Os Papéis Do Intérprete de LIBRAS Na Sala de Aula Inclusiva

coiio cuiruia
i i i v i i s i i a i i
os iaiiis io ixriiiiiri
ii iinias xa saia
ii auia ixciusiva
coiro cuiruna r ni vrnsi nanr
aiaia azui
E ME L I MA R Q U E S CO S T A L E I T E
os iaiiis io ixriiiiiri
ii iinias xa saia ii
auia ixciusiva
coiro cuiruna r ni vrnsi nanr
aiaia azui
EMELI MARQUES COSTA LEITE
SUMRIO
Prefcio 5
Convenes para a trascrio 8
Siglas utilizadas 8
1 Introduo 9
2 Comunidade surda brasileira: sua lngua
e educao 25
3 Fundamentao terica 44
4 Metodologia e contexto de pesquisa 94
5 Interpretao, anlise e apresentao
dos dados 116
6 Consideraes finais 222
7 Bibliografia 229
Carssimos Leitores
A Editora Arara Azul tornou possvel esta
que a primeira socializao, mais ampla, deste
trabalho. Trata-se de minha dissertao de
mestrado, defendida em julho de 2004, pela Fa-
culdade de Letras da UFRJ. Desejo que os leitores
encontrem algumas contribuies tericas e pr-
ticas para esse que um campo novo de pesquisa
no Brasil: a interpretao LIBRAS/Portugus, Por-
tugus/LIBRAS. Nesta oportunidade apresento
aqui os meus agradecimentos s pessoas que me
acompanharam nessa especial caminhada de estu-
dos. Primeiramente, agradecimentos sinceros
querida professora Aurora Maria Soares Neiva,
minha orientadora, sem a qual esta dissertao no
teria sido possvel. A acolhida carinhosa que dis-
pensou minha pessoa e proposta desta pesqui-
sa foram decisivas, para que eu pudesse enfrentar
o desafio desta tarefa conseguindo lev-la a termo.
Agradeo professora Heloisa G. Barbosa pelas
PREFCIO
coiio cuiruia i ii viisi iaii aiaia azui 6
primeiras indicaes bibliogrficas feitas a este trabalho e pelo
compartilhar paciente de seus conhecimentos na rea da tra-
duo/interpretao. Deize Vieira dos Santos sempre solid-
ria e companheira, diante de minhas dvidas e dificuldades,
agradeo pela honra a mim concedida ao aceitar o convite para
compor a banca examinadora de minha dissertao. Igualmente,
agradeo professora Tnia Reis Cunha que, amavelmente,
aceitou compor esta banca junto aos demais professores.
Agradeo, tambm, professora Alice M. da F. Freire por
despertar em mim o desejo de fazer esta jornada. O seu incen-
tivo deu lugar esperana de que esse caminho acadmico podia
ser trilhado sem medos, depois de tantos anos fora do convvio
universitrio. A partir do trabalho que juntas partilhamos, no
INES, entendi que realizar este curso de mestrado poderia ser,
tambm, uma forma de luta poltica em prol do avano das
pesquisas, na rea da surdez, que se fazem to urgentes.
Agradecimento especial aos companheiros de trabalho e
amigos diletos pelos incentivos recebidos no enfrentamento
desse desafio: Ana Videira, Maria Dolores, Glayds, Marcia,
Marta Lcia, Silvia Pedreira, Vera Loureiro e Wilma Favorito.
Em particular Ren Jos da Silva e Vera Loureiro pela disponibi-
lidade e ajuda constantes at os ltimos acertos realizados nes-
te trabalho.
Meu reconhecimento ao valor do Servio Pblico Fede-
ral do nosso pas, que, atravs do Ministrio da Educao, con-
cedeu, a mim, funcionria do Instituto Nacional de Educao
de Surdos, a possibilidade de enriquecimento do saber acad-
mico, to necessrio para o embasamento da prtica pedaggi-
ca em geral, e, especialmente, na rea da educao das pessoas
surdas no Brasil.
Finalmente agradeo Editora Arara Azul pelo interesse e
empenho na disponibilizao desta dissertao neste espao vir-
tual.
(...) ocupai-vos com tudo o que verdadeiro, nobre,
justo, puro, amvel, honroso, virtuoso, ou que de qualquer
modo merea louvor. O que aprendeste e herdaste, o
que ouviste e observastes em mim, isso praticai. (Epstola
aos Filipenses: cap. 4, vers. 8. Bblia de Jerusalm,
ed. Paulinas - 1985)
minha inesquecvel av Celsina Modesto Leite, em me-
mria, e minha tia prof Jacy da Costa Nantes pelo cuidado,
carinho e educao que juntas me proporcionaram.
1
De uma maneira objetiva e servindo aos propsitos desta pesquisa utilizei uma conveno
simples de transcrio para facilitar a compreenso da LIBRAS. Para tanto, tomei como base
elementos do modelo utilizado por Tanya Felipe (1998) e algumas das sugestes encontradas
em Marcuschi (1997)
CONVENES PARA A TRASCRI O
1
alongamento dois pontos :
ausncia de desinncia @
comentrios da pesquisadora (( ))
datilologia hfen letra por letra
dois ou mais sinais separadas por hfen
para indicar pausas silncios (+)
para pausas preenchidas por hesitao eh, ah, ih, mhn, ah
para transcrio parcial ou eliminao (...)
para turnos simultneos #
sinal/item lexical letra maiscula
sinal soletrado datilologia em itlico
traos no manuais e outros /.../
SI GLAS UTI LI ZADAS
ALI Aula de leitura em sala de aula inclusiva
ALO Aula de leitura para alunos ouvintes
ALS Aula de leitura para alunos surdos
ASL Lngua de Sinais Americana
CORDE Coordenadoria Nacional Para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia
FENEIS Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
O presente trabalho de pesquisa apresenta um
novo e relevante tema na rea da traduo/inter-
pretao que a atuao do intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS
2
) em situao de
interao na sala de aula. A escolha dessa matria
como dissertao de mestrado tem sua origem,
inicialmente, em minhas convices pessoais como
cidad, profissional da rea da surdez e me de um
filho surdo, em relao necessidade de se garan-
tir uma educao que promova o desenvolvimen-
to das potencialidades do indivduo surdo.
1
I NTRODUO
2
LIBRAS foi a sigla aceita e aprovada em 1993 pela FENEIS. Brito e
Felipe (1989) utilzavam a sigla LSCB Lngua de Sinais dos Centros Ur-
banos. Atualmente, as autoras utilizam a sigla consagrada pela FENEIS.
H, no entanto, um movimento, liderado pelo pesquisador surdo Nelson
Pimenta, que defende o uso da sigla LSB Lngua de Sinais Brasileira. A
lingista R. Quadros (2002) tambm utiliza, em seus trabalhos, LSB, sigla
que segue os padres internacionais de denominaes das lnguas de si-
nais. No entanto, conforme declarao da prof Myrna S. Monteiro, da
UFRJ, a sigla LSB j era usada pela COPADIS Comisso Paulista de
Defesa dos Direitos dos Surdos, desde 1996.
Convm ressaltar que, ao fazer referncia ao desenvolvi-
mento das potencialidades da pessoa surda, tomo por base o
sentido conforme est colocado por Carlos Skliar:
(...) potencialidade como direito aquisio e desenvolvi-
mento da lngua de sinais como primeira lngua; potencia-
lidade de identificao das crianas surdas com seus pares e
com os adultos surdos; potencialidade do desenvolvimento
de estruturas e funes cognitivas visuais; potencialidade
para uma vida comunitria e de desenvolvimento de pro-
cessos culturais especficos; e, por ltimo, a potencialidade
de participao dos surdos no debate lingstico, educacio-
nal, escolar, de cidadania, etc.. (1998:26).
Em vista disso, observar, analisar e compreender a atua-
o do intrprete de LIBRAS na sala de aula, como uma das
prticas da Poltica de Educao Inclusiva vigente em nosso
pas, uma tarefa que realizo com o objetivo de contribuir,
criticamente, para o avano da educao de surdos no sentido
de que esta venha a cumprir as diretrizes e metas estabelecidas
pela educao geral, em relao ao aspecto transformador que
deve proporcionar sociedade.
A Proposta de Incluso Escolar das Minorias Sociais, com
base na Declarao de Salamanca
3
, e encaminhada pelo
Ministrio da Educao MEC em nosso pas, por interm-
dio das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-
cao Bsica
4
, orienta a insero das crianas surdas em salas
de aula do sistema regular de ensino, quer pblico ou privado,
3
Documento elaborado na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade (1994), Salamanca, Espanha, 7-10 de julho de 1994/traduo: Edimilson
da Cunha - 2.ed. Braslia, CORDE, 1997.
4
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de setembro de 2001, seo IE, p.39-40 - CNE/CEB/
2/2001.
com a colocao de um intrprete de LIBRAS como forma de
atender necessidade de acesso aos conhecimentos acadmi-
cos por parte desses alunos.
A presena de um intrprete de lngua de sinais na sala de
aula um tema polmico, no havendo consenso sobre sua
adequao entre os especialistas na rea da educao de surdos.
Questiona-se se, ao optar exclusivamente pela atuao do in-
trprete de LIBRAS nesse espao, a escola estaria garantindo
um atendimento diferenciado e eficiente ao aluno surdo. As
razes que se colocam esto relacionadas a questes de ordem
lingstica, cultural, pedaggica, entre outras, visto tratar-se
de uma minoria lingstica que, como diz Tanya A. Felipe
(1991), necessita de prticas educacionais adequadas s suas
diferenas enquanto pessoas surdas.
H ainda, uma srie de outras questes pertinentes: a con-
tratao de intrpretes sem [u]m real domnio da Lngua de
Sinais, como aponta Eullia Fernandes (cf.2003:83); a inda-
gao de Felipe sobre quem seria esse super-profissional, super-
intrprete multidisciplinar (cf.2003:92), parecendo se referir
a uma viso idealizada do intrprete para atuar na educao; e
a desigualdade que marca a relao de poder entre intrprete e
alunos surdos, apontada por Ottmar Teske, quando justifica
[q]ue a lgica contempornea mercantil, logo a funo do
intrprete nesse processo apenas de reproduo externa e su-
perficial dos fenmenos, sem necessidade de um comprometi-
mento maior (cf.2003:101). Estes so questionamentos im-
portantes que levantam polmicas, como as que surgiram
recentemente no Seminrio Surdez e Escolaridade: Desafios e
Reflexes, realizado pelo Instituto Nacional de Educao de
Surdos, em setembro de 2003, no Rio deJaneiro.
Cristina Lacerda (2002) refletindo sobre sua pesquisa, re-
gistra em um artigo que [a] presena do intrprete em sala de
aula e o uso da lngua de sinais no garantem que as condies
especficas de surdez sejam contempladas e respeitadas nas ati-
vidades pedaggicas (cf. 2002:128).
A proposta de educao inclusiva veio a ser ratificada pelo
Ministrio da Educao em 2001, atravs do Programa Nacio-
nal de Apoio Educao de Surdos PNAES/MEC/FENEIS
5
que, entre outras aes, promoveu curso de capacitao para
intrpretes de LIBRAS, com o objetivo de possibilitar a inser-
o de alunos surdos na rede regular de ensino, preferencial-
mente, em escolas de alunos ouvintes.
