema de criação de riquezas, graças ao qual compramos nosso pão cotidiano, ou milho ou mandioca ou arroz (SEABROOK, 2002).

Essa dicotomia é tida como um dos maiores problemas nas negociações globais para o meio ambiente (PORTER ET AL., 2000). Muitos países do Norte, principalmente os EUA, se opõem às restrições do seu próprio crescimento (SAWYER, 2002; SEABROOK, 2002, PORTER ET AL 2000). Isso é exemplificado pela recusa da assinatura do Protocolo de Kyoto19 por George W. Bush sob o argumento de que “nada deve intervir nos interesses econômicos deste país”. Esta constatação lembrou da postura do seu pai, George Bush, que falou antes da Rio Eco 92 que “O estilo de vida Americano não será negociado” (SEABROOK, 2002). Esta postura não se limita aos países do Norte. Sob a bandeira do desenvolvimento econômico, blocos de países subdesenvolvidos também aplicam essa atitude em sua defesa ao estender prazos para eliminar práticas já comprovadamente maléficas ao meio-ambiente. Essas práticas são eliminadas nas indústrias do primeiro mundo, como por exemplo, o uso das químicas que diminuem a camada de ozônio (PORTER ET AL. 2002; IISD, 2002). Sawyer (2002) aponta que é falso achar que somente os ricos praticam o consumo irresponsável. Ele é praticado por praticamente todas as classes em países do Sul como também nos países do Norte. Sawyer ilustra isso discutindo o Brasil: sendo a 9ª economia do mundo, seu mercado de consumo é imenso, não podendo ser atribuído somente à população rica o consumo irresponsável. Na década de 1990, a quantidade de shoppings no Brasil se multiplicou, como também a venda de celulares, automóveis, cosméticos e roupas de marca – a maioria consumida pela classe média. O autor aponta a predominância de televisões em favelas como um sinal de que a população pobre também é consumidora irresponsável.

O protocolo de Kyoto é um tratado internacional que busca estabelecer metas para os países industrializados reduzir suas emissões de gases que contribuem para o efeito estufa. Esta redução seria atingir níveis pelo menos 5% mais baixos até 2012, do que eram em 1992. Para uma análise e histórico deste assunto, veja Baumert (2002).

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Uma força que impulsiona consideravelmente o consumismo é a indústria de publicidade que “ensina as pessoas a ser consumidores” (PCE, 2004, p. 128). Hamilton (2003 apud PCE, 2004, p.117) indica que:
enquanto os governos exortam seus cidadãos para proteger o meio ambiente através de slogans como “reduzir, reutilizar e reciclar”, a enorme indústria de marketing, persuade as pessoas para “aumentar, descartar e jogar fora”.

Sawyer (2002 p. 234) explica que “A publicidade gera preferências para bens supérfluos que conferem status, mesmo quando inconsistente com renda.” As pessoas, nas sociedades de consumo, não utilizam materiais e energias simplesmente para se sustentar. Elas consomem também significativos simbólicos. Os níveis altos de consumo material são intimamente relacionados às identidades, aspirações e atividades de lazer das pessoas.
Se as pessoas podem aprender padrões de consumo eles também podem aprender utilizar práticas não sustentáveis e desenvolver maneiras de viver que contribuem com uma boa qualidade de vida. (PCE, 2004, p. 128).

Contudo, o consumo e a produção sustentável, entre as quatro áreas problemáticas do DS listadas acima, é onde cada cidadão tem poder para fazer uma diferença através de suas ações individuais. Integral no alcance do DS, portanto, é a implementação de mecanismos para conscientizar cada pessoa a respeito do seu impacto individual.

2.4 Resumo do Capítulo
A não sustentabilidade do desenvolvimento refere-se ao fato de que os recursos naturais do mundo estão se esgotando e a condição social piorando à medida que a população mundial cresce. A revisão da literatura afirma que esta situação não é inevitável, mas é fruto de uma visão antiquada do mundo, que entende o desenvolvimento como sinônimo do avanço tecnológico e o aumento da riqueza. É necessário atualizar o paradigma atual do desenvolvimento e suas práticas, senão, os problemas mundiais continuarão crescendo. A perspectiva do Desenvolvimento Sustentável busca o equilíbrio entre os 3 pilares do desenvolvimento: o bem-estar das pessoas, o uso responsável do meio ambiente e a prudência na economia, com vistas à preservação do patrimônio da terra para gerações futuras. O relatório de Brundtland e as conferências da RIO 92,

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a Cúpula do Milênio e o WSSD 2002, fortaleceram os conceitos de DS e produziram documentos e metas confirmando a aceitação mundial do mesmo: Agenda 21; Metas do Milênio, e o JPOI, respectivamente. A criação de convenções internacionais para a proteção do meio ambiente é igualmente testemunha que a transformação para o DS já está encaminhada. As atividades de certas organizações internacionais, como a ONU e a IUCN, têm sido chave na difusão desta conscientização no nível internacional. Porém, foram as ONGs, os pesquisadores e diversos movimentos ecológicos que primeiro alertaram sobre os problemas com o padrão do desenvolvimento, mostrando que a mudança para o DS vem ocorrendo “debaixo-para-cima”. O avanço das tecnologias de informação e comunicação possibilita a expansão da colaboração e dos esforços neste sentido. Apesar das evidências da transformação, verificou-se que tem sido difícil formular a nova ideologia de DS em termos práticos. Isso requer reformular as práticas econômicas, tecnológicas e políticas em escala global, como também a implementação de princípios éticos para a sustentabilidade. Além disso, é necessário mudar os padrões de produção e consumo em escala local e global. Estes fatos mostram que o DS requer a participação de todo o mundo: desde as organizações financeiras, blocos internacionais, governos até comunidades, empresas e indivíduos. A educação se torna chave neste processo, e as áreas problemáticas do DS apontam para questões que os sistemas educacionais, no mundo inteiro, necessitam fortalecer. Verificou-se igualmente ao longo deste capítulo que o Brasil é um país importante no cenário global. Ele é a nona economia do mundo, consta como a quinta maior população do planeta, possui a maior floresta da terra e uma “megabiodiversidade”. Em contraste, o Brasil se situa entre os países com os maiores níveis de disparidade de renda e apresenta problemas crescentes de violência e pobreza, como também, a degradação substancial dos seus recursos naturais. Ainda assim, o Brasil possui um potencial enorme para avançar nas questões de sustentabilidade: a influência do país cresce em importância na política internacional e no nível nacional; a sociedade civil se mostra uma força cada vez mais efetiva para a implementação do Desenvolvimento Sustentável. A adequação do seu sistema educacional representará uma força-chave para o país conseguir mobilizar seu povo e alcançar seu potencial.

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3 EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
“O nosso maior desafio neste novo século é tornar uma idéia que parece abstrata – o Desenvolvimento Sustentável – numa realidade para todas as pessoas do mundo.” Kofi Annan, Secretário Geral das Nações Unidas “A educação é o agente principal da transformação para o Desenvolvimento Sustentável, aumentando a capacidade das pessoas para transformar as suas visões para a sociedade numa realidade.” UNESCO

3.1 Apresentação
Conforme visto no capítulo anterior, a criação de caminhos que levam ao Desenvolvimento Sustentável (DS) é uma prioridade na política, na economia e na ciência em nível mundial. Apesar de ainda não haver consenso a respeito da melhor maneira de alcançar o DS, a comunidade internacional concorda que a educação é a chave para nutrir os valores, comportamentos e estilos de vida necessários para um futuro sustentável (AGENDA 21, 1992; ONU, 2003, UNESCO DEDS, 2003). Neste cenário, o sistema de educação formal é cada vez mais importante para o alcance do DS, porque, ele atinge um número cada vez maior de pessoas. Nos últimos 50 anos, o número de alunos matriculados no ensino médio no mundo aumentou 10 vezes, de 40 milhões em 1950 para 400 milhões em 2000; no ensino superior, este aumento foi de 14 vezes, de 6.5 milhões de alunos em 1950 para 88.2 milhões em 1997 (UNESCO, 2000). De acordo com o censo do Ministério da Educação, somente no Brasil, há quase 20 milhões de alunos matriculados no ensino médio e superior (MEC, 2000). Portanto, é evidente que o sistema educacional formal se encontre diante de um terreno fértil e na estação certa para semear e promover o conceito e as práticas do Desenvolvimento Sustentável. Mas, o que exatamente é a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)? Como ela se difere da educação que é praticada no sistema escolar atualmente? Quais são as principais estratégias, particularmente no Brasil, que promovem a EDS? Este capítulo apresenta a literatura e resume as atividades que buscaram responder a estas perguntas.

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3.1.1 Definição e Breve Histórico
A EDS nasceu do capítulo 36, da Agenda 2120, na Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento no Rio de Janeiro em 1992. Neste capítulo, todos os países presentes declararam que a educação, o treinamento e a conscientização do público são chaves no alcance do DS e comprometeram-se a desenvolver e implementar uma estratégia de educação para o Desenvolvimento Sustentável até 2002 (AGENDA 21, 1992). Na Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentável (2002), após verificar-se que pouco havia sido feito para cumprir este compromisso, a importância da educação foi reafirmada no seu Plano de Implementação de Johanesburgo (JPOI): “A Educação para o Desenvolvimento Sustentável é um investimento no nosso futuro [...] cada país deve assegurar que os recursos apropriados são disponibilizados para seu desenvolvimento” (UNESCO DEDS, 2003. p.7). Para agilizar este processo, a JPOI recomendou a implementação de uma “Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável”, onde cada país, independente do seu nível de desenvolvimento, terá de renovar seus esforços para completar e implantar seus planos de EDS. Conforme visto no capítulo 1, a ONU decretou esta década a começar em janeiro de 2005. No presente momento, países em todo o mundo estão se preparando para lançar seus planos para a década de EDS e a UNESCO está compilando propostas de organizações e pesquisadores para o lançamento internacional. Um ponto interessante é que ainda não há uma definição sucinta da EDS, pois a mesma ainda encontra-se em fase de concepção e implementação. A definição atual, mais específica, vem da UNESCO que explica a EDS como uma “nova visão” para a educação:
(A EDS é) uma visão que ajuda as pessoas de todas as idades a entender melhor o mundo no qual vivem, que aborda a complexidade dos problemas como a pobreza, o consumo irresponsável, a degradação ambiental, a deterioração urbana, o crescimento da população, a doença, o conflito e a violação de direitos humanos que ameaçam o nosso futuro. Esta visão enfatiza uma abordagem holística e interdisciplinar para desenvolver o conhecimento e as habilidades necessárias para um futuro sustentável e também as mudanças em valores, comportamento e estilos de vida (UNESCO DEDS, 2003, p.5).

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Agenda 21, conforme explicado no capítulo 2, é uma espécie de guia prático para a implementação do desenvolvimento sustentável (DS), assinado por 178 países na Rio Eco 1992.

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A UNESCO, por conseguinte, salienta o que não é a EDS:
não é um programa novo, mas uma declaração para o processo de reorientar políticas educacionais, programas e práticas para que a educação possa exercitar seu papel de construir as capacidades de todos os membros da sociedade em trabalharem juntos para construir um futuro sustentável (UNESCO DEDS, 2003, p.5).

Pode-se entender melhor o espírito da EDS examinando suas bases, que foram definidas ao longo das últimas três décadas, em conjunto com o conceito do Desenvolvimento Sustentável. Durante este período, os proponentes mais fortes para educação voltada a sustentabilidade vieram da área de educação ambiental. Já em 1975, a Carta de Belgrado, produzida no encontro internacional sobre educação ambiental promovido pela UNESCO na Iugoslávia, propôs um programa mundial de Educação Ambiental com diversos princípios semelhante ao conceito atual de EDS: a reforma dos processos e sistemas educacionais é central, englobando um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre escolas e comunidades, entre o sistema educacional e a sociedade. todos os cidadãos da Terra têm direito à satisfação dos seus desejos e necessidades e nenhuma nação deve se desenvolver às custas de outra nação, havendo a necessidade de uma ética global. certos temas seriam tratados em conjunto para poder erradicar as causas básicas da pobreza como a fome, o analfabetismo, a poluição, a exploração e a dominação (MEC, 2004a). Em 1977, na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilise, Geórgia, URSS, a questão de sustentabilidade e a visão futura começa a emergir na definição de educação ambiental:
[educação ambiental] é uma educação compreensiva e contínua [lifelong], responsiva a mudanças num mundo de transformações rápidas. [A mesma] deve preparar o indivíduo para a vida, através de um entendimento dos problemas principais do mundo contemporâneo e providenciar as habilidades e os atributos necessários para exercitar um papel produtivo na melhoria da vida e na proteção do meio ambiente, prestando atenção aos valores éticos. [...] É o processo da população mundial crescente que tem consciência e se preocupa com os problemas associados, e que possui o conhecimento, as habilidades, as atitudes, a motivação e o compromisso para trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais e prevenir os novos (UNESCO-UNEP, 1978, p.3).

Em 1994, um relatório produzido numa conferência sobre educação e o meio ambiente em São Francisco, formulou uma definição ainda mais nítida:
Educação para Sustentabilidade deve ser um processo que dure a vida inteira, que forme cidadãos com habilidades de resolver problemas de forma criativa, alfabetizados na ciência e nas questões sociais e com o compromisso para se engajar em ações responsáveis, individualmente e cooperativamente. Estas

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ações deverão assegurar um futuro ambientalmente sadio e economicamente próspero. [...] Este tipo de educação tem o potencial para servir como uma ferramenta para construir pontes mais fortes entre a sala de aula e as empresas, e entre escolas e comunidades (HERMANSON, 2001, p. 2).

Com tais definições provindas da área de educação ambiental, não é surpreendente que a EDS seja entendida como sinônimo de educação ambiental por muitos (HESSELINK ET AL, 2000), inclusive pelo Ministério da Educação do Brasil. Os novos Parâmetros do Currículo Nacional (PCN) do MEC estipulam que a educação ambiental deve ajudar os alunos a construírem "uma consciência global das questões relativas ao meio, para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção". Aprendizes devem aprender "a reconhecer fatores que produzem o real bem-estar, desenvolver a consciência crítica das induções do consumismo, senso de responsabilidade e de solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas da comunidade" (MEC, 1998). Porém, diversas pessoas e organizações defendem que a EDS é uma extensão da educação ambiental, com maior foco nas questões políticas e sociais (HUCKLE, 1997). Esta visão é promovida pela World Conservation Union (TILBURY ET AL., 2002) e pela UNESCO (UNESCO DEDS 2003) que entendem a EDS como uma prática com bases em diversas disciplinas, não somente nas ciências ambientais, mas também em educação para o desenvolvimento, a paz e a cidadania global. Independente da discussão de termos, pode-se resumir que o conceito da EDS se baseia numa visão de educação muito maior do que uma disciplina sobre a preservação do meio ambiente, ou da inclusão de informações didáticas tratando de problemas sócioambientais no currículo. A EDS, portanto, implica em mudanças na educação existente. Porém, ela não representa “uma reinvenção da roda”; mas uma “reorientação” que amplia o conceito do papel da educação na sociedade, ajustando suas bases e práticas para melhor promover a sustentabilidade. Exatamente como fazer isto, ainda está sendo testado e definido. Num estudo da UNESCO Brasil, chamado “Fundamentos da Nova Educação”, Werthein e da Cunha (2002, p.22) indicam que “pode-se mesmo afirmar que há hoje uma discussão mundial em torno dos novos alicerces, sobre os quais deverá ser construída a nova educação para o próximo milênio”. O objetivo da década de EDS é deslanchar, com mais agilidade, as mudanças necessárias na educação tradicional, incentivando pesquisas, experiências e metodologias para este fim.

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3.2 Novos Requisitos para a Nova Educação
Se a EDS é uma nova e ampliada visão da educação em relação à concepção tradicional, quais são as mudanças nas bases e práticas educacionais que realmente refletem esta nova visão e quais são os problemas na visão tradicional da educação que exemplificam as áreas onde a mudança é urgente? O Capítulo 36, da Agenda 21 (1992), explica que para a educação ser voltada ao DS, a mesma necessita ser ajustada em três grandes áreas: • • • desenvolver a consciência e compreensão pública, e treinamento especializado; melhorar a educação básica; reorientar a educação existente para enfocar o DS. A importância destas três áreas pode ser melhor compreendida através de dados. Por exemplo, a primeira área de mudanças refere-se, em parte, à divulgação de conceitos do DS ao público em geral pelos meios de comunicação empregados na educação não-formal (televisão, rádio etc). Dados indicam que a promoção de valores de consumo nestes meios influenciam a sociedade mais do que as informações didáticas passadas na escola. Um estudo recente nos EUA, revelou que crianças podem listar mais marcas de cerveja do que nomes de presidentes (WARREN, 200321). Em um estudo na Inglaterra, crianças conseguem nomear as personagens do desenho infantil japonês Pokemon com mais facilidade do que os nomes de plantas e de animais (PCE, 2004). A nova visão da educação prevê aproveitar-se dos meios de comunicação para melhor promover a conscientização sobre o DS. Antes da criação de campanhas por ONGs como o Greenpeace e WWF22, expondo a degradação do meio ambiente e a extinção de certas espécies animais, estes meios foram praticamente inexplorados para a promoção de sustentabilidade (PCE, 2004). Uma outra estratégia de conscientização pública que se mostra proveitosa é a implementação de padrões internacionais de gestão ambiental como a ISO 1400023 e de sustentabilidade como a GRI24 e o treinamento especializado para o uso dos mesmos.

Warren (2003) cita um estudo realizado pelo Centro de Ciência no Interesse Público dos EUA. WWF- World Wildlife Foundation (Fundo Mundial para a Natureza) 23 ISO 14000 – Padrão Internacional de gestão ambiental para empresas promovido pela International Standards Organization 24 GRI- Global Reporting Initiative - um esquema de padrões para sustentabilidade que as empresas
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Por exemplo, em 1996, o conceito de ISO 14000 chegou ao Brasil e desde então vem ganhando fôlego, já constando com mais de mil empresas certificadas. Somente nos últimos dois anos, foram certificadas 400 empresas com produtos e processos voltados a sustentabilidade (DEMAJOROVIC apud ROQUE, 2004). É benéfico para essas empresas aplicar campanhas de marketing que promovem a importância de preservar o meio ambiente, porque ao mesmo tempo em que desfrutam da conscientização pública crescente a respeito do meio ambiente, estão promovendo essa conscientização, como também seu produto (ROQUE, 2004). Outros meios de influenciar a compreensão pública incluem as artes, literatura, música e religião (PCE, 2004). No caso da segunda área apontada pela Agenda 21 que requer ajustes (melhorar a educação básica), VISSER (1997, p. 2) explica:
Séculos de desenvolvimento educacional não conseguiram evitar que cerca de um bilhão de pessoas no mundo sejam analfabetas, que mais de 130 milhões de crianças não vão à escola, e que muitas daquelas que vão freqüentemente, adquiram conhecimentos que não sustentam ou são irrelevantes para suas necessidades. Há então, uma indicação claríssima de que as soluções de ontem são inadequadas para os problemas de hoje, e não poderia existir um sinal mais claro de que fazer mais da mesma coisa, não é uma solução válida.

É evidente que a EDS deve alcançar o número máximo de pessoas em toda a Terra, se não, será ineficaz. Ademais, ela deve ser voltada à realidade local e às necessidades dos indivíduos. Este conceito será aprofundado mais adiante. Em relação à terceira área citada (a necessidade da reorientação da educação existente), os dados mostram que, mesmo nos países desenvolvidos, onde os níveis de escolaridade são altos, a educação tradicional também se mostrou um fracasso em termos de promover o Desenvolvimento Sustentável, conforme Tilbury et. al (2002, p. 17):
Sabemos que nos EUA, mais de 80% da população tem educação superior. Sabemos também que as taxas de uso de energia e geração de dejetos nos EUA, estão entre as mais altas do mundo. Maiores níveis de educação não tem levado a sustentabilidade. Simplesmente educando cidadãos para níveis mais altos não é suficiente para atingir sociedades sustentáveis.

Evidentemente, alcançar a sustentabilidade também requer educar para responsabilidade e conscientização sobre o fato de que as ações individuais e coletivas repercutem em problemas maiores no mundo. Cada uma das três áreas de mudança educacional para promover o DS são bastante abrangentes e inter-relacionadas. Aprofundar todas estas áreas seria impossível

utilizam voluntariamente para mostrar sua responsabilidade sócio-ambiental nos seus relatórios anuais.

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em uma só tese. Portanto, o presente trabalho se preocupa com a terceira área mencionada (a reorientação da educação existente) – focando principalmente no sistema de educação formal. Mesmo assim, a tese busca manter em vista como o sistema de educação formal pode aproveitar-se dos meios de mídia e marketing e assegurar que o acesso a EDS seja maximizado – sendo, ao mesmo tempo, localmente relevante e globalmente eficaz. A revisão bibliográfica da área revela que nas últimas décadas, há cada vez mais críticos ao sistema educacional tradicional, principalmente por não atualizar-se em relação às mudanças na sociedade, tais como: a globalização, os rápidos avanços nas tecnologias de comunicação e informação e as novas necessidades do mercado, além de ser ineficiente, desmotivadora e ineficaz na promoção da aprendizagem. Após analisar essas críticas e as correções sugeridas, constata-se que, em grande parte, elas são complementares aos objetivos da EDS. Para melhor analisar estes argumentos no presente trabalho, dividiu-se os mesmos em cinco categorias distintas, porém, interrelacionadas e complementares umas às outras. A importância a ser destacada é que, para haver a EDS, todas essas mudanças necessitam ser implementadas; implementando somente uma ou duas leva-se a uma solução incompleta. As mudanças analisadas formam 5 diretrizes norteadores para este trabalho, que são: O uso de parcerias na educação; A inclusão de temas transversais no currículo; A adequação das técnicas pedagógicas à realidade social; O aumento do alcance, acessibilidade e qualidade da educação; O aproveitamento das tecnologias de informação e comunicação.

Estes pontos serão detalhados nas seções 3.2.1 a 3.2.5 a seguir.

3.2.1 Parcerias na Educação
Na sua visão mais completa, a educação inclui três setores: o informal (ex: televisão local, jornais, rádio); o não formal (ex: treinamento em esportes e saúde, museus, etc.), e o formal (ex: escolas, colégios, universidades). Para facilitar a implementação do DS, todas estas áreas devem trabalhar em conjunto para educar as pessoas de todas as gerações (TILBURY ET AL. 2002; AGENDA 21, 1992; UNESCO WEF, 2001; UNESCO DEDS, 2003).

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Tradicionalmente, o sistema de educação formal e seus professores e aprendizes foram vistos como componentes isolados da sociedade, fazendo com que o conteúdo didático, as técnicas e as tecnologias utilizados ficassem antiquados quando comparados com os da sociedade. (LITWIN, 1997; SCHANK & CLEARY, 1995; BATES, 1997; LITTO, 1996). Porém, a inabilidade de se manter atualizado e o resultante nível baixo das habilidades dos trabalhadores, em conjunto com pressões financeiras, contribuíram para uma formalização e validação de parcerias entre o sistema de educação pública e empresas a partir dos anos 70. Em uma revisão bibliográfica, LANKARD (1995) lista áreas de foco onde parcerias com empresas estão sendo realizadas de forma proveitosa na educação formal: ensino na sala de aula (ex: parcerias com empresas de pesquisa de ciência para atualizar os conhecimentos de professores e inseri-los nas questões da vida real); desenvolvimento de programas vocacionais (ex: parcerias com empresas como Microsoft que requerem especialistas com conhecimentos específicos relacionados a suas plataformas) e Estágios. Existem parcerias também para incentivar alunos, suplementar currículo e professores e obter equipamentos (CLARK 1992, apud LANKARD, 1995; SANDHOLZ ET AL., 1997). De acordo com GCRIO (1994), UNESCO-WEF (2001), e UNESCO (2003), tornar a educação formal tradicional em EDS requer maior integração entre a escola e a comunidade, incluindo não somente empresas, mas também a mídia, organizações governamentais, ONGs e colaborações com outras escolas. A ênfase em parcerias para promover esta integração foi claramente explicitada na Declaração Mundial de Educação para Todos25, formulada em 1990, que diz:
parcerias novas e revitalizadas em todos os níveis serão necessárias; parcerias entre todos os sub-setores e formas de educação; .... parcerias entre organizações do governo, ONGs, o setor privado, comunidades locais, grupos religiosos e famílias (apud UNESCO WEF, 2001, p. 3).

Esta declaração afirma ainda que a visão expandida e o compromisso renovado que caracterizam a EDS têm “parcerias no seu coração”. As parcerias devem ser genuínas e contribuir com o planejamento, a implementação, o gerenciamento e a avaliação dos programas de educação formal (UNESCO-WEF, 2001). A razão para a necessidade de parcerias na EDS é simples:

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Education For All (sigla EFA) é o nome original do programa.

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Não podemos esperar que o sistema de educação formal, que na realidade atinge crianças por apenas uma fração de suas vidas, ensine as pessoas tudo sobre como viver, trabalhar e governar para que alcancem a sustentabilidade na sua comunidade e nação. Felizmente, a educação sozinha não carrega a responsabilidade para a EDS. O setor não formal e informal da educação, devem trabalhar em conjunto para educar todas as pessoas, em todas as fases da vida (TILBURY ET AL. 2002, p. 13).

Outro forte motivo para o trabalho com parcerias na educação é evitar o aumento das desigualdades entre as sociedades, causado pelo avanço desequilibrado da ciência, tecnologia e conhecimento entre os diversos países e regiões - um fator que dificulta o Desenvolvimento Sustentável (ver seção 2.3.3.2. desta tese). Para evitar a continuação deste padrão, a declaração de Ubuntu, formulada na cúpula mundial em Johanesburgo em 2002, recomenda que professores, escolas, instituições de pesquisa e de educação, e governos, devem se responsabilizar e colaborar para promover o compartilhamento de conhecimentos de maneiras inovadoras. É igualmente recomendada a criação de mecanismos que continuamente informem professores e atualizem programas educacionais sobre o conhecimento científico e tecnológico, e a criação de módulos educacionais que unam habilidades, conhecimento, reflexões, éticas e valores de forma equilibrada (UBUNTO, 2002). Podemos inferir que os tipos de parcerias entre a comunidade e o sistema de educação formal, proveitosos para o DS, seriam aqueles com organizações objetivando melhorias na condição social e no meio ambiente, como por exemplo, ONGs e organizações governamentais que trabalham com temas do DS e Agenda 21. Um exemplo disso no Brasil é o Programa Escolar Amigos do Mar26, relacionado ao projeto TAMAR, do Ministério do Meio Ambiente, para a preservação de tartarugas marinhas. O projeto oferece temas para o Ensino Fundamental formal, com objetivos pedagógicos, estratégias de aula, sugestões de atividades, curiosidades e desafios. Há também bibliografia, sites e um banco de imagens com fotos e ilustrações de tartarugas. Um exemplo internacional neste sentido é o projeto RiverWalk27, uma atividade colaborativa em que estudantes e professores de seis países, incluindo o Brasil, pesquisam e compartilham informações sobre os rios em suas comunidades. Este projeto é sustentado pelo Ministério de Terras, Infra-estrutura e Transporte do

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http://www.taminhanaescola.com.br/ http://www.riversprojet.org

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Japão e envolve parceria entre atores no Brasil, e nos EUA: Universidade de Michigan, ProInfo/MEC e LTNet – Rede de Tecnologias de Aprendizagem Brasil/EUA (SINGH ET AL., 2001).