Ao analisar os itens 9 e 21 da Declarao de Salamanca,
possvel depreender que essa insero pode se dar, tambm,
em escolas pblicas s para surdos, em respeito s suas especi-
ficidades lingsticas, conforme registrado no item 21 do do-
cumento: Face s necessidades especficas de comunicao de
surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educa-
o lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou
unidades especiais nas escolas comuns (1994:30). Estou cha-
mando ateno, neste ponto, para o fato de que o documento
deixa clara a necessidade de um atendimento educacional que
possibilite aos alunos surdos, como minoria lingstica, a
interao entre si, em um mesmo espao de atendimento esco-
lar. Entretanto, para que isto se viabilize preciso levar em
considerao no s o nmero de alunos surdos reunidos, mas,
tambm, as suas diferentes faixas etrias para que haja uma
interao produtiva e eficaz do ponto de vista lingstico e,
5
O referido programa encontra-se relatado na Revista da Feneis, ano III - n 12 outubro/
dezembro de 2001.
conseqentemente, promova a aquisio da lngua de sinais e a
construo da identidade surda. Lacerda (2002), identificou
essa questo, em sua pesquisa, e assim se referiu ao assunto
chamando a ateno para sua importncia em relao cons-
truo dos conhecimentos acadmicos : O fato de a criana
surda no ter outros parceiros com domnio em lngua de
sinais nos parece um aspecto negativo. Um grupo de surdos po-
deria favorecer mais discusses em sinais e trocas de idias sobre
os contedos a partir da tica da surdez. (Lacerda, 2002: 124).
Essa uma viso defendida pelas prprias pessoas surdas
em depoimentos que corroboram com o pensamento de
Salamanca. Seguindo essa proposta, acredito que o atendimento
escolar dos surdos poderia acontecer, tambm, em classes s
com alunos surdos, quando estes forem em menor nmero em
uma cidade, e, essencialmente em escolas de surdos, no caso
dos grandes centros. So as prprias pessoas surdas
que avaliam e constatam a necessidade de escolas de surdos,
como podemos verificar em artigos publicados em revistas e
livros da rea.
Destaco um primeiro depoimento feito por um pedagogo,
poca um estudante de pedagogia de Porto Alegre, quando
disse: Hoje vejo a importncia da presena do professor surdo
na escola de surdos. Isso porque os surdos olham para mim e
identificam valores e traos comuns que ns temos (Reichert,
1999:31). O segundo trata-se de um depoimento de um outro
estudante a se graduar neste ano, tambm no curso de pedago-
gia, no Rio de Janeiro: A maioria dos Surdos
7
, ao longo de sua
vida, no recebe a herana da lngua pelos seus pais ouvintes.
7
A palavra Surdo com S maisculo a forma como est registrado no artigo citado.
6
Termo usado no art. 208. Item III, da Constituio de 1988.
Entretanto, isto poder acontecer quando forem para a escola de
Surdos e comearem a interagir com Lngua de Sinais com seus
colegas, tambm, surdos (cf. Barros, 2000:14-5).
No entanto, a realidade acadmica dos alunos surdos, com
a proposta que se denomina de incluso escolar, pode estar
longe do desejo das pessoas surdas que vm refletindo sobre a
realidade de sua educao, desde a ltima dcada do sculo
passado. O MEC optou por inserir os alunos surdos em tur-
mas de ouvintes, colocando a presena de intrpretes de LI-
BRAS, em sala de aula, como soluo para o impasse em rela-
o ao uso de diferentes lnguas pelos participantes nesse
contexto: Lngua Portuguesa - modalidade oral e escrita - utili-
zada pelo professor, alunos e intrprete ouvintes, e Lngua Bra-
sileira de Sinais - modalidade gestual-visual utilizada pelos alu-
nos surdos e intrprete.
possvel que, ao implantar tal poltica de incluso esco-
lar, o MEC venha a interferir na aquisio e no uso natural da
LIBRAS como primeira lngua pelas crianas surdas inseridas
em escola de ouvintes, pois elas esto sendo inseridas desde a
poca da educao infantil at o ensino fundamental e mdio.
De acordo com a experincia pessoal de Barros (2000), as crian-
as surdas, filhas de pais ouvintes, no recebem a lngua dos
pais por herana, fato este confirmado, anteriormente, por
Behares quando diz que 96% das crianas surdas so filhas de
pais e mes ouvintes, e, assim sendo, no adquirem, natural-
mente, a lngua de seus pais, isto , a lngua de modalidade
oral-auditiva. So estas as palavras do autor em seu artigo:
Nos primeiros anos de vida, a criana surda no tem acesso
comunidade atravs da lngua, a no ser no caso em que
seja objeto de uma terapia muito precoce da fala. Sua rela-
o com os pais se estabelece mediante mecanismos no
verbais de interao, limitados, nos nveis conceituais, s
incipientes convencionalizaes gestuais, que podem es-
tabelecer com os mesmos. (...) A escola doadora univer-
sal de linguagem em suas mltiplas formas (Behares,
1993:20-52)
8
.
Considerando o exposto acima, possvel avaliar que a
opo do MEC pela incluso escolar de crianas surdas, desde
sua primeira infncia, em turmas de alunos ouvintes poderia
vir a comprometer a aquisio da LIBRAS por esses alunos, e,
conseqentemente, comprometer, tambm, o desempenho do
intrprete de LIBRAS no cenrio educacional, frente dificul-
dades, entre outras, de optar por uma determinada variante da
lngua de sinais para o seu uso. O intrprete poder estar dian-
te de alunos surdos com diferentes nveis de proficincia em
LIBRAS, ou, ainda, sem nenhum conhecimento dela. Com
base nessas evidncias, a proposta de incluso educacional pa-
rece excluir as crianas surdas da relao com seus pares, pois
elas estaro matriculadas nas diversas escolas pblicas, chegan-
do mesmo a ser, com freqncia, apenas um aluno surdo, em
uma determinada srie.
Behares (1993), no mesmo artigo j citado, considera ser
possvel que a lngua de sinais passe de gerao em gerao de
estudantes. Ora, a lngua de sinais no Brasil, como em todo o
mundo, oriunda da interao entre os pares, e se constituiu,
em vrios pases, na interao entre os alunos surdos de varia-
das faixas etrias, em escola s de surdos. Em nosso pas, o
8
Traduo do original em espanhol pela prof Eleny Gianini da Universidade Federal da
Paraba, mimeo 1994.
Instituto Nacional de Educao de Surdos foi o principal cen-
tro gerador da Lngua Brasileira de Sinais, de onde foi dissemi-
nada para todo o pas. Estando o INES no Rio de Janeiro, a
capital do Brasil poca, e sendo um internato nacional, por
muitas dcadas para ele convergiam surdos de todos os estados
do Brasil, pois no havia escolas de surdos em outros estados.
Dessa maneira, provvel, embora no haja registros, que os
alunos, ao retornarem das frias em seus estados de origem,
anos aps anos, tenham trazido para o INES os seus dialetos
familiares que, aos poucos, foram sendo incorporados ao siste-
ma de comunicao utilizado pela maioria dos alunos do refe-
rido instituto. Da mesma forma que traziam os seus dialetos
regionais para o INES, os alunos, ao retornarem para os seus
estados, levavam a experincia de lngua utilizada aqui no Rio.
Conseqentemente, a LIBRAS uma lngua que, como
todas as outras, originou-se da interao entre os pares e vem
sendo transmitida de gerao em gerao de estudantes que,
atualmente, formam as comunidades surdas espalhadas pelo
Brasil, realidade esta que pode ser identificada, atravs dos re-
latos de surdos adultos, nas gravaes do Projeto Escute Bra-
sil
9
, realizado no ano de 2001.
na escola de surdos, conforme argumenta Behares, que
a criana ir encontrar, pela primeira vez, seus pares surdos, e,
independente da lngua oral-auditiva, modalidade interativa
oficial, as crianas surdas constroem uma sociedade infantil
10
,
atravs da lngua de sinais, e [o] mecanismo que permite esta
aquisio natural da lngua de sinais a interao interpares.
Behares, ainda, que completa:
9
Conferir nota 17 no captulo II.
10
Uso de aspas conforme o original.
Paralelamente aquisio da lngua de sinais, a criana vai
introjetando pautas de conduta, modelos de expectativas e
valores e construes grupais da realidade, que formam parte
da cultura (ou sub-cultura) e o patrimnio de tradio das
comunidades surdas. neste momento quando a identida-
de da criana surda se enfrenta com um modelo novo, j
no o que a sociedade ouvinte tem dos surdos, mas o que os
prprios surdos tm de si mesmos. (cf. Behares,1993:20-52)
A lngua de sinais compreendida como um processo e
um produto construdo histrica e socialmente pelas comuni-
dades surdas: uma lngua natural entendida como veculo de
expresso de sua oralidade
11
, isto , expresso verbal em uma
interao face-a-face, considerando-se que , atravs da lngua
de sinais, que as pessoas surdas se falam e falam com os outros,
surdos e ouvintes.
O termo oralidade, aqui, nada tem a ver com o sentido
do termo oralizao, utilizado por profissionais da rea quando
se referem ao ensino oral da lngua portuguesa s pessoas sur-
das. Oralizao tambm o termo utilizado para a reabilitao
da fala, prtica comum nas escolas especiais do Brasil a partir
da metade do sculo XX e foco da educao acadmica dos
surdos, em nosso pas, que teve como resultado a restrio e a
marginalizao do uso da lngua de sinais para fora das salas de
11
Esse modo de entender a lngua de sinais como expresso verbal foi utilizada pela Prof
Vera Loureiro no curso: Educao Bilnge para Surdos em uma perspectiva de Incluso
Social, curso do Frum de Cincia e Cultura da UFRJ, maio e junho de 2002.
aula. Lars Wallin, pesquisador surdo sueco, faz referncia a esse
fato dizendo que a lngua de sinais, devido a um conjunto de
fatores, ficou afastada da educao do surdo e limitado seu uso
dentro das famlias dos surdos, nos clubes para surdos e nos
ptios das escolas. (cf.1992:26). Esse fato no se deu apenas na
Sucia, mas tambm em outros pases, conforme poder ser
visto no captulo dois deste trabalho. Atualmente, devido s
expectativas geradas pela proposta de educao inclusiva, exis-
te uma tendncia generalizada pelo pas de no se investir em
escolas de surdos, local onde a lngua de sinais poderia estar
sendo adquirida e desenvolvida pelas crianas, aumentando,
assim, o nmero de crianas surdas que no consegue ter
acesso LIBRAS.
Dessa forma, tanto a proposta de educao oralista, em
passado recente, bem como a proposta de educao inclusiva,
atualmente, apresentam pontos comuns com respeito ao pre-
juzo causado aquisio e uso da LIBRAS como lngua natu-
ral, adquirida entre os pares, e, conseqentemente, lngua que
pode ser de instruo acadmica da educao infantil ao ensi-
no fundamental e mdio, atravs da interao direta com o
professor em LIBRAS. Na universidade, quando se pressupe
que as pessoas j passaram por um processo de amadurecimen-
to, fsico, psquico, afetivo e cognitivo, inclusive, quanto aqui-
sio plena da LIBRAS e aquisio satisfatria da Lngua Por-
tuguesa, como uma segunda lngua, o ensino poderia se dar
atravs do intrprete de lngua de sinais. No entanto, de acor-
do com a Poltica de Incluso escolar, no esse o encaminha-
mento dado ao uso da LIBRAS nas escolas. Como j colocado
acima, o MEC prope, atravs das Diretrizes da Educao Es-
pecial, a utilizao de intrpretes de lngua de sinais em todo o
processo do Ensino Fundamental e Mdio.
Diante do exposto, para tratar o tema da interpretao de
LIBRAS em sala de aula, preciso esclarecer que crianas sur-
das podem estar includas em escolas da rede regular de ensi-
no, isto , em escolas de ouvintes, e, simplesmente, desconhe-
cerem, ou no serem fluentes em LIBRAS, comunicando-se
atravs de um sistema familiar de sinalizao e/ou de tentativas
de comunicao em lngua portuguesa oral. Esses, entre ou-
tros, so fatores a se considerar para a discusso do papel do
intrprete de LIBRAS em sala de aula.
No trabalho de Lacerda, intitulado Surdez: Processos
Educativos e Subjetividade, v-se um caso emblemtico. O
sujeito de sua pesquisa um aluno surdo que no adquiriu a
LIBRAS naturalmente, ou seja, na relao entre os pares, em
sua primeira infncia, pois s veio a ter contato com a lngua
de sinais a partir dos seis anos de idade por iniciativa da pr-
pria pesquisadora, que, como sua fonoaudiloga, utilizava
LIBRAS na interao e, assim, orientou a famlia sobre os be-
nefcios da interao com os surdos adultos. (cf. 2000:58) Neste
trabalho Lacerda analisa o papel do intrprete nas relaes em
sala de aula em que este aluno foi includo em uma turma de
alunos ouvintes. Em sua pesquisa, o tema do papel do intr-
prete tratado em uma perspectiva pedaggica, educacional,
conforme suas prprias palavras:
Este estudo prope-se a analisar de forma mais pormenori-
zada a experincia de uma sala de aula regular na qual foi
inserida uma criana surda e uma intrprete de Lngua de
Sinais, como possibilidade de criar uma condio educa-
cional bilnge para essa criana. (Lacerda, 2000:58)
A autora parte de resultados de pesquisas que identificam
problemas existentes nas diferentes prticas pedaggicas volta-
das para a educao de sujeitos surdos, e que apresentam limi-
taes em relao ao desenvolvimento pleno de suas capacida-
des. Lacerda assim descreve o seu trabalho:
Tal experincia possibilitou a elaborao de um projeto de
pesquisa, ora em desenvolvimento, visando investigar a di-
nmica e peculiaridades das relaes pedaggicas a estabe-
lecidas, bem como colaborar para a discusso da problem-
tica educacional dos sujeitos surdos, elucidando processos
acadmicos singulares que possam favorecer a reflexo e o
conhecimento frente educao dos surdos. (2000:58).
A autora toma por base os estudos sobre lngua de sinais
que revelam ser esta uma lngua acessvel aos surdos, permitin-
do que estes obtenham, atravs dela, um desenvolvimento in-
tegral, e se constituam enquanto sujeitos. Discute a insero
do intrprete no ambiente da escola regular, mostrando que,
no contexto analisado, em que tal prtica foi adotada, as cir-
cunstncias eram tais que nem os intrpretes e nem a institui-
o demonstraram ter clareza sobre suas expectativas em rela-
o ao papel do intrprete de LIBRAS em sala de aula.
de se imaginar que o desconhecimento das habilidades
necessrias para uma performance adequada do intrprete, no
ensino, possa afetar negativamente a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem. Cestari (1994), entre outros, chama a
ateno para o fato de que a sala de aula uma rede complexa
de atos comunicativos produzidos pelo professor e alunos ao
lidarem com objetos do conhecimento, institucionalmente
definidos. Portanto, h que se buscar compreender como o
intrprete procede para interpretar uma lngua de modalidade
gesto-visual para outra lngua de modalidade oral-auditiva, em
um espao em que as caractersticas so complexas e prprias,
como bem coloca Cestari.
Somando-se ao desconhecimento das habilidades neces-
srias para o desempenho adequado da funo do intrprete
de LIBRAS est a questo da sua formao profissional, ainda
inexistente no Brasil, fator este que pode ser mais um aspecto
complicador para sua atuao, principalmente em se tratando
do espao educacional. A interpretao em lngua de sinais no
Brasil uma atividade recente, com menos de duas dcadas de
desenvolvimento. Assim sendo, o despreparo tcnico e profis-
sional, por si s, seria suficiente para suscitar projetos de pes-
quisas que forneam subsdios tericos para o exerccio de uma
prtica profissional consciente e produtiva para aqueles que
dela necessitam, a comunidade de pessoas surdas e as pessoas
ouvintes, nos diversos cenrios de interao na sociedade. As
discusses, anlises e reflexes apresentadas por Lacerda, em
seu trabalho, sobre a presena do intrprete em sala de aula,
do suporte para a realizao de outras pesquisas que preen-
cham as lacunas existentes em relao ao tema. Este trabalho
pretende cumprir, em parte, tal objetivo a partir da anlise, na
prtica, da atuao do intrprete de LIBRAS em uma sala de
aula inclusiva.
Abordando a interpretao na perspectiva da
sociolingstica interacional, procuro identificar os papis que
o intrprete assume, atravs do discurso, diante de si mesmo,
dos alunos surdos, professores e alunos ouvintes no desempe-
nho de sua funo, que interpretar, na sala de aula inclusiva.
Inicio este estudo com a apresentao do contexto hist-
rico de organizao da Comunidade Surda Brasileira, enfocando
sua lngua e educao, alm de relatar como se deu a conquista
e o desenvolvimento do servio profissional do intrprete da
Lngua Brasileira de Sinais, em nosso pas, e a interpretao
em lngua de sinais. Como tais assuntos so, ainda, de conhe-
cimento restrito dos profissionais que atuam na rea, seu regis-
tro se torna imprescindvel, pois fornece bases histricas rele-
vantes para a contextualizao do tema desta dissertao.
Apresentarei, em seguida, no captulo de fundamentao
terica, ou seja, no captulo 3, algumas das discusses, anlises
e conceitos existentes sobre a interpretao, as habilidades dos
intrpretes, e outros aspectos inerentes ao tema, em relao s
lnguas orais e, tambm, s lnguas de sinais. Tomo por base os
estudos de Nancy Frishberg (1990), Dennis Cokely (1992),
Kristen Johnson (1992), Ceclia Wadensj (1998), Ian Mason
(1999), Mellanie Metzger (1999a, b), Cristina Lacerda (2000,
2002) e Cynthia Roy (2000).
Apresentarei, tambm, os pressupostos tericos da anlise
da conversa de Goffman em Forms of Talk (1981), os quais
apresentam relevantes contribuies para se entender as diver-
sas relaes existentes entre os participantes de uma conversa
face-a-face, pois a fala da sala de aula pode se apresentar, tam-
bm, como uma instncia da fala em geral, conforme apontam
Edwards e Mercer (1987).
Goffman discute a dinmica da situao interativa e a
mudana de papis assumidos por seus integrantes, quando
em interao. A uma dessas formas de mudana ele denomina
de footing, isto , o realinhamento de atitudes e posies dos
participantes em um encontro interativo, conceito bsico para
identificar os papis que o intrprete assume diante de si e dos
demais participantes do contexto da sala de aula.
Pesquisas realizadas na rea da interpretao com base nos
estudos de Goffman tm constatado que a mudana de ali-
nhamento de um dos participantes no evento interpretado pode
mudar o papel do intrprete na interao. O trabalho de
Wadensj (1998) um exemplo de desdobramento da pro-
posta de Goffman, em que a autora argumenta que o intrpre-
te pode assumir diferentes papis durante um encontro inter-
pretado. A relevncia do modelo de Wadensj se verifica
especialmente em pesquisas recentes sobre a atuao do intr-
prete de Lngua Americana de Sinais ASL tais como as
realizadas por Metzger (1999a) e Roy (2000).
Assim sendo, alm dos estudos de Goffman, que so bsi-
cos para entender as pesquisas em interpretao numa pers-
pectiva interacional, tratarei, nessa mesma linha, dos estudos
de Wadensj (1998), relatando, tambm, sua aplicao
em pesquisas voltadas para a interpretao em lnguas de
sinais, como por exemplo as de Metzger (1999a) e Roy (2000),
citadas acima. Finalmente, em consonncia com os estudos
de Goffman, apresento as teorias de enquadre e esquema de
Deborah Tannen (1979) e Tannen e Cynthia Wallat
(1987/1998).
O captulo 4 apresenta a metodologia de pesquisa de
paradigma interpretativista seguida nesta dissertao, situando
o universo da pesquisa realizada, expondo, tambm, os instru-
mentos metodolgicos e procedimentos adotados para a ob-
teno dos registros, bem como as convenes utilizadas na
transcrio.
O captulo 5 a anlise dos registros obtidos e apresenta
uma descrio e discusso detalhada de uma aula de leitura,
em uma escola pblica da rede regular de ensino, chamada de
sala de aula inclusiva, onde os alunos surdos esto inseridos em
uma turma de alunos ouvintes, com professora ouvinte que
contam com a presena, de uma intrprete de LIBRAS, com o
objetivo de viabilizar a comunicao entre todos. Este captulo
analisa os papis ocupados pela intrprete quando atua
interagindo entre os participantes na aula de leitura, e, tam-
bm, quando atua fora do seu papel de intrprete, nesse que
um espao complexo, governado por regras prprias, confor-
me argumentam estudiosos sobre interao em sala de aula,
tais como, Edwards e Mercer (1987), Cestari (1994), Linell
(1993), e Moita Lopes (1996a).
Por ltimo, o captulo 6 apresenta as consideraes finais.
Com base nas discusses e anlises apresentadas busco relacio-
nar as contribuies possveis at este momento para a realidade
da rea da interpretao em LIBRAS na sala de aula inclusiva.
fato inegvel que a Comunidade Surda Brasi-
leira comea a se formar com a fundao do Insti-
tuto Nacional de Educao de Surdos-Mudos, em
l857, na ento capital do pas, o Rio de Janeiro.
Esse instituto permaneceu por muito tempo como
espao pblico de aprendizagem escolar para me-
ninos surdos, conforme pode ser verificado nos li-
vros de regitros das matrculas dos alunos.
O Instituto Nacional de Educao de Surdos
(INES), como hoje denominado, ao longo dos
anos de seu funcionamento passa a receber, em
regime de internato, alunos surdos advindos de
todos os estados do Brasil. Esse fato favoreceu o
desenvolvimento e fortalecimento de uma nica
lngua de sinais, como tambm a organizao da
comunidade surda em todo o Brasil. Esse institu-
to foi, verdadeiramente, fator de unidade da Co-
munidade Surda Brasileira e sua lngua, a despeito
da indiferena institucional em relao lngua de
sinais e as associaes de surdos. a partir da mistu-
2
COMUNI DADE SURDA BRASI LEI RA:
SUA L NGUA E EDUCAO
ra da Lngua de Sinais Francesa trazida por um professor sur-
do, francs, de nome E. Huet
12
, com a lngua de sinais utiliza-
da pelos surdos brasileiros que se consolida a Lngua Brasilei-
ra de Sinais, que passa a ser utilizada, ao longo anos, como
lngua de prestgio pelas comunidades surdas brasileiras.