3.2.2 Inclusão de Temas Transversais no Currículo
Uma área que necessita de atualizações substanciais na educação formal é o currículo escolar. Entre os conteúdos didáticos importantes que têm como meta promover o Desenvolvimento Sustentável constam: a ética e cidadania, a educação ambiental, e ciência e tecnologia. Estes temas são explorados a seguir. Antes disso, vale explicitar que esta área de mudanças não se trata da introdução de novas disciplinas no currículo existente, mas da inclusão de temas que devem ser transversais, isto é, integrados em todas as disciplinas já existentes (AGENDA 21, 1992; GCRIO, 1995; UNESCO, 1997; UNESCO DEDS, 2003). A necessidade de incluir esses temas transversais no currículo deve-se à importância e à permeação na sociedade dos mesmos, algo que deve refletir melhor na educação. A maioria dos problemas da vida real ultrapassa o nível de análise representado por disciplinas isoladas (VISSER, 1999). Assim, a transversalidade é visto como fundamental para promover o pensamento holístico - que significa entender o mundo como um todo, integrado, em vez de algo fragmentado em partes desassociadas (CAPRA, 1996, 2002), como também o pensamento sistêmico, que significa “pensar em termos de conexões, relações, contexto, interações entre os elementos de um todo; de ver coisas em termos de redes, teias e comunidades” (LITTO 2001, p.2). Da mesma forma, a UNESCO relembra que o conceito não é Educação sobre o Desenvolvimento Sustentável, mais educação para o DS, significando algo mais participativo e compreensivo. “O objetivo da EDS não é somente para o educador e o aprendiz entender o conceito de sustentabilidade, estes também devem entender como lidar com e agir no contexto da interdisciplinaridade” (UNESCO CONNECT, 2003). A interdisciplinaridade citada acima pela UNESCO se refere ao fato de que alcançar o DS envolve trabalhar em grupos com pessoas de diversas formações para resolver problemas, necessitando assim, entender as inter-relações entre as disciplinas. Na prática da educação, vale distinguir brevemente o significado de temas

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“interdisciplinares” e “transversais”. São conceitos semelhantes, buscando resultados semelhantes, mas utilizando abordagens diferentes, conforme explicado pelo MEC:
Enquanto a interdisciplinaridade busca integrar as diferentes disciplinas através da abordagem de temas comuns a todas elas, os temas transversais permeiam todas as áreas para ajudar a escola a cumprir seu papel maior de educar os alunos para a cidadania. Isto quer dizer que a adoção dos temas transversais pode influir em todos os momentos escolares: desde a definição de objetivos e conteúdos até nas orientações didáticas. Com eles, pretende-se que os alunos cheguem a correlacionar diferentes situações da vida real e a adotar posturas mais críticas (MEC, 1998, p 2).

Pela definição acima, podemos ver que trabalhar com conteúdos de forma interdisciplinar requer uma colaboração intensa entre professores de diferentes disciplinas, para eles poderem trabalhar um mesmo tema (por exemplo – a reciclagem do lixo) de ângulos diferentes (ex: geografia, matemática, etc.). A transversalidade, por outro lado, envolve incorporar conceitos de meio ambiente, tecnologias e cidadania em qualquer disciplina, requerendo menos esforços logísticos dentro da escola. Ambas as estratégias buscam os mesmos resultados (o pensamento holístico e sistêmico), mas a primeira requer mudanças maiores na estrutura educacional (exigindo que os professores colaborarem em conjunto) enquanto a segunda requer atualizar os professores a respeito de como os temas transversais podem ser trabalhados no seu domínio. Temas transversais podem ser vistos como uma maneira de ajustar a educação na direção certa. À medida que a educação evolui, poderá levar para técnicas mais trabalhosas como a interdisciplinaridade. Porém, a inclusão de temas transversais já apresenta mudanças significativas para um sistema educacional. Por exemplo, o MEC (1998) avisa que, como os temas transversais lidam com valores e atitudes, a avaliação deve merecer um cuidado especial, não podendo ser feito como nas disciplinas tradicionais. 3.2.2.1 Temas Transversais: Ética e Cidadania Global Diversos autores (HUCKLE, 1997; VISSER, 1999; CLUGSTON ET AL., 2002), relatórios de conferências e organizações internacionais (UNESCO-UNEP 1977; GCRIO, 1995, 2002), defendem a necessidade de se incluir no sistema educacional a ética e os valores universais que promovem a sustentabilidade - também chamado de “educação para a cidadania global” ou “educação para a paz” (HUCKLE, 1997, BIC-UN, 1994).

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A cidadania mundial é um conceito tão desafiador e dinâmico quanto as oportunidades que a comunidade mundial enfrenta. A sabedoria exige que nós, os povos e nações do mundo, adotemos corajosamente os princípios subjacentes e nos guiemos por eles em todos os aspectos das nossas vidas nas nossas relações pessoais e comunitárias, e nos assuntos nacionais e internacionais; nas nossas escolas, locais de trabalho e comunicação social, e nas nossas instituições jurídicas, sociais e políticas (BIC-UN, 1994, p.3).

Brendan Mackey, diretor do programa de educação da Carta da Terra28, adverte que a educação de valores é um tema freqüentemente contestado no sistema de educação por causa da preocupação sobre “quais valores” e os “valores de quem” seriam promovidos. Este problema pode ser evitado adotando “valores centrais” (core values) que: • • • • Afirmam a vida; Promovem a dignidade humana; Avançam a proteção ambiental e a justiça social e econômica; Respeitam a diversidade e a integridade cultural e ecológica. (CLUGSTON ET AL., 2002).

Uma das publicações mais citadas nesse sentido é o relatório da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI, presidida por Jacques Delors. Formulado em 1996, no contexto da emergente globalização, diz:
Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de nós, quer queiramos ou não, joga-se num cenário em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econômicas e financeiras, impelida por teorias de livre comércio, reforçada pelo desmembramento do bloco soviético, instrumentalizada pelas novas tecnologias de informação; a interdependência planetária não cessa de aumentar, no plano econômico, científico, cultural e político (DELORS, 1996 p. 16, apud WERTHEIN; DA CUNHA, 2000, p. 15).

Este relatório afirma que o papel primordial que a educação tem de cumprir é ajudar a “transformar a interdependência real em solidariedade” e formar cada indivíduo para compreender a si mesmo e ao outro, por intermédio de um melhor conhecimento do mundo, formulando assim, os quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a viver junto, aprender a fazer e aprender a ser (REPORTE DELORS, 1996, p. 47, apud WERTHEIN; DA CUNHA, 2000). A UNESCO justifica esta necessidade pelos objetivos comuns que todos os países têm para implementar o Desenvolvimento Sustentável. No seu framework draft para um programa de implementação internacional para a década de EDS, a UNESCO, mostra a interligação do alcance do Desenvolvimento Sustentável,

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Os princípios da Carta da Terra se encontram no Anexo B.

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casando os quatro princípios do JPOI da Cúpula Mundial de DS em 2002 com os quatro pilares do relatório Delors:
JPOI: Objetivos Internacionais para alcançar o Desenvolvimento Sustentável: Reconhecer o desafio Responsabilidade coletiva e parcerias construtivas Agir com determinação A indivisibilidade da dignidade humana Reporte Delors: A Educação deve providenciar as habilidades para: Aprender a conhecer Aprender a viver junto Aprender a fazer Aprender a ser

Figura 7: Exigências Internacionais de EDS. Fonte: UNESCO DEDS, 2003.

Conforme resumido pelo Ministério de Ciência e Tecnologia do Brasil em 2000:
Formar o cidadão não significa “preparar o consumidor”. Significa capacitar as pessoas para tomar decisões e realizar escolhas, informadas acerca de todos os aspectos da vida na sociedade que as afetam, o que exige: acesso à informação e ao conhecimento e capacidade de processá-los judiciosamente, sem se deixar levar cegamente pelo poder econômico ou político (LIVRO VERDE, 2000, p. 3).

3.2.2.2 Temas Transversais: Educação Ambiental A Agenda 21 recomenda que a educação para o desenvolvimento e o meio ambiente seja incluída em todas as disciplinas, fazendo uso de métodos formais e informais e também meios efetivos de comunicação. O conteúdo deve tratar não somente dos aspectos científicos do meio sócio-econômico, mas também do desenvolvimento humano (Agenda 21, 1992). De acordo com o MEC, no Brasil:
A questão ambiental permeia inclusive as decisões políticas e econômicas, mas tradicionalmente o tema "Meio Ambiente" tem sido trabalhado nas escolas dentro de Ciências e/ou Geografia, não como algo do cotidiano de cada um. Como Tema Transversal [...] a função seria de promover uma visão ampla que envolva não só os elementos naturais, mas também os elementos construídos e todos os aspectos sociais envolvidos na questão ambiental (MEC, 2000, p. 7).

Diversos autores defendem que a modernização e suas estruturas sociais (ex: escolas, fábricas, etc.) separaram os seres humanos da natureza, resultando em sua apatia para com a destruição do meio ambiente, como também desencadeando sérios problemas sociais (NEILL, 2004; CAPRA, 1996; VAUSE 1992). Para corrigir isso, é fundamental promover o pensamento ecológico na sociedade, para podermos entender a interdependência de todos os elementos do planeta e reconhecer a dependência dos seres humanos, da natureza e seus processos cíclicos (HUCKLE, 1997; CAPRA, 1996, 2002; LITTO 2001). Compartilhando esta visão, o Ministério do Meio Ambiente no Brasil indica que a educação ambiental “é uma chave para elucidar valores e desenvolver atitudes que

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permitam adotar uma posição crítica e participativa frente às questões da conservação e da utilização adequada dos recursos naturais, com vistas à melhoria continuada da qualidade de vida” (MMA, 2002, p.130). Em conformidade com a Agenda 21, a Lei No 9795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental) no Brasil, obriga a integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal, contínuo e permanente, e também o cumprimento da Agenda 21. 3.2.2.3 Temas transversais: Educação para a Ciência e Tecnologia A educação para ciência e tecnologia, no contexto da EDS, é recomendada principalmente para formar cidadãos que sejam capazes de lidar com o avanço tecnológico de forma pró-ativa, desenvolvendo uma voz crítica a respeito do seu uso (MORAN, 1997,1999; LIVRO VERDE, 2000; UBUNTU, 2002; UNESCO, 2003). No contexto da crescente importância das tecnologias de informação, no Livro Verde do Brasil (2000 p. 48), constata que “a alfabetização digital precisa ser promovida em todos os níveis do ensino [...] na forma e concepção emanadas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996” e ressalta:
É preciso utilizar como tema transversal nos níveis de ensino fundamental e médio, a leitura crítica e a produção de informações no meio provido pelas tecnologias da informação e comunicação. A leitura e a produção em multi-meios, devem ser abordadas nas diferentes disciplinas (LIVRO VERDE, 2000, p.55).

Litto (2001, p. 2) defende que “ver o mundo em termos de sistemas interconectados envolve conhecimentos de cibernética (padrões de controle e comando) e práticas de como lidar com situações complexas e estruturas dinâmicas”. Este tema será aprofundado mais adiante na seção 3.2.5: a integração de tecnologias de informação e comunicação na educação.

3.2.3 Adequação das Técnicas Pedagógicas à Realidade Social
De acordo com a UNESCO, “a educação deve não somente providenciar habilidades científicas e técnicas, como também providenciar a motivação, a justificativa e o apoio social para persegui-las e aplicá-las” (UNESCO DEDS 2003, p.4). A adequação das técnicas pedagógicas para haver a EDS passa da questão sobre “o que” ensinar/aprender para “como” ensinar/aprender. Refere-se à mudança do relacionamento entre o professor e o aluno e a percepção de como se aprende como também, técnicas de colaboração e de pesquisa entre a escola e a comunidade. Estes elementos são tão

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importantes quanto o conteúdo didático para promover as habilidades e conhecimentos necessários para ser um cidadão em um futuro sustentável (UNESCO DEDS 2003), porém diversos autores indicam que a estrutura da educação tradicional é um fracasso neste sentido. Por exemplo, os autores Tiffin & Rajasingham (1995) e Litto (1996), defendem que o método tradicional de educação não funciona na sociedade atual, pois foi construído para servir às necessidades da sociedade industrial que enfatiza a educação “de massa” e o conceito de que a informação transmitida serve para a vida inteira. Seguindo esta perspectiva, Bates (1995) explica que não existe mais um mercado de massa em educação, mas a demanda educacional vem de grupos cada vez menores, com necessidades de aprendizagem cada vez mais amplas:
O modelo de transmissão da informação do professor para o aluno não é mais adequado em uma sociedade onde o conhecimento está mudando rapidamente, e as habilidades necessárias no trabalho e em nossas vidas sociais estão se tornando cada vez mais complexas [....] Atualmente é necessário construir um modelo que dê às pessoas a habilidade de se comunicar efetivamente, trabalhar em equipes, procurar e analisar novos conhecimentos, participar ativamente em sociedade e gerar ao mesmo tempo, assimilar o conhecimento (BATES, 1995 p.17).

Para saber onde começar adequar as práticas tradicionais – visando alcançar a visão da EDS, é útil traçar o paralelo existente entre a base na qual a educação tradicional se organizou e a fragmentada visão do mundo que contribuiu com o atual estado de desenvolvimento no mundo. Conforme explicam Huckle & Sterling (1996, p. 4),
O grande triunfo da história intelectual do ocidente, desde a época da renascença até o início do século 20, foi devida a sua habilidade de organizar o conhecimento do mundo de uma forma independente do aprendiz, determinado pela estruturação dos domínios. Disciplinas foram desenvolvidas, taxonomias estabelecidas e todas estas categorias foram vistas como componentes de uma vasta máquina mecânica cujas partes pudessem ser explicadas em termos das relações entre elas, com cada parte contribuindo com o funcionamento fluido do todo.

Nesse modelo, “a tarefa principal do professor foi esclarecer aos aprendizes o funcionamento desta máquina” (HUCKLE & STERLING, 1996). Esta organização gerou a visão objetivista da educação tradicional, que enxerga o conhecimento como algo que deve ser instruído; existindo no mundo independente da experiência do aprendiz (HEIN, 2002; NEILL, 2004). Os conteúdos didáticos efetivamente externalizados da realidade social dos aprendizes promovem a formação de cidadãos desligados do seu meio sócioambiental. Além disso, Hein (2002) aponta que em nenhum momento da perspectiva objetivista aparece o aprendiz e suas particularidades (personalidade, experiência prévia, talentos, etc.), dificultando assim, a aprendizagem de qualquer conteúdo didático.

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Durante quase um século, diversos autores defendem uma visão oposta na educação. Já nas décadas 1910, 20 e 30 o pedagogo e filósofo John Dewey desafiou o ponto de vista objetivista, postulando que “toda a educação genuína se produz através da experiência” (DEWEY, 1938, p.25). A partir da década de 50, teóricos como Jerome Bruner estenderam este argumento, explicando que a aprendizagem é resultante da descoberta realizada no mundo real, necessitando de atividades práticas do tipo laboratórios de ciência. No Brasil, já a partir da década de 70, Paulo Freire escreveu sobre a relação entre a cidadania e a necessidade de promover a subjetividade na educação. O pedagogo criticou que o modelo de educação tradicional com seus conteúdos elitistas e irrelevantes à realidade da grande maioria reduzia as pessoas para “ser menos” pela impotência, exclusão e passividade programada, contribuindo para o ciclo vicioso de pobreza e opressão. Freire defendia que
O homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade se não for ajudado a tomar consciência da realidade e da sua própria capacidade para transformá-la. [...] A realidade não pode ser modificada senão quando o homem descobre que é modificável e que ele o pode fazer (FREIRE, 1977, apud OTTERLOO, 2003).

O pedagogo promoveu uma metodologia que insira a leitura do mundo, a liberdade, o diálogo e que corresponda à aptidão e história dos aprendizes. No hemisfério norte, pedagogos como Piaget (1972) e Vygotsky (1987) elaboraram o ponto de vista construtivista, defendendo que o conhecimento é algo construído em vez de transmitido ou instruído29. Cunningham et al. (apud BOYLE, 1997 p.72) listam sete princípios da pedagogia construtivista que servem para ilustrar as áreas não atendidas pela prática tradicional/instrucional:
Sete Princípios da Pedagogia Construtivista

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Fornecer experiência no processo da construção do conhecimento Fornecer experiência na consideração de múltiplas perspectivas Inserir o aprendizado em um contexto realístico e relevante Encorajar a participação no processo de aprendizagem Inserir o aprendizado em experiências sociais Encorajar caminhos variados na representação do conhecimento Encorajar a autoconsciência na construção do conhecimento

Figura 8. Princípios da Pedagogia Construtivista. Fonte: CUNNINGHAM ET AL. 1987 apud BOYLE, 1997 p.72.

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Para uma revisão das teorias construtivistas, recomenda-se Piaget e Vygotsky: Implicações Educacionais. Secretária de Estado da Educação - São Paulo, CENP, 1990.

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Os avanços no entendimento da aprendizagem, a inteligência e cognição do ser humano fortaleceram ainda mais os argumentos para um modelo educacional centrado nos aprendizes ao invés de na padronização do conteúdo didático. Na década de 80, Keirsey e Bates (1984) mostraram que há 16 tipos de caráter e temperamento, cada um com uma preferência de aprendizagem específica30. Pesquisas subseqüentes constatam que existem basicamente quatro estilos de aprendizagem: visual/verbal, visual/não-verbal, tato/corporal, e auditivo/verbal (FELDER; SILVERMAN, 1988). Na década de 90, Gardner (1993) afirmou que todas as pessoas possuem pelo menos 8 ou 9 maneiras de representar o mundo – chamado de inteligências múltiplas31 (incluindo: lógico-matemática; lingüística; corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, musical e naturalista). O autor critica que o modelo de educação tradicional trabalha, principalmente, as inteligências lingüística e lógico-matemática, colocando ênfase na formação delas na sociedade, prejudicando assim, todas as pessoas que não são fortes nesta combinação particular de inteligências. O princípio pedagógico importante que emerge das pesquisas em inteligência e preferências de aprendizagem é que para a aprendizagem ser efetiva, o assunto em questão deve ter significado para o indivíduo – atingindo um nível mais pessoal. A prática educacional, portanto, deve reconhecer que qualquer conceito pode ser apresentado de diversas maneiras, e todos os aprendizes são beneficiados quando existem “pontos de entrada” múltiplos para qualquer conteúdo didático (HANSON, 2004). Esta idéia é coerente com a necessidade de EDS em formar cidadãos que respeitem e entendam a diversidade e saibam se relacionar com colegas de perfis diferentes (UNESCO, 1997) além de fornecer ferramentas para motivar e estimular a aprendizagem de acordo com as particularidades de cada um. As descobertas supracitadas, entre outras, fazem com que um número crescente de pesquisadores apontem a necessidade do lúdico na educação formal. O uso do lúdico (do latim brincar) refere-se principalmente ao estímulo dos sentidos para atingir o lado emocional dos aprendizes. Rojas (2004, p. 4), averte que “este tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador, entretanto,

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Estas correspondam às 16 tipos de personalidades descrito por Myers-Briggs nos anos 60. Na sua teoria original, Gardner aponta 7 inteligências. Em desenvolvimentos recentes ele acrescenta 2 possíveis outras inteligências, conforme explicitada em uma entrevista com Hanson (2004).

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algumas experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio”. O ponto que fortalece o argumento para o lúdico na educação é o sucesso percebido das técnicas de entretenimento para influenciar o comportamento humano (este ponto será aprofundado no capítulo 4). Schank & Cleary (1995) afirmam que a aplicação de narrativas interativas (ex: a representação de papéis como ‘chefe’ ou ‘vendedor’) ajudam os alunos a simular na sala de aula experiências próximas àquelas da sociedade e do mercado. Goleman (1995) defende que a inserção de práticas que possibilitam aos alunos aprender a lidar com as emoções (e assim desenvolver sua ‘inteligência emocional’) é de importância primordial na educação formal, pois a sociedade requer cada vez mais habilidades nesse sentido (lidar com estresse, desenvolver relacionamentos saudáveis, etc.). Stanley Greenspan, médico especialista em neurologia e aprendizagem, fortaleceu ainda mais os argumentos para a necessidade de experiências subjetivas e aprendizagem lúdica na educação, com suas descobertas na genética e psicologia cerebral. O pesquisador constata que, para desenvolver os processos mentais mais complexos, todos os indivíduos necessitam de experiências emocionais vividas, e mostra que o desenvolvimento do pensamento abstrato provém da interação ativa com o meio ambiente, e não de exercícios acadêmicos repetitivos. Greenspan defende igualmente que a experiência emocional nos anos primordiais é a base para as capacidades intelectuais como também a criatividade e o senso de moral, recomendando fortemente que o afeto se torne uma das prioridades mais altas nos planejamentos pessoais, das comunidades e das nações. Ou pesquisador relaciona seu argumento com o DS da seguinte maneira:
Os desafios que enfrentamos […] requerem ações coletivas. Estas ações necessitam do desenvolvimento das nossas mentes individuais - é a oportunidade para cada um de nós atingir a humanidade plena. Atenção a experiências subjetivas é portanto não puramente uma atividade humanitária ou estética, mas uma que é crucial para a sobrevivência do ser humano (GREENSPAN, 1998, p.317).

Um último ponto importante para a mudança das práticas educacionais é a de tornar a educação mais atenta à necessidade de se atualizar constantemente. Por exemplo, apesar dos diversos avanços na concepção de aprendizagem e inteligência, suas implicações para as práticas educacionais ainda estão longe de fazer parte integral do sistema de educação formal tradicional. Um dos motivos disso é que os métodos construtivistas e lúdicos são difíceis de avaliar seguindo o esquema tradicional, que ainda

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não atualizou o conceito do que consta aprendizagem. Portanto, professores acham novos métodos ineficientes e não-práticos de implementar na sala de aula, principalmente no contexto de cumprir as exigências dos currículos convencionais (HEIN, 2002). Drügg e Ortiz (1994) apontam que a tendência da educação tradicional não melhorar suas práticas é devido ao modelo administrativo excessivamente inflexível, centralizado e burocratizado. Os autores defendem que a escola deve ser encarada como uma empresa objetivando a busca da Qualidade Total32 e a satisfação dos clientes. Nesta visão, os clientes da escola são a comunidade e a sociedade, à medida que os alunos sejam absorvidos como cidadãos e profissionais desta.
O sucesso da escola é o sucesso do aluno e, para tanto, é necessário que o ensino seja adequado às expectativas, aos interesses e às necessidades da clientela (...) a busca da Qualidade Total é a busca da melhoria contínua dos processos pedagógicos, técnicos e administrativos da escola, é o compromisso de todos com a educação, é a busca permanente da excelência (Drügg e Ortiz, 1994, p.50).

As autoras defendem que, como prioridade, o sistema educacional deve deixar de formar cidadãos passivos e não-críticos em favor de cultivar as seguintes habilidades: iniciativa; dinamismo; perseverança; resistência ao estresse; competência interpessoal; comunicação; adaptabilidade; liderança; visão global; imaginação realística; planejamento / organização / controle; tomada de decisão; motivação para o trabalho; e, motivação para o autodesenvolvimento. (Drügg e Ortiz, p. 41- 43). O autor Jan Visser, pesquisador da UNESCO, resume que, qualquer situação de aprendizagem que queira habilitar pessoas a lidar de forma adequada com a realidade do mundo deve proporcionar interação, colaboração e conectividade, além de ser baseada em problemas e orientada por tarefas (VISSER, 1999).

3.2.4 Aumento de Acesso, Alcance e Qualidade da Educação
Dada a importância da educação formal no processo de implementação do DS, é lógico que quanto maior o número de pessoas que ela puder alcançar de forma efetiva, melhor. Por isso, o tripé do aumento de acesso, alcance e qualidade33 da educação é visto como chave em todos os níveis de educação. O mesmo é promovido por influências

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A Qualidade Total é uma estratégia empresarial de melhoria contínua de qualidade em produtos e serviços. 33 A questão de qualidade se refere à combinação adequada de técnicas pedagógicas e conteúdos didáticos, já discutidas nas seções anteriores. Portanto, a presente seção aprofunda o acesso e alcance.

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políticas, socioeconômicas e tecnológicas, entre outras a serem vistas a seguir. 3.2.4.1 Imperativo Político e Socioeconômico para Aumento da Escolaridade e Alfabetização Em termos políticos, em 1990, a conferência promovida pela UNESCO, UNICEF, PNUD34 e o Banco Mundial em Jomtien, Tailândia resultou na criação do programa ‘Educação para Todos’ que estabeleceu a meta ambiciosa de alcançar a alfabetização universal35 até 2000 (EI 1999). A conferência em Dakar sobre este programa em 2000 reforçou a importância de educação básica para aliviar a pobreza, estendendo o prazo do programa até 2015 e refinando suas metas, enfatizando a busca da qualidade e o acesso eqüitativo da educação (UNESCO EFA, 2002). De acordo com a UNESCO, apesar de ainda faltar muito para alcançar seus objetivos, o programa de Educação para Todos constata progresso real: Desde o início do mesmo, 10 milhões a mais de crianças ingressam na escola a cada ano; O nível de alfabetização de adultos aumentou para 85% (homens) e 75% (mulheres); O número de crianças fora da escola caiu de 127 milhões para 113 milhões; As matrículas na escola fundamental aumentaram de 599 milhões em 1990 para 681 milhões em 1998; As regiões próximas a alcançar a meta de educação primária universal incluem América Latina, Ásia do Leste, o Pacífico e Caribe (UNESCO EFA, 2002). Em termos socioeconômicos, o aumento de níveis de escolaridade e outras pressões repercutem, em todos os níveis da educação, na capacidade da educação superior. Conforme Werthein & da Cunha (2000, p. 29-30):
À medida que, por um lado, intensificavam-se as pressões sobre a educação superior por força da ampliação de matrículas na educação básica e, por outro, pelas pressões decorrentes do processo de globalização e de reestruturação produtiva, o arcabouço tradicional da universidade... se revela impotente para satisfazer as novas demandas, sobretudo em relação à expansão quantitativa e à necessidade de diversificação da oferta face às mutações que estavam sendo operadas no mercado de trabalho. Além disso, a questão do financiamento se apresenta de forma crescente como um poderoso obstáculo ao processo de adaptação das universidades às novas condições da economia e da

PNUD – Programa das Nações Unidos para o Desenvolvimento. A alfabetização universal seria alcançada quando todos os adultos e crianças do mundo haveriam recebido a equivalência de 6 anos de ensino básico.
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sociedade. O conflito entre quantidade e qualidade despontaria como um dos obstáculos de difícil superação.

Turoff (1997), Werthein & da Cunha (2000) e Bates (2000) exploram as pressões de aumentar o acesso, alcance e qualidade sofridos pela educação superior no América do Norte, incluindo cortes nos orçamentos e a crescente demanda da educação por causa das mudanças na sociedade. Bates (2000) diz que a nova demanda da educação vem primariamente de pessoas que já têm filhos e carreiras, requerendo assim um maior flexibilidade de horários e facilidade de acesso aos programas de educação superior. Seguindo os autores supracitados, a solução para estes problemas foi o Ensino à Distância/ Ensino aberto (Open Learning).

3.2.4.2 Ensino a Distância/Ensino Aberta (Open Learning) O ‘Ensino Aberto’ é defendido pela UNESCO, e outros, por promover um acesso democratizado à educação (BARCIA et al., 1998; UNU, 1999; VISSER, 1997; WERTHEIN & DA CUNHA, 2000; VIANNEY et. al. 2003). O termo original em inglês, Open Learning (Aprendizagem Aberta), é definido como:
[...] uma atividade educacional organizada, baseada no uso de materiais didáticos no qual as limitações nos estudos são minimizadas em termos de acesso, tempo, lugar, ritmo, e método de estudo ou qualquer combinação destes (UNESCO, 2002, p.11).