Para o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, como era
denominado, convergiam alunos surdos dos principais estados
do Brasil, nele permanecendo durante o perodo letivo, em
regime de internato, retornando para seus estados no perodo
de frias. Dessa forma, levavam para as suas cidades a lngua de
sinais adquirida, no INES, misturando-a com os dialetos usa-
dos pelos surdos que no freqentavam esse instituto. Os alu-
nos retornavam das frias com seus regionalismos, que por sua
vez, iam sendo incorporados a uma nica lngua, hoje, deno-
minada LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais. Isso o que
podemos inferir a partir de relatos de ex-alunos do INES, resi-
dentes no estado do Rio de Janeiro e, tambm, nos diversos
estados do Brasil. Atualmente, com o fortalecimento poltico
de comunidades de surdos em outras capitais, como Porto Ale-
gre, Recife, Belo Horizonte, e outras, possvel que a variante
regional do Rio de Janeiro deixe de ser a variante de prestgio
nacional.
O relato do pargrafo anterior uma inferncia pessoal
que tem se confirmado atravs do meu encontro com surdos
idosos em vrios estados brasileiros, quando, espontaneamen-
te, relatam sobre como os surdos de suas cidades no se comu-
nicavam com a LIBRAS at a sua chegada aquela localidade.
12
H controvrsia em relao ao nome do professor Huet. Ver sobre esse assunto na Revista
da Feneis, ano IV N 13 Janeiro/Maro, 2002. Perell e Tortosa 1978 registram Eduardo
Huet.
Dessa forma os surdos brasileiros vm adquirindo a sua lngua
atravs da interao entre os pares, e transmitindo-a de gerao
em gerao de estudantes, atravs desse convvio com adultos
surdos vinculados instituio escolar. Behares (1993) consi-
dera que a interao entre os pares que vai permitir que as
crianas surdas, filhas de pais ouvintes, possam adquirir, natu-
ralmente, a lngua de sinais.
Atualmente, como j existem Comunidades Surdas em
todo o Brasil, possvel observar as variantes regionais nos n-
veis lexical, fonolgico
13
(cf. Leite e Monteiro, 1995), mas a
unidade lingstica se mantm, pois as comunidades de surdos
se reconhecem como falantes da mesma lngua. A LIBRAS a
lngua utilizada por surdos dos centros urbanos que convivem
entre si nas escolas e associaes de surdos espalhadas pelo ter-
ritrio brasileiro. importante esclarecer que, nos locais em
que as crianas so mantidas em escolas de ouvintes, e distan-
tes da comunidade surda adulta, esses grupos desenvolvem, no
pouco convvio que lhes permitido ter, rudimentos gestuais
para a comunicao entre eles, e s vezes com a famlia, quan-
do esta no os impede, exigindo que se expressem em portu-
gus oral. No entanto, ao se encontrarem com seus pares, sur-
dos adultos, vo adquirindo e utilizando, gradativamente, essa
lngua j desenvolvida e estabelecida no Brasil. Todavia, so
muitas as crianas surdas que ainda crescem com seus rudi-
mentos gestuais
14
, ou, como registrado por Cokely (1980),
13
O uso do termo fonolgico refere-se analogicamente aos aspectos querolgicos/gestuais da
lngua conforme Ferreira Brito (1995)
14
O termo rudimentos gestuais est sendo usado aqui para caracterizar uma forma de sina-
lizar incipiente para uma comunicao social efetiva. Essa questo , tambm, uma constata-
o pessoal que vivenciei com meu filho surdo que s comeou a adquirir a lngua de sinais
quando passou a freqentar o INES, no Rio de Janeiro, com a idade de 11 anos.
com habilidades mnimas de linguagem
15
, que podem desa-
parecer ao se distanciarem uns dos outros. Isso pode vir a acon-
tecer quando os pais por influncia de profissionais da rea
mdica ou educao, e que tm a lngua oral como nica ln-
gua de prestgio, no aceitam, at hoje, o que ainda conside-
ram como gestualizao dos surdos; assim sendo, tais profis-
sionais lhes apresentam, to somente, a possibilidade de aquisio
da lngua majoritria, de modalidade oral-auditiva
16
. (cf.
Behares, 1993:20-52).
As informaes at aqui registradas so relevantes para o
tema proposto por esta pesquisa, pois os alunos surdos inseri-
dos, atualmente, no contexto da sala de aula com os ouvintes
podem no ter adquirido a lngua de sinais com a proficincia
necessria para acompanhar as aulas, atravs de um intrprete
de LIBRAS.
No Brasil, as comunidades foram se formando, at o final
do sculo XX, com a participao de ex-alunos do INES, os
quais voltavam para os seus estados, aps seus estudos nesse
instituto. Esses ex-alunos
17
. contriburam transmitindo s no-
15
Termo usado por Cokely (1980) e se refere pessoa que no tem competncia em nenhu-
ma lngua. Esta e as demais tradues so de minha responsabilidade.
16
Essas informaes foram constataes levantadas ao longo de quase vinte anos de relacio-
namento com diferentes grupos de crianas/adultos surdos, alunos ou no, desde 1984, ou
com os quais interagi durante as assessorias tcnicas realizadas, atravs do INES, em diversos
municpios do estado do Rio de Janeiro e estados do Brasil, ou atuando nas seguintes situa-
es: como membro da diretoria da FENEIS em duas gestes (1987/90); como membro da
equipe de profissionais da FENEIS, na implantao do Convnio DATAPREV/FENEIS/
CORDE/1989, como representante da FENEIS no acompanhamento dos profissionais sur-
dos prestadores de servios nesse convnio; como membro do grupo de pesquisa de LIBRAS
da FENEIS nos anos de 1993/2003, realizando palestras, organizando e ministrando cursos
de capacitao aos surdos para o ensino da LIBRAS s pessoas ouvintes, estando, assim, em
contato com surdos de diversas faixas etrias, no s nas escolas, como tambm nas associa-
es de surdos em vrios estados da federao brasileira.
17
Esse um dado que faz parte da minha vivncia com a Comunidade Surda Brasileira, esse
dado pode ser aferido, tambm, atravs das narrativas de ex-alunos do INES, gravadas em
vdeo durante a realizao do Projeto Escute Brasil, de Ira Cardoso (2001), promovido
pela AAPPE, Macei, AL.
vas geraes a lngua de sinais, e, tambm, organizando as as-
sociaes de surdos com a finalidade de manterem um espao
de convvio, onde a lngua de prestgio a lngua de sinais.
Para ilustrar a fora desse fato, lembro-me de narrativas do pro-
fessor Geraldo Maria Magela Cavalcanti
18
, do INES, com
quem, particularmente, estudei no perodo de 1983 a 1986,
em Niteri. Ele dizia que a Associao Alvorada Congregadora
de Surdos, fundada por iniciativa da professora Ivete Vascon-
celos
19
, com o objetivo de criar um espao para o exerccio da
lngua oral pelos surdos, transformou-se em uma comunidade
onde a lngua de sinais se desenvolveu livremente e se fortale-
ceu como lngua de prestgio para a comunidade surda brasi-
leira, at hoje.
Atualmente, a organizao das associaes j acontece de
forma sistemtica, com a atuao direta da Federao Nacio-
nal de Educao e Integrao de Surdos FENEIS fundada
em 1987, e, tambm, com o auxlio de profissionais ouvintes
que, sensibilizados e conscientes da importncia da aquisio,
18
O Prof. Geraldo M.M. Cavalcanti, professor do INES da dcada de 40 aos anos 60, foi o
organizador de um mtodo oral de ensino do Portugus (M.N.G.D.D Mtodo Natural
Global Direto.Dedutivo) que utilizava como recurso principal a escrita, e aconselhava, tam-
bm, o uso da LIBRAS (chamada na ocasio de mmica), entre outros recursos. As narrativas
pessoais do referido professor foram gravadas em udio (fitas cassetes), durante as aulas dos
cursos que ministrou de 1983/1986. Falecimento em 19/08/2002.
19
A Data de fundao foi 16 de maio de 1953 e a professora citada foi, tambm, a primeira
presidente. Profissional e lutadora em prol de uma educao de qualidade para os surdos no
Rio de Janeiro, proprietria e professora da Escola de Surdos Santa Ceclia, em Ipanema,
at o ano do seu falecimento em 1983. Essa professora era da corrente oralista (defendia o
ensino do portugus oral) para os surdos. Implantou o atendimento de Estimulao Precoce
crianas surdas no INES, no ano de 1973. Em 1978 visitou o ento Gaulladet College,
atual Universidade de Surdos, em Washington DC, de onde retornou ao Brasil, maravilhada
com a espontaneidade e alegria dos surdos que utilizavam a comunicao gestual. Esses
alunos utilizavam a ASL Lngua Americana de Sinais. Fao esse registro como testemunha
dos seus relatos em reunies organizadas aos pais em sua escola, onde meu filho surdo foi
aluno em 1978/79.
o mais cedo possvel, da lngua de sinais para o desenvolvi-
mento dos surdos, colaboram na organizao das associaes
como espao alternativo para a aquisio da LIBRAS.
As lnguas de sinais no mundo parecem ser to antigas
quanto a existncia de pessoas surdas na face da Terra. o que
se pode inferir pelos relatos da existncia das pessoas surdas,
atravs dos registros histricos de civilizaes, como a dos Egp-
cios, Persas, Gregos, Romanos, e, ainda, em registros do Alco-
ro, Bblia, etc... (cf. Eriksson, 1998:12-18). O uso dessa for-
ma de comunicao se construiu, ao longo dos sculos, como
uma lngua natural para as pessoas surdas, e o seu fortaleci-
mento foi propiciado, principalmente, pelos esforos de um
Abade chamado Charles Michel de L pe, na Frana, no s-
culo XVIII, que chegou a utilizar a lngua de sinais como ln-
gua de instruo. Sua escola de surdos foi a primeira escola
pblica reconhecida e era visitada por profissionais de vrios pases
que queriam adotar o seu mtodo de ensino. (cf.Eriksson, P.
1998:51-53). Na Frana permaneceu como forma de comuni-
cao usada e prestigiada no ensino at o final do sculo XIX
1880
20
- quando o Congresso de Milo considerou a superio-
ridade da fala sobre os sinais, declarando que o mtodo oral de
ensino passaria a ter preferncia na educao de surdos a partir
daquela data. (cf. Eriksson, 1998:83-86). Esse Congresso foi
um marco para a imposio de um paradigma de instruo
pautado na modalidade oral da lngua, em muitos pases, em
todo o sculo XX. Muitas escolas passaram a proibir o uso dos
20
Congresso de Milo foi um evento mundial de profissionais da rea da surdez.
sinais no s na instruo como, tambm, em situaes infor-
mais dentro da escola. As mudanas nos mtodos de ensino
provocadas pelo Congresso de Milo, no centro de prestgio
da lngua de sinais, chegam ao Instituto Nacional de Educao
de Surdos do Brasil atravs do professor A. J. de Moura e Silva
que, ao retornar de uma viagem Frana, apresentou um rela-
trio ao diretor do INES sobre sua visita ao Institute des Sourdes-
Muets de Paris. Em uma de suas observaes, ele assim se refere
s conseqncias do uso do mtodo oral no ensino surdos:
adoptado o methodo oral puro como meio uniforme de ins-
truir a todos os alumnos do Instituto de Pariz, se tornou logo
necessria uma medida que, si no remediasse a similhante mal,
ao menos o attenuasse. (cf. Moura e Silva, 1896). O relatrio
desse professor do INES deixa claro o grande desastre pedag-
gico do Instituto de Paris ao mudar a sua metodologia, confor-
me sugesto do Congresso de Milo, e aconselhava ao diretor
do INES para que no incorresse em semelhante erro. Trata-se
de um relatrio minucioso, em que o professor se embasa teo-
ricamente e em sua prtica. Todavia, o mtodo oral puro chega
ao INES como proposta de modernidade pedaggica, na dca-
da de 50, na direo da Prof Ana Rmoli de Faria Dria. Para
essa ocasio, foi produzido um filme
21
em que o conhecido
apresentador Cid Moreira faz uma narrativa detalhada sobre
os avanos tecnolgicos e a nova ideologia oralista para a edu-
cao de surdos, em que o uso da lngua de sinais passa a ser
desprestigiada e desaconselhada, oficialmente, para o ensino.