De acordo com Visser (1999), as mudanças aceleradas da sociedade exigem a aprendizagem contínua, por isso a educação tem a obrigação de ser aberta a todos, flexível e adaptável às necessidades de indivíduos e comunidades. Complementar a este conceito há o ‘Ensino a Distância’, definido como “um processo educacional no qual uma proporção significativa da instrução está sendo realizada por alguém removido de espaço/tempo do aprendiz”. É utilizado o termo ‘Ensino a Distância/Aberto’ (EaD/Eab no presente trabalho) para descrever “qualquer abordagem educacional que busque alcançar os aprendizes no local onde estes se encontram: providenciando recursos de aprendizagem, ou permitindo-lhes qualificar-se sem a necessidade da presença física na sala de aula.” (UNESCO 2002, p.11). De acordo com John Daniel, Diretor-Geral Assistente para Educação da UNESCO, ao longo da história, a educação tem sido constrangida pelo triângulo de qualidade, acesso e custo. Com os métodos convencionais, a qualidade tende a baixar quando se aumenta o acesso ou se diminui os custos. Porém, as universidades abertas demonstram que se pode ampliar acesso e, ao mesmo tempo, aumentar qualidade e

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baixar custos. Um estudo comissionado pelo governo do Reino Unido revela que o custo de um curso de graduação no Open University (no Reino Unido) foi entre 60 e 80% do custo de um curso em uma universidade tradicional (UNESCO, 2003). Em termos de qualidade, estudos comissionados pela UNESCO confirmam não somente a economia de recursos com a aplicação de EAD/Eab, mas também eficácia na aprendizagem (UNESCO, 2002.). De acordo com o Livro Verde (2000), no Brasil a maior iniciativa de EAD/Eab é o Programa TV Escola da Secretaria de Educação à Distância do MEC que é baseado na disseminação de material didático via TV e complementado por atividades presenciais ou de interação à distância. Neste programa, distribuiu-se uma antena parabólica, um aparelho de TV e um videocassete para cada uma de 56.770 escolas públicas de ensino básico, atingindo-se um público de mais de 29 milhões de alunos. Desde março de 1996, programas da TV Escola são transmitidos diariamente, 14 horas por dia. Também vale citar dois projetos de Ensino a Distância da UFSC: O Programa Estadual de Educação Ambiental “Viva a Floresta Viva” executado pelo instituto Larus e a Programa Nacional de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente executado pelo Laboratório de Ensino a Distância - LED. O primeiro, que aconteceu em 1996 em nível estadual, utilizou-se de uma combinação da pedagogia construtivista com os recursos do vídeo e da teleconferência, possibilitando a capacitação simultânea de mais de 1000 professores e técnicos em todo Estado (LARUS, 1997). O segundo, com a abordagem semelhante, alcançou mais de 4 mil professores em 15 municípios da Costa do Descobrimento na Bahia (MMA, 2004). Em termos da aplicação de EAD/Eab, em cursos de ensino superior, o Brasil ficou comparativamente atrasado em relação a muitos países do mundo, por causa da legislação tardia deste tipo de modalidade pelo MEC (VIANNEY ET AL., 2003; ALVARENGA, 2004). Entre o final da década de 1960 até 1980 houve uma grande expansão de universidades à distância, caracteriza-se pelo uso de mídias de comunicação, como por exemplo rádio, televisão, fitas de áudio, conferências por telefone, etc (MOORE, KEARSLEY, 1996; VIANNEY T. AL., 2003). Os sistemas de EAD/Eab europeus e norte-americanos (ex: Open University (Reino Unido), Fern Iniversität (Alemanha), CIDEAD e UNED (Espanha), Etäopetus (Finlândia), Universidade Aberta (Portugal), os norte-americanos, Tele Université de Quebec (Canadá), entre outros, se tornaram referências (VIANNEY T. AL., 2003 p.16).

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No ano 2003, o Ensino a Distância na educação superior passou a ser visto pelo Ministério da Educação do Brasil como uma solução para aumentar vagas nas universidades. O Ex-secretário Nacional da Educação a Distância, João Teatini, anunciou numa entrevista que o MEC pretende aumentar o número de alunos matriculados em cursos dessa modalidade em mais de 300% (250 mil vagas) até o fim de 2006 (ALVARENGA, 2004). A estratégia do governo passa inicialmente pela formação de professores, mas a intenção é apoiar os consórcios de universidades em redes e iniciativas que visem fornecer cursos de graduação públicos à distância em diversas carreiras. O MEC ainda pretende capacitar mais de 30 mil professores pela TV Escola em 2004 (por meio de vídeos e teleconferências). De acordo com Teatini, “no Pró-formação, que é um curso de magistério de dois anos para professores leigos que não têm segundo grau, já formamos 27 mil professores e pretendemos formar para este ano mais 10 mil”. O ex-secretário também advertiu que “a escala ainda precisa ser aumentada em muito” (ALVARENGA, 2004, p.1).

3.2.4.3 Universidades Virtuais Para facilitar a distribuição do conteúdo didático e o acesso à instituição, a EaD/Eab vem aproveitando-se cada vez mais das tecnologias de informação e comunicação. Conforme mostram Moore & Kearsley (1996), estes meios avançaram ao longo dos anos, começando pelo meio impresso e dos correios, acrescentando o uso de telefones, fax, rádio e televisão até chegar à década de 90, quando começaram a usar multimídia e criar ambientes de EaD/Eab na Web. A pressão para aumentar o alcance, acesso e qualidade da educação em conjunto com o advento das tecnologias de informação e comunicação, contribuiu na criação de Universidades Virtuais em países como Canadá, Estados Unidos, Espanha, entre outros. As chamadas "Universidades Virtuais" ou "Ambientes de Elearning", são formados por combinações de ferramentas e aplicativos de computação e redes, tais como: conteúdo didático multimídia, mecanismos de estatísticas (para medir taxas de acesso, tempo on line) e avaliação (testes on line de múltipla escolha, etc.) (Paas, 1999). O Livro Verde (2000, p. 55) ressalta a importância das TICs no Ensino a Distância:
É preciso fazer uso em grande escala das novas tecnologias de informação e comunicação em Ensino a Distância. As novas tecnologias criam novas

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possibilidades efetivas de formação continuada em comunidades hoje marginalizadas pelos mais diversos fatores, como geográficos e econômicos. Alternativas de baixo custo devem ser concebidas para que o Ensino a Distância em larga escala se torne uma realidade e, assim, possa alavancar, entre outras iniciativas maiores, formais ou não, de alfabetização digital, bem como de capacitação e formação tecnológica. Em particular, é necessário buscar um modelo de transição que compatibilize o uso de material em vídeo com o uso de Internet. É também fundamental zelar pela qualidade do Ensino a Distância.

Outra estratégia para expandir o EaD/Eab é a formação de redes de universidades, por exemplo o Consórcio Unirede. Em 2000, o mesmo “foi composto por 62 universidades públicas brasileiras e visa colocar o status quo de Ensino a Distância nacional em outro patamar, tanto em qualidade, como quantidade de cursos e atividades ofertadas” (LIVRO VERDE, p. 52). De acordo com João Teatini (apud ALVARENGA, 2004, p.2):
[O plano do MEC] é trabalhar apoiando as iniciativas já existentes de universidades públicas brasileiras, de preferência, as constituídas em rede. Em São Paulo, existe uma experiência de formação de professores em licenciatura, professores em serviço, que já está formando sete mil professores num convênio da Secretaria de Educação do Estado com a USP, Unesp e PUC. O Projeto Veredas de Minas Gerais está formando 14.500 professores numa rede da Secretaria de Educação do Estado com 18 universidades: 14 públicas e 4 privadas. (...) Pretendemos apoiar àquelas universidades e aqueles consórcios que já tenham capacidade instalada e já tenham uma qualidade reconhecida.

3.2.5 Integração de tecnologias de informação e comunicação
O imperativo da utilização de TICs (tecnologias de informação e comunicação) na sala de aula é afirmado não somente por organizações internacionais e nacionais, mas também por diversos autores (GARDNER, 1995; SCHANK & CLEARY, 1995; RESNICK, 1996; MURRAY, 1997; COLLIS, 1997; MORAN, 1998). A importância do uso de TICs provêm dos seguintes argumentos: (i) a necessidade de incorporar as mídias utilizadas pela sociedade no sistema educacional e (ii) os benefícios de utilizar multimeios (textos, fotos, vídeos etc.) para apresentar o conteúdo didático e assim, facilitar e aumentar a eficácia da aprendizagem e avançar o conhecimento humano. Ambos estes argumentos ganharam fôlego com o advento da “sociedade da informação”.

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Conforme visto na última seção, atualmente as TICs estão sendo muito utilizadas na EaD. Sua adoção tem sido lenta no ensino tradicional, independente do nível de ensino (LITTO 1996; MORAN, 1997; LIVRO VERDE, 2000). Porém, este quadro já está mudando devido as políticas e pressões de diversas áreas conforme veremos a seguir. (i) A necessidade de incorporar as mídias utilizadas na sociedade no sistema educacional Em meados da década de 90, países desenvolvidos formaram comitês para analisar o rápido avanço das tecnologias de informação e comunicação (TICs), com o intuito de desenvolver estratégias de governança diante das mudanças globais e nacionais que estas tecnologias vinham promovendo. Dentre várias estratégias, foi visto a urgência de aumentar o uso das TICs nos sistemas educacionais por causa da sua proliferação na sociedade36. Da mesma forma, o Governo Brasileiro publicou em 2000 a Sociedade da Informação no Brasil. Livro Verde onde foram levantados diversos dados neste sentido, relevantes ao Brasil. Em termos da educação, em 1999 no Brasil, apenas 2.527 das 187.811 escolas públicas estavam conectadas à Internet (Livro Verde, 2000). Citando o censo escolar do MEC (1999), apontou-se os seguintes dados:
Apenas 7.695 escolas (3,5% do total de escolas de educação básica) possuíam acesso à Internet (das quais 67,2% são privadas); 64 mil escolas do País não têm energia elétrica – 29,6% do total; Menos de 11 em cada 100 estabelecimentos dispõem de equipamentos para atividades pedagógicas como laboratórios de ciência ou de informática; Menos de um quarto (23,1%) das escolas possui biblioteca; Escolas privadas são mais equipadas do que as públicas. Há um maior número de computadores, conexão à Internet, laboratório de ciências, bibliotecas ou acesso à energia elétrica e água;

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Veja por exemplo os relatórios produzidos pelo governo dos EUA - National Information Infrastructure -http://nii.nist.gov/nii/niiinfo.html e do Canadá - Information Highway advisory Council (documento oficial) strategis.ic.gc.ca/SSG/ih01029e.html

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A presença de equipamentos pedagógicos continua proporcionalmente bem maior no Sul e Sudeste do que nas demais regiões do País (LIVRO VERDE, 2000 pp. 50-51).

O Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) do MEC é a iniciativa central do País na introdução das tecnologias de informação e comunicação na escola pública como ferramenta de apoio ao processo ensinoaprendizagem (LIVRO VERDE p.51). Desde o começo deste programa, em 1997, foram beneficiadas 2.484 escolas públicas brasileiras de primeiro e segundo graus, com um resultado:
[...] aquém de sua proposta original, uma vez que se pretendia, para o biênio 97-98, atingir 6 mil escolas, que deveriam corresponder à cerca de 13,4% do universo de 44,8 mil escolas públicas brasileiras com mais de 150 alunos. Tal fato sugere a urgência de se acelerar o andamento do Programa, procurando beneficiar o maior número possível de escolas (LIVRO VERDE p.51).

(ii) Os benefícios de utilizar multimeios para apresentar o conteúdo didático Por anos, a indústria do entretenimento e propaganda tem aplicado métodos que utilizam estímulos multissensoriais para captar a atenção, criar valores e estimula comportamentos como comprar, votar, gostar etc. Esta prática tem provocado conseqüências profundas na comunicação de outros espaços como o escolar, o familiar e o educacional (MORAN, 1994; ECO, 1997). Já nos anos 60, os pesquisadores Carpenter e McLuhan anunciaram que a televisão tomou o lugar do texto didático em termos de influência na sociedade (CARPENTER, McLUHAN, 1960 apud ROIG, 1995). Mesmo assim, a literatura recente constata a continuação da flagrante carência de tecnologia e de sistemas multimídia nas salas de aula comparativamente ao seu uso no mercado de trabalho, na indústria do entretenimento e no setor privado da educação, fator que diminui ainda mais a eficácia do sistema tradicional da educação na sociedade (LITTO, 1996; BATES, 1997; LIVRO VERDE, 2000). Porém, este quadro já está mudando. Um número crescente de pesquisadores e educadores (ex: FRIVOLD et al. 1994; HARASIM et al. 1995; RESNICK 1996; MORAN 1999) apóiam a idéia de que o avanço da tecnologia de comunicação e informação ajuda a desenvolver e a expandir a educação de uma

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maneira jamais vista na história da humanidade, apontando a possibilidade promovida pela convergência das TICs. A figura a seguir explica este conceito:

“(É possível) representar e processar qualquer tipo de informação de uma única forma, a digital. Pela digitalização, a computação (a informática e suas aplicações), as comunicações (transmissão e recepção de dados, voz, imagens etc.) e os conteúdos (livros, filmes, pinturas, fotografias, música etc.) aproximam-se vertiginosamente – o computador vira um aparelho de TV, a foto favorita sai do álbum para um disquete e pelo telefone, entra-se na Internet. Um extenso leque de aplicações abre-se com isso, função apenas da criatividade, curiosidade e capacidade de absorção do novo pelas pessoas”.
Figura 9: A Convergência de Conteúdos, Computação e Comunicações. Fonte: LIVRO VERDE, 2000, p. 3.

A educação baseada em multimídia é uma das primeiras tendências que vêm emergindo como resultado da convergência, onde conceitos apresentados principalmente em mídia texto passam a ser realçados com imagens, sons e interatividade. Um dos pioneiros desta linha de pensamento é Seymour Papert, que criou um programa apoiado por computador nos anos 60 e que ainda está em uso hoje em dia. Chamado de LOGO, o programa ajuda crianças a aprender sobre matemática por meio da programação dos movimentos de uma tartaruga virtual. (PAPERT, 1985). Mais recentemente, McArthur et al. (1994) mostram que as tecnologias apoiadas em bases de dados e inteligência aplicada podem facilitar a implementação de diversas técnicas pedagógicas inovadoras na educação, tais como, o raciocínio baseado em casos, a aprendizagem por reflexão, a visualização, a simulação, e a colaboração. 3.2.5.1 Ambientes de redes colaborativas Há mais de uma década, está acontecendo uma expansão marcante dos ambientes de aprendizagem colaborativos apoiados por computadores e redes, chamados de “comunidades de construção do conhecimento” (SCARDAMELIA; BEREITER, 1991) ou “redes colaborativas” (PAAS, 1999; 2000). Estes ambientes

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são fundamentados nas idéias do construtivismo37 e permitem que cada aprendiz construa o seu conhecimento através da criação de algo significante para si e para os demais. No livro "Redes de Aprendizagem", a autora e co-fundadora da Virtual-U, Linda Harasim, afirma que: "Com atenção ao instructional design e a facilitação do acesso, estes espaços compartilhados podem tornar-se lugares de experiências ricas e satisfatórias de aprendizagem colaborativa. Isto porque eles facilitam o trabalho com textos e idéias e assim, promovem o processo de construir o conhecimento interativamente e em grupos" (HARASIM ET AL., 1995). O desenvolvimento continuado dos softwares de programação e da capacidade das redes amplia ainda mais os horizontes pedagógicos nas redes de aprendizagem. O Laboratório de Mídia do MIT38 vem criando ambientes colaborativos on line para alunos remotos que facilitam a criação de projetos de design e modelagem de ambientes multimídia. Esta técnica, chamada de “construtivismo distribuído” (RESNICK, 1996) é baseada na idéia de que as novas tecnologias podem facilitar o entendimento e até novas maneiras de pensar (mindsets) que são necessárias para entender e resolver os problemas complexos visando o Desenvolvimento Sustentável. Resnick explica:
A natureza descentralizada da Internet a torna especialmente bem adequada à modelagem e exploração da prática de sistemas descentralizados. As pessoas encontram muitos sistemas descentralizados no seu dia-a-dia (tais como, colônias de formigas, engarrafamentos de transito, economias de mercados)... porém, no geral elas tem uma grande dificuldade para entender como estes sistemas funcionam, freqüentemente pressupondo controle centralizado quando não há...(Nos ambientes de construção distribuída) os alunos podem criar um eco-sistema na Internet, cada aluno programando seu “peixe artificial” e em seguida, discutindo os fenômenos do sistema maior que surgem das interações. Os alunos desenvolvem conceitos de fenômenos científicos (feedback, homeostatus, auto-organização) que normalmente são estudados só na universidade (RESNICK, 1996, p.3).

Além disso, surgem cada vez mais salas de aula conectadas com pesquisadores de campo, realizando aventuras apoiadas pela Internet para construir o próprio conhecimento. Essa conexão entre aula e pesquisa “em tempo real”39

O Construtivismo, a teoria de Jean Piaget, constata que o conhecimento é construído através da interação ativa e não, transmitido ao aluno de forma passiva. 38 Massachusetts Institute of Technology. 39 Significa: comunicação síncrona - as pessoas interagindo, se comunicam "ao vivo".

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provoca a sensação de se estar participando ativamente da pesquisa do conhecimento em situações hipoteticamente perigosas e excitantes, ou, em eventos que seriam inacessíveis para a maioria dos estudantes. 3.2.5.2 Aventura mediada por TICs Uma nova tendência que integra pedagogias alternativas e TICs são programas de educação por aventuras. Por exemplo, através das TICs, os estudantes acompanham as antigas viagens da Polinésia para as Ilhas do Pacífico em barcos de palha (VIRACOCHA, 2003), realizam caminhadas de exploração na África (NATIONAL GEOGRAPHIC, 2003) e experimentam a excitação de uma escalada ao Monte Everest (EVEREST 2003). Os professores aproveitam a curiosidade dos alunos para aplicar atividades de aprendizagem na sala de aula que são relacionadas às aventuras. Por exemplo, no caso da aventura africana, assuntos como a geografia da região, cultura, política, história da população local e linguagem são estudados. Já existem serviços na Internet oferecendo às escolas pacotes de aventuras contínuas, acompanhadas por lições e atividades didáticas na Internet, por exemplo. The Jason Project (JASON, 2003) e The Quest Channel (QUEST 2003). Este tópico será aprofundado no capítulo a seguir.

3.2.5.3 Aproveitamento do conhecimento em Bases de Dados Uma outra novidade no ensino é o possível aproveitamento dos produtos e projetos realizados pelos aprendizes com o apoio de bases de dados e redes colaborativas. Um exemplo disso é “The Globe Project”, um projeto internacional que aproveita a metodologia participativa com alunos de primeiro e segundo graus, em vários países do mundo, para coletar dados e informações climatológicas em seu local ao longo do semestre. Esses dados são registrados em diversas estações locais de meteorologia e publicados na Internet. Coletivamente, os dados têm valor científico dando aos alunos a experiência de serem pesquisadores "reais", bem como, a oportunidade de colaborar com turmas no mundo inteiro (GLOBE, 2003). Perceber que seu trabalho é útil fora da sala de aula e ver seus resultados relacionados a dados coletados por outras turmas, serve como um grande estímulo para alunos inseridos no sistema educacional tradicional, onde a memorização de conteúdo didático predeterminado é considerada “aprendizagem” e os trabalhos acadêmicos são feitos principalmente para o professor corrigir.

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3.3

Resumo do Capítulo
A EDS é uma nova e expandida visão da educação que visa formar cidadãos com

entendimento dos problemas que afetam a humanidade em escala global, capacitando e motivando-os para agir para o Desenvolvimento Sustentável nas suas comunidades. Ela é igualmente relevante para os países desenvolvidos e em desenvolvimento e deve sempre ser implementada de forma localmente relevante e culturalmente apropriada. Implementar a EDS requer mudanças nas práticas tradicionais da educação formal. As mudanças necessárias para este fim são, em grande parte, complementares com aquelas exigidas por diversos pesquisadores durante quase um século. Este capítulo revisou a literatura que justifica a transformação da educação formal tradicional citando exemplos internacionais e brasileiros de esforços nesse sentido. Na revisão da literatura, constatou-se a recorrência de 5 temas inter-relacionados que caracterizam a EDS. O diagrama a seguir ilustra estes temas e seu relacionamento:

Figura 10: O inter-relacionamento entre os temas da EDS

Ressaltar este inter-relacionamento é importante para entender o propósito da EDS. Não há sentido em aumentar o alcance e acesso da educação usando, por exemplo, as mais modernas tecnologias de Ensino a Distância e estruturas administrativas flexíveis e, ao mesmo tempo, aplicar a pedagogia e conteúdo didático da educação tradicional. Assim serão formados cidadãos incapazes de lidar com a realidade social e sem conhecimentos de como agir em prol do Desenvolvimento Sustentável. No mesmo sentido, de nada adianta adequar o conteúdo e pedagogia para sustentabilidade, sem estender o alcance desta

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educação a todos e sem usufruir das possibilidades das novas tecnologias, redes e parcerias. A história mostra que é difícil implementar mudanças significativas no sistema de educação formal, indicando claramente que não basta apenas propor novas práticas e conteúdos, mesmo sendo estas evidentemente superiores. É necessário também dar atenção especial para fatores que promovem a mudança em si, por exemplo, a formação e capacitação dos professores, e também, a concepção de esquemas que motivam e estimulam o desejo de melhorar. O sucesso no alcance dos objetivos da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável dependerá de soluções abrangentes e inovadoras neste sentido. A aplicação de técnicas apoiadas por TICs, como redes colaborativas, acompanhamento de aventuras e aproveitamento de produtos criados por alunos, representam os mais modernos avanços nas práticas educacionais. Devemos conceber propostas de EDS que apliquem estas estratégias sem perder a visão mais completa da mesma – incluindo a maior integração escola-comunidade, e buscando maior acesso e alcance para promover conceitos de sustentabilidade globalmente e localmente relevantes.

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4 A AVENTURA COMO ESTRATÉGIA DE EDS
“Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.” Paulo Freire.

4.1 Apresentação
Conforme apresentado nos capítulos anteriores, um dos maiores desafios para a educação atual é formar cidadãos capazes de viver de maneira sustentável e formular soluções para um futuro cada vez mais complexo. Para isso, a UNESCO convidou pesquisadores de todo o mundo para contribuir com idéias e modelos inovadores para implementar uma nova visão de educação - a Educação para o Desenvolvimento Sustentável – EDS. Com base na atuação profissional da autora deste trabalho, percebeu-se o surgimento da aplicação da aventura como uma nova estratégia na educação formal. Após uma investigação preliminar, formulou-se o pressuposto básico da tese: programas de educação por meio da aventura, quando incorporam os conteúdos, técnicas e tecnologias apropriados, podem apresentar uma estratégia oportuna para promover a EDS. O objetivo deste capítulo é estabelecer uma estrutura teórica para entender a aventura, seus benefícios para aprendizagem e como a mesma pode ser aplicada para promover a EDS. O capítulo começa por apresentar a importância da aventura na sociedade. Em seguida, examina-se a influência da aventura na educação informal, não-formal e formal, concentrando-se na análise e comparação dos principais tipos de educação por meio da aventura na educação formal. Na terceira seção, apresenta-se as teorias que fundamentam as bases metodológicas do uso da aventura para promover a aprendizagem. Cada uma destas seções é seguida por considerações e uma análise da sua relação com as diretrizes da EDS identificadas no capítulo 3. O capítulo é concluído resumindo-se todas as considerações e análises, a fim de filtrar os elementos mais importantes, buscando assim, formular uma base teórica coerente e sistemática que fundamenta uma metodologia para o uso da aventura na EDS.

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4.1.1 Definição de Aventura
Do latim, adventura significa “coisas que estão por vir” e é mais amplamente entendida como um empreendimento ou experiência arriscada, perigosa, incomum, de finalidade ou decorrência incerta; um acontecimento imprevisto, surpreendente; peripécia (FERREIRA, 1999). Pode-se qualificar que a aventura, na sua essência, é um ato de descobrimento. Sob esta ótica, ela é intimamente ligada à aprendizagem, pois cada aventura é uma extensão dos limites de conhecimentos e habilidades prévios. Até o ser humano entender plenamente seu meio ambiente, incluindo todos seus aspectos sociais e científicos, haverá aventura. Até ele vencer todos seus limites emocionais e físicos, haverá aventura.

4.1.2 Importância Histórica da Aventura na Sociedade
Aventureiros são aquelas pessoas que embarcam no desconhecido - desde pesquisadores e inventores renomados como Luis Pasteur, Albert Einstein, Thomas Edison e exploradores como Cristóvão Colombo, até os atletas célebres como Edmund Hillary e Amyr Klink. São todos exploradores do desconhecido, seja dos limites do conhecimento ou dos limites físicos do homem. Suas “aventuras” servem para expandir o conhecimento e a capacidade humana e até redefinem a própria percepção do que é um ser humano e do que ele é capaz de realizar no seu meio ambiente (VAUSE, 1992). A história é um retrato de invenções de ferramentas e descobrimento de “novas terras”, povos e costumes. Os grandes avanços na civilização resultaram de pessoas que desafiaram o desconhecido e se expuseram a riscos (KUHN, 1972). Os aventureiros e também os relatos de suas aventuras são uma grande força para o desenvolvimento. Exemplo disso foram as viagens de Marco Pólo pela Ásia durante o século XIV. A publicação dos relatos dessas viagens incentivou, mais de um século depois, o interesse pelo Oriente do navegador Cristóvão Colombo, uma influência que resultou no “Descobrimento da América” em 1492, no seu esforço de encontrar uma rota pelo oeste para a Ásia (EDWARDS, 2001). Este exemplo por si só é testemunho do valor da aventura para estender o conhecimento e as fronteiras humanas.

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4.1.3 A Aventura na Sociedade Atual
Atualmente, a sociedade passa por diversas mudanças, conforme apresentado no capítulo 2. Os autores Best e Kellner (2001) denominam o Zeitgeist atual de “Aventura Pós-moderna”, onde as pessoas são forçadas a adaptar-se a um mundo em mutação cada vez mais rápida, cheio de crises e caracterizado por informações e tecnologias novas, guerra, terrorismo e uma economia global complexa e frágil, tornando a sobrevivência um desafio, uma aventura. As pessoas na sociedade atual, principalmente os jovens, são ameaçadas de diversas maneiras. Ao mesmo tempo em que sua situação é marcada pela dissolução da família, usos de drogas e alcoolismo crescente, doenças sexualmente transmitidas, educação fraca, violência crescente, entre outros males, eles também têm acesso aos reinados excitantes do ciberespaço e à possibilidade de descobertas com as novas tecnologias – criar identidades e empreendimentos inimagináveis por gerações prévias (BEST; KELLNER, 2001). Devido a esta realidade, Best e Kellner defendem a importância de fomentar o espírito aventureiro em todas as pessoas, a fim de formar uma sociedade capaz de lidar com os problemas reais no mundo de forma adequada. Um fenômeno interessante que emerge neste zeitgeist da “Aventura Pósmoderna” é a popularidade crescente da aventura como um produto. No início dá década de 90, a autora Faith Popcorn previu que os diversos perigos e inseguranças no mundo iriam criar um mercado enorme para aventuras “seguras” e “sem riscos” que ela chamou da “tendência para aventuras de fantasia”.
Você brinca no seu mundo preferido: exótico, perigoso, mal ou misterioso, confiante que você retornará seguramente. É a aventura por associação [...]. E para a maioria dos nossos sistemas sensoriais sobre carregados, isto é tudo que precisamos e queremos. Já existem perigos reais suficientes lá fora (POPCORN, 1991, p.35).

A previsão de Popcorn está amplamente evidente hoje em dia. Além da popularidade da aventura no entretenimento (ex: programas de televisão como Discovery e National Geographic; videogames, filmes e livros de ação-aventura), pesquisas indicam o crescimento de viagens e turismo de aventura (UNDERHILL, 2004; BERCOVICI, 2004; ATI, 2004); o aumento em esportes e recreação aventureiros (HOLYFIELD, 1999; EWART, 1987; ATTARIAN, 2001), ilustrado também pela grande quantidade de vendas de picapes 4X4 para recreação (CATO, 2004; PCE, 2004).

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Vale notar que não são somente as aventuras “seguras” ou “de fantasia” que crescem em popularidade. A quantidade de pessoas realizando aventuras “reais” e “extremas” também aumenta na sociedade. Amyr Klink, célebre aventureiro brasileiro, coloca no seu livro “Mar Sem Fim” que no início de sua carreira, era difícil encontrar outros aventureiros nas suas viagens, mas agora, ele encontra embarcações fazendo a volta ao mundo em praticamente cada porto (KLINK, 2000). Edmund Hillary comenta que quando chegou no topo do Everest, achou improvável que uma outra pessoa tentasse fazer o mesmo. Na chegada da década de 90, uma média de 304 pessoas escalava a montanha por ano (KATYAL, 2003). Expedições aventureiras são suficientemente populares hoje em dia a ponto de gerar demanda por empresas que organizam informações sobre expedições atuais40 e serviços que ajudam aventureiros a se equipar e a encontrar outros companheiros para realizar expedições41. Esta colocação ilustra que a aventura cresce em popularidade para os que gostam de assumir riscos extremos, para os que gostam de arriscar menos (por exemplo, em viagens para conhecer lugares novos) e também para os que preferem a segurança total nas aventuras de entretenimento – a aventura oferece algo para todos.

4.1.4 Elementos e Considerações sobre a Procura pela Aventura
Quais são as grandes forças atrás do apelo da aventura? A personalidade parece ser um grande fator. Pesquisas aplicadas em mais de 6.5 milhões de pessoas mostram que aproximadamente 45% da população exibe uma personalidade aberta ao descobrimento42 e cerca de 1% destas, com o perfil de ser “aventureiro extremo”43 (KEARSEY, 2004). Mesmo assim, mais de 50% da população dos Estados Unidos já realizou algum tipo de viagem de aventura (ATI, 2004). O mercado de viagens de aventura, somente nos EUA gera US$ 100 bilhões a cada ano (ATTARIAN, 2001) e contrário ao perfil típico atribuído aos aventureiros,

Veja por exemplo http://expeditionnews.com/Archives/EN_Latest.html e http://www.expeditionquest.com/ 41 Veja por exemplo http://www.snowfactory.com ; http://www.expedition.co.uk/ ; http://www.humanedgetech.com/ 42 Conforme indicado pela qualidade “P”, significando ser aberto a novas possibilidades e práticas, preferindo o desconhecido a rotina. 43 Conforme indicado pelo perfil “ISTP”

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os maiores consumidores destas viagens são as mulheres com idade em torno de 47 anos (ATTARIAN, 2001). O marketing é citado como um dos maiores fatores que impulsionam as pessoas a realizarem aventuras (PALMER, 2002; BERCOVICI, 2004; CATO, 2004; HOLYFIELD, 1999). É pertinente notar que as atividades de marketing relacionadas à aventura nem sempre são benéficas. Palmer (2002) aponta que o marketing influencia jovens a praticar esportes extremos quando não estão preparados, resultando em acidentes desnecessários. O governo da Nova Zelândia reclama que o marketing de camionetes 4X4 promove poluição desnecessária do meio ambiente (PCE, 2004). Da mesma maneira, a popularidade crescente das atividades recreativas de aventura tem causado a degradação do meio ambiente e o aumento de acidentes em parques e áreas ermas nos EUA (ATTARIAN, 2001). Outro elemento que motiva a procura pela aventura parece ser correlativo ao aumento do poder aquisitivo das pessoas, em conjunto com a ênfase crescente no lazer e saúde nas sociedades do Norte (BERCOVICI, 2004; UNDERHILL, 2004; POPCORN, 2001; ATTARIAN, 2001). A indústria de viagens é um exemplo disso. Comparado à cinqüenta anos atrás, conforme explicado por uma reportagem especial da revista americana Newsweek, as pessoas ganham mais, têm mais férias e o ato de viajar, está ficando comparativamente menos caro e mais fácil, devido à expansão da infra-estrutura e informações turísticas. À medida que a experiência em viajar aumenta, as pessoas tendem a ir para lugares mais longes e exóticos, ou que proporcionam mais excitação, assumindo assim, mais riscos (UNDERHILL, 2004). Exemplo disso é o caso da China, onde, após cinco anos de abertura das suas fronteiras, os Chineses já realizaram cerca de 17 milhões de viagens para o exterior, viajando para lugares mais longes a cada ano (UNDERHILL, 2004). Devido a todos os fatores supracitados, até o ano de 2020, a previsão é que 1.5 bilhão de pessoas por ano, estarão realizando viagens internacionais (UNDERHILL, 2004). Este dado indica que o apelo de viagens aventureiras não é apenas um fenômeno dos países desenvolvidos e de acordo com Attarian (2001), é provável que haja aumento em todas as áreas de aventura nos anos que se seguirão, refletindo a continuação de uma tendência que se iniciou na década de 50. Podemos extrapolar assim, que esta tendência será válida para pessoas de diversos países.

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4.1.5. Considerações & Análise da Seção
Nesta seção, caracterizou-se a aventura como um ato de descobrimento, que estende os limites físicos e intelectuais, apresenta diferentes níveis de risco e motiva diversos tipos de pessoas. Ilustrou-se igualmente que a aventura é diretamente relacionada ao desenvolvimento e a aprendizagem. Por essa razão, considera-se que a aventura potencialmente pode ser direcionada para o Desenvolvimento Sustentável, como também para a aprendizagem de novos comportamentos e maneiras de pensar que são necessários ao DS. A postulação por Best e Kellner (da necessidade de promover o espírito de aventura nas pessoas para poderem lidar melhor com os desafios na sociedade atual) faz um paralelo interessante com a exigência identificada na EDS de formular metodologias que formem cidadãos mais críticos e ativos. Além disso, apresentou-se nesta seção, dados que demonstram que a aventura cresce em popularidade no mercado e é utilizada para vender produtos. Da mesma forma, considera-se que a aventura possa ser usada para promover a EDS. Estas ponderações formam o motivo inicial para supor que apresentar e estruturar a educação como uma aventura pode ser uma estratégia proveitosa para a EDS. Porém, gera algumas questões que devem ser investigadas: Qual formato de aventura pode ser utilizado na educação? Como exatamente, a aventura promove a aprendizagem? O marketing pode distorcer os benefícios reais da aventura e até promover danos ao meio ambiente, então, qual seria o uso apropriado da aventura para promover a EDS? As próximas seções buscam responder estas perguntas. Começa-se por uma análise de exemplos de uso da aventura na educação.

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4.2 Educação e Aventura
Existem diversos tipos e programas de educação que incorporam a aventura. Eles se diferenciam pelos objetivos, o risco real apresentado aos aprendizes, o tipo de participação na aventura e as tecnologias utilizadas. Basicamente, todos utilizam o encanto da aventura para influenciar o comportamento ou entendimento das pessoas. A descrição simples dada por Hopkins e Putnam (1993, apud TUCKER, 2000, p. 3) ajuda a esclarecer os elementos básicos de educação por meio da aventura: “a aventura implica desafio acoplado à incerteza do resultado […] a educação é um processo de crescimento intelectual, moral e social.” As teorias que fundamentam este conceito serão aprofundadas mais adiante, antes é útil apresentar como a aventura é usada nos três tipos de educação: o informal, não-formal e formal, com foco neste último.

4.2.1 Educação Informal
O tipo de educação na qual mais se encontra a aventura é na educação informal, amplo campo dos meios que influenciam o comportamento e conhecimento humano. Neste campo, as aventuras atingem a maioria das pessoas por meio de narrativas (literatura, televisão, cinema) e, em quantidade crescente, em “narrativas interativas” ou “simulações” – videogames e jogos interativos em computadores e redes (MURRAY, 1997). Existem diversos relatos de aventura na literatura em todos os continentes (ENGELS, 2004). Entre as narrativas clássicas de aventura (fictícias e reais) amplamente conhecidas pode-se citar: Ilíada e Odisséia por Homero, os relatos de Marco Pólo, as aventuras de Huckleberry Fin por Mark Twain. O cinema também é fonte de relatos de aventura, exemplificado pela popularidade de personagens como James Bond e Indiana Jones. A indústria de entretenimento aproveita-se da popularidade desses personagens apresentando-os em diversas mídias e fomentando a cultura pop (MURRAY, 1997). Isto é exemplificado por Jornada nas Estrelas (Star Trek), nome que se refere coletivamente a seis séries de televisão, dez filmes de cinema e centenas de livros e videogames, retratando um cenário futuro onde os seres humanos vencem as doenças, a pobreza e as guerras. Os personagens centrais

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exploram galáxias, descobrem novos mundos, encontram novas civilizações e ajudam a espalhar a paz e o entendimento (WILKEPEDIA, 2004). O caso de Jornada nas Estrelas é interessante porque demonstra não somente a popularidade da aventura na sociedade, como também o apelo emocional e intelectual da ideologia e valores subjacentes ao Desenvolvimento Sustentável. Serve igualmente para reforçar que aventuras não precisam ser reais para cativar e influenciar as pessoas a agir no mundo real (por exemplo, em 1977, após receber milhares de cartas de fãs de Jornadas nas Estrelas, a NASA batizou seu protótipo dos ônibus espaciais de “Enterprise”, nome da nave espacial usada pela equipe de Jornada nas Estrelas para a exploração do espaço que foi descrito como “capaz de ir mais longe com mais velocidade do que qualquer ser humano até então”) (WILKEPEDIA, 2004). Sendo que o presente estudo trata de formular estratégias de EDS para jovens, é útil apontar alguns dados sobre videogames, pois os membros desta faixa etária são os maiores consumidores desses jogos (MURRAY, 1997). Nesse sentido, é interessante notar que os primeiros jogos por computador que surgiram eram do gênero aventura (EGENFELDT-NIELSEN; SMITH, 2002; TANGUAY, 1999). Entre estes, os jogos que se destacaram são: Adventure (1976); Zork e King's Quest (1984) (EGENFELDT-NIELSEN; SMITH, 2002; TANGUAY, 1999). Os videogames têm evoluído para uma multimídia interativa cada vez mais sofisticada, fazendo com que os jogos atuais misturem diversos gêneros (TANGUAY, 1999). De acordo com Egenfeldt-Nielsen e Smith (2002), atualmente, os jogos de aventura se encontram entre os mais intelectuais no espectro dos jogos. Estes jogos demandam um tipo de pensamento lógico e uma grande persistência por parte do jogador. Freqüentemente, suas estruturas soltas com intervalos demandam a solução de tarefas ou de enigmas para a continuação da narrativa. Mesmo assim, muitos jogadores parecem gostar do desdobramento lento dos jogos de aventura. Conforme já salientado, a exploração e o descobrimento são os “professores” mais naturais que existem - as aventuras intrigam, cativam e influenciam as audiências desde o início dos tempos (VAUSE, 1992). Portanto, vale explorar e qualificar a relação entre os “atos da aventura física” (expedições, esportes, viagens, pesquisas) e o “consumo da aventura intelectual” exemplificado pelas narrativas (livros, filmes, etc.) e simulações (videogames, jogos) de aventura. Para isso, é útil categorizar os exemplos da aventura na educação informal em uma escala de risco, conforme mostra a figura 11 a seguir:

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Figura 11: Espectro da aventura na educação informal.

A figura mostra que as aventuras “reais” que envolvem ações físicas, geralmente apresentam os níveis maiores de risco. As expedições e esportes que testam os limites físicos humanos são exemplos de aventuras reais com alto risco físico. As viagens e pesquisas exploratórias apresentam riscos físicos em menor grau. As narrativas e videogames são principalmente intelectuais, não apresentando riscos físicos. A partir desta exposição das características da aventura na educação informal, apontam-se áreas a serem analisadas na aplicação da aventura nas educações nãoformal e formal. Para estimular a aprendizagem, qual aspecto da aventura é importante implementar em programas de educação? Qual o tipo de aventura – física ou intelectual? E, quais são os objetivos do uso desta?

4.2.2 Educação Não-formal
Na revisão dos casos de aventura na educação, o segundo maior uso foi encontrado área não-formal, em duas áreas distintas de atuação: os programas chamados de adventure education e em museus, parques e centros interativos, conforme detalhado a seguir. Embora as duas áreas apontadas busquem estimular a aprendizagem por meio da simulação de uma aventura que incorpore todos os sentidos físicos, é interessante destacar que a primeira área foca a aventura física real, enquanto a segunda, promove a descoberta intelectual sem nenhum risco físico.

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4.2.2.1 Programas de Adventure Education Uma área de educação não-formal que se aproveita da aventura com sucesso há mais de cinqüenta anos é a adventure education44. Estes programas expõem os participantes junto a natureza, enquanto os fazem passar por situações de desafios e atividades que requerem colaboração (ex: escaladas, rapel, arborismo, etc.). Os riscos reais são minimizados por um planejamento minucioso, equipamentos de apoio e guias treinados. Após realizar as atividades, momentos de reflexão sobre os sentimentos resultantes são proporcionados aos participantes a fim de promover aprendizagem (NEILL ET AL., 2004). As áreas de aprendizagem focam no desenvolvimento do caráter (desenvolvimento das capacidades da mente, corpo e espírito) e os benefícios reportados incluem melhorias em: auto-conhecimento, tenacidade, forma física, capacidade de trabalhar em equipe, liderança, a possibilidade de entender limitações auto-impostas; aceitação de responsabilidade, auto-confiança (NEILL ET AL., 2004; EWART 1987; TUCKER, 2000). Exemplos de aplicação destes cursos incluem: corporações e empresas (para aprimorar habilidades como liderança e colaboração nos seus empregados); o sistema judicial (para “curar” jovens delinqüentes); psicólogos (para realizar terapias em casais); e pessoas físicas (para crescimento pessoal). Uma das empresas de adventure education mais reconhecidas é a Outward Bound. Esta empresa foi fundada na Inglaterra em 1930 pelo aventureiro Kurt Hahn com o objetivo de ajudar jovens com problemas sociais (NEILL, 2004). Hoje em dia, a Outward Bound conta com mais de quarenta escolas em seis continentes45. Outros programas semelhantes no mundo incluem: National Outdoor Leadership School (NOLS) estabelecido em 1965; Project Adventure (1971); Wilderness Education Association (1977) (ATTARIAN, 2001). Até a década de 70, havia mais de 190 programas de adventure education operando nos Estados Unidos e a popularidade destes programas tem crescido vertiginosamente desde então (ATTARIAN, 2001). A figura 12 apresenta um resumo e a visão geral do funcionamento destes programas:

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Em português, não existe na literatura um termo para “educação por meio da aventura”, por isso adotou-se o termo adventure education da língua inglesa. 45 Em 2001, a Outward Bound estabeleceu-se no Brasil perto da Chapada Diamantina e oferece cursos de liderança para empresas e pessoas físicas, entre outras.

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• A Estrutura: A preparação técnica, física e emocional do aluno para encontrar-se com o desafio. • O Desafio e a Experiência: O processo de condução do aluno a encarar o desafio, geralmente em ambiente desconhecido (não familiar) requer o uso de novas habilidades, ou aprendizados recentes. • O Suporte: permite ao aluno continuar tentando, traz confiança de forma a estimular o aluno a se desafiar, ousar e experimentar. • O Retorno (Feedback) traz informação ao aluno sobre o que ele vem fazendo. • A Reflexão (Debriefing): Onde o aprendizado é percebido e organizado. •Aplicação prática é a habilidade de resposta a estímulos, a capacidade de resolver novas situações, a autonomia na tomada de decisões.
Figura 12: Visão geral da metodologia Outward Bound. Fonte: OUTWARD BOUND BRASIL, 2004.

Para entender o tipo de aprendizagem resultante de programas de adventure education, é útil ler o relato dos pensamentos e sentimentos de um participante de uma experiência de três semanas de Outward Bound. A figura 13, a seguir, destaca alguns pontos deste relatório (o relatório completo se encontra no anexo C):

(Descrevendo uma experiência de navegação em grupo, a pessoa relata:) “Até este ponto em minha vida eu era um ‘seguidor’; eu era submisso; eu não tinha vontade de tomar conta de nada, e não tinha nenhuma identidade própria REAL , entende? Pois, acabou se evidenciando que possuo uma habilidade forte, natural, para ler mapas topográficos e para navegar o terreno de forma mais eficiente. Então, de repente, ao invés de ser um ‘seguidor’, eu tinha um grupo inteiro de pessoas dependendo completamente das minhas habilidades de liderança. Eu consegui olhar o mapa e literalmente enxergar o terreno que estava ali representado. Isto por si só foi um dos maiores fatores de crescimento da experiência” [...] (Descrevendo uma experiência de escalada, o sujeito relata:) “Meu braço estava QUEIMANDO e eu precisava utilizar toda a minha força de vontade, totalmente alheio a dor, para poder continuar segurando a pedra. Eu comecei a balançar um pouco, mas no exato momento em que minha mão começou a escorregar, eu consegui firmar meu pé e a minha outra mão encontrou um lugar para agarrar, logo por cima da minha cabeça. Realizei mais dois grandes esforços hercúleos em seguida e eu me encontrei no topo. Eu me virei, e o visual era a coisa mais espetacular que eu já havia visto. Eu estava completamente chapado pelas endorfinas e a dopamina pulsando em minhas veias, e o deserto brilhava. Sem nenhuma vergonha, eu soltei um grito de vitória que reverberou pelas colinas. Todo mundo lá em baixo começou a bater palmas, e eu desci por rapel. Aquele momento mudou a minha vida para sempre”.
Figura 13: Relatório de um participante do programa Outward Bound. Fonte: OUTWARD BOUND, 2004.

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4.2.2.2 Museus, Parques e “Centros Interativos” A aventura, no formato de uma abordagem de descobrimento, tem sido utilizada por alguns museus, parques e centros interativos desde a década de 70, com o objetivo de possibilitar uma aprendizagem melhor para o público sobre o assunto em questão, além de estimular o aumento de visitas (HEIN, 1998). Resumidamente, estes centros apresentam fenômenos sociais e científicos em formato de narrativa ou exposições interativas de descoberta. Quando surgiu, este conceito gerou uma proposta diferente sobre o discurso expositivo tradicional dos museus, passando a “considerar o visitante como um ser ativo e participativo que interage com a mensagem exposta” (ASCENSION; POL apud LIBEDINSKY, 1997 p.170). De acordo com (HEIN, 1998) a metodologia utilizada permite as pessoas aprender por meio da exploração do ambiente com os sentidos físicos, de forma experimental. Ascension e Pol (apud LIBEDINSKY, 1997, p.171) apontam que estes museus buscam proporcionar ao visitante a sensação do “impacto expositivo” por meio de atitudes, emoções e afetos, usando suas habilidades cognitivas a partir de seu conhecimento prévio. Esta metodologia é baseada na teoria de aprendizagem por descoberta, detalhada na seção 4.3.3. Atualmente, existem diversos museus, principalmente na América do Norte e na Europa, que contêm exposições “interativas” ou “participativas” e que buscam situar o público na realidade do fenômeno exposto (HEIN, 1998; LIBEDINSKY, 1997). De acordo com Libedinsky (1997), um dos primeiros exemplos foi o Exploratorium em São Francisco, fundado por Frank Oppenheimer em 1969. Um museu que permite a exploração física de fenômenos científicos, tais como: conduta animal, calor, eletricidade, linguagem, luz, movimento, som, tato, visão, etc. Dois outros exemplos, entre muitos, que podem ser citados, são: a) o Museu do Homem e da Natureza, em Winnipeg, Canadá, oferece a oportunidade ao público de passear em uma réplica, de tamanho real, de uma vila dos antigos pioneiros e interagir com funcionários vestidos com roupas da época e realizando tarefas típicas. Este ambiente é realçado por sons da época (inclusive gritos ameaçadores de índios) e artefatos reais que eram utilizados pelos pioneiros.

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b) o Centro do Ibama na ilha de Fernando de Noronha, Pernambuco, Brasil, oferece excursões educativas pelas trilhas da ilha durante o dia e no final de cada tarde, pesquisadores apresentam seus estudos (sobre tartarugas, golfinhos, tubarões, recifes etc.) em um auditório, utilizando suportes audiovisuais, respondendo as perguntas do público. Alguns museus atualmente estão expondo seu conteúdo na Internet, em formatos que permitem as pessoas explorarem seus temas de forma virtual, buscando replicar a experiência real pelo uso da interatividade em redes (SCHALLER ET AL., 2003).

4.2.3 Educação formal
Atualmente, a aventura ainda é muito pouco usada nas estruturas e práticas da educação formal tradicional. A maior aventura proporcionada aos alunos normalmente é na forma de visitas a campo – museus, centros de pesquisa, parques etc. Esta prática, na realidade, representa um exemplo de colaboração entre organizações de educação formal e não-formal (LIBEDINSKY, 1997). No currículo geral da educação formal da América do Norte e Europa, uma aproximação à aventura se encontra na disciplina “educação ambiental”, ou “outdoor education” (educação ao ar livre), que é tradicionalmente opcional. Esta disciplina, geralmente, procura educar sobre o meio ambiente por meio de uma abordagem prática de descobrimento, inserindo os aprendizes junto a natureza (EWART, 1987). Nos últimos anos porém, atividades e projetos de aventura começam a aparecer na educação formal de maneira integrada ao currículo, conforme descrito na seção 3.2.5.2. Essas iniciativas são de interesse central para esta tese. Devido ao sucesso aparente das mesmas em termos de alcance de pessoas e de se destacar como algo diferente e motivador na educação, essas iniciativas foram as sementes que fizeram brotar o pressuposto de que a educação por meio da aventura poderia ser uma estratégia interessante para a EDS. Para amadurecer esta idéia em termos acadêmicos, foi necessário

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determinar

quais

são

as

características

especiais

e

as

estratégias

metodológicas destes projetos que são coerentes com as diretrizes apontadas na EDS no capítulo 3. Conforme explicado no capítulo 1, foram realizadas pesquisas, coleta de dados e a análise de várias iniciativas de educação formal por meio da aventura. Após a análise preliminar de quinze exemplos, ficou evidente que havia diversos tipos de educação por meio da aventura. Apesar da semelhança básica entre eles (abordagem de aprendizagem por meio do descobrimento e desafio) também havia diferenças importantes (o uso de tecnologia, duração das atividades, etc.). Era necessário encontrar um parâmetro de comparação. Para tanto, optou-se pela utilização do espectro de risco. Com o estabelecimento deste parâmetro de comparação, foi possível fazer a divisão dos 15 exemplos em 3 categorias distintas: programas com aventuras de “risco alto”; “risco médio”; “risco baixo”. Para facilitar a apresentação, assegurar relevância da pesquisa e também destacar os projetos bem-sucedidos, foram removidos da tabela os exemplos que não eram integrados de forma explícita no currículo escolar e os projetos que tiveram sua atuação descontinuada. Em seguida, foi realizada uma seleção dos melhores projetos de educação por meio da aventura em termos de sua coerência com as diretrizes da EDS. Desta forma, seis programas foram selecionados, cada um representando um “tipo” exemplar de educação por meio da aventura. Destes, foram coletados dados sobre seu funcionamento, origem, objetivos maiores e metodologia. Nos casos onde estas informações não estavam explícitas no site da organização, adquiriu-se os dados ausentes através de telefonemas e emails. A tabela 1, a seguir, apresenta os resultados desta pesquisa. Os detalhes dos exemplos selecionados serão analisados após esta apresentação.

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Risco Físico Alto Aventura:
1. Polar Husky
http://www.polarhusky.com

Risco Físico Médio
3. Jason Expeditions
http://www.jason.org

Risco Físico Baixo
5. Webquest
http://webquest.org

2. National Geographic
http://www.nationalgeograp hic/congotrek

4. Expeditionary Learning Outward Bound
http://www.elob.org

6.AdventureOnline.com
http://www.adventureonline.c om

Descrição

Uma equipe de aventureiros, pesquisadores e professores realizam pesquisa científica no ártico com tema diferente a cada ano numa expedição com grupos de cachorros puxando tobogãs. Interagem com escolas via Internet.
Ciências, Matemática, Estudos Sociais e Conhecimentos Lingüísticos

Aventuras são realizadas por diferentes pesquisadores em lugares diferentes a cada ano(ex. :Trek na áfrica, etc.)

Tópicos Públicoalvo Quantida de usuários Custo Resumo da Metodolo gia

Ciências e Matemática. 1ª a 12ª série e universidades Inúmeros

Um pesquisador (Dr. Ballard, decobridor do naufragado Titanic em 1986) leva um grupo de 20 alunos a cada ano a campo para realizar pesquisas na natureza. Estas expedições são acompanhadas por turmas via Internet e televisão. Ciências e Matemática. 4ª a 9ª série 16 milhões de alunos; 35.000 professores. US$ 339/ano; US$ 449/2anos (por professor) Diversas unidades de aproximadamente 3 semanas acompanhando a expedição. Atividades de aulas baseadas nesta aventura durante o ano todo. Plataforma de Elearning para as turmas. Alunos acompanham as expedições por satélite, ao vivo.

Um modelo de escola baseado em aprendizagem por descoberta e experiência, buscando sempre inserir a aprendizagem no mundo real.

Um tipo de caça ao tesouro onde professores ou especialistas colocam uma pergunta norteadora na Internet e organizam links com informações para os alunos descobrirem as respostas. Qualquer assunto 1ª a 12ª série, universidades Inúmeros

Um ambiente de software onde o conteúdo didático é apresentado como uma aventura em uma multimídia interativa. Oferece acesso on line aos relatórios sobre a performance dos alunos.

Todas as disciplinas 1ª a 12ª série 125 escolas com mais 20 programadas US$ 60.000/ano por escola.Variável por aluno (custo mensal da escola particular) Foca na formação do professor para poder aplicar a metodologia de Outward Bound e como aplica-la na sala de aula. Envolve integrar aventuras físicas para promover a aprendizagem na sala de aula.

Matemática, Ciências, Estudos Sociais e , Alfabetização.

1ª a 12ª série 3.000 escolas; 10 milhões de estudantes. Gratuito

1ª a 6ª série Inúmeros

Gratuito

Gratuito

US$ 2.499/ano por professor; US$ 249 por escola. Professores ou escolas compram o software e aplicam em sala de aula como atividade semanal de aprendizagem. Incorpora jogos e desafios. O conteúdo é constantemente atualizado. Alunos podem acrescentar conteúdo e idéias ao software.

Há 10 unidades multidisciplinares com atividades de aula relacionadas ao currículo. Com o professor guiando, os alunos: realizam chats moderados com a equipe na expedição; utilizam uma plataforma de E-learning para colocar e ver os trabalhos de todos os participantes.

Há um site aberto ao público que contém lições para aulas e estratégias para professores. Os alunos não interagem diretamente com os aventureiros mas podem acompanhar a aventura pelo diário de bordo e vídeos.

Professores aplicam um Webquest aos alunos que pode ser realizado na escola ou em casa. Geralmente é integrado no currículo e é válido como um projeto ou uma lição.

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4.2.3.1 Análise: Programas de “Risco Alto” Os programas de educação formal que incorporam aventuras de alto risco físico são os dois primeiros listados na tabela 1. Estes programas são similares porque utilizam expedições verdadeiras e arriscadas para estimular a aprendizagem. Porém, os alunos não são expostos às situações de risco e sim os aventureiros. Os alunos acompanham a viagem através das tecnologias de informação (televisão e Internet). De acordo com os organizadores destes programas, a aventura com risco físico significativo é o elemento chave para promover a aprendizagem porque proporciona motivação aos alunos em dois níveis: pelo relacionamento com a ciência real (as pesquisas realizadas na expedição têm relevância especial para a ciência por serem em lugares remotos) e pelo elemento do desconhecido e do imprevisto (ninguém de fato sabe o que pode acontecer em termos de acidentes, desastres etc. nestas expedições). Este relacionamento com a ciência real é um exemplo extremo da pedagógica prática requerida pela EDS. Outro elemento compatível com a EDS é o uso de parcerias. Estes programas necessitam de colaborações com outras organizações, tais como: produtores de vídeo; provedores de satélite; criadores de websites e bases de dados; empresa de expedições; pesquisadores. O trabalho em parcerias permite um alcance maior de público e, sendo os produtos dessas experiências educacionais benéficos também para os parceiros, os custos da expedição podem ser absorvidos. Exemplo disso são os vídeos das expedições educacionais produzidos pela National Geographic. Os mesmos são apresentados na televisão para o público em geral, gerando renda através da publicidade. O fato do acesso a estes programas ser gratuito, possibilita a participação de qualquer escola. De fato, há milhares de escolas na América do Norte, atualmente participando destes programas de educação por meio da aventura. O uso das tecnologias de informação e comunicação é igualmente coerente com a mesma diretriz da EDS. Um elemento questionável deste formato é se os alunos realmente estão aprendendo ativamente, ou apenas assistindo às aventuras. É neste ponto que as aventuras 1 e 2 desta categoria diferem. A expedição de Polar Husky é realizada em “tempo real”, permitindo a interação dos alunos com a equipe de aventureiros por meio de chats. O exemplo da National Geographic apenas disponibiliza dados da expedição e planos de aula correspondentes emseu site, sem interação com os aventureiros em tempo real. Este elemento aponta uma questão importante para pesquisas futuras.