Sou testemunha da grande desconsiderao que se tinha pela
21
O referido filme encontra-se na biblioteca do INES.
lngua de sinais e pelos seus usurios surdos e ouvintes. Os
alunos surdos que conseguiam falar eram considerados pelos
professores como os mais inteligentes e em condies plenas
para o desenvolvimento educacional. Os alunos que sinaliza-
vam eram considerados como sendo alunos de segunda cate-
goria. Estou me referindo a fatos por mim vivenciados ainda
em meados da dcada de 1980, ao ingressar como professora
concursada no Instituto Nacional de Educao de Surdos do
Rio de Janeiro. A despeito do Congresso de Milo ter declara-
do a superioridade da lngua oral em relao lngua de sinais
e s freqentes proibies quanto ao seu uso, as lnguas de
sinais continuaram sendo usadas pelos surdos em todo o
mundo.
O advento da Lingstica que vem trazer relevantes con-
tribuies cientficas e reconhecimento social para as lnguas
de sinais no mundo, com a descrio da Lngua Americana de
Sinais pelo lingista William C. Stokoe (1965), quando lana,
para o mundo, a obra A Dictionary of American Sign Language
on Linguistic Principles, apresentando as principais caractersticas
dessa lngua em relao sua dupla articulao (morfemas e
queremas), no existncia de artigos, preposies, e outras
partculas, apresentando o que chamou de trs principais
parmetros, mais tarde acrescidos para quatro, com contribui-
es de outros pesquisadores. Atualmente, os estudos referem-
se aos seguintes parmetros: configurao das mos; ponto de
articulao; movimento e orientao das mos; e expresso facial
e corporal. (cf. Ferreira Brito, 1995).
A importncia da obra de W. Stokoe (1965) se deve no
apenas a seu valor lingstico, ao descrever a Lngua America-
na de Sinais ASL, mas, tambm, aos aspectos culturais levan-
tados acerca da ASL e seus usurios, as pessoas surdas. Com o
seu trabalho, Stokoe defendeu mudanas metodolgicas e de
atitudes nas reas da educao, ensino da lngua de sinais e
interpretao, em uma poca em que no havia apoio visvel
para suas idias, em seu pas. (cf. Cokely, 1980: 137-158). Na
viso de Cokely (1980) essas reas sofriam de miopia lingstica.
O conhecimento dessa lngua de modalidade gesto-visual
vem trazer esclarecimentos sobre a necessidade de sua aquisi-
o natural, dos seus benefcios, para o desenvolvimento dos
alunos surdos enquanto sujeitos de sua prpria histria, em
sua escolarizao, na comunicao entre eles e com os ouvin-
tes, e, tambm, para a aquisio da Lngua Portuguesa, como
segunda lngua. No Brasil, o INES, no final da dcada de no-
venta, inicia o seu realinhamento ao uso da LIBRAS no ensi-
no. A partir da reivindicao de alunos e professores, a direo
da Prof Leni de S Duarte Barboza contrata uma consultoria
especializada, a Prof Dr Alice Freire, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, para que, junto aos professores, organizasse,
a partir de uma pesquisa, uma proposta de ensino da Lngua
Portuguesa como uma segunda lngua para os alunos surdos. A
referida consultora assim se coloca em artigo que trata desse
assunto:
(...) reafirmamos que a aprendizagem de Lngua Portugue-
sa como primeira ou como segunda lngua direito de todo
cidado brasileiro e que o ensino responsabilidade da es-
cola. Se o fracasso existe, ele tem que ser enfrentado a partir
de uma proposta nova calcada nas reais necessidades do
aprendiz surdo, para quem a primeira lngua a Lngua de
Sinais e para quem a Lngua Portuguesa uma segunda
lngua com uma funo determinada (cf. Freire, 1998:47).
Este incio de milnio trouxe o reconhecimento oficial
dessa lngua, em nosso pas, atravs da Lei 10.436, de 24 de
abril do ano 2002. um acontecimento que poder vir a con-
tribuir para a aceitao plena da lngua e seu uso pelas famlias
de surdos e profissionais dessa rea nas escolas. Entretanto, sabe-
se que o reconhecimento e aceitao social dessa lngua est
relacionado no s ao fator tempo de assimilao, como tam-
bm a formulaes e implementao de polticas pblicas vol-
tadas para o desenvolvimento desses objetivos.
, porm, com a organizao da FENEIS que a LIBRAS
passa a ser usada em diversos contextos, principalmente atra-
vs da atuao dos intrpretes: em palestras educacionais, den-
tro das escolas, em seminrios e congressos nacionais e inter-
nacionais, e, paralelamente, nos ambientes de trabalho, atravs
dos processos de admisso nas empresas
22
; nos eventos cultu-
rais, e em cursos internos de treinamento profissional.
Atualmente, o uso da LIBRAS j recebido com natura-
lidade em uma srie de contextos alm dos eventos educacio-
nais, ou seja, em atendimentos mdicos, psicolgicos, como
tambm em tribunais de justia e igrejas. O reconhecimento
dos intrpretes de LIBRAS como profissionais ainda est res-
trito aos grandes centros do Brasil, sendo que em muitos luga-
res do interior o trabalho voluntrio de professores, ou pa-
rentes de surdos, ou pessoas ouvintes de igrejas, que aprenderam
a se comunicar nessa lngua, que atuam possibilitando a co-
municao entre surdos e ouvintes. No existe, ainda, dos go-
vernos federal, estadual ou municipal um compromisso polti-
co que garanta a abertura de atendimentos nos rgos pblicos
com o uso dessa lngua, atravs de intrpretes.
22
A primeira empresa a contratar intrpretes no contexto de trabalho foi a DATAPREV do
Rio de Janeiro em 1989. (cf. Convnio DATAPREV/SADEF/FENEIS: p. 16, impresso da
prpria empresa).
At o final do sculo XX, o uso da LIBRAS permaneceu
restrito, ainda, ao interior das associaes de surdos. Nas lti-
mas duas dcadas do sculo passado, ela aparece sendo utiliza-
da, com prestgio no ensino, em algumas escolas como Escola
Luterana Concrdia (PO-RS), (Comunicao Total); Escola
Municipal Helen Keller (Caxias do Sul-RS), (Educao
Bilinge); Centro Educacional de Surdos Pilar Velasquez
(Rio-RJ), (Educao Bilinge); e em algumas salas de aulas do
INES (portugus sinalizado), citando algumas para ilustrar.
Entretanto, vale ressaltar que ainda so poucas as escolas com
encaminhamento de educao bilinge pelo Brasil. A maioria
dos professores no domina essa lngua, mas tem aumentado o
interesse pelo seu aprendizado, bem como a existncia de cur-
sos promovidos por associaes de surdos e/ou familiares, como
tambm por Secretarias de Educao em pareceria com a
FENEIS. Em muitas escolas, essa lngua ainda tolerada
23
no recinto escolar, mas nas salas de aula utilizado o Portugus
oral como instrumento de ensino; quando muito, alguns pro-
fessores arriscam uma comunicao, utilizando expresses em
portugus oral mesclados com alguns sinais da LIBRAS. Essa
tem sido a realidade nas escolas de surdos ainda existentes. Esse
panorama deve mudar com a poltica de incluso dos alunos
surdos em escolas de alunos ouvintes com a participao do
intrprete de LIBRAS.
O ano de 2001 trouxe, tambm, o Programa Nacional de
Apoio Educao de Surdos, uma proposta do MEC/SEESP,
realizado em parceria com a FENEIS e Secretarias de Educa-
23
Viso pessoal da pesquisadora, obtida atravs de declaraes de colegas de trabalho, em
reunies formais e informais, na instituio em que trabalha. Tais colegas no vem necessi-
dade de aprender a LIBRAS para us-la como instrumento de ensino aos seus alunos, pois
entendem que se comunicam muito bem com os mesmos.
o dos Estados, com o objetivo de divulgar e expandir o uso
da LIBRAS por todo o Brasil. Duas das aes desse programa
correspondem capacitao de intrpretes de LIBRAS e ensi-
no dessa lngua aos professores ouvintes da rede regular de en-
sino. Esse programa tem por objetivo viabilizar a Proposta de
Incluso do Aluno Portador de Necessidades Educativas Espe-
ciais nas classes de ouvintes, necessitando, assim, de intrpre-
tes de LIBRAS nesse espao institucional. Dessa forma, a ln-
gua de sinais tem sido divulgada com o apoio dos governos
federal, estadual e municipal, e pela primeira vez entra pela
porta da frente nas escolas pblicas
24
. Entendo a assertiva da
referida professora como uma aluso ao fato de a lngua de
sinais no ter obtido prestgio enquanto era utilizada, natural-
mente, por seus usurios, poca em que o seu uso era proibido;
agora, por decreto governamental, passa ser reconhecida (cf.
Lei 10.436 de 24/04/2002); no entanto, h que se reconhecer
que sua plena aceitao ainda est por vir. certo que essa rea
de educao vive, de um modo geral, um tempo de proposta
bilnge de educao para crianas e adultos surdos. Entretan-
to, para que tal proposta se viabilize de fato, necessrio que
polticas pblicas educacionais sejam implementadas com esse
objetivo. Note-se que, apesar de tal tendncia e do reconheci-
mento citado, a proposta de um trabalho de ensino da lngua
portuguesa como segunda lngua, iniciada no INES, institui-
o pblica federal, que poderia subsidiar esse tipo de aprendi-
zagem em escolas do Brasil, no mais se encontra em funcio-
namento, desde o ano de 2000.
24
Declarao da professora Ren Jos da Silva, professora aposentada do INES, e secretria
geral do Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos na instncia FENEIS, em entre-
vista concedida ao MEC, por ocasio do curso de Capacitao de Agentes Multiplicadores,
realizado no Rio de Janeiro, em 2002.
2.1 O INTRPRETE DE LIBRAS NO BRASIL
A presena de intrprete, na mediao entre surdos e ou-
vintes, deve ser to antiga quanto a existncia das pessoas sur-
das pelo mundo. Aqui, no Brasil, temos notcia da convocao
oficial de intrprete, por rgo judicial, ao ento Instituto
Nacional de Surdos-Mudos, ainda no final do sculo XIX, con-
forme documentos existentes na biblioteca do INES
25
.