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4.2.3.2. Análise: Programas de “Risco Médio” Os programas de risco médio são representados pelos exemplos 3 e 4 da tabela 1. O exemplo 3, “the Jason Project”, aproxima-se aos exemplos 1 e 2 supracitados, por haver grandes quantidades de turmas seguindo uma aventura de ciência real por meio de TICs, oferecendo “pacotes educacionais de aventuras” às escolas, com atividades em tempo real ou não. Porém, é diferente destes primeiros exemplos porque, o tipo de aventura realizada são pesquisas e experiências que apresentam menores riscos quando comparadas com uma expedição. Um outro elemento diferenciador é o fato do pesquisador levar um grupo de alunos com ele, para participar diretamente da pesquisa em questão. Este grupo serve como exemplo para as demais turmas participantes, que seguem a aventura pela televisão e Internet. A partir deste exemplo, e com apoio de materiais didáticos, as outras turmas realizam pesquisas semelhantes nos seus locais de origem (Austrália, América do Norte, Canadá). Esta metodologia, embora talvez ofereça menos excitação pelo fato de não apresentar riscos físicos e incerteza tão altos, apresenta os mesmos paralelos às diretrizes da EDS que os exemplos 1 e 2. O outro exemplo nesta categoria, a “Expeditionary Learning Outward Bound” (ELOB), é uma rede de escolas nos Estados Unidos que incorporam a metodologia de adventure education (descrita na seção 4.2.2.2), de forma integrada aos parâmetros do currículo nacional dos EUA. Esta rede aplica a abordagem utilizada pela empresa Outward Bound (desafios na natureza para desenvolvimento de caráter) em conjunto com a abordagem de aprendizagem por descoberta e resolução de problemas do mundo real (ELOB, 2004). Os alunos são expostos a desafios físicos como parte da aprendizagem do currículo que inclui não somente conteúdo tradicional (Matemática, Geografia etc.), como também, técnicas de crescimento pessoal e afetivo visando à formação integrada da pessoa. Os riscos físicos são minimizados pelo treinamento extensivo dos professores. Outra rede semelhante a ELOB é o Project Adventure Schools. Esta rede explica sua metodologia em relação ao risco conforme a figura 14:

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Uma disciplina se torna uma aventura para alunos se um elemento surpresa existe, com atividades que os empolgam a fazer coisas de uma maneira que eles não imaginaram ser possível. A aventura existe quando há encanto, e o encanto vem através de fornecer aos participantes experiências que são únicas e relevantes. A aventura inclui desafios, momentos onde os participantes estão à beira do sucesso ou do fracasso e descobrem que ambos são igualmente instrutivos. A aventura trata de assumir riscos, não riscos físicos reais, mas riscos emocionais e riscos físicos “aparentes”, onde os participantes enxergam as conseqüências naturais de enfrentar estes riscos. Para as pessoas participarem em um programa como este, é preciso um ambiente de segurança – um espaço onde elas possam expressar seus pensamentos e estender seus limites. Mais importante, a sensação de descoberta proporcionada pela aventura pode apenas acontecer num ambiente de segurança e diversão - diversão real. Tudo isto é possível em um cenário onde nunca se abriu um pára-quedas e nenhum penhasco foi escalado!
Figura 14: Abordagem de Project Adventure Schools. Fonte: PA, 2004.

Vale citar brevemente um outro exemplo que se encaixa nesta categoria de aventura: os programas de educação em barcos, como por exemplo: “Semester at Sea 46” e “Class Afloat
47

”. Estes programas oferecem a uma turma de estudantes a oportunidade de

cursar todas as disciplinas regulares do semestre a bordo de um barco que visita diversos países, ou até circunavega o mundo. O objetivo deste formato de ensino é possibilitar aos alunos irem para os próprios lugares que estão estudando (em Geografia e História), como também, aprofundar o conhecimento do mundo, a apreciação de culturas diferentes, além de aprender a velejar e os benefícios associados à vela (o trabalho em equipe e a coragem desenvolvida por atravessar grandes trechos de mar aberto). Um elemento comum entre os programas tipo ELOB e Class Afloat é que estes não enfatizam o uso de tecnologias (como Internet e televisão) como parte central da sua metodologia, portanto, a quantidade de pessoas que eles podem alcançar é limitada ao número de escolas participantes (no caso do ELOB) ou a uma turma por semestre (Class Afloat). Pode-se igualmente citar o alto custo destes programas como um empecilho ao princípio de facilitar o acesso a educação, conforme necessário para haver a EDS. O alto custo do Class Afloat (US$ 20.000 por semestre) é acessível a um grupo de elite de alunos e a uma quantidade mínima dos mesmos.

46 47

http://www.semesteratsea.com/ http://www.classafloat.com/

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Em termos de sua compatibilidade com a EDS, a metodologia pedagógica destes exemplos ilustra a visão da EDS, porque ensinam conceitos de cidadania e meio ambiente de forma transversal, fazendo os alunos “sentirem na pele” estes conceitos em contextos inseridos na vida real. Porém, sem incorporar tecnologias de informação e comunicação, além de limitar a quantidade de participantes, estes programas carecem dos benefícios que as tecnologias proporcionam para a aprendizagem, conforme estipulado por programas de EDS.

4.2.3.3 Análise: Programas de “Risco Baixo” Estes programas de risco baixo são exemplificados pelos últimos dois exemplos (5 e 6) na tabela 1 . Webquests são atividades de aprendizagem baseadas em indagações (inquiry) em que a maioria, ou toda a informação utilizada pelos aprendizes, procede da Internet. Um Webquest pode ser curto (de 1 a 3 aulas) ou longo (de 1 semana a 3 meses no período letivo) (DODGE, 1997). Webquests tipicamente seguem uma estrutura do tipo “caça ao tesouro”, onde os alunos têm como objetivo o descobrimento através da pesquisa de um tema (ex: investigar sobre um evento específico na mídia) e são fornecidos links para guiar suas pesquisas (ex: sites de jornais e televisão com perspectivas diferentes). Webquests são utilizados em todos os domínios do conteúdo e em todos os níveis de educação. A maioria são desenvolvidos por professores para serem aplicados nas suas próprias turmas e disponibilizados na Internet para qualquer outro professor utilizar. Além de incorporar a abordagem do descobrimento com o objetivo de motivar os alunos, as atividades a serem realizadas são apresentadas como uma aventura, conforme o exemplo da figura 15 (a descrição de um Webquest).
Alguns alunos da quinta série de Frederick County viajarão num abismo profundo para estudar os organismos durante este ano escolar. Os alunos farão isto sem a ajuda de adultos, e contarão somente com sua inteligência e com seus colegas para realizar esta tarefa. E eles farão isto “sem colocar nenhum pé na água”. Sobreviver ou não sobreviver: Uma aventura no abismo é o nome de um dos projetos desenvolvidos por um professor no workshop sobre Webquests.
Figura 15: Exemplo da abordagem de Webquests. Fonte: WEBQUEST, 2004.

O último tipo de programa categorizado como “risco baixo” vem de empresas que criam suplementos curriculares, com conteúdo apresentado como aventuras, em Softwares disponíveis on line. Estes softwares são parecidos com plataformas de E-

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learning, só que enfatizam jogos e atividades em multimídia interativa e não textos. Na maioria dos exemplos estudados, o público-alvo são crianças do ensino básico, principalmente, nas áreas de Ciências e Matemática. A maioria das iniciativas que podem ser categorizadas de aventuras educacionais de “risco baixo” (os diversos tipos de Webquests, CD-Roms, Softwares e Plataformas on line com conteúdos apresentados como aventuras) aplica a metodologia da descoberta, apresentam desafios intelectuais, e também possibilitam a colaboração e interação entre estudantes. Mantêm assim, o espírito de aventura, embora não apresentem nenhum tipo de risco aos aprendizes e a aventura não seja“real” em termos físicos. Em termos da sua coerência com as diretrizes da EDS, programas desta categoria incorporam tecnologias de informação para melhorar a aprendizagem, utilizam a metodologia pedagógica adequada e também, facilitam o acesso e o alcance devido ao custo relativamente baixo. Porém, o fato de funcionar somente via mediação de computadores e redes, limita seu alcance apenas as turmas que tem acesso à Internet. Em termos de conteúdo didático, a sua relevância para a EDS depende do nível em que o conteúdo é integrado no contexto do mundo real e promove temas como cidadania e meio ambiente de forma transversal.

4.2.4 Considerações & Análise da Seção
Após uma exploração do uso da aventura na educação informal, não-formal e formal, fica evidente que a educação formal começa relativamente tarde a incorporação da aventura, quando comparada com as outras duas áreas de educação. Na educação informal, a aventura exerce um papel importante desde as primeiras narrativas até os mais atuais jogos de videogames. Na educação nãoformal, há uma tradição de mais de 50 anos de programas de adventure education e mais de 30 anos da incorporação da aventura em museus, parques e centros interativos. Na educação formal tradicional, somente nos anos recentes a aventura começa a ser aplicada de forma integrada com o currículo. Mesmo assim, as iniciativas

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analisadas se mostram inovadoras em termos de metodologia e tecnologias utilizadas em geral, e estão sendo aplicadas em todos os níveis de educação. Embora existam diversas diferenças entre os exemplos comparados, identificou-se que cada um destes projetos incorpora, pelo menos, três das cinco diretrizes da EDS. Vale frisar que, todos os formatos destes exemplos apresentam potencial para serem metodologias proveitosas para a EDS, necessitando apenas de “acertos” nas áreas onde não correspondem às diretrizes da EDS identificadas no capítulo 3, como por exemplo, foco nos temas transversais de educação para o meio ambiente, a cidadania e tecnologias. Uma característica importante que correlaciona os elementos de educação por meio da aventura, com as diretrizes para a EDS, refere-se ao uso de uma metodologia de descoberta que busca inserir os alunos no contexto real da problemática. Freqüentemente, estes programas focam aspectos do ambiente sócio-ambiental, formando uma boa base para inserir os temas transversais estipulados para a EDS. Outra correlação com as diretrizes para a EDS se refere ao trabalho em parcerias entre as três áreas de educação. Os exemplos tradicionais do uso da aventura na educação formal já representam uma colaboração com a educação não-formal (visitas a museus, etc.) e algumas das novas iniciativas estudadas, incorporam este mesmo tipo de parceria, como também, aproveitam das parcerias na área de educação informal (colaboração com televisão etc). Constatou-se que os programas de educação por meio da aventura que aplicam as tecnologias da Internet e da televisão, alcançam um número maior de aprendizes. Alcance é um fator importante no design da educação por meio da aventura, como também é para a EDS. Pode-se considerar que a apresentação dos conceitos em formato multimídia potencialmente enriquece as possibilidades para aprendizagem, uma possibilidade também apontada entre as diretrizes para promover a EDS. Porém, uma questão importante a ser considerada é que a maioria dos programas de educação por meio da aventura (formal e não-formal) se encontra nos Estados Unidos e no Canadá, países que têm mais recursos tecnológicos e alto poder aquisitivo. A aventura é relevante também para países como Brasil? Os exemplos selecionados mostram que os programas de educação por meio da aventura podem ser planejados e realizados em parcerias com institutos de educação formal e não-formal para amenizar os custos. No Brasil, o uso da televisão teria que ser priorizado nas aventuras, pois o acesso à Internet é limitado às escolas particulares e à algumas escolas públicas, conforme mostrado no capítulo 2. Exemplos como Jason Expedition e

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National Geographic Expedition são modelos interessantes neste sentido porque utilizam a televisão e à Internet nas aventuras, mas incluem também uma metodologia para o aproveitamento da aventura em sala de aula, sem a necessidade de conectarse à Internet. Aplicar uma estratégia semelhante permitiria tanto às escolas particulares, como às escolas públicas no Brasil, o acesso e a participação em um programa de aventura. Uma última consideração pode ser feita a partir da análise do uso da aventura nas três áreas da educação. Em todos os casos, a aventura é uma experiência subjetiva, envolvendo emoções e às vezes risco físico real. Esta experiência emocionante é utilizada para estimular as pessoas a adquirir entendimento sobre certos temas em nível intelectual. Porém, é interessante notar que os programas de adventure education (na área não-formal), como também a iniciativa ELOB (iniciativa número 4, na tabela 1, comparado a área formal), aproveitam a experiência emocional para efetuar mudanças de comportamento a partir dos desafios físicos. Isto é de relevância especial para o presente trabalho, pois conforme já foi ressaltado, a EDS não envolve apenas ensinar sobre sustentabilidade, requer promover mudanças nas atitudes e comportamentos das pessoas, voltando as mesmas para a sustentabilidade. A experiência emocional da aventura na educação depende do desafio e do risco físico para resultar nas mudanças comportamentais postuladas para o DS? Em outras palavras, até que ponto uma pessoa tem que assumir um risco físico para realmente aprender? Sem risco real na aventura, ainda existem benefícios de aprendizagem ou é apenas diversão? Recorre-se à teoria para responder estas perguntas.

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4.3 Teorias Fundamentando a Aventura na Educação
De importância integral na validação do pressuposto básico desta tese é a construção de uma base teórica que explica porque a aventura pode ser proveitosa na Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Porém, não há nenhum campo teórico tratando diretamente desta questão. Por isso, necessitou-se explorar as teorias que tratam da aventura e aprendizagem, e buscar tecê-las com as diretrizes da EDS descritas no capítulo 3. Encontrou-se três fontes que elucidam os aspectos diferentes da relação entre a aventura e a aprendizagem: teorias de comunicação; a Teoria de Aventura; e a teoria de aprendizagem por descoberta, conforme exploradas nas seções seguintes.

4.3.1 Teorias da Área de Comunicação
Por que a aventura captura a atenção? Quais são os elementos de aventura que encantam? Podemos extrair essas respostas da ampla área de comunicação. De interesse específico neste estudo é a Semiótica – o estudo da maneira pela qual a mente produz, comunica e codifica significados. Chandler (2001), Eco (1997) e Van Tassel (2001) explicam que a capacidade do ser humano em manipular os símbolos é o que lhe permite explorar a relação entre idéias, objetos, conceitos e qualidades - muito além das explorações que qualquer outra espécie na Terra é capaz. Van Tassel qualifica ainda que:
todos os organismos conseguem comunicar-se quimicamente; muitos conseguem por meio de (gesticulação ou gestos) e outros por meios instintivos; existem até instâncias de comunicação simbólica entre um ou mais tipos de golfinhos, e entre macacos e seres humanos. Porém, somente as pessoas podem escolher de uma paleta tão rica de possibilidades, desde sinais de fumaça até o código morse, imagens e linguagens verbais complexas, matemáticas e lógicas (VAN TASSEL, 2001, p. 11).

A aplicação de técnicas de semiótica se evidencia amplamente na educação informal: em marketing, literatura, filmes, e em interações sociais; exercitando forte influência na percepção do ser humano sobre seu meio sócio-ambiental (CHANDLER, 2001; GOHN, 1999). Porém, o uso da semiótica não se evidencia tanto na educação formal, devido o sistema de educação se concentrar em técnicas de instrução. Conforme explica Shank (1994), a educação formal entende a aprendizagem como um processo institucional, enquanto a semiótica entende a aprendizagem como um processo social

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(SHANK, 1994). Todavia, os benefícios de estruturar a aprendizagem em contextos que tenham significados para os aprendizes são cada vez mais reconhecidos por pesquisadores da educação formal (SHANK, 1994; TIFFIN e RAJASINGHAM, 1995; GOHN 1999). Esta idéia é complementar à discussão sobre a importância de incluir elementos lúdicos na educação, para torná-lo mais divertido, atraente e motivador (conforme visto no capítulo 3). De interesse particular para este argumento são as técnicas de semiótica utilizadas na publicidade e marketing. Vale destacar que a publicidade não obriga as pessoas a comprarem – as persuade (CHANDLER, 2001; ECO, 1997). Desta forma, freqüentemente, contribui com a socialização das pessoas como consumidores (PCE, 2004). O Marketing age através do desejo de adquirir, conhecer ou participar; pela associação de sensações ou significativos do produto (CHANDLER, 2001). Para ilustrar como esta prática repercute em impactos positivos ou negativos no meio ambiente, uma publicação sobre EDS do governo da Nova Zelândia comenta sobre a influência das campanhas de marketing para as camionetes 4X4: antigamente, as mesmas foram utilizadas praticamente e exclusivamente por fazendeiros, como veículos utilitários. Porém, nos últimos anos o marketing vem nutrindo uma visão de camionetes 4X4 como veículo para realizar "safáris urbanos", utilizando associações simbólicas que despertam o desejo para a aventura:
Não são suas qualidades úteis que são vendidas. Quem quer comprar um veículo que geralmente é mais perigoso, poluidor, difícil de dirigir e estacionar, e mais caro do que um automóvel comum? É a sua imagem como objeto de desejo masculino e trilhas aventureiras off-road que é vendida, mesmo que essas camionetes raramente saiam do santuário das ruas urbanas (PCE, 2004 p. 100).

A aventura carrega uma conotação positiva e excitante, conforme exemplificada por sua popularidade como tema na publicidade. Uma pesquisa revelou que a palavra “aventura” é associada às seguintes palavras: ação; excelente; viagem e busca48. Inferese, portanto, que apresentar um programa de educação formal combinado com a aventura, produziria este tipo de associação. De fato, todas as iniciativas de educação por meio da aventura descritas na tabela 1 aplicam técnicas de marketing para promover seus produtos e também, para estimular os professores a se empolgarem por uma nova

Fonte: Wordassociation (acessado 15/08/2004)- um site que apresenta palavras e solicita ao usuário entrar na primeira palavra que passou pela sua mente. Os resultados mudam a cada dia. Veja://www.wordassociation.com

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metodologia. A figura 16 é um exemplo de como Polar Husky contextualiza seu programa de educação como uma aventura:

Procuram-se Professores para aprendizagem por meio da aventura
Sem salário... frio agudo... longos meses de completa escuridão.... Constante ameaça de perigo... Resultados imprevisíveis... Interesse dos alunos sem paralelo... Oportunidades de aprendizagem abundantes... Parcerias colegiadas duradouras... Aplicação real das tecnologias educacionais....

- Artic Transect 2004 Campo de base educacional Figura 16: Publicidade para Polar Husky. Fonte: POLAR HUSKY, 2003.

Outra área teórica de comunicação que pode beneficiar programas educacionais é o estudo das narrativas. A organização de experiências de aprendizagem em histórias pode ser uma ferramenta-chave para aprendizagem (SCHANK 1990). De acordo com Sarbin (1986, p. 8, apud LUCKNER e NADLER, 1995 p. 178), a vida consiste em histórias: “os seres humanos pensam, percebem, imaginam e realizam escolhas morais de acordo com estruturas de narrativas”. As estruturas das narrativas providenciam um formato no qual eventos experimentados podem ser contextualizados, tornando-os compreensíveis, memoráveis e compartilháveis (OLSON, 1990). Pode-se perceber que os exemplos 1, 2 e 3 da tabela 1 comparando os exemplos de educação por meio da aventura, contêm aventureiros (como também professores e turmas) envolvidos em uma narrativa de aventura. Na sua essência, as narrativas são “uma maneira de capturar a complexidade, especificidade e interconectividade de uma experiência e torná-la em temas coerentes, significativos e unificados” (LUCKNER e NADLER, 1995 p. 177). As narrativas funcionam por meio de um conjunto de elementos que capturam a atenção. De acordo com Meredith (2000), a estrutura básica das narrativas de aventura é descrita na figura 17: Personagem, num Contexto com um conflito que tenta resolver mas não consegue até que o conflito alcança um clímax quando o personagem tem êxito ou fracasso, que resolve o conflito.
Figura 17: Estrutura básica de narrativas de aventura. Fonte: BUDRYS, 1996.

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Uma técnica de narrativa especialmente proveitosa em aventuras é a inclusão de heróis, definidos como “pessoas que possuem qualidades além das consideradas normais” (MEDIA AWARENESS, 2004). Aventureiros em expedições perigosas, ou em lugares exóticos, representam estas qualidades e podem ser usados na educação como heróis, para acrescentar elementos de emoção. Uma prova de que o herói exerce um papel ativo na sociedade real (e não somente em histórias) é que aventureiros profissionais (ex: Bruce Kirkby do Canadá; Amir Klink do Brasil) são convidados a realizar palestras de motivação e inspiração em empresas e escolas. É interessante notar que a motivação proporcionada promove o crescimento pessoal e a busca para excelência em diversas áreas sociais - não especificamente na área de expertise do herói. No caso da educação por meio da aventura, os heróis são especialistas em pesquisa com coragem fora do normal, como no exemplo dos projetos educacionais aventureiros do Polar Husky (atravessando o Ártico) e da National Geographic (explorando a mata virgem na África). No caso do The Jason Project, o pesquisador principal, Robert Ballard, foi a pessoa que descobriu o Náufrago Titanic, demonstrando assim, seu destaque como pesquisador e representandoa figura de Herói nos seus programas de educação.

4.3.2 A Teoria da Aventura
A maioria das pessoas sente uma sensação de bem-estar após ter contato com a natureza (ex: assistir a um pôr-do-sol lindo; passar o dia na praia), mas o contato com a natureza pode ser a melhor maneira de aprender? É isto que os proponentes da Teoria da Aventura (Adventure Theory) defendem, principalmente quando este contato é desafiador e potencialmente arriscado. A Teoria da Aventura (ou, mais precisamente, a área teórica tratando da aventura) foi concebida por aventureiros e ecologistas - os que praticam programas de Adventure Education (ex: tipo Outward Bound descrito na seção 4.2.3), principalmente em programas de educação não-formal. Em 1976, Walsh e Golins estabeleceram a base teórica para estes programas, declarando que:
A premissa básica da adventure education é que o ambiente físico e as tarefas associadas para resolver problemas, oferecem risco percebido, dissonância e desafios que podem ser dominados. Isto é percebido como sendo a chave para o crescimento pessoal, providenciando melhorias na autopercepção e autoconfiança. (WALSH e GOLINS, 1976 apud TUCKER 2000).

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Há diversas pesquisas sobre os resultados de programas de adventure education, reportando benefícios que, de acordo com TUCKER (2000), podem ser resumidos em 3 domínios do desenvolvimento humano: físicos, cognitivos e afetivos, com a maioria dos estudos enfatizando benefícios no domínio afetivo (autopercepção, senso de realização e motivação). Vários analistas desta área teórica reclamam da abundância em pesquisas sobre os benefícios e as metodologias para maximizar os benefícios da prática de adventure education (fatores como duração ideal do curso, tipo de atividade etc.), a custo de pesquisas que procuram responder questões mais profundas. A “chave” destes programas - porque eles funcionam, se comprovou ser difícil de definir em termos científicos, atrapalhando a maturidade do campo teórico da aventura (EWART 1987; SHORE 1997; TUCKER 2000, GREENAWAY, 2000; NEILL, 1999). Uma explicação sobre como estes tipos de programas promovem a aprendizagem é porque os mesmo fazem as pessoas que vivem na sociedade industrial entrar em contato com a natureza, despertando assim, uma certa conscientização adormecida na rotina da vida urbana. Esta idéia, atribuída ao escalador italiano Bonatti, conjectura que os seres humanos aceitaram com felicidade ser “uma mera fração do seu potencial total” em nome de confortos providenciados por sistemas industriais. Bonatti contrasta um humanóide supercivilizado e sombrio com um escalador que assume riscos em protesto contra uma “existência anestesiada” por viver na sociedade coletiva (BONATTI apud VAUSE, 1992). A experiência com o ermo resulta em uma experiência transcendental para os humanóides industrializados. É isto que resulta no crescimento pessoal e também faz o indivíduo assumir uma “conduta de vida mais nobre” quando volta para o mundo social. Neill et. al. (2004, p. 1) refletem esta visão na sua teoria psico-evolucionária sobre educação ao ar livre:
(Programas de adventure education) são um fenômeno da sociedade pósindustrial, um esforço quase ritualístico e compensatório de reconectar-se com a natureza. Portanto, para alcançar o potencial pleno da educação ao ar livre, a mesma necessita focar em ajudar as pessoas a entender a sua consciência intraindígena (seu conhecimento profundo) que pode ser libertada através das descobertas experimentadas por nossa psique indígena.

De acordo com esta linha de pensamento, o alcance de níveis altos de crescimento pessoal depende da vontade de arriscar algo de valor. Quanto mais a pessoa se desloca da sociedade e seus suportes tecnológicos, e quanto maior for o risco envolvido, maior a possibilidade de crescimento.

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Uma contribuição importante na direção de amadurecer esta teoria foi à modelagem do “paradigma de aventura” por Priest (1990), ilustrando que os elementos básicos da aventura são o risco e a competência. O alcance da “aventura máxima” depende da percepção correta do risco em combinação com o nível de competência pessoal, conforme mostrado na figura 18.

Figura 18: O paradigma de aventura. Fonte: PRIEST, 1990.

O modelo também ilustra que a combinação de baixo risco e competência alta resulta em “exploração & experimentação” – uma forma menos emocionante de aventura. Por outro lado, quando os riscos aumentam e a competência diminui, as condições de “aventura”, “aventura máxima”, “aventura fracassada” e “desvio” (deviation) e “desastre” ocorrem. De acordo com Priest (1990), as pessoas tendem a buscar o maior nível de risco em equilíbrio com sua competência, para alcançar a “aventura máxima” e a resultante “excitação ótima” (optimal arousal). Esta sensação serve como motivação para desenvolver competências cada vez mais altas (aprender) e assim, desfrutar de níveis maiores de “excitação ótima”. Boniface (2000) explica que o alcance da “excitação ótima” é de interesse central nos estudos de aventura e aprendizagem, porque a mesma providencia a motivação para crescer em caráter e eliminar hábitos indesejáveis (BONIFACE, 2000). O ato de alcançar a “aventura máxima” é relacionado com a sensação fisiológica prazerosa chamada de flow (“fluidez”). Na sua pesquisa sobre o flow em

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atletas, Ravizza (1984 apud BONIFACE, 2000, p.58) descreve os elementos específicos que caracterizam esta sensação: a) ausência do medo de fracassar; b) sensação de estar totalmente absorvido na atividade com um foco estreito de atenção; c) performance sem esforço; d) sensação de controle completo; e) desorientação de tempo-espaço (normalmente o tempo parece desacelerar); f) percepção do universo ser integrado e unificado49, como se estivesse em um momento de insight especial e g) percepção de a experiência ser única, temporária e involuntária. As pesquisas fisiológicas sobre flow explicam que a sensação de consciência alta, resultante da realização de atividades arriscadas, procede de substâncias químicas naturais no cérebro (endorfinas) que são liberadas em momentos de perigo para preparar o corpo para fugir ou lutar (LLEWELLYN, 2003). Os estudos iniciais desta área pressupunham que as pessoas que assumem altos riscos físicos (ex: praticantes de esportes “extremos” ou “radicais”) se tornam viciadas nestas substâncias naturais do cérebro - da mesma maneira que se tornam viciadas as pessoas que assumam “riscos de saúde” (ex: usuárias de substâncias químicas como heroína) (LLEWELLYN, 2003). Depois, foi constatado que existem diferenças distintas entre estes perfis: quem assume “riscos de saúde” é mais propenso a assumir riscos sociais, tem a maior tendência de subestimar o tamanho do risco (resultando, por exemplo, em overdose) e é freqüentemente neurótico. Em contraste, quem assume riscos físicos geralmente é mais emocionalmente estável e tem a confiança e a competência necessárias para gerenciar os riscos (está no controle das suas ações). É pertinente destacar que há dois motivos principais para assumir riscos físicos: para a sensação e para o desafio (LLEWELLYN, 2003). Os programas de Adventure Education são baseados na idéia de que a aprendizagem resulta do desafio, enquanto as sensações acompanhantes fornecem a motivação para enfrentar desafios cada vez maiores.

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A ênfase acrescentada neste item foi para salientar sua relação com a nova visão do mundo promovido no alcance do DS, conforme discutido em capítulo 2 e 3.

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Um ponto de contenção que se destaca na prática de Adventure Education é a idéia que a experiência de vencer desafios é o próprio professor, não necessitando de nenhum aspecto de socialização ou reflexão. Os críticos desta idéia defendem que as atividades de reflexão e os exercícios focando edificar confiança, enfrentar medos etc. são os verdadeiros professores, como também o compartilhamento das descobertas e sentimentos resultantes de aventuras (DOHERTY, 1995; VAUSE 1992). O dilema salientado por esta discussão “clássica” no campo de Adventure Education é chamado de “falar para as montanhas ou deixar que as montanhas falem” (NEILL, 2004). Neill explica que estas abordagens divergentes apareceram porque o campo de adventure education foi composto originalmente por pessoas naturalmente aventureiras, talvez do tipo extremo, que aprendem primariamente através do tato/corporal, imaginando que todos os aprendizes são iguais. Quando o campo cresceu, pessoas com outros perfis de aprendizagem buscaram quantificar este sentimento “intrínseco”, acrescentando pesquisas teóricas e analíticas, tornando o campo mais científico, ou até “industrial”-, algo que, para os participantes mais “puramente” conectados com a natureza, acaba com a proposta original da Adventure Education (NEILL, 2004). Esta perspectiva “anti-industrial” e “anti-social” também causa um dilema quanto ao uso de tecnologia nas aventuras, conforme explicita a citação de um aventureiro montanhista:
Todos os seres humanos necessitam participar de aventuras, serem pioneiros em novas fronteiras, às vezes até arriscando a vida e de fazer isto sobe seus próprios poderes, utilizando poucos e possivelmente nenhum dos produtos tecnológicos, para poder acrescentar um sentimento maior ainda de realização e para aumentar sua subida - fisicamente e espiritamente. (VAUSE, 1992).

A falta de abraçar novas tecnologias de comunicação tem atrapalhado o desenvolvimento da área teórica da aventura, pois dificulta a troca de informações (HESTER; HIRSCH, 1999). Mesmo assim, esta área teórica continua crescendo, oferecendo melhores explicações sobre porque assumir riscos e vencer desafios na natureza proporciona a aprendizagem. Nesse sentido, vale citar um estudo empírico por Doherty (1995) que analisa três dessas metodologias: “deixar que as montanhas falem”; a aplicação de exercícios de reflexão após a realização da aventura; e a contextualização da aventura usando uma metáfora antes da realização da aventura, em conjunto com

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exercícios reflexivos pós-aventura. Os resultados constatam que os programas com os melhores resultados aplicam esta última metodologia. Um exemplo do tipo de metáfora aplicada é o de traçar a semelhança entre a importância de cooperação entre membros de uma equipe descendo um rio turbulento em um bote inflável, com a de uma equipe de colegas numa empresa. Num estudo teórico tratando do uso de metáforas, os autores Luckner e Nadler (1995) concluem que é justamente o aspecto de narrativa na aventura que faz as pessoas crescerem. Referindo-se especificamente as narrativas de aventuras físicas ao ar livre aplicadas na terapia psicológica, os autores explicam, que com a ajuda dos terapeutas:
os indivíduos conseguem examinar e refletir a respeito dos temas que utilizam para organizar a sua vida e para interpretar suas próprias ações e as ações das outras pessoas. Tomar consciência refletiva das suas narrativas pessoais ajuda os indivíduos a entender que os eventos passados não são significativos por si só, mas são dados com significados pela configuração da narrativa da pessoa. Esta realização pode libertar as pessoas do controle de interpretações passadas [...] e abrir a possibilidade de renovação e liberdade para se mudar. (LUCKNER; NADLER, 1995, p. 178).

A questão é: essa conscientização das próprias narrativas, ou mesmo, a “aventura máxima”, pode ser alcançada por meio da observação de aventureiros - como pressupõe os casos de Polar Husky e National Geographic Expeditions? De acordo com Vause (1992), “o montanhista, através de proporcionar um registro de sua escalada, serve como um proxy50 para aqueles que, por diversos motivos, são incapazes de arriscar-se no ermo”. O vasto emprego na sociedade das técnicas de semiótica e narrativas, discutido na seção 4.3.1, nos indica que é possível “simular” a sensação de estar passando pelas experiências de outras pessoas. Os inúmeros livros e filmes sobre aventureiros e a possibilidade oferecida pelos avanços tecnológicos, são igualmente testemunhas deste fato. E, os exemplos e relatos de heróis (reais e fictícios), indicam que estes servem como forte motivação para os indivíduos aumentarem seus níveis de competência em diversas áreas – não somente físicas. Assim, pode-se chegar à conclusão que a aventura “por proxy” é uma solução interessante para a educação, pois oferece níveis de risco baixo, e ao mesmo tempo, altas possibilidades de aprendizagem e de emoção.

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“Proxy” – um termo inglês significando a autoridade legal de agir ou falar por parte de uma outra pessoa ou entidade. É popularmente utilizado para significar qualquer coisa capaz de substituir outra.

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Pode-se concluir que a mera realização ou simulação de uma aventura não resultará, necessariamente, em aprendizagem (sem atenção a reflexão e as “narrativas”), mas há uma perspectiva defendendo que toda aprendizagem pode ser encarada como uma aventura. O filósofo Gadamer indica:
O ato de conhecer é uma aventura e como qualquer aventura é perigosa. Simplesmente porque não se está satisfeito com apenas querer registrar o que existe e é dito (...) a experiência hermenêutica tem menos certeza que aquela alcançada pelos métodos das ciências exatas. Mas, quando se entende que o conhecer é uma aventura, isto implica que oferece oportunidades únicas também. É capaz de contribuir de forma especial para a ampliação da experiência humana, do auto-conhecimento, do nosso horizonte (GADAMER, 1976, p. 109).

A próxima seção explora a base teórica que interliga a aprendizagem cognitiva com a aventura.

4.3.3. A Teoria de Aprendizagem por Descoberta
Pelo nome, a aprendizagem por descoberta (discovery learning) é a teoria mais obviamente relacionada ao conceito de aventura encontrada na literatura. Esta teoria é atribuída a Jerome Bruner, um psicólogo interessado nos processos cognitivos que compõem a aprendizagem. Bruner defende que a aprendizagem é um processo científico de descoberta onde os aprendizes identificam problemas, geram hipóteses e testam cada hipótese de acordo com o dado colecionado e, em seguida, conclusões são aplicadas a novas situações. Este método foi aplicado nas disciplinas de ciências exatas no formato de laboratórios, a partir da década 60, com o propósito de ensinar habilidades de pensar, usar ativamente a intuição, a imaginação, e criatividade (TOMEI, 1998). Resumidamente, esta teoria defende que aprender consiste em organizar e construir o conhecimento na base de encontros com o mundo real e requer que o professor apresente exemplos, e os alunos trabalhem com eles até que descubram os interrelacionamentos (SHORE, 1997). Existem três princípios norteadores para ambientes de aprendizagem por descoberta: a) providenciar contextos e experiências que estimulem a vontade de aprender; b) promover a aprendizagem em formato “espiral”, constantemente construindo por cima das bases de conhecimento dos aprendizes e c) facilitar a extrapolação de idéias e providenciar suportes para preencher “lacunas” de entendimento (TIP, 2004).

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Em desenvolvimentos subseqüentes desta teoria, Bruner enfatiza a importância de contextos sociais e culturais (BRUNER, 1986, 1990, 1996 apud TIP, 2004). A teoria de aprendizagem por descoberta pode ser categorizada na estrutura conceitual ampla de “aprendizagem através da experiência” ou “aprendizagem ativa” (active learning / experiential learning) fundamentada por John Dewey (descrito no capítulo 3 em seção 3.2.351). Há diversas variações metodológicas desta abordagem pedagógica, por exemplo, aprendizagem por meio de problemas; indagações (inquiry); desafios. Para entender melhor os elementos básicos da aprendizagem através da experiência, Kolb (1984) apresenta um esquema ilustrando um ciclo espiral que começa por experiência concreta e progride para observação e reflexão, avançando para a formação de conceitos abstratos e generalizações, e finalizando com a teorização de implicações de novos conceitos em novas situações antes de novamente iniciar-se por experiência concreta. O modelo na figura 19 esquematiza este processo.

Figura 19: Ciclo de aprendizagem de Kolb. Fonte: Kolb, 1984).

Vale ressaltar que, conforme explicado no item 3.2.3, a abordagem de aprendizagem através da experiência e descoberta cabem igualmente dentro do conceito do Construtivismo, pois os mesmos entendem que a aprendizagem depende da experiência prévia, e as metodologias são centradas nos aprendizes e os processos que facilitam a aprendizagem, ao invés de ser centrados na instrução de conteúdos didáticos pré-determinados.

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As

diversas

abordagens

da

teoria

de

aprendizagem

por

meio

da

descoberta/experiência se diferem pela ordem dos passos apresentados e se o ponto de entrada do ciclo sempre precisa começar por experimentação ativa (HEIN, 2002), como também, nas técnicas de ensino. Independente dessa ambigüidade, este ciclo oferece uma estrutura útil para entender os processos chaves envolvidos nesta abordagem, oferecendo uma visão completa das habilidades básicas que devem ser desenvolvidas na educação (BUNDER, 1999). Estudos recentes buscam relacionar as preferências em estilos de aprendizagem aos elementos do ciclo (ex: algumas pessoas preferem atividades que enfatizam reflexão, outras preferem teorizar etc.) (BUNDER 1999). É interessante notar que cerca de 60% da população total prefere a experimentação concreta e a experimentação ativa (KEARSY, 2004). A existência dessas preferências não significa que as pessoas devem realizar somente atividades em que têm preferências, é benéfico desenvolver todas as capacidades representadas no ciclo de aprendizagem (HANSON, 2002; BUNDER 1999). Todavia, a preferência de aprendizagem pode ser aproveitada como um “ponto de entrada” no ciclo, para o aprendiz entender melhor o conteúdo (HANSON, 2002). A contribuição importante da aprendizagem por descoberta foi a valorização dos elementos da “experiência concreta” e da “experimentação ativa” na educação, algo que foi menosprezado nas estruturas tradicionais de educação durante muitos anos (HEIN, 2002). Atualmente, existem diversos sites e bancos de dados sobre casos e pesquisas aplicadas que são baseados nessa metodologia e outros semelhantes, mas apesar dos diversos benefícios reportados, a literatura aponta que ainda falta implementar a aprendizagem ativa de forma adequada no sistema de educação formal (SCHANK; CLEARY, 1995; HEIN, 2002; LITTO, 2001). Como no caso de todas as metodologias centradas no aluno, a aprendizagem por meio da descoberta e outras teorias baseadas na experiência são criticadas por serem ineficientes na sala de aula tradicional. É argumentado que, para serem bem-sucedidos, os projetos de descoberta necessitam de materiais especiais e preparações extensivas (TOMEI, 1998) e se os alunos não tiverem conhecimento básico sobre o problema e não souberem como aplicar estratégias de resolução de problemas, eles ficaram frustrados principalmente os alunos com habilidades baixas (REISER et. al. 1994). Aprendizagem por meio da descoberta requer que o professor planeje com cuidado as perguntas a serem investigadas, estruture os exemplos da lição e assegure que os recursos didáticos e o equipamento estarão prontamente disponíveis. Estas

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críticas são compreensíveis porque, conforme argumentado no capítulo 3, esta metodologia representa uma mudança significativa no estilo de aula instrucional tradicional. A dificuldade maior pode não estar na metodologia em si, mas sim na implementação de uma transformação na metodologia tradicional. Vale destacar que, na área de EDS nos últimos anos, há uma técnica de capacitação de líderes comunitários que vem ganhando destaque, chamada “aprendizagem por meio da ação” (action-learning) (TAYLOR ET AL., 1997). Esta técnica representa uma simplificação do ciclo supracitado, visando resultados mais práticos do que o desenvolvimento da “conceituação abstrata”. Basicamente, esta técnica ensina aos líderes um processo de melhoria e aprendizagem contínua baseada nas suas experiências de trabalho comunitário. Este ciclo segue os seguintes passos: Ação, Reflexão, Aprendizagem e Planejamento52. No Brasil, uma variação chamada “Participação-Ação” vem crescendo na área de educação ambiental nos últimos anos. Embora voltada as saídas práticas, procura fomentar níveis de pensamento abstratos. Por exemplo, durante os anos 1996 e 1997, a Coordenação de Educação Ambiental do MEC realizou três cursos de capacitação para técnicos e professores e para as delegacias de ensino dos estados utilizando esta metodologia. Nestes cursos em específico, a metodologia utilizada foi denominada “Proposta de Participação-Ação para Construção do Conhecimento” (PROPACC). Esta proposta consistiu no uso de matrizes que conduzem “à aplicação, elaboração, análise e reconstrução baseada numa dinâmica de construção coletiva” (MEDINA; SANTOS, 1999). O valor desta metodologia para aprendizagem é descrito da seguinte maneira:
Para proporcionar aprendizagens significativas torna-se especialmente útil uma metodologia problematizadora – a leitura crítica e reflexiva de seu ambiente natural e social; um método que estabeleça conhecimentos abertos e “não acabados” e que proporcione uma visão ampla e complexa da realidade, de seus problemas e possíveis soluções, desde as diversas perspectivas e pontos de vista (MEDINA e SANTOS, 1999, p.12).

Após a revisão, verificou-se que o uso de matrizes é uma técnica excelente e coerente com os objetivos de EDS para o aprendizado sobre o meio sócio-ambiental local. Por isso, e devido também aos resultados positivos de sua aplicação pelo MEC, a técnica PROPACC foi escolhida e adaptada para o modelo de educação por meio da aventura

Versões semelhantes a este ciclo são igualmente usadas para a busca de melhoria contínua e a formação de “organizações de aprendizagem”. Para ver mais a respeito, recomenda-se Senge, P.N. (1990) The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organisation. London: Century Business.

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proposta nesta tese. O funcionamento da metodologia matricial será detalhado no capítulo a seguir (seção 5.2.3). 4.3.3.1 Aprendizagem pela Descoberta e as Tecnologias de Informação e comunicação – TICs É importante considerar como as TICs podem realçar a educação por meio da aventura. Conforme já visto na seção 2.3.3.2, a tecnologia tem um papel central no desenvolvimento, pois é ela que estende a capacidade do ser humano - é a lenha para o “fogo do avanço”. E este fogo é ainda maior com as tecnologias que estendem a capacidade humana de se comunicar e aprender, principalmente devido à importância crescente do conhecimento na sociedade. Conforme abordado no capítulo 3 (seção 3.2.5), uma das áreas de inovação que mais se destaca na educação são as iniciativas que buscam incorporar as novas possibilidades das TICs para apoiar a aplicação de metodologias pedagógicas como a aprendizagem pela descoberta e pela experiência e o construtivismo. Boyle (2000) explica que a maioria destas iniciativas representa plataformas para os pesquisadores implementarem abordagens centradas nos alunos. De fato, existe uma abundância deste tipo de projeto na Internet - alguns dos quais foram descritos no início deste capítulo (ex.: Polar Husky; The Jason Project; etc.). Após realizar uma pesquisa sobre diversas iniciativas educacionais que usam a Internet, Mills (2003) formulou um esquema que situa as atividades educacionais principais numa tabela de acordo com seu nível relativo de pesquisa e interação/interatividade, conforme a figura a seguir.

Figura 20: Estruturas de Aprendizagem possibilitadas por tecnologias. Fonte: (Adaptada de) MILLS, 2003.

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É interessante notar que, neste esquema, a aventura (exploração e aprendizagem por descoberta) representa os níveis maiores de pesquisa e interação/interatividade. Conforme este modelo, percebe-se que iniciativas de aprendizagem por aventura podem incluir todos os elementos da ilustração acima, principalmente quando facilitado pela Internet. Com um pouco de imaginação, uma terceira dimensão poderia ser acrescentada a esta ilustração – a de “risco” – que providenciaria os elementos de emoção e motivação necessários para a realização destas atividades. Pode-se igualmente conceber um programa educacional de participação-ação que utilize a Internet, seguindo uma narrativa de aventura, onde a coleta de informações é feita na comunidade e a publicação destes dados é feita posteriormente na Internet (esta metodologia será descrita com mais detalhes no próximo capítulo). Vale apontar que, no caso da educação por meio da aventura, o uso da tecnologia em geral apresenta oportunidades inéditas: possibilita realizar aventuras reais cada vez mais complexas, com níveis de risco cada vez mais altos (ex: GPS e oxigênio para escalar montanhas; naves espaciais para os astronautas chegarem no espaço etc.) e fazer com que os aprendizes se sintam participantes (acompanhar estas aventuras em vídeos, pesquisá-las em bases de dados, colaborar com pesquisadores e colegas através de redes). As tecnologias também estendem as possibilidades do descobrimento intelectual muito além da capacidade humana física (ex: a possibilidade de ver galáxias a bilhões de anos luz graças ao telescópio Hubble). Isto, para educação, significa que através de aventuras e descobrimentos realçados por tecnologias, é possível expandir o conhecimento humano para níveis cada vez maiores. Falta apenas aos pesquisadores direcionarem o conteúdo didático e as metodologias usadas para a EDS.

4.3.4 Considerações e Análise da Seção
Explorou-se nessa seção as teorias existentes que explicam a relação entre a aventura e a aprendizagem oriundas de três grandes áreas: • Da área de comunicação, as teorias de semiótica expõe os elementos subjetivos e emocionais que caracterizam o encanto da aventura. De fato, a aventura e os aventureiros inspiram e estimulam as pessoas, e a associação destas aos produtos é uma estratégia bem-sucedida no marketing. A aplicação de narrativas ajudam as pessoas a entender o mundo. Estes elementos em conjunto explicam porque a

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aventura pode ser aplicada para promover os conceitos do DS como também providenciar uma “nova narrativa” para entender o meio sócio-ambiental. • Da teoria de aventura, entende-se que o contato com a natureza para vencer desafios, com atenção a metodologia pedagógica, pode resultar no crescimento em responsabilidade, colaboração e autoconfiança (inter alia), porque a aventura faz as pessoas restabelecerem a conexão profunda da essência humana com a natureza, uma conexão menosprezada pela sociedade industrializada e as pressões sociais. A mudança comportamental a partir da psique da pessoa se aproxima a exigência da EDS em promover comportamentos voltados à sustentabilidade, incluindo posturas pró-ativas, responsáveis e colaborativas. • Da área de pedagogia, temos a teoria de aprendizagem por descoberta, baseada no conceito de “aprendizagem ativa” por experiência no contexto da vida real. Estas teorias expõem a relação íntima entre o conceito de aventura e a aprendizagem. É importante destacar que as mesmas são coerentes igualmente metodológica da EDS descrito no capítulo 3. Para a formulação de um modelo de EDS por meio da aventura, foi fundamental considerar estas 3 áreas em conjunto. Elas ajudaram a esclarecer porque os programas de aventura mediados via Internet têm a possibilidade de proporcionar uma aprendizagem tão rica, aproveitando-se da emoção motivadora proporcionada pelo risco, mesmo sem apresentar nenhum perigo aos alunos. Evidenciou-se igualmente que essas 3 grandes áreas são importantes de explorar em ambientes de EDS, porque em conjunto, proporcionam os motivos, as sensações, as emoções e atividade intelectual necessários para um “ambiente completo de aprendizagem” conforme esquematizado na figura 21. com a diretriz

Figura 21: A interação de fatores de um ambiente completo de aprendizagem Fonte: SOUZA , 2001, p.81.

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-

Fatores motivacionais e emocionais: estimular curiosidade e excitação por meio de técnicas de semiótica e de narrativas; Fatores sensoriais: proporcionar desafios com riscos reais na natureza, ou simular o risco pela participação em aventuras/expedições através da Internet, televisão e multimídia interativa;

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Fatores intelectuais: apresentar problemas para solucionar e que estão relacionados ao mundo real. A criação de um ambiente de aprendizagem completo é facilitado pelo uso de

tecnologias de informação e comunicação. A tendência futura é para a inclusão destas tecnologias no dia-a-dia da sala de aula tradicional. Desta forma, o design de qualquer modelo de educação que queira promover a EDS, necessita levar em conta as possibilidades apresentadas por estas tecnologias e os requisitos para que sejam colocadas no design da educação. Conforme escreve Breithaupt, uma especialista em educação através de videoconferência,
Não importa o tipo de educação ou o domínio de instrução, cada aluno deve ser motivado, a informação deve ser associada com o conhecimento prévio dos alunos, o conhecimento e as habilidades devem ser repetidos53 até serem dominados pelos alunos, e os alunos devem ser estimulados através de múltiplos canais de comunicação para poder receber e integrar a informação e armazená-la para recuperação e uso futuro (BREITHAUPT, 2003).

4.4 Síntese e Análise do Capítulo
Este capítulo examinou o papel da aventura na sociedade, como a aventura é utilizada na educação e as teorias que explicam sua relação com a aprendizagem. Foi constatado que: a aventura é um aspecto natural da humanidade. Enquanto ainda existirem coisas a serem descobertas e limites a serem estendidos, haverá aventura e aventureiros para levar a humanidade para um próximo nível. Nesse sentido, a aventura é profundamente embutida no próprio conceito de desenvolvimento e na aprendizagem. A sociedade atual é marcada por mudanças cada vez mais rápidas com diversos problemas a resolver para sua sobrevivência – chamados de aventura pósmoderna. Esta perspectiva relembra da urgência para viver de forma

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Entende-se por “repetição” o componente da experiência prática.

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sustentável. É interessante constatar que a aventura tem visibilidade crescente no mercado. Esta popularidade da aventura no mercado oferece uma oportunidade para os sistemas de educação se acostumarem com as diversas mudanças que acontecerão durante a década de EDS - apresentar as mudanças como uma aventura excitante, pode ser uma estratégia útil para alunos e professores. Foram apresentados seis casos exemplificando a aplicação da aventura na educação formal em grande escala. Como indicação da diversidade entre eles, eles foram situados num espectro com perigo real (físico) por um lado e aventura puramente intelectual do outro. Foi realizada uma pesquisa sintetizando os preceitos teóricos e metodologias práticas que podem ajudar educadores a entender como incorporar a aventura na educação de forma bem-sucedida, e também, para assegurar que estas práticas estejam sendo direcionadas para o Desenvolvimento Sustentável. Sendo que, ainda, nenhuma pesquisa compreensiva foi realizada no uso da Aventura aplicada a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, este esforço constituirá em uma contribuição ao conhecimento de ambas as áreas. Foi visto três áreas teóricas que esclarecem os elementos distintos da aventura: Teorias de Comunicação; Teoria de Aventura e a Teoria de Aprendizagem por Descoberta. Estas áreas foram associadas para apresentar uma visão completa do uso da aventura na educação. A análise dessas 3 áreas também oferece maiores insights sobre todos os elementos da aventura abordados neste capítulo. Por exemplo, o modelo por Priest & Gass (figura 18 na seção 4.3.2) mostra que a “aventura máxima”; “aventura” e “exploração & experimentação”, correspondem às categorias “risco - alto, médio e baixo” respectivamente, dos exemplos de educação por meio da aventura apresentados na seção 4.2.3. Podemos inferir que as aventuras em formatos de softwares e webquests que proporcionam aventuras com baixo risco são, na realidade, exemplos de exploração e experimentação. Por isso, são tão facilmente integrados no currículo formal. Porém, estes não proporcionam a “excitação ótima” que realmente promove a aprendizagem profunda. Da mesma forma, podemos inferir que a “aventura máxima” é o tipo mais excitante, proporcionando a aprendizagem mais profunda, pois necessita de níveis mais altos de risco e competência. As escolas do modelo Expeditionary Learning procuram alcançar este nível, porém é questionável a praticidade de expor alunos

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jovens a riscos físicos reais. Além do mais, estas escolas requerem um treinamento caro para os professores, tornando a educação menos acessível e difícil de justificar para a EDS. Portanto, evidenciou-se que o uso da Internet e da Televisão para servir como próxy na realização da aventura real, conforme mostram os primeiros exemplos na tabela de casos, é uma solução efetiva em termos de custo e praticidade. Outras questões igualmente podem ser ponderadas: A aventura serve para todos os níveis da educação? Defende-se que a resposta depende do tipo de aventura selecionada. Certamente a aventura é atraente para adultos, conforme evidenciada pela popularidade de produtos de aventura no mercado, como também pelo fato que a grande porcentagem dos clientes de adventure education (programas tipo Outward Bound) são adultos. O problema é a questão do risco real que programas de educação por aventura apresentam para os alunos - não somente físico, mas também intelectual. Por exemplo, organizadores de Polar Husky relatam que algumas crianças ficaram muito tristes com a morte de um dos cachorros na expedição. E se alguém, um professor ou pesquisador – ou – o herói, por exemplo – morresse? A maioria dos adultos entende os riscos envolvidos e o conceito de vida e morte, mas crianças são mais delicadas. Neste sentido, recomenda-se que o tipo de aventura relacionado à educação para crianças da primeira série seja limitado a aventuras de exploração e descoberta sem riscos físicos reais. Se resolver utilizar a estratégia de parceria com uma expedição, é importante seguir a aventura em tempo real (ex: por televisão ao vivo, chats ao vivo no campo)? Certamente esta estratégia oferecerá mais excitação para os participantes. Porém, isto dificulta consideravelmente a questão de logística. Por exemplo, se a expedição atrasar por algum motivo, o programa educacional também se atrasará? Sem ter uma programação previsível e certa, seria mais prudente programar diversas atividades de aprendizagem, utilizando a aventura como um ponto de referência, um herói para admirar. As atividades em sala de aula poderiam ser independentes da logística da expedição, com o uso de vídeos recentes e visitas eventuais da equipe de aventureiros junto aos alunos. Usar este tipo de estratégia para o programa evita conflitos com fuso horário, atividades de aula etc, ao mesmo em tempo que mantem a idéia da continuidade da aventura. Nesta pesquisa, constatou-se o papel importante que as tecnologias – em específico as TICs, representam na transformação das práticas pedagógicas, como também nas novas possibilidades oferecidas na realização de aventuras. Porém, há a questão da escolha adequada da tecnologia. Sendo que a maioria das escolas públicas

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não dispõe de acesso à Internet, o uso da televisão em programas de aventura se torna fundamental para alcançar escolas carentes. No Brasil, esta estratégia já está sendo aproveitada em programas educativos na televisão (TV Cultura, TV Futura, TV Educativa) conforme mostrado no capítulo 2. Portanto, uma solução para o problema supracitado é a formação de parcerias entre organizações de educação formal e emissoras de televisão para realizarem programas de aventura por meio da educação. Isto não significa que a Internet não deva ser utilizada. Pode-se conceber um modelo que combine o uso da Internet e da televisão, servindo assim, para escolas particulares e também a rede pública. Para finalizar a análise, foi visto que, com atenção, a metodologia de educação por meio da aventura pode ser direcionada para incluir todos os elementos de EDS, conforme mostra a figura 22 a seguir:
Diretriz de EDS Programas de Educação por meio da (conforme capítulo 3) Aventura Parcerias entre todos os setores da Muitos programas envolvem parcerias entre sociedade organizações da educação informal, não-formal e formal, governos e empresas. Inclusão de conteúdo transversal A maioria das Aventuras realizadas é relacionada a questões do meio ambiente e proporcionam desafios que promovem conceitos de cidadania. Adequação das técnicas A Aventura é intimamente relacionada à pedagógicas à realidade social descoberta e à aprendizagem por experiência. Aumento do Alcance, acessibilidade Programas de aventura têm alcançado milhares e qualidade de alunos – seus formatos são atraentes. A escolha adequada da Tecnologia é importante neste cenário. Uso de Tecnologias de Informação e As TICs são utilizadas nestes programas para Comunicação facilitar alcance e também aproximar os alunos às emoções proporcionadas pelas aventuras envolvendo risco físico.
Figura 22: Correlações entre as diretrizes da EDS e a Aventura

Uma das principais constatações desta pesquisa é que para promover EDS por meio da aventura, é fundamental envolver professores e seus aprendizes ativamente em pesquisas e atividades integradas ao seu contexto sócio-ambiental, ao invés de continuar seguindo métodos tradicionais de educação que tendem a forma cidadãos passivos e que ensinam conteúdo didático irrelevante ao contexto local.

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5. MODELO PROPOSTO: EDS POR MEIO DA AVENTURA

5.1 Apresentação
O presente capítulo tem como objetivo apresentar um modelo de EDS por meio da aventura. A formulação deste modelo foi baseada nos princípios essenciais extraídos de pesquisas sobre o Desenvolvimento Sustentável, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e a Aventura. O capítulo inicia por uma visão geral dos elementos principais do modelo. Em seguida, os elementos chaves são detalhados e a estratégia de implementação é apresentada. O capítulo termina com uma síntese e considerações.

5.1.1 Visão Geral do Modelo
O modelo proposto, chamado Aventura EDS, reúne um conjunto de técnicas e tecnologias que possibilitam aos professores e alunos de ensino médio coletar, organizar e armazenar descobertas sobre DS na sua comunidade e também, de compartilhá-las com outras turmas e com o grande público no Brasil. A motivação para realizar estas atividades é estimulada por meio de uma metáfora de aventura. Suporte aos participantes é providenciado através de uma estratégia de apóio didático. O funcionamento dos três ítens em destaque está brevemente apresentado a seguir.

5.1.1.1 Técnicas e Tecnologias Ao longo de um semestre, usando a técnica pedagógica de “matrizes sócioambientais” (detalhada mais adiante), professores de ensino médio e suas turmas investigam problemas, potencialidades e projetos de Desenvolvimento Sustentável ocorrendo nas suas comunidades (no Brasil). As ferramentas de Internet (uma base

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de dados e um portal) servem para apoiar essas atividades. Seguindo um formato pré-determinado, os participantes publicarão os dados coletados sobre DS nessa base de dados. Através de scripts automáticos, as informações dessa base são apresentadas em um formato padronizado no portal, disponíveis a qualquer pessoa para consulta.

5.1.1.2 A Aventura O modelo Aventura EDS incorpora uma metáfora de aventura para estimular o uso das técnicas e tecnologias propostas. O estilo da interface do portal, da base de dados e dos materiais didáticos lembrará de aventura, buscando motivar os participantes a enxergar suas atividades de pesquisa em DS na comunidade como algo aventureiro. Além disso, uma equipe de aventureiros será acionada para servir como exemplo para as turmas. Os aventureiros realizarão uma viagem pelo Brasil, pesquisando problemas e projetos de Desenvolvimento Sustentável. Durante esta viagem, essa equipe visitará algumas das turmas participantes para discutir e compartilhar as pesquisas. Vídeos serão produzidos destas visitas, que serão exibidos às demais escolas participantes, via canal de televisão aberto. Parte da estratégia prevê a formação de parcerias com empresas de mídia para que estas façam cobertura periódica da aventura, estimulando assim, o interesse de um publico maior e divulgando o endereço do Portal.