Na dcada de 80, quando ingressei no quadro de profissi-
onais dessa instituio, havia um funcionrio tcnico-admi-
nistrativo (inspetor de aluno), chamado Francisco Esteves, que
era reconhecido e respeitado pela comunidade escolar como
sendo o nico profissional com domnio da lngua de sinais,
denominada, na poca, de mmica. O sr. Esteves, como era
conhecido, sinalizava livremente com os alunos surdos nos v-
rios ambientes do INES (corredores, ptio, refeitrio e dormi-
trios), mas no to livremente em eventos no auditrio da
instituio, onde, oficialmente, no era permitido. Utilizava a
lngua de sinais na comunicao com os alunos desempenhan-
do o papel de intrprete, de maneira informal, pois a lngua de
sinais no era reconhecida como tal, no sendo tolerada por
sucessivas direes dessa instituio e pela maioria dos profes-
sores, por longas dcadas. Essa informao foi validada pelo
professor Geraldo Cavalcanti, j citado anteriormente, em co-
mentrios realizados nos cursos que ministrava, atravs de de-
claraes de ex-alunos do INES, e por mim prpria, pois sou
testemunha do fato quando do meu ingresso na instituio no
ano de 1984.
25
Espao Informativo Tcnico Cientfico do INES - nmero 09/06/02, pgina 74.
Por ocasio da constituinte que preparou a Constituio
Brasileira de 1988 surgiram as comisses
26
de luta das pessoas
portadoras de deficincia. No Rio de Janeiro, a representao
dos surdos foi constituda por Ana Regina e Souza Campello e
Joo Carlos Carreira Alves, que tinham como intrprete nos
eventos a jovem pernambucana, Denise Coutinho, que se en-
contrava nessa cidade para estudar. Era ela j conhecedora da
lngua de sinais e, portanto, assumia, corajosamente, a tarefa
de interpretar em pblico em uma poca que nenhum incenti-
vo existia para o exerccio dessa funo, muito pelo contrrio,
era uma atuao considerada por profissionais da rea, como
sendo um retrocesso imagem social dos surdos e das pessoas
que assim, por ventura procedecem, sendo, severamente.
criticadas e desprestigiadas. A estudante Denise Coutinho foi
a primeira pessoa a assumir a interpretao da LIBRAS publi-
camente, em evento coletivo, podendo ser considerada a pri-
meira intrprete de LIBRAS no Rio de Janeiro, qui no Bra-
sil. Outro profissional que se destacou, nesse incio de trabalho
de interpretao, foi Ricardo Sander, sendo o primeiro a apre-
sentar o Hino Nacional em LIBRAS, em eventos oficiais da
FENEIS, no final da dcada de 80. Vale registrar que Joo Carlos
Carreira Alves
27
, j citado, foi o primeiro intrprete de LIBRAS
26
Movimento da comisso de luta dos direitos das pessoas surdas fortaleceu e influenciou
politicamente um grupo de surdos no Rio de Janeiro que liderou a fundao da FENEIS.
27
Joo Carlos Carreira Alves um professor surdo licenciado em Geografia e que, na ocasio
da implantao da turma de alunos surdos na referida escola estadual, era professor do
estado do Rio de Janeiro. Foi designado para apoiar tcnicamente o trabalho junto aos pro-
fessores ouvintes do noturno interpretando as aulas na escola citada. O prof. Joo Carlos ficou
surdo no decorrrer de sua primeira infncia, mas se integrou comunidade surda quando
adulto freqentando as associaes de surdos onde adquiriu a LIBRAS com fluncia. Foi
tambm o pioneiro como intrprete surdo no principal jornal da TV Bandeirantes do Rio de
Janeiro, em 1986. O professor Joo Carlos liderou, entre outros, a luta pela conquista de
atuando em sala de aula no Rio de Janeiro. Em 1988, a Secre-
taria de Educao do Estado
28
do Rio de Janeiro organizou a
primeira experincia com turma de alunos surdos no Ensino
Mdio com a presena de intrprete. Essa experincia se deu
na Escola Estadual Alceu Amoroso Lima, em Laranjeiras,
prximo ao INES.
No INES, a interpretao voltou a ser realizada, publica-
mente, no incio dos anos 90, por iniciativa pessoal desta pes-
quisadora, em eventos diversos no auditrio do INES e, poste-
riormente, fora em reunies do movimento de greve dos
servidores pblicos federais e posteriormente por ocasio do
movimento movimento estudantil do Fora Collor, marcan-
do com isso a incluso dos alunos do INES nesse cenrio de
luta que se tornou nacional. Nessa ocasio os alunos surdos se
conscientizam da necessidade de se organizarem politicamen-
te e fundam o Grmio Estudantil do INES, quando passam a
reivindicar, atravs de movimentos internos e externos (movi-
mento estudantil junto a AMES Associao Municipal de
Estudantes), o uso da LIBRAS; outro profissional do INES
28
Essa proposta de insero de alunos surdos na rede estadual de ensino, atravs de turmas s
com surdos e com a presena de intrprete de LIBRAS, foi da professora Marilene Nogueira,
ento Coordenadora da Educao Especial do estado do Rio e professora do INES. Vrios
intrpretes trabalharam nessa escola (contratados pela FENEIS) e militaram junto aos alunos
surdos e ouvintes, professores e direo para a manuteno desse trabalho sob a responsabi-
lidade do estado, mas no lograram xito e as turmas foram extintas.
legenda na televiso. Como desdobramento desse movimento se deu a conquista do Jornal
Visual da TV Educativa do Rio de Janeiro em funcionamento at hoje. Outra bandeira de
luta desse professor na rea da interpretao foi o CAS Centro Atendimento aos Surdos na
ento TELERJ e que expandiu para outros estados brasileiros. importante registrar que a
luta pela legenda na televiso no Rio de Janeiro, e qui no Brasil, foi iniciada pelo surdo
Carlos Laviola desde o final da dcada de 70, atravs de documentos por ele encaminhados
parlamentares e divulgadas em jornais, conforme arquivo pessoal.
que tambm se interessou pela aprendizagem da LIBRAS e sua
interpretao foi o professor de desenho Jos Maria Domingues,
o qual interpretava as missas realizadas nessa instituio.
Sabemos que a interpretao sempre existiu com a atua-
o, principalmente, de pessoas que tinham surdos na famlia,
que, pela necessidade, assim procediam (cf. Quadros, 2002:30).
Mesmo que a famlia no considerasse os sinais como uma for-
ma de comunicao prestigiada socialmente, viam-se obriga-
das a traduzir, diante da premente necessidade de comunica-
o da parte desses surdos, fora do ambiente familiar, como
em consultas mdicas, compras em geral, em delegacias de
polcia, bem como em ligaes telefnicas e outros. Historica-
mente, assim surgiram os primeiros intrpretes, filhos ouvin-
tes de pais surdos ou parentes de pessoas surdas (cf. Cokely,
1980). Algumas das informaes que aqui registro no esto
em documentos, mas as recupero de relatos de profissionais,
aposentados, e, tambm, de minha experincia pessoal.
com a organizao da FENEIS, portanto, que a atuao
profissional de intrpretes de lngua de sinais tem seu incio e
se estabelece no Brasil. So os prprios surdos, que no mais
suportando o bloqueio da comunicao, a falta total de acesso
s informaes, e, por total omisso dos rgos governamen-
tais, deflagram no s um movimento reivindicando o reco-
nhecimento dessa atividade profissional, como tambm pro-
move o incio desse trabalho em todo o Brasil.
Atualmente, a FENEIS possui, em seu quadro funcional,
profissionais intrpretes capacitados em cursos livres de curta
durao, organizados e promovidos por ela mesma, em todos
os estados em que j implantou sua representao, contando,
no momento, com uma dezena de regionais. Possui uma tabe-
la bsica com valores a serem cobrados pelo trabalho de inter-
pretao. Essa, uma tabela de referncia, respeitada pela co-
munidade ouvinte, que passou a valorizar e a solicitar esse tra-
balho remunerado FENEIS. Tal fato muda, totalmente, o
antigo cenrio de atuao do intrprete, de carter filantrpico
at ento, muito forte, no imaginrio da sociedade em geral,
dos usurios surdos, bem como da prpria pessoa que se pro-
punha a desempenhar essa funo.
O prprio INES passa a utilizar dos servios de intrpre-
tes capacitados pela FENEIS, a partir do final da dcada de 90.
Entretanto, os intrpretes que continuam a surgir no dispem
de um curso de formao, nem em nvel mdio, nem em nvel
superior, em todo o Brasil, contando apenas com cursos livres
de curta durao que a FENEIS se empenha em manter reali-
zando.
Em 1988, a FENEIS realiza, no Rio de Janeiro, o I En-
contro Nacional dos Intrpretes em Lngua de Sinais. Nesse
mesmo ano, publica uma espcie de manual com o ttulo A
Importncia dos Intrpretes da Linguagem de Sinais, note-se
que nesse tempo, a comunidade surda no utilizava, ainda, uma
denominao prpria para a lngua de sinais. Havia, sim, uma
denominao utilizada pelas lingstas Lucinda Ferreira Brito
e Tanya Amara Felipe que se referiam, em seus artigos, no final
da dcada de 80, como Lngua de Sinais dos Centros Urbanos
Brasileiros LSCB.
O documento da FENEIS, mencionado anteriormente,
registra em sua apresentao, o pensamento da poca sobre o
que era esperado do intrprete de lngua de sinais: Trata-se de
um tradutor que se coloca entre os que ouvem e se expressam
de viva voz e os que se comunicam por meio de gestos, de
sinais e do alfabeto manual. Esse intrprete facilita em muito a
comunicao, a informao e a compreenso dos surdos (1988:
07). No ponto dedicado s atribuies do intrprete, o docu-
mento esclarece que o intrprete desempenha um nmero
incontvel de aes, na rua, no lar, em ocasies imprevisveis.
Essa publicao, que possui caractersticas de um manual, tem
como preocupao destacar os lugares onde se considera neces-
sria a presena do profissional intrprete de lngua de sinais:
(...) nos meios de comunicao de massa sonoros (rdio,
cinema, televiso); em palestras, conferncias, seminrios,
simpsios e outras formas de reunio; atuando como inter-
medirio na transmisso de informaes em hospitais, re-
parties pblicas, portos, aeroportos, estaes ferrovirias
e rodovirias; em igrejas, escolas, atendimento telefnico e
em situaes de emergncia e de lazer (FENEIS 1988:13).
Em 1992 realizado o II Encontro Nacional de Intrpre-
tes, tambm no Rio de Janeiro, ocasio em que foi aprovado o
cdigo de tica, em vigor at a presente data. Outro documen-
to que trata das questes relacionadas ao trabalho profissional
dos intrpretes de LIBRAS foi O Surdo e a Lngua de Sinais,
produzido por uma Cmara Tcnica, organizada pela CORDE
Coordenadoria Nacional de Apoio Pessoa Portadora de
Deficincia em 1996. Nesse documento, o intrprete ca-
racterizado da seguinte maneira: O intrprete um profissio-
nal bilnge, que efetua a comunicao entre: surdo x ouvinte;
surdo x surdo; surdo x surdo - cego; surdo - cego x ouvinte.
Mais adiante, no item relativo aos requisitos para o exerccio
da funo, o mesmo documento, diz:
O intrprete deve ser um profissional bilnge; reconheci-
do pelas associaes e/ou rgos responsveis; intrprete e
no explicador; habilitado na interpretao da lngua oral,
da lngua de sinais, da lngua escrita para a lngua de sinais,
e da lngua de sinais para a lngua oral (cf. CORDE
1996:08).
com a realizao do Programa Nacional de Apoio
Educao dos Surdos que o MEC publica, atravs da SEESP,
no ano de 2002, O tradutor e intrprete de lngua brasileira
de sinais e lngua portuguesa, autoria de Ronice Mller de
Quadros, intrprete e pesquisadora da LIBRAS. Essa publica-
o trata a confiabilidade, imparcialidade, discrio, distncia
profissional e fidelidade como papis reservados ao intrprete
ao realizar a interpretao da lngua falada para a lngua sinali-
zada e vice-versa (cf. 2002: 28). nesse emaranhado de descri-
es, perfis e requisitos que o intrprete de LIBRAS entra em
cena no contexto da sala de aula, aqui no Brasil.