5.1.1.3 O Apoio Didático Parte importante do modelo Aventura EDS é o fornecimento de informações tratando dos diversos elementos do Desenvolvimento Sustentável, facilmente compreensível por pessoas leigas. Estas informações serão acessíveis no portal, visando servir como uma fundamentação teórica para os participantes do modelo, como também uma fonte de dados macros sobre DS para o público em geral. Informações sobre EDS e a técnica matricial serão igualmente disponibilizadas no Portal para consulta de qualquer pessoa interessada. O modelo também prevê o estabelecimento de uma equipe de suporte técnico e a colaboração de pesquisadores universitários e especialistas para o fornecimento e atualização de dados sobre DS no Portal.

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Para o projeto piloto, serão selecionadas 20 turmas de professores que já tenham realizado algum curso sobre educação ambiental. A técnica matricial será ensinada aos professores e os mesmos receberão logins e senhas de acesso para alimentar a base de dados com os resultados das pesquisas das suas turmas. Ao longo de todo o semestre, haverá acompanhamento pela equipe pedagógica da Aventura EDS. Após a realização de testes e apuro do projeto piloto, é previsto a formulação de um curso de EDS oferecido por meio de uma plataforma de E-learning, visando capacitar professores de qualquer disciplina a entender questões básicas de DS e poder aplicar metodologias coerentes com a EDS nas suas aulas. Este curso, terá o apoio de tutores e especialista em DS, será acessível por meio do portal e integrado na base de dados. Uma vez realizado o curso, os professores receberão seus logins e senhas para a controlar a alimentação da base54. Esta estratégia visa oferecer um controle de qualidade descentralizado das informações da base de dados, possibilitando que a mesma seja implementada em grande escala, e a estratégia da Aventura EDS repetida a cada semestre. A imagem a seguir, ilustra como os elementos do modelo funcionarão em conjunto:

Cada professor receberá logins e senhas com 2 tipos de perfis: um com privilégios de administrador (para publicar, deletar e editar dados lançados na base por seus alunos) e mais 10 logins e senhas para distribuir entre grupos de alunos, com privilégios apenas de publicação e edição dos dados lançados pelo próprio grupo. Desta forma, o professor pode exercitar o papel de controle de qualidade dos dados na base.

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- Professores e suas turmas coletam e analisam dados sócio-ambientais da sua região
utilizando uma metodologia prática com uma abordagem de aventura.

- Uma “equipe de aventura” visita algumas turmas e discute os resultados das pesquisas, além de realizar uma viagem de descoberta dos projetos de DS no Brasil. Estas visitas são exibidas em teleconferências para todas as turmas participantes. - Programas de televisão e outras mídias fazem cobertura periódica da aventura. - Os resultados das pesquisas são publicados numa base de dados na Internet (formato
multimídia), pelos professores capacitados, acessíveis ao grande público através de um Portal. Este portal contém igualmente informações didáticas de apoio sobre DS e EDS fornecidas por especialistas.
Figura 23: Visão geral e resumo do modelo proposto

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5.2. Detalhamento do modelo 5.2.1 Objetivos
O objetivo geral do modelo Aventura EDS é instrumentalizar a conscientização dos professores, alunos e do grande público brasileiro, sobre a importância da Agenda 21/Desenvolvimento Sustentável por meio de uma estratégia prática e participativa que mistura técnicas apropriadas de educação informal, não-formal e formal, e aproveita as modernas tecnologias de informação e comunicação. Os objetivos secundários incluem: Criar uma base de dados (textos, fotos, vídeos) sobre atividades de Desenvolvimento Sustentável, na Internet, alimentada por jovens; Disseminar a perspectiva de que a implementação do DS pode ser uma grande aventura; Capacitar professores do ensino médio para trabalharem conceitos de Desenvolvimento Sustentável em suas disciplinas, independente da matéria; Trazer o conhecimento gerado pelos alunos para além das paredes da escola tradicional.

5.2.2 Benefícios previstos
Passos concretos para a implementação da obrigação da Lei No 9795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental) da integração da educação ambiental às disciplinas de modo transversal, contínuo e permanente; Aproximação da escola com projetos comunitários da Agenda 21 com o intuito de promover a colaboração e a conscientização sobre o Desenvolvimento Sustentável; Exposição e análise de projetos e dados sobre Agenda 21/Desenvolvimento Sustentável no Brasil que possam ser úteis para pesquisadores brasileiros e do mundo inteiro; Mobilização de jovens e do público em geral para ações comunitárias e atitudes de sustentabilidade; Conscientização do público em geral sobre projetos brasileiros tratando de Desenvolvimento Sustentável.

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5.2.3. Estratégias complementares ao modelo
Bolsas de estudos em escolas particulares para estudantes participantes; Prêmios para os melhores projetos e dados publicados na base de dados; Convites para um pesquisador ou esportista famoso acompanhar um trecho da viagem da equipe de aventureiros; Realização de eventos relacionados a EDS no Brasil ao longo do projeto com o propósito de divulgar e lançar o Projeto Aventura EDS para as comunidades e a mídia em geral. Visitas e cobertura das atividades de Aventura EDS por jornalistas célebres (por exemplo, Paula Saldanha); Uso de mídias alternativas para complementar as atividades (ex: histórias em quadrinhos; programas de rádio comunitário).

5.2.4 A técnica de “Matrizes Sócio-ambientais”
Os professores utilizarão com seus alunos as "Matrizes Sócio-ambientais" como instrumento metodológico para identificação, percepção e conhecimento da realidade sócio-ambiental da sua região, assim como, dos projetos de Desenvolvimento Sustentável implantados, especialmente aqueles que estão obtendo resultados positivos. A vantagem de utilizar o método matricial em específico, está no fato que este proporciona uma estrutura para analisar a problemática sócio-ambiental dentro de uma visão sistêmica, levando os alunos a refletir e propor novas alternativas de Desenvolvimento Sustentável. Assim, é uma abordagem educacional que promove uma visão crítica e pró-ativa, diferente da abordagem tradicional imposta - repetidora e decorada, que promove a passividade (MEC 2000, 2001, MEDINA, 2000). Sugerese a construção das seguintes matrizes pelas turmas dos professores participantes do curso:
Matriz: Título: 1 Matriz de identificação dos problemas sócio-ambientais 2 Matriz de identificação das potencialidades ambientais 3 Matriz de identificação dos projetos de Desenvolvimento Sustentável 4 Matriz de seleção de problemas prioritários e construção de prováveis soluções 5 Matriz de confrontação
Figura 24: Matrizes Sócio-ambientais

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Estas matrizes podem ser direcionadas para a situação global (mundial), nacional (do País), estadual (do Estado), ou local (do Município ou parte dele). O foco maior será na esfera local. 5.2.4.1 Procedimentos Ao longo de um semestre, os professores guiam seus alunos na elaboração das matrizes, envolvendo algumas etapas, que são: 1. Estabelecer contatos com algumas das autoridades locais (prefeito, secretário de meio ambiente/gestão ambiental, coordenador local da Agenda 21, professores, lideranças comunitárias e políticas, ONG's), para obter informações e identificar: os problemas sócio-ambientais locais existentes; ações e projetos de Desenvolvimento Sustentável, assinalando aqueles feitos para solucionar os problemas já ocorridos, para diferenciá-los daqueles feitos para prevenir os problemas sócio-ambientais. Levar em consideração tanto os projetos já implantados, quanto aqueles em andamento, assinalando os bemsucedidos e também aqueles que não obtiveram êxitos. Aqui entram os projetos da Agenda 21 e os projetos de educação ambiental, escolares ou comunitários; as potencialidades que podem ser utilizadas para o Desenvolvimento Sustentável da região; as cidades/estados/países que têm a sua Agenda 21 já pronta ou em fase de construção/implantação. Quando possível, obter um exemplar (impresso, em disquete ou CD-Rom), vídeos, folders e cartilhas. 2. Fotografar, filmar e documentar, complementando estes dados com observações e experiências pessoais in loco, as seguintes áreas: áreas naturais ou construídas e ecossistemas que estiverem degradados, sofrendo impactos antrópicos negativos ou tendo uso inapropriado; as regiões potencialmente turísticas; locais recuperados ou em fase de recuperação, anteriormente poluídos ou explorados de forma destrutiva; exemplos de problemas sociais (pobreza, injustiça, etc.) projetos de Desenvolvimento Sustentável de sucesso.

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3. De posse destes dados, em pequenos grupos na sala de aula, são promovidos debates para estabelecer as inter-relações possíveis entre as matrizes 1, 2 e 3. Os grupos deverão buscar ordenar os problemas identificados, na medida do possível, em ordem decrescente de importância. A partir daí, deverão refletir e analisar cada situação-problema na tentativa de encontrar possíveis soluções mais adequadas, ambientalmente sustentáveis e ecologicamente corretas. Esta metodologia irá capacitar os alunos para buscarem e confrontarem as soluções alternativas escolhidas para cada problema diagnosticado, construindo em conjunto, suas próprias matrizes de soluções (matriz 4). 4. Com o auxílio das matrizes 1, 2, 3 e 4, pode-se construir a matriz de confrontação (matriz 5). Esta matriz estabelece o confronto entre os problemas prioritários locais, as soluções implantadas de fato (correspondentes aos projetos existentes), as soluções propostas pelos alunos e as potencialidades, analisando se existe coerência entre elas ou não. Isso gera um excelente exercício metodológico construtivista, no qual os alunos aprendem a analisar a questão ambiental de forma sistêmica e não fragmentada, percebendo as intra e inter-relações existentes entre os sistemas físicoquímico, biológico, e social-humano, ou seja, o meio ambiente. Após construir cada matriz, os dados (em formato multimídia) são publicados na Internet com auxílio de padrões pré-determinados. Perceber que seu trabalho tem valor para a comunidade e comparar seus dados com aqueles coletados por outras turmas, servirá como um grande estímulo para alunos inseridos no sistema educacional tradicional, onde trabalhos normalmente são feitos principalmente para o professor corrigir. Durante o semestre, as turmas participantes podem receber uma visita da equipe de aventura. Esta equipe compartilhará suas descobertas da pesquisa sobre questões e projetos de DS no Brasil, discursando igualmente sobre sua aventura. Turmas que não receberem visitas da equipe de aventura, poderão assistir a gravação da visita num canal de TV aberta pré-determinado. Após assistir ao vídeo, o professor conduzirá uma discussão com sua turma a respeito das semelhanças e diferenças entre os problemas e soluções do meio sócio-ambiental da sua comunidade vis-à-vis aquela apresentada no vídeo.

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Em semestres subseqüentes, os professores podem solicitar às novas turmas que atualizem as pesquisas realizadas, buscando traçar as melhorias (ou degradações) nas situações sócio-ambientais identificadas. Desta maneira, o estabelecimento do método matricial (apoiado por uma base de dados) no sistema de educação formal, conscientizará os aprendizes a respeito de questões de Desenvolvimento Sustentável no seu local, ao mesmo tempo em que fortalecerá os projetos sócio-ambientais em andamento na comunidade. Esta integração, escola-comunidade, representa uma parceria benéfica para ambas as partes.

5.2.5 Ferramentas Internet
5.2.5.1 A Base de Dados A base de dados serve para armazenar e organizar os resultados das pesquisas e experiências práticas realizadas pelos alunos, oferecendo também uma ferramenta de pesquisa e indexação dos projetos. À medida que o modelo seja implementado no sistema educacional, a base de dados conterá diversas outras informações, tais como: listas das escolas e organizações participantes do projeto, atualizações dos problemas e projetos ambientais por turmas subseqüentes etc. O acesso (leitura) destes dados será aberto a todos, oferecendo ao grande público uma fonte de informações sobre o Desenvolvimento Sustentável e a Agenda 21. A publicação dos dados nesta seção será reservada aos participantes matriculados, para assim, assegurar o controle de qualidade e veracidade das informações. 5.2.5.2 O Portal do Modelo Aventura EDS O Portal Aventura EDS consiste em uma tela de apresentação dos conteúdos da base de dados, com diversas chamadas para matérias que descrevem as pesquisas realizadas pelas turmas e as explorações dos aventureiros (ex: o lugar onde a equipe se encontra, fotos constantemente atualizadas sobre os locais das visitas, matérias sobre turmas/pesquisas em destaque, relatos, fotos e vídeos dos projetos, problemas ambientais etc). É um tipo de vitrine para os diversos elementos da estratégia, apresentando a EDS como uma grande aventura e oferecendo informações básicas sobre o que trata o DS e a EDS (apoio didático). Oferece igualmente a entrada por login e senha para o ambiente de publicação de

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informações na base de dados e após a realização e revisão do projeto piloto, oferecerá o ponto de entrada também para o ambiente de E-learning.

5.2.5.3 O Ambiente de e-learning O ambiente de e-learning é um espaço virtual aberto somente aos professores matriculados no curso, contendo uma série de ferramentas de Ensino a Distância por Internet (fórum, chat, etc.), além de conteúdo didático especializado e as atividades a serem realizadas. Ao serem matriculados no curso, os participantes receberão uma senha para controlar a alimentação da base de dados da sua turma. A figura a seguir representa a relação entre as ferramentas da Internet do modelo: Portal Aventura EDS

Base de dados

Ambiente E-learning

Figura 25: Ilustração da integração das Ferramentas na Internet

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5.2.6 A Aventura
O modelo Aventura EDS utiliza uma metáfora de aventura para servir como motivação e estimular o interesse dos alunos participantes no projeto Aventura EDS, semelhante às técnicas usadas por publicitários para associar significados positivos aos produtos e às marcas. A participação e o interesse no projeto serão fortalecidos pelo exemplo de uma equipe de aventureiros que realiza uma viagem aventureira pelas cinco regiões do Brasil, investigando problemas, potencialidades e projetos que tratam do DS e da Agenda 21. Ao longo do semestre, a equipe irá realizar visitas às turmas participantes do projeto, compartilhando suas pesquisas e relatando acontecimentos da sua viagem pelo Brasil. As visitas às turmas serão filmadas e editadas para produzir um vídeo que será exibido para todas as escolas participantes, via teleconferência, uma vez por mês. A estratégia prevê visitas a 2 ou 3 turmas em cada região do Brasil que resultará na compilação de um vídeo de uma hora por região – gerando a produção de um total de cinco (5) vídeos por semestre. A cobertura de todas as regiões do Brasil é estratégica para fazer os alunos compreenderem as semelhanças e diferenças da problemática sócio-ambiental nas diversas regiões do país. Da mesma forma, prever-se focar um aspecto diferente do DS em cada vídeo (por exemplo, poluição, pobreza, consumo, etc). Esta estratégia serve como um parâmetro de comparação destes problemas entre as cinco regiões brasileiras e serve também como um benchmark sobre os projetos de DS que buscam solucionar o mesmo tipo de problema em diversas regiões. Com a participação estratégica de parceiros, a viagem terá cobertura por televisão (TV Cultura, TV Escola, ou até programas como o “Fantástico”, etc.) e outros meios de comunicação (outdoors, revistas, jornais, conferências) visando aumentar o interesse dos professores, alunos e do grande público brasileiro sobre a importância da Agenda 21/ Desenvolvimento Sustentável. A apresentação da viagem de descoberta, que segue uma rota pré-estabelecida, tecerá uma narrativa aventureira que ajudará a manter o interesse dos participantes durante o semestre, além de ajudar os alunos a entender sua região no contexto da realidade das outras turmas e outras regiões no Brasil.

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A equipe de aventureiros pode ser composta de duas maneiras principais: A primeira é por meio de uma parceria com aventureiros renomados, como é feito nos projetos Polar Husky, National Geographic Expeditions e The Jason Project (veja seção 4.2.3). Esta primeira maneira é preferível, pois pessoas com vocação aventureira tendem a atrair o interesse da mídia pela sua coragem extraordinária, portanto, servem para fortalecer os objetivos e a metáfora da Aventura EDS 55. A segunda maneira seria a de formar uma equipe com qualidades específicas, ensinando os participantes a realizar as atividades previstas no modelo. A figura a seguir ilustra uma possível estratégia para formar esta equipe.
Selecionar uma equipe de 4 jovens (entre 23-30 anos) verificando que os integrantes sejam maduros para assumir o risco de realizar uma viagem de seis meses pelo Brasil e com habilidades para relacionar-se com alunos de ensino médio. Devem ser alunos universitários, cursando mestrado e devem apresentar propostas de pesquisa sobre um aspecto do Desenvolvimento Sustentável. Devem concordar em realizar todas as atividades pedagógicas estipuladas. Durante a sua viagem pelo Brasil, coletará dados para contribuir com a pesquisa da sua dissertação. Assim, o modelo Aventura EDS será beneficiado pela publicação de pesquisas no nível de mestrado. A equipe deve ser interdisciplinar, composta por mestrandos de quatro áreas diferentes: Ciências ambientais; Ciências Sociais (ou de Saúde); Economia e Comunicação. (As primeiras 3 áreas, representam os 3 pilares do Desenvolvimento Sustentável e o integrante da área de comunicação ajudará a equipe a compartilhar suas informações com as turmas e o grande público). Figura 26: Possível estratégia para a formação de uma equipe de aventureiros para o modelo Aventura EDS

É importante destacar que a metodologia pedagógica do modelo Aventura EDS já pode ser considerada “aventureira” pois, os resultados das pesquisas em projetos comunitários não são previsíveis e será a primeira vez que muitos dos alunos participantes realizarão investigações acadêmicas no mundo real e produzirão dados úteis para sua comunidade, disponibilizando estes dados para, literalmente, todo o mundo ver. O caráter pioneiro desta metodologia será reforçado através de “embrulhar” as atividades numa metáfora de aventura (o estilo da interface do portal, da base de dados e dos materiais didáticos lembrará aventura), buscando motivar os participantes a

No Brasil, existe uma equipe chamada “Destino Azul” (http://www.destinoazul.com.br) que está velejando do Chuí para Oiapoque, por meio de windsurf, com o objetivo de despertar o interesse do grande público sobre a necessidade de preservar a natureza. A sua viagem entrará no livro do Guiness Record e já recebeu cobertura pela BBC, Rede Globo e diversos jornais. A parceria com este tipo de equipe é ideal para o modelo Aventura EDS.

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enxergar suas atividades de pesquisa em DS na comunidade como algo maior do que meramente “estudar”.

5.2.7 Curso de Capacitação em EDS
5.2.7.1 Funcionamento do curso No curso, ministrado na Internet por meio de uma plataforma de E-learning, professores irão adquirir conhecimentos sobre a Agenda 21 e DS participando de atividades de leitura, análise, reflexão e colaboração, e acessando materiais didáticos, incluindo conceitos de: ética e cidadania; ciência, tecnologia e sociedade; ecossistemas, entre outros. O curso aplicará uma metodologia de ensino baseada em experiências práticas na qual os professores aprenderão como integrar os conceitos da Agenda 21/DS nas suas disciplinas e técnicas para facilitar discussões a respeito destes temas. Parte das atividades previstas consiste no preenchimento das mesmas matrizes que serão utilizadas por suas turmas de alunos, sendo a única diferença, as discussões a respeito dos resultados que serão compartilhados com seus colegas e os especialistas em DS. Após a realização deste curso, os professores receberão seus logins e senhas que lhe permitirá publicar os dados na base de dados da Aventura EDS. Duração do curso: Um semestre (5 meses). Carga horária: 40 horas (2 horas/semana = 8 horas/mês x 5 meses). Público-Alvo: Professores (de ensino médio) de qualquer disciplina

5.2.7.2 Tópicos Módulo 1. Introdução: O curso, os participantes, a metodologia das Matrizes Ambientais, as tecnologias utilizada etc56. Módulo 2. Desenvolvimento Sustentável e Agenda 21: Percepção • Histórico do Desenvolvimento Sustentável. • Evolução do conceito de Desenvolvimento Sustentável.

Cada módulo do curso oferecerá dicas sobre como usar as tecnologias de informação e comunicação para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, e exemplos da aplicação de Legislação Ambiental na vida real.

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• •

Desenvolvimento Sustentável. Agenda 21

Módulo 3. Ciência, Tecnologia e Sociedade • • • O papel da ciência e tecnologia no contexto do desenvolvimento. A importância das tecnologias de informação e comunicação para o Desenvolvimento Sustentável. Tecnologias e técnicas de Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

Módulo 4. Ecossistemas • • Ecossistema Terrestre Ecossistema Aquático

Módulo 5. Ética & Cidadania57 • • • • Ética multidimensional Convivência democrática Direitos humanos Inclusão social

Apêndice/Glossário: Legislação Ambiental/Direitos Humanos

5.2.7.3 Suporte ao Curso Além de apostilas impressas, o conteúdo didático para dar suporte aos professores estará disponível na plataforma E-learning, com a bibliografia pertinente e links para quem quiser se aprofundar no assunto, e para auxiliar na tomada de decisões visando solucionar os problemas. Este modelo também conta com agentes de interação (monitores, tutores, suporte técnico), conteúdos digitais (vídeos, gráficos, animações, textos ilustrados etc.) e ferramentas de colaboração e suporte on-line.

Este módulo é organizado de acordo com os quatro eixos do programa de Ética e Cidadania do MEC conforme explicitado em http://www.mec.gov.br/seif/eticaecidadania/ Os subtópicos, incluem o consumismo, o desperdício, entre outros.

57

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5.2.8 Estabelecimento de Parcerias
O modelo Aventura EDS deverá ser implementado no Brasil através de parcerias com organizações governamentais, não-governamentais e do setor privado, de forma benéfica para todas estas. A parceria com as organizações governamentais é fundamental para a integração de um modelo do tipo Aventura EDS no sistema de educação formal público no Brasil, em específico, a colaboração com a Coordenação Geral de Educação Ambiental - COEA do MEC/MMA. A COEA possui experiência com a aplicação da metodologia matricial e já produziu material didático relacionado aos tópicos do curso de EDS proposto neste projeto. Atuando em parceria com a Aventura EDS, dará continuidade a estes trabalhos representando uma oportunidade de realizar melhorias e atualizações contínuas nos mesmos, evitando assim “reinventar a roda” com a implementação de novos projetos. Vale destacar que os objetivos do modelo apresentado estão de acordo com as metas estabelecidas pelo MEC e também pelo MMA, incluindo: a implementação da educação ambiental e conceitos de cidadania de forma transversal no currículo; a expansão da educação através do Ensino a Distância e atualização de professores da rede pública; integração de tecnologias de informação na prática escolar, entre outros. Entre as diversas áreas de sinergia com o MEC, destacam-se o programa PROINFO (veja seção 3.2.5.), que busca implementar atividades e estratégias educacionais para aproveitar melhor o investimento em computadores e redes nas escolas públicas. No MMA, pode ser destacado o Sistema de Informações Brasileiro de Educação Ambiental (SIBEA) que tem entre seus objetivos, destacar projetos ambientais – portanto, será bastante beneficiado com a integração das informações sobre projetos de DS comunitários gerados na base de dados e no Portal da Aventura EDS. Da mesma forma, ONGs atuando em diversas áreas (redução de pobreza, educação para saúde, preservação da natureza etc.) podem ser beneficiadas pela colaboração com a Aventura EDS através de haver projetos seus pesquisados e destacados, o que poderá levar a maiores níveis de conscientização sobre a importância de suas atividades na comunidade. Da

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mesma forma, o apoio ao modelo de EDS por parte das empresas locais ou nacionais, lhes proporcionará publicidade positiva e mostrará sua solidariedade e compromisso para com o DS no Brasil. Áreas do setor privado que têm sinergia natural com o modelo incluem: empresas de esportes, viagens, e turismo; empresas que exploram recursos naturais; fornecedores ou fabricantes de tecnologias e mídias (serviço de satélite, bases de dados, plataformas de Elearning, canais de televisão etc.), entre outras. No caso de emissoras de televisão, a produção de matérias aventureiras (por exemplo, sobre exploração e viagens) atrai uma audiência diversa e ampla. Portanto, a cobertura da aventura do modelo Aventura EDS poderá ser repassada para um público muito maior do que apenas os alunos participantes do projeto. Assim, os custos da produção dos vídeos serão facilmente recuperados na utilização do mesmo para outros fins além daqueles do modelo Aventura EDS. Uma última área de trabalho em parcerias com o modelo Aventura EDS que vale destacar é a de institutos de pesquisa (ex: universidades) e pesquisadores especialistas em DS e/ou EDS. Este tipo de parceria asseguraria a qualidade do material do apoio didático do modelo, ao mesmo tempo em que oferece para os especialistas uma vitrine para o seu suas pesquisas.

5.2.9. Justificativa da estratégia e tecnologias escolhidas
Conforme explicado no capítulo 3, a literatura constata que cinco elementos são necessários para transformar a educação em EDS. Embora existam iniciativas e programas de educacionais que exemplificam alguns destes elementos, argumenta-se que, para um sistema de educação ser voltada a EDS, nos níveis regional, nacional e global, estes cinco elementos devem estar integrados e embutidos no coração do sistema, visando uma formação plena do aluno, pronto para lidar com as complexidades da sociedade atual. O modelo proposto nesta tese foi formulado de acordo com este princípio. A tabela a seguir mostra como os aspectos principais do modelo Aventura EDS correspondem aos 5 elementos de EDS.

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Elemento transformador → necessário para haver EDS
1. Trabalho em Parcerias com ONGs, governo, empresas de educação informal, não-formal e formal.

Aspecto correspondente do modelo Aventura EDS
O modelo é um projeto de educação formal que depende da colaboração com organizações de educação informal (produção de vídeos e publicidade) e Não-formal (pesquisa dos projetos de DS de ONGs e do governo). Também será beneficiado por parcerias com empresas e/ou o governo para amenizar os custos, promovendo a opinião positiva do público para os mesmos. As informações de apoio didático e os tópicos do curso projetado, incluem todos os temas transversais e ensinam aos professores como incluí-los nas suas disciplinas. O modelo utiliza uma abordagem de aprendizagem através da experiência de pesquisa no mundo real. Encoraja reflexão, colaboração e uma visão crítica e pró-ativa. Televisão e satélites oferecem acesso e alcançam turmas em praticamente todas as escolas do Brasil. A disseminação das pesquisas por um portal na Internet permite alcançar um grande público no Brasil como também no exterior. A Internet é utilizada para publicar e compartilhar os resultados de pesquisa dos alunos e também como ambiente de aprendizagem (no caso do curso para os professores em formato multimídia).

2. Conteúdo transversal: cidadania, meio ambiente, tecnologia. 3. Adequação das técnicas pedagógicas à realidade social.

4. Aumento do acesso e alcance à educação

5. Uso adequado de Tecnologias de Informação e Comunicação

Figura 27: Relação dos elementos de EDS e o design do modelo Aventura EDS

O método matricial foi selecionado porque é exemplar para a aprendizagem através da descoberta e também porque foi utilizado com sucesso em cursos para a formação de professores de escolas públicas em educação ambiental organizados pelo MEC58, que defende:
“Capacitar em educação ambiental os professores do ensino fundamental, na nossa perspectiva, implica principalmente, fazer com que eles vivam no próprio curso de capacitação uma experiência de Educação Ambiental. Ou seja, dar-lhes os instrumentos necessários para serem o agente de sua própria formação futura” (MEDINA, 2000).

A metodologia de Matrizes Sócio-ambientais utilizada foi chamada “Proposta de Participação-Ação para a Construção do Conhecimento” (PROPACC) nos cursos de Capacitação de Multiplicadores em Educação Ambiental.

58

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O mesmo princípio de aprendizagem é válido tanto para os professores como para suas turmas – os aprendizes constroem conhecimento desenvolvendo suas próprias percepções sobre a questão ambiental – e esta percepção se adquire através da experiência. Vale explicitar que a Aventura EDS combina o uso de tecnologias de redes, de bases de dados, da produção e emissão de vídeos através de canal aberto de televisão, e é uma estratégia adequada à realidade sócio-econômica do Brasil. Esta estratégia permite às escolas particulares e públicas, com acesso a Internet, a possibilidade de participar na publicação e acesso de dados em rede, sem privar as escolas sem Internet da oportunidade de participar no projeto, graças ao componente da televisão por satélite. No caso de escolas sem acesso a Internet, a mesma metodologia (pesquisas na comunidade por meio da técnica matricial, seguindo uma metáfora de aventura) pode ser aplicada porém, o trabalho dos alunos terá que ser exposto em materiais impressos e exibidos na comunidade local, ou então filmado e discutido pela equipe de aventureiros. O uso combinado de tecnologias como estas encarece substancialmente o custo do modelo, porém este custo é justificado pela possibilidade de alcançar mais pessoas em menos tempo e em praticamente qualquer região do Brasil. A implementação do curso de EDS por Internet possibilita a capacitação de números praticamente ilimitados de professores. Uma vez estabelecida a infra-estrutura, o modelo pode ser expandido com custos cada vez menores (economia de escala), acrescentando apenas quantidades correspondentes de suporte (tutores, atualização de conteúdo, filmagem de novas visitas aventureiras, etc.) conforme o aumento de participantes no programa. Espera-se que o estabelecimento de parceiros amenize os custos e as barreiras de participação das áreas sem acesso a Internet.

5.2.9.1 Plano de Implementação O projeto piloto, resumidamente, prevê convidar 20 professores e suas turmas de ensino médio geograficamente distribuídos da seguinte maneira: três (4) no sul, cinco (6) no sudeste, três (3) no centro-oeste, cinco (5) no nordeste e dois (2) no norte. Do total destas turmas, dez (10) serão localizados em áreas urbanas e dez (10) em áreas rurais.

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Após a realização do projeto piloto, será feita uma avaliação e apuração do modelo. Em seguida, será lançado o curso sobre EDS por Internet, facilitando a participação de mais turmas e a repetição do modelo Aventura EDS a cada novo semestre.
Atividades de Desenvolvimento do modelo Definição do modelo e metodologia educacional Desenvolvimento das ferramentas tecnológicas Planejamento logístico de projetos para a equipe de aventureiros Produção das informações sobre DS, EDS e a metodologia Aventura EDS para o Portal Estabelecimento dos parceiros principais Divulgação do projeto pela mídia Convite às escolas para realizar o projeto piloto Realização do projeto piloto Avaliação e apuro da estratégia Aventura EDS Desenvolvimento do material didático para o curso e a integração do mesmo no portal do Projeto Matrícula dos professores no curso Realização do curso Implementação do modelo no sistema de educação formal.

• • • • • • • • • • • • •

Figura 28: Atividades de desenvolvimento do modelo

5.3 Síntese do Capítulo e Considerações
O modelo Aventura EDS integra organizações e estratégias de educação informal, não-formal e formal; ensino na sala de aula com pesquisa de campo. Apresenta uma maneira de disseminar os problemas, potencialidades e projetos relacionados ao Desenvolvimento Sustentável em todo o Brasil. O modelo busca servir de exemplo de inovação em EDS, pois incorpora as mais efetivas técnicas pedagógicas para motivar e promover a aprendizagem, com apoio de tecnologias de informação e comunicação de ponta, visando facilitar o alcance, acesso e apresentação dos conceitos de sustentabilidade de forma fiel a realidade sócio-econômica do Brasil e que possa contribuir para a conscientização de um público que vai além de professores e alunos de ensino médio. A Aventura EDS, em sua essência, é um modelo para ajudar professores de qualquer matéria a inserir conceitos da Agenda 21 / Desenvolvimento Sustentável nas suas disciplinas, por meio de um método educacional prático e benéfico para a

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comunidade, que forneça aos alunos a oportunidade de levar o conhecimento gerado na sala de aula para além da escola. A análise da problemática sócio-ambiental dentro de uma visão sistêmica do meio ambiente, ajuda os alunos a desenvolverem suas próprias perspectivas sobre a realidade local, promovendo um olhar crítico e atitudes pró-ativas. A implementação deste tipo de estratégia pedagógica no sistema de educação formal possibilitará a formação de uma geração capaz de lidar em prol do Desenvolvimento Sustentável, ao mesmo tempo em que fortalece projetos de DS já em andamento. A estratégia do modelo possibilita a expansão descentralizada da base de dados. Desta forma, a quantidade de participantes do modelo dependerá apenas do número de professores capacitados. Considera-se, portanto, importante na estratégia do curso, a participação do MEC/MMA na elaboração e disseminação do curso, amenizando os custos para os professores. A aplicação desta metodologia no sistema de educação formal público depende igualmente desta colaboração, sem a qual, o modelo proposto será válido apenas para as escolas particulares no Brasil, correndo o risco de aumentar ainda mais a lacuna entre a escola pública e a particular. Por fim, reconhece-se que as barreiras para a implementação de uma estratégia de EDS por meio da aventura no sistema de educação público podem parecer ser muito grandes. Porém, é importante considerar que as tecnologias e técnicas propostas são completamente coerentes com os objetivos e metas do MEC e do MMA, visando dar continuidade aos programas já em andamento em ambas estas instituições. Mas o modelo proposto ainda estende estes programas, acrescentando uma fonte de motivação para aprender – a aventura e o aproveitamento do conhecimento gerado na sala de aula para fortalecer projetos de DS em andamento na comunidade. Por este motivo, o modelo Aventura EDS representa uma estratégia inovadora e pró-ativa para a implementação da Década de Educação para o DS no Brasil.

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6 CONCLUSÃO

“Os problemas importantes que temos de encarar não podem ser resolvidos no mesmo nível de pensamento em que estávamos quando os criamos”. Albert Einstein

Esta tese centralizou-se em uma questão bastante enfatizada na literatura atual: a necessidade de implementar o Desenvolvimento Sustentável. O motivo para realizar este trabalho foi a convocação da UNESCO para “indivíduos, associações, universidades, governos e organizações” contribuírem com soluções inovadoras para a Década de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (de Janeiro de 2005 à Dezembro de 2014). Decorrente da experiência profissional e acadêmica da autora, percebeu-se que o uso da aventura na educação formal, exemplifica inovações importantes na área de Ensino a Distância e da educação ambiental. Formulou-se então, o pressuposto básico de que um modelo de educação por meio da aventura poderia ser proveitoso para promover a EDS. Para estabelecer uma base que pudesse validar este pressuposto, pesquisou-se o desenvolvimento, a sustentabilidade e as suas inter-relações com a educação. A revisão bibliográfica revelou que durante mais de duzentos anos, o desenvolvimento foi entendido como sinônimo de avanço tecnológico e crescimento econômico. Os resultados práticos desta ótica se mostram não-sustentáveis, porque mais da metade da população humana do planeta vive em estado de pobreza e dados mostram que nos últimos anos a situação econômica para os mais pobres tem piorado. Além disso, a expansão da industrialização tem degradado gravemente os recursos naturais do planeta, deixando evidente que o ser humano está destruindo a própria base da qual depende para sobreviver. Esta dedução, como também diversos avanços na ciência contribuíram para a atual crise do paradigma do desenvolvimento e expõe a necessidade de se formular uma nova ótica para compreender o mundo. Conforme afirmado em diversos documentos e acordos internacionais revisados nesta tese, a sustentabilidade requer uma visão mais holística e subjetiva do desenvolvimento, que reconheça a interdependência dos seres humanos com seu meio

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ambiente e a responsabilidade para com as gerações futuras. Portanto, um desenvolvimento que seja sustentável requer ajustes urgentes nos padrões e práticas do crescimento econômico, da produção e do consumo, alocando uma maior atenção para problemas como a pobreza, a poluição e a diminuição da biodiversidade. A educação é tida como chave para disseminar esta visão no mundo, mas o sistema de educação tradicional requer ajustes para promover a sustentabilidade. É necessário formar cidadãos com a compreensão das relações sistêmicas e da complexidade dos problemas do mundo, requerendo assim, reverter a visão fragmentada promovida pela divisão tradicional das disciplinas. Além disso, as pessoas têm que saber como agir em prol da sustentabilidade nas suas próprias comunidades e com as particularidades do desenvolvimento da sua região e de seu país. Por isso, as metodologias do sistema educacional devem promover o pensamento crítico e providenciar a experiência, quebrando assim, com a passividade promovida por técnicas de aprendizagem por repetição e de “acertar” a resposta. Foi visto que as pressões da sociedade civil tiveram importância central na formulação de caminhos levando ao Desenvolvimento Sustentável, mostrando que a implementação do mesmo não está acontecendo “de cima-para-baixo”, e reforçando a importância da educação alcançar o número máximo de pessoas no planeta. Além disso, as práticas sustentáveis necessitam ser adotadas por todos o governo, o setor privado e por cada cidadão. Por isso, a promoção do Desenvolvimento Sustentável deve permear todos os setores da educação (formal, não formal e informal), requerendo trabalho em parceria e devendo sempre se apresentar culturalmente relevante para o aprendiz e apropriado à realidade local. Neste cenário, foi visto que o Brasil é um país de importância especial, devido à sua grande população, economia e abundância de riquezas naturais. Além do mais, a sua influência política vem crescendo junto a comunidade internacional, significando que o país tem potencial para exercer um papel importante no futuro do planeta. Porém, entre as suas práticas não-sustentáveis agudas incluem-se a grande perda da biodiversidade e os níveis crescentes de poluição. Para piorar este quadro, são enormes as diferenças das condições sócio-econômicas de sua população, fazendo com que apenas 20% da população tenha acesso a maioria dos benefícios do crescimento econômico.

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A partir da revisão bibliográfica sobre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável no mundo, foram identificadas 5 grandes áreas, onde o sistema de educação tradicional necessita ser ajustado para promover a sustentabilidade, formulando assim, cinco diretrizes: o uso de parcerias na educação (entre o setor privado, ONGs e o governo); a inclusão de temas transversais no currículo (meio ambiente, ética e cidadania global, ciência e tecnologia); a adequação das técnicas pedagógicas à realidade social (enfatizando a experiência e a subjetividade); o aumento do alcance, da acessibilidade e da qualidade da educação; o aproveitamento das tecnologias de informação e comunicação. Todos estes ajustes devem ser efetuados na educação formal tradicional para assegurar que a mesma transforme-se em Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) no nível do sistema educacional. Os programas do MMA e do MEC mostram que o Brasil já vem formulando a base política para a EDS, porém, dados mostram que a realidade sócio-econômica dificulta a sua implementação. Por exemplo, a desigualdade repercute no sistema de educação formal, onde as escolas particulares investem em modernas tecnologias e práticas educacionais e as escolas públicas não têm recursos para a implementação destas mesmas modernidades. Com a identificação das diretrizes para a EDS e levando em consideração a realidade sócio-econômica brasileira, formulou-se a base para a pesquisa no uso da aventura para promover a EDS. Foi necessário construir esta fundamentação devido a ausência de pesquisas e teorias relacionando diretamente a aventura com a EDS na literatura. A análise de diversos casos de educação formal por meio da aventura revelou que estes incorporam pelo menos três das cinco diretrizes supracitadas da EDS, indicando assim, que a aplicação da aventura em programas educacionais pode ser uma ferramenta excelente para tornar a educação tradicional em EDS. Um elemento especialmente relevante que a aventura pode acrescentar à educação formal é seu mecanismo para estimular a mudança comportamental por meio da superação de desafios. Além disso, foi visto que a aventura fornece um meio cativante de motivar a aprendizagem, devido a sua imprevisibilidade, a percepção de risco e a abordagem de descoberta. Sendo que, a mudança de comportamentos não-sustentáveis está no coração da EDS, conclui-se por meio deste trabalho que a aplicação da aventura na sala de aula pode ser direcionada para estimular comportamentos sustentáveis nos aprendizes.

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Os casos Polar Husky e National Geographic Expeditions, mostram que a “excitação” promovida por aventuras de alto risco, pode ser transmitida para os alunos/aprendizes através da interação com aventureiros reais por meio das tecnologias de informação e de comunicação. Os casos The Jason Project e ELOB, exemplificam como a própria percepção do risco pode ser simulada por meio de certas experiências reais para os alunos. Os demais casos analisados, mesmo representando baixo risco, testemunham que a metáfora da aventura pode ser aplicada em todos os níveis de educação com sucesso. A análise dos casos de educação por meio da aventura foi igualmente útil para identificar quais os elementos destes programas que precisam ser fortalecidos para promover a EDS. Em específico, e particularmente no Brasil, estes programas devem fortalecer o aspecto de alcance e disponibilidade a todas as escolas – não apenas buscar um público nas escolas particulares. No mais, eles devem aproveitar-se das tecnologias de informação e comunicação, para facilitar este alcance e também para armazenar e organizar o conhecimento construído pelos alunos. Para entender melhor como a aventura promove a aprendizagem, explorou-se três áreas teóricas. Da área de comunicação, entendeu-se que a aventura carrega significados positivos que são associados aos programas educacionais para fornecer elementos motivacionais. Igualmente, foi visto que narrativas de aventura ajudam as pessoas a entender melhor sua realidade e os heróis aventureiros representam fontes de inspiração. A área teórica da Aventura explica como o contato com a natureza, o risco e o ato de enfrentar desafios podem resultar na mudança comportamental. A teoria de aprendizagem por meio da descoberta faz uma conexão entre a aventura e a aprendizagem intelectual, oferecendo assim, insights a respeito de como a aventura pode ser aplicada na resolução de problemas reais. Em conjunto, as três áreas teóricas servem para apresentar uma visão completa do uso da aventura na educação, oferecendo motivos, sensações, emoções e atividades intelectuais necessários para formular um “ambiente de aprendizagem completo”. Baseado neste fundamento teórico, como também na identificação das diretrizes para EDS, formulou-se um modelo de Educação para o Desenvolvimento Sustentável por meio da aventura, chamado “Aventura EDS”. Este modelo busca promover o tipo de pensamento necessário para direcionar os comportamentos e atitudes rumo a sustentabilidade, contextualizando a aprendizagem como uma aventura de incertezas e descobertas.

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O modelo utiliza-se da técnica pedagógica matricial, já aplicada pela COEA do MEC/MMA para a formação de professores multiplicadores em educação ambiental. As matrizes oferecem uma estrutura prática para explorar problemas, potencialidades e projetos relacionados a questões sócio-ambientais. Porém, o modelo Aventura EDS simplifica a técnica utilizada pela COEA, visando a facilitação da sua aplicação em turmas de alunos de ensino médio. Ademais, o modelo prevê um curso de 40 horas, oferecido por Internet, para capacitar os professores na aplicação das matrizes e trabalhar em questões de Desenvolvimento Sustentável nas suas aulas. A Aventura EDS expande o método matricial da COEA, pois aproveita o conhecimento construído pelos alunos sobre os projetos, problemas e potencialidades de desenvolvimento nas suas comunidades e disponibiliza estes dados para outras turmas, pesquisadores, e o público em geral. Para apoiar este processo, o modelo incorpora diversas tecnologias de informação e comunicação (como a Internet e a televisão aberta) que possibilitam alcançar um grande número de professores e estudantes no Brasil, independente do seu nível sócio-econômico. Além disso, a metáfora da aventura e aprendizagem por descoberta é reforçada por meio da inclusão de aventureiros reais, realizando atividades de pesquisa semelhantes aos alunos e visitando turmas no Brasil inteiro para ajudar na percepção da inter-relação dos problemas sócio-ambientais nas diversas regiões do país. O que se destaca no modelo proposto é sua estratégia prática da integração da escola-comunidade. A pesquisa dos alunos serve para fortalecer os projetos em prol da sustentabilidade já em andamento na comunidade, dando visibilidade aos mesmos e conscientizando os demais membros da comunidade a respeito dos problemas e busca de soluções. A implementação deste tipo de método pedagógico no sistema escolar em todo o Brasil pode parecer ser utópica, porém não é impossível, pois seus componentes principais já foram concebidos por iniciativas distintas pelo MEC e MMA. No ideal, resultará numa base de dados contendo informações sobre inúmeros projetos que tratam de sustentabilidade, de forma acessível ao público leigo, com fotos, vídeos e relatos de experiências. Os alunos se tornarão pesquisadores “reais”, representando uma força de trabalho que manterá esta base de dados sempre atualizada como parte das suas atividades de aula.

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O componente do modelo que oferece uma diferença inédita nas práticas do sistema da educação tradicional brasileira – a inclusão da aventura - já está bem difundido na América do Norte, portanto, pode-se prever que haverá esforços para um intercâmbio de pacotes de educação por meio da aventura entre o Brasil e estes países nos próximos anos. Esta tese mostra que o Brasil já possui iniciativas e tecnologias suficientes para produzir e aplicar seu próprio modelo de educação por meio da aventura, tornando desnecessária a compra de pacotes prontos de países que já utilizam esta metodologia. O modelo Aventura EDS oferece uma oportunidade de desenvolver uma versão brasileira para a EDS adequada à realidade do país. As principais contribuições desta tese podem ser resumidas conforme segue: • a identificação das coerências-chave entre as mudanças que vêm acontecendo na educação e as exigências da Educação para o Desenvolvimento Sustentável; • • • a análise e a comparação de casos inovadores de educação por meio da aventura; a consolidação de uma estrutura teórica de EDS por meio da aventura; o desenvolvimento de um modelo que incorpora todos os elementos da EDS, apropriado ao contexto cultural e sócio-econômico brasileiro.

6.1 Perspectivas Futuras
Para encerrar este trabalho, coloca-se uma pergunta: Em que medida o mundo atual seria diferente, se todas as pessoas fossem educadas para enxergar que são atores em uma grande narrativa de aventura? De acordo com as previsões apresentadas nesta tese, em 50 anos, o mundo será muito diferente de como é atualmente. A população será 30% maior, as tecnologias irão continuar evoluindo e os problemas sócio-ambientais se intensificarão. A população humana necessitará se ajustar aos problemas que serão gerados por esta realidade, muitos deles, nunca antes vistos na história da civilização. Certamente, a sobrevivência neste cenário futuro será uma grande aventura de incertezas.

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Da mesma forma, é igualmente provável que com as políticas promovidas pela década da EDS, entre diversas outras pressões, o sistema educacional seja muito diferente daquele que formou a maioria dos atuais adultos. Como demonstram as tendências, haverá mais tecnologias e subjetividade, e a aprendizagem estará cada vez mais inserida na experiência com o mundo real. Com a evolução da integração da escola e comunidade, é plausível que os estudantes sejam mobilizados para aprender por meio de serviços e pesquisas comunitários. É possível que as salas de aula sejam apenas espaços virtuais, onde turmas de alunos compartilhem suas pesquisas. A medida do possível, os projetos educacionais de hoje devem levar em conta os desafios, as possibilidades e as tendências do futuro, formulando desde já as atividades e capacidades necessárias para a aprendizagem e vivência neste contexto. Conforme demonstrado nesta tese, uma das áreas onde o sistema educacional mais deve ser agilizado é a formação de pessoas capazes de conceber e implementar uma “ordem mundial” que seja sustentável e melhore a qualidade de vida, de forma justa para todos. Após quase 30 anos de viagens no século XIV, Marco Pólo reuniu seus pensamentos em uma publicação e deu o título de: “O Livro das Maravilhas: A Descrição do Mundo”. Espera-se que as gerações futuras ainda possam ter esta visão. Muito disso dependerá da metáfora que eles receberão para entender o “mundo” e por sua capacidade de agir em prol da sustentabilidade. A geração de atuais designers da educação pode contribuir com esta responsabilidade.

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182

ANEXO A: Principais Organizações Da ONU para governança ambiental
Organization UN Affiliated
United Nations Environment Programme (UNEP) United Nations Development Programme (UNDP) Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO) Commission on Sustainable Development (CSD) United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) United Nations Industrial Development Organization (UNIDO) International Atomic Energy Agency (IAEA) International Maritime Organization (IMO) World Health Organization (WHO) United Nations Population Fund (UNFPA) Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC)

Estab
1972

Function
The voice for the environment within the United Nations system, UNEP acts as a catalyst, advocate, educator, and facilitator to promote the wise use and sustainable development of the global environment. UNDP, the development arm of the United Nations, strives to connect countries to the knowledge, experience, and resources needed to meet the challenges of development. FAO is the lead UN agency responsible for assessing the state of global agriculture, forests, and fisheries, and for promoting sustainable Nations (FAO)development and harvest of these resources. The CSD is charged with follow-up to the Rio Earth Summit through monitoring and reporting on the implementation of the Earth Summit agreements. UNESCO promotes collaboration among nations through education, science, culture, and communication in order to further universal respect for justice, for the rule of law, and for human rights. UNIDO works to strengthen industrial capacities of developing and transition nations with an emphasis on promoting cleaner and (UNIDO) sustainable industrial processes. The IAEA serves as an intergovernmental forum for scientific and technical cooperation in the peaceful use of nuclear technology, nuclear safety and nonproliferation. The IMO is responsible for improving maritime safety and preventing pollution from ships. The WHO catalyzes international cooperation for improved health conditions, including a healthy environment. The UNFPA assists countries in providing reproductive health and family planning services, formulates population strategies, and advocates for issues related to population, reproductive health, and the empowerment of women. The IPCC was established under the auspices of UNEP and the World Meteorological Organization to assess scientific, technical, and socio-economic information relevant for the understanding of climate change, its potential impacts, and options for adaptation and mitigation.

Website
http://www.unep.org

1965

http://www.undp.org/

1945

http://www.fao.org/

1992

http://www.un.org/esa /sustdev/csd.htm http://www.unesco.org

1945

1966

http://www.unido.org/

1957

http://www.iaea.org

1948 1948 1969

http://www.imo.org/ http://www.who.int http://www.unfpa.org

1988

http://www.ipcc.ch/

Fonte: World Resources 2002-2004: Decisions for the Earth: Balance, Voice, and Power. United Nations Development Programme, United Nations Environment Programme, World Bank, World Resources Institute. 2003.

183

ANEXO B: Princípios da Carta da Terra
I. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DA VIDA 1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade. 2. Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor. 3. Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas. 4. Garantir as dádivas e a beleza da Terra para as atuais e as futuras gerações. II. INTEGRIDADE ECOLÓGICA 5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e pelos processos naturais que sustentam a vida. 6. Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e, quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura de precaução. 7. Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário. 8. Avançar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover a troca aberta e a ampla aplicação do conhecimento adquirido. III. JUSTIÇA SOCIAL E ECONÔMICA 9. Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social e ambiental. 10. Garantir que as atividades e instituições econômicas em todos os níveis promovam o desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável. 11. Afirmar a igualdade e a eqüidade de gênero como pré-requisitos para o Desenvolvimento Sustentável e assegurar o acesso universal à educação, assistência de saúde e às oportunidades econômicas. 12. Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente natural e social, capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar espiritual, concedendo especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias. IV.DEMOCRACIA, NÃO VIOLÊNCIA E PAZ 13. Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e proporcionar-lhes transparência e prestação de contas no exercício do governo, participação inclusiva na tomada de decisões, e acesso à justiça. 14. Integrar, na educação formal e na aprendizagem ao longo da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável. 15. Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração. 16. Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz.

184

ANEXO C: Relato de uma experiência em Outward Bound
Fonte: Williams, M.S. Alumni Story (Acessado em Julho, 2004) Disponível em http://www.outwardboundwilderness.org/alumstories.html

There were 6 other people in my group, along with 2 instructors. Since I participated in the 22 day course (which is the longest course apart from a full 75+ day 'semester' course), there were several 'parts' to it. I calculated that by the end of the trip, we had hiked about 90 miles over terrain as varied as: climbing up and over a 3000 foot mountain, down through a boulder filled wash, through arid desert flatlands, through cacti 'gardens', through what is called the 'Wonderland of Rocks', over slightly vegetated areas, and generally hilly terrain; some of the ground was soft, some hard, some rocky, but it was all INTENSE. As far as participation from the instructors, for the first week, they were with us constantly, they would navigate and set the pace, guiding us as we went, teaching us various lessons as needed. During the 2nd week, they began to let us take charge more and more. During the final week, which is called, well, 'finals', they do not have any contact with the group at all. They do camp by us, but not within, say, 500 feet, so we don't really even see them. During the day, it was completely up to us to navigate to the end-point (the instructors would shadow us, out of sight, just to make sure that nothing went wrong and that we wouldn't get hopelessly lost). We learned lots of first aid skills, lots of natural history, lots of environmental facts, participated in a wildlife preservation program, etc. etc. Beyond that, my favorite skills learned were navigation and rock climbing. Until this point in my life I was a follower; I was submissive; I would not be willing to take charge of anything, and just had no REAL identity of my own, you know? Well, it turned out that I had a strong natural ability to read the topographical maps and to navigate the terrain most efficiently. So, suddenly, instead of being a follower, I had a whole group of people completely depending upon my leadership skills. I was able to look at the map and literally see the terrain it was representing. This alone was one of the greatest growth factors of the experience. Another was the rock climbing. Climbs requiring a rope are considered class 5. And, within the class 5, there is the subclass of a 5.1 climb through a 5.14a (at the time, a 5.14a was brand new, previously the hardest known was 5.13b). 5.1-5.5 are considered 'beginner' climbs, 5.6-5.9 are considered intermediate, 5.10a5.11a are considered advanced, and above that is expert. Well, the first climb that was set up for us to do was rated as a 5.6, and after procrastinating out of fear of looking stupid (since I had never been good at anything physical), I finally went for it. It took a few minutes (was probably a 50 foot climb), but I made it to the top. I repelled back down and waited my turn on the other climb that was set up, which was rated at 5.8. It was a MUCH more difficult climb. The final 15 feet (out of a total of about 60) was completely vertical and was a dual-crack section. (there are two basic types of climbs: crack and face. cracks follow the splits in the rocks, and face climbs use the slight finger holds and footholds on the face of a solid rock). Well, we had been taught some basic 'finger-jams' and 'foot-jams' for the cracks, which would allow us to support our entire weight on a single finger. So, once I reached the beginning of the final section, I noticed that the cracks weren't quite parallel...they started about 1 foot away from each other, and then, at the top, reached about 6-7 feet apart. I started going up, using both of them to ascend the rock, and at a certain point, I had become COMPLETELY 'spread eagle'... I was barely holding on at all, and I could feel the strength in my forearms and calves starting to drain. Then, I noticed, with a massive pang of dread, that the final move I would have to make would require me to hang by a single hand in order to transfer my weight correctly. So, I took a few deep breaths, grabbed on with my left hand (my weak one), and let everything else release from the rock. My arm was BURNING and it was taking all of my willpower completely mind over matter, in order to maintain my grip. I started to swing a bit, and just as my hand was beginning to slip, I got my foot planted and my other hand jammed into a hold just above my head. Two more lunges, and I was standing on the top. I turned around, and the view was the most spectacular thing I had ever seen. I was completely

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buzzed off of the endorphins and dopamine pumping through my veins, and the desert was shimmering. With no thought of self-consciousness, I released a roar of victory that reverberated through the hills. Everyone below started clapping, and I repelled back down. That moment changed my life forever. Subsequent climbs showed that three others, and myself had a good natural ability, and we even got one of the instructors to change the finals so that our sub-group could climb more. The hardest climb I completed was a 5.10a face climb, which had some over-vertical parts. It was absolutely incredible. In addition to that was another experience that really affected me. About 10 days into the trip, we had to do a 'solo' for 3 full days. We were each lead off, individually, to different parts of the desert, and given 'boundaries' of movement (the size of the area I had was probably about 200ft by 200ft). We were not allowed to bring our watches, and the only food we were allowed to have was a small baggie that was filled with maybe 5oz of trail mix, 10 'bickies' (special crackers with high calorie content), and 2 cliff bars. But, we WERE allowed to have unlimited amounts of water. So, for three full days, I had no contact with anyone, no way to tell time, and nothing to do. After the first few hours, I decided to survey my little 'home' and set up camp. I tied up my tarp in case of rain, but decided to sleep on a big, flat slab of rock. Then I just explored every detail of my domain. I ended up writing a lot over those few days. I wrote about 7-8 poems, and several VERY long letters to my family. This is one of the poems that I wrote: Inside all this time, Gone unforeseen, unknown, and unused. The surface finally shows What my soul is trying to hide. A release has come. Buried deep inside for so long, Held so tightly to myself, Shielded so strongly from light. Something hidden remains. Nothing can be completely released; As everything is shielded From the light of the soul. For true knowledge Is saved for the final moment Of reality as it is known To the state of mind limited to linearity Trapped in reality And held to the limits of knowledge I also planned out the modifications I would do to my new car, and other such things. Additionally, I found a good rock to sit on and practiced throwing stones at a cactus that was about 50 feet away. I got pretty good at it, hehe! I also spent a lot of time hunting and chasing lizards, as well as experiencing what it was like to be a nudist for a bit. It was really fun to be running around naked in the desert, throwing rocks and just LIVING. Later I found out that others in the group had been picking up big rocks, throwing them into the air, and then listening to them hit the ground. Anyway, obviously I could keep going and going and going, but I won't punish you guys anymore. I hope this was interesting, because this 3 week period changed me forever. Thanks for your time. - Michael Sheridan Williams

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