Diante do exposto, julgo ser necessrio compreender, na
realidade da interpretao, isto , em um encontro real inter-
pretado, quais os papis assumidos pelo intrprete de LIBRAS,
principalmente, quando atua em um cenrio diferente e com-
plexo como a interao em uma sala de aula onde convivem
alunos surdos e ouvintes, falando diferentes lnguas. necess-
rio, portanto, verificar os caminhos percorridos pelo saber te-
rico no campo da traduo/interpretao, revendo, discutindo
e selecionando a base terica que me permitir alcanar os ob-
jetivos traados para esta pesquisa, conforme mencionado no
pargrafo anterior.
3.1 CARACTERIZANDO A INTERPRETAO
Esta seo consiste de uma caracterizao da in-
terpretao em lnguas orais, destacando o que h
de diferente e semelhante entre este contexto de
interpretao e o que envolve lnguas de sinais.
Destaque ser dado ao desenvolvimento de estu-
dos da interpretao luz da sociolingstica
interacional, arcabouo terico inovador e
elucidativo.
Historicamente, a traduo e a interpretao
tm sido tratadas como atividades corresponden-
tes. Frishberg (1990) argumenta que os termos
traduo e interpretao podem ser considerados
como sinnimos um do outro. As concepes tra-
dicionais sobre interpretao tratavam, basicamen-
te, a traduo da fala como equivalente traduo
da escrita. Conforme essa tradio, pesquisas em
interpretao tm estabelecido uma correspondn-
cia entre texto fonte e texto alvo como forne-
cidos oralmente (cf.Wadensj,1998:276). Na vi-
3
FUNDAMENTAO TERI CA
so de Metzger (1999a) tanto a traduo como a interpretao
consistem na interpretao de um dado texto em uma outra
lngua.
Em Frishberg (1990) encontramos duas distines bsi-
cas para a compreenso do tema. Segundo ela, o termo tradu-
o pode ser usado em sentido amplo para referir-se troca de
mensagens de uma lngua para outra, sendo que a forma dessa
lngua pode ser escrita, oral ou sinalizada, podendo ter orto-
grafia oficial, formas escritas ou no. Em um sentido restrito,
tcnico, o termo traduo refere-se ao processo de trocas da
mensagem escrita de uma lngua para outra, enquanto que a
interpretao refere-se a um processo de troca imediata de
mensagens produzidas de uma lngua para outra. Essas lnguas
podem ser escritas, orais ou sinalizadas, mas com uma caracte-
rstica distinta em relao ao discurso: a transmisso imediata e
ao vivo.
Cokely (1992:16) discute o tema e apresenta, algumas
das implicaes existentes entre traduo e interpretao, con-
forme a sua viso. Vejamos, no quadro (1) a seguir, como os
tradutores e intrpretes podem conduzir as suas tarefas:
QUADRO 1
tradutores
podem checar seu trabalho
consigo mesmo ou com assis-
tente de traduo, pois tm o
texto permanentemente sua
disposio;
podem se reportar constante-
mente ao texto fonte para tra-
duzir, tendo a opo de poder
retornar s partes j traduzidas,
intrpretes
tomam decises mais rpidas
em relao ao significado do tex-
to sem, s vezes, saber a inten-
o do autor ou o significado
antecipadamente;
tm a opo de perguntar di-
retamente fonte, quando
magina que cometeu erros ou
quer esclarecer uma informao
antecipadamente;
Mason (1999) registra em retrospectiva histrica, que as
pesquisas realizadas por Ranier Lang (1978), em Papua Nova
Guin, e, mesma poca, o trabalho de Brian Harris (1978),
publicadas h mais de vinte anos, contriburam, efetivamente,
para o incio da pesquisa emprica no campo da interpretao
de dilogos. Os fenmenos observados nesses estudos demons-
traram aspectos da interpretao at ento desconsiderados para
o trabalho dos intrpretes em conferncia, ou, ento, s consi-
derados como objetos de interesse de pesquisas nos estudos da
interpretao. Temas como [c]onflitos de papis, lealdade a
determinado grupo, status de participao, relevncia, negoci-
ao face-a-face todas essas questes so agora reconhecidas
como objeto de indagaes (Mason 1999:147).
em qualquer tempo, pois o tex-
to e a traduo so escritas;
podem se adiantar no texto
para resolver, antecipadamente,
problemas de gnero no prono-
me de uma dada lngua;
podem fazer uso de materiais
como dicionrios diversos, re-
vendo a traduo constante-
mente e fazendo correes;
no so pressionados pelo
tempo na busca do sentido
lingstico para a equivalncia
da mensagem;
dificilmente, ou nunca, en-
contram-se com o autor do tex-
to fonte para dirimir dvidas de
qualquer tipo.
no podem voltar atrs em
partes do discurso e, raramen-
te, podem incorporar feedback
de outros, ou rever o trabalho
antes do conhecimento pblico;
no podem fazer uso de ma-
teriais, como dicionrios;
so limitados pelo fator tem-
po na busca pelo sentido equi-
valente da mensagem e, ao se-
rem pressionados pelo tempo,
deixam em segundo plano a es-
colha lingstica em favor do
sentido.
3.1.1 A NEUTRALIDADE: O CONFLITO DO INTRPRETE
Ser exato, fiel, neutro e atuar como retransmissor de in-
formaes so noes que influenciaram o incio do trabalho
de interpretao em lngua de sinais no Brasil, conforme regis-
trado na primeira publicao da Feneis, j mencionada, sobre
esse tema. Nela se afirma que a presena do intrprete de ln-
guas de sinais fundamental e que ele deve atuar como in-
termedirio na transmisso de informaes (1988:13). Em pu-
blicao recente da SEESP/MEC, tambm citada anteriormente,
os requisitos como confiabilidade, imparcialidade, discrio,
distanciamento profissional e fidelidade esto colocados como
preceitos ticos que devem ser observados durante a interpre-
tao da lngua falada para a lngua sinalizada e vice-versa. (cf.
MEC/SEESP, 2002:28). Essa mesma publicao apresenta o C-
digo de tica dos intrpretes de LIBRAS no Brasil, o qual
enfatiza em sua introduo que [o] intrprete tem a responsa-
bilidade pela veracidade e fidelidade das informaes. Dessa
maneira, possvel observar que as literaturas oficiais apresen-
tadas MEC e FENEIS estabelecem e validam, para o Bra-
sil, um saber que permanece no imaginrio das pessoas, sendo
tomado como regras a serem seguidas pelos intrpretes duran-
te as interaes em que mediam conversas face-a-face entre
participantes surdos e ouvintes.
Isto pode ser constatado nas palavras de Ricardo Sander
que, na qualidade de intrprete de LIBRAS, com muitos anos
de exerccio profissional, registra sua prpria experincia em
artigo, recentemente publicado, onde diz o seguinte:
Um profissional intrprete (embora, no exista uma neu-
tralidade total em sua funo e por isso o uso de aspas)
dever sempre usar de neutralidade em suas atuaes, ati-
tudes corporais e entonaes de voz (DA MANEIRA MAIS
NEUTRA POSSVEL), para que o discurso do apresenta-
dor no seja deturpado, mal interpretado, ou pior, seja o
contrrio daquilo que da inteno do apresentador
29
(2003: 131).
No presente relato fica clara a conscincia do autor com
relao s suas responsabilidades durante o ato de interpretar,
mas, tambm, parece demonstrar um conflito entre aquilo que
acredita ser a ato interpretativo, dentro dos princpios ticos
da neutralidade, e o que, realmente, acontece em sua prtica.
Esse conflito evidencia-se pela necessidade de usar aspas para a
palavra neutralidade, mais a expresso em letras maisculas
apresentada entre parnteses que parecem revelar sua necessi-
dade de justificar a que tipo de neutralidade est se referindo.
Sander parece contraditrio ao dizer que, [e]mbora no exista
neutralidade total, ela deve estar presente [e]m suas atua-
es, atitudes corporais e entonao de voz do intrprete.
Roy (2000) quem esclarece muito bem essa viso do intrpre-
te, dizendo existir uma tendncia, da parte deles, em criar me-
tforas para idealizar um comportamento conversacional, mes-
mo quando suas prticas violam as noes que eles mesmos
tm sobre esse comportamento e suas expectativas referentes
conduo de uma conversa durante a transmisso de mensa-
gens. (cf. 2000:103). Wadensj (1998), ao tratar desse tema,
29
A citao de Sander conserva o uso de aspas, parntese e maisculas, conforme o original.
diz que a [n]eutralidade uma noo relacionada a um deter-
minado relato da fala de outros, e pode destacar-se como par-
cial ou no, dependendo de como a fala entendida
(cf.1998:284). Wadensj (1998) e Metzger (1999a) discutem
a questo de que nem sempre as crenas dos intrpretes sobre
seu trabalho, correspondem realidade da interpretao.
Em conversas informais, nas discusses em palestras, se-
minrios, ou durantes aulas em cursos realizados pelo Brasil,
esta pesquisadora tem observado, atravs dos diversos discur-
sos de pessoas que tm desempenhado a funo de intrprete
de Libras, que elas, de acordo com suas crenas, demostram
entender como sendo caractersticas prprias de sua funo,
ser: um elemento neutro na interao, invisvel e imparcial
quando interpreta; e que para ser fiel ao texto original, deve
funcionar como mquina (transferir o produto de uma lngua
para outra), deve ser um mediador, facilitador e condutor da
comunicao.
Esse confronto entre as crenas e a realidade, pode ser
comprovado no discurso de Sander (2003), apresentado ante-
riormente, pois segundo Metzger (1999a), existe um paradoxo
em relao s metas de neutralidade traadas pelo profissional
intrprete, e, aquilo que, verdadeiramente, acontece no ato da
interpretao. (cf. 1999a:24). Sander parece ter conscincia da
impossibilidade em ser neutro, [e]mbora, no exista uma neu-
tralidade total so sua palavras, ao mesmo tempo em que afir-
ma que o intrprete [d]ever sempre usar de neutralidade.
Segundo a autora, os quatro modelos de papis do intrprete,
seguir, surgem e resultam nesse paradoxo: 1) ajudador;
2) condutor; 3) facilitador da comunicao; e 4) especialista
bilinge e bicultural. Este ltimo um modelo mais recente
entre os papis do intrprete, e, que Metzger considera como
relevante para o desempenho da tarefa de interpretar. A autora
esclarece que o modelo de ajudador tem relao com o tempo
em que a profisso de intrprete encontrava-se em fase de or-
ganizao, nos Estados Unidos, quando a maioria das pessoas
(amigos ou familiares de surdos), que tinham alguma fluncia
nas duas lnguas, desempenhavam essa funo. O modelo de
condutor projeta o intrprete como se fosse mquina e aparece
ao longo dos ltimos estgios de profissionalizao. Na tenta-
tiva dos intrpretes em cumprir o modelo de condutor, como
se fossem mquinas, surge o problema da qualidade e da res-
ponsabilidade pela interpretao realizada, diz Metzger. Dessa
problemtica anterior que surge o modelo de facilitador da
comunicao, modelo este, muito semelhante ao de condutor.
O modelo de especialista bilnge e bicultural o modelo que
leva em considerao os fatores situacional e cultural como sen-
do relevantes para o desempenho da tarefa de interpretar. (cf.
Metzger, 1999a:21-22).
At aqui levantei algumas consideraes, apresentadas por
alguns autores, acerca das crenas dos intrpretes sobre a sua
atuao durante uma interpretao. Entretanto, se faz necess-
rio, considerar, tambm, a questo por parte do usurio da
interpretao. Mason (1999) chama ateno para: a) o
desencontro que existe, de um lado, entre o entendimento que
o pblico usurio do servio de interpretao sustenta sobre o
intrprete de dilogos, considerando-os como sendo espcies
de mquinas de interpretar, que transferem simplesmente o
produto de uma lngua para outra; b) e, por outro lado, a ob-
servao da realidade de uma situao em que o significado
subjetivo, estando o intrprete em processo de constante ne-
gociao, e onde uma traduo literal levaria a constantes mal
entendidos, contrariando a tentativa dos intrpretes em trans-
mitir o sentido desejado, colocando-os, freqentemente, em
situaes difceis. (1999:149-150). Refletindo sobre as crenas
dos intrpretes sobre o seu trabalho, e nas consideraes de
Mason (1999) sobre o pensamento dos usurios da interpreta-
o, parece que os intpretes enfrentam uma presso constante
em relao ao desempenho da tarefa de interpretar.
Retornando ao registro de Sander (2003), o autor demons-
tra a sua preocupao com uma interpretao que zele pela
imparcialidade, mesmo que para ele no exista neutralidade
total. Entretanto, no deseja que o produto de sua interpreta-
o sofra interferncias pessoais. Sander deixa claro em suas
palavras, [p]ara que o discurso do apresentador no seja de-
turpado, mal interpretado, ou pior, seja o contrrio daquilo
que da inteno do apresentador, ele precisa ser o mais neu-
tro possvel. (2003:131). Mas, como pode o intrprete regu-
lar sua neutralidade no momento em que interpreta? Como
pode, sendo humano, tornar sua participao isenta de inter-
ferncias pessoais? Questes como essas e outras no so novas
para a interpretao de uma forma geral, mas ainda continuam
a influenciar o pensamento e a prtica das pessoas que, tam-
bm, atuam na rea da interpretao em lngua de sinais, o
que estudiosos tm constatado. Essa realidade parece no estar
sendo diferente, aqui no Brasil, sendo necessrias pesquisas que
mostrem aquilo que realmente acontece, entre todos os parti-
cipantes, durante uma interpretao, como enfatiza Wadensj
(1998).
Para Roy (2000), a interpretao um [a]to comunicati-
vo, lingstico e social e o papel do intrprete nesse processo
est no engajar-se, inteiramente, no conhecimento e compre-
enso do todo dessa situao comunicativa, inclusive em rela-
o fluncia nas lnguas, competncia e uso apropriado de
cada lngua e o manejo do fluxo cultural que atravessa a fala.
(cf. 2000:3). Essa afirmativa de Roy resultado de novos estu-
dos baseados em aspectos sociais e culturais, introduzidos pri-
meiro no estudo da traduo e, posteriormente, no da inter-
pretao. Esse assunto ser tratado, posteriormente, na seo
3.3. Na seo a seguir tratarei sobre algumas questes relacio-
nadas s diferenas entre a interpretao em lngua oral e a
interpretao em lngua de sinais.
3.1.2 A INTERPRETAO EM LNGUA DE SINAIS
Considerando que a proposta deste trabalho uma pes-
quisa que tem como foco a interpretao em LIBRAS, fun-
damental apresentar algumas das principais questes j obser-
vadas sobre os aspectos que envolvem a interpretao em lnguas
de sinais.
Metzger (1999a), por exemplo, ao considerar a impor-
tncia de se fazer uma distino entre traduo e interpretao,
traz reflexo a necessidade de se distinguir, tambm, a inter-
pretao entre lnguas faladas e lnguas sinalizadas. No tocante
interpretao em lngua de sinais, um aspecto importante
registrado pela autora o impacto que a lngua sinalizada cau-
sa na interpretao. Os pr-requisitos para a realizao da tare-
fa so os mesmos, diz Metzger, tanto para a traduo como
para a interpretao: ambas as lnguas requerem o entendimento
do sentido do enunciado original e suas relaes com o con-
texto em que ocorrem; todavia, a lngua de sinais causa um
grande impacto na interpretao, devido s especificidades pr-
prias dessas lnguas. Fatores relativos modalidade da lngua,
ao tempo, impossibilidade do uso de recursos que auxiliem
no momento da interpretao so algumas das diferentes ca-
ractersticas existentes na interpretao entre lngua oral/ln-
gua de sinais e na interpretao entre em lnguas orais. Essas
diferenas tero grande impacto sobre a natureza desses dois
processos distintos, diz Metzger. (cf.1999a:18).
Metzger ao fazer uma avaliao comparativa entre as dife-
renas resultantes do fator tempo, lembra a existncia de dis-
tines relacionadas natureza da interpretao. Intrpretes de
lnguas orais podem trabalhar de diferentes formas. Vejamos
tais diferenas, a seguir, no quadro (2):
QUADRO 2
Interpretao simultnea
realizada com a mensagem
da fonte em andamento e o in-
trprete vai produzindo o seu
texto at que a mensagem fon-
te sofra uma pausa;
considerada mais eficiente em
relao ao fator tempo;
relativamente nova em rela-
o s lnguas orais, sendo mais
ou menos tradicional em inter-
pretaes das lnguas de sinais;
Interpretao consecutiva
o intrprete leva em conta a
quantidade de informao que
entra, aproveitando a oportuni-
dade de um fechamento na sen-
tena em curso para iniciar a in-
terpretao ou aproveitar para
tomar nota;
exige que o intrprete primei-
ro receba a mensagem da fonte
e depois a interprete;
permite que a mensagem da
fonte seja apresentada em par-
tes ou no todo; considerada
mais acurada em relao simul-
tnea.
Metzger (1999a) amplia as distines relativas interpreta-
o em lngua oral e a interpretao em lngua de modalidade
gestual. Ressalta as diferenas existentes entre esses dois modos
de interpretao, as quais apresento no quadro (3), a seguir:
QUADRO 3
interpretao em lngua oral
envolve lnguas de modalida-
des auditivas;
por envolver apenas uma mo-
dalidade de lngua, se um dos
participantes do evento inter-
pretado for bilinge, ele ter
acesso s duas lnguas utilizadas;
intermodal;
no exige que o intrprete fixe
o olhar em quem est interpre-
tando, ou seja, na fonte da men-
sagem, podendo fazer anotaes
ao realizar uma interpretao
consecutiva;
historicamente tem usufrudo
de, algum prestgio;
s recentemente tem sido reali-
zada com freqncia em contex-
tos de conferncias e em cenrios
com outros perfis.
DIFERENAS
interpretao em lngua de sinais
envolve lnguas de modalida-
des auditivas e visuais;
por envolver dois modos dife-
rentes de lngua, sinais/oral ou
oral/sinais, se um dos partici-
pantes for bilinge, mesmo as-
sim ele no ter acesso s duas
lnguas utilizadas no evento in-
terpretado;
alm de intermodal , tambm,
bimodal;
exige que o intrprete fixe o
olhar em quem est sendo in-
terpretado, ou seja, na fonte da
mensagem, no podendo o in-
trprete fazer anotaes enquan-
to realiza interpretaes conse-
cutivas;
no tem usufrudo de prest-
gio, pois as lnguas de sinais so
tratadas como sistemas primiti-
vos, no lingsticos;
tem sido realizada, h muitos
anos, em cenrios com peque-
nos grupos.
Cokely (1982) aprofunda a compreenso sobre as dife-
renas existentes na interpretao entre lnguas de modalidade
oral-auditiva/gestual-visual, e vice-versa. Em pesquisa experi-
mental no cenrio mdico, o autor estuda um atendimento
entre enfermeira e paciente surdo, realizado com a presena de
dois intrpretes profissionais em Lngua Americana de Sinais/
Ingls, em duas ocasies diferentes. Nesses estudos ele encon-
trou quatro fatores que interferem na comunicao, alm dos
j apresentados na literatura sobre a comunicao mdico-pa-
ciente, so eles:
a) percepo de erros que ocorrem quando o intrprete, ao
acreditar que compreendeu tudo do enunciado original,
como, por exemplo, nomes prprios, que so digitados, isto
, escritos com o alfabeto manual, o faz cometendo erros, e,
sem perceber, no se corrige;
b)erros de memria que so falhas no intencionais
identificadas nas tradues de pequenas pores do discurso
original;
c) erros semnticos quando o intrprete usa, incorretamente,
certos itens lexicais ou estruturas sintticas na lngua alvo
traduzida;
d) falsos incios de enunciados que esto relacionados a erros
na produo do enunciado. O intrprete, ao escrever o nome
de um remdio, atravs do alfabeto manual, interrompe a
sua escrita por algum motivo e, ao escrever, novamente, pode
parecer ao receptor que as letras digitadas antes tambm fa-
zem parte da palavra. Por exemplo, em portugus: A-S-P
(pausa por algum motivo e recomea) A-S-P-I-R-I-N-A,
a pessoa surda pode entender que a parte digitada anterior-
mente tambm pertence palavra, da seguinte maneira:
A-S-P-A-S-P-I-R-I-N-A.
Cokely conclui que existe um potencial de problemas na
comunicao que so especficos da interpretao em lngua
de sinais e que esses problemas aumentam as probabilidades
de mal entendidos em entrevistas mdicas.
Estas foram algumas das questes j levantadas sobre a
interpretao em lnguas de sinais, outras, ainda, precisam ser
pesquisadas, como por exemplo, as relacionadas interpreta-
o em lngua de sinais no espao da sala de aula.
3.2 OS ESTUDOS DA SOCIOLINGSTICA INTERACIONAL
E A INTERPRETAO
De volta questo da interpretao em geral, de acordo
com Roy (2000) muitas pesquisas e discusses sobre o tema
tm sido influenciadas pelo modelo de processamento de in-
formao que tem perpetuado a noo de intrpretes como
mquinas ou condutores.
Essas metforas, diz Roy, marcam nossas percepes so-
bre a linguagem e comunicao, possuindo dupla mensagem,
pois ao mesmo tempo em que expressam idia de transferncia
da mensagem, passam imagens de no engajamento e no en-
volvimento de uns com os outros. Freqentemente, intrpre-
tes so interpelados por seus prprios colegas ao usarem de
flexibilidade em seus servios, alertando-os para a necessidade
de seguir padres de prtica ticas que enumeram o que
os intrpretes no podem fazer, mas, raramente, explicam
o que eles podem ou devem fazer, ou onde e como podem
usar de flexibilidade. Em conversas privadas, intrpretes con-
fessam que transgridem essas regras da tica, admitindo que na
prtica as regras interferem no sucesso do seu trabalho
(cf. 2000:101-103).
Frishberg (1990), tambm, menciona metforas como
mquina, janela, ponte, linha de telefone e outras para o papel
do intrprete. Apesar de apropriadas em parte, diz a autora,
todas ignoram o fato essencial de que o intrprete um ser
humano. Cada uma dessas metforas traz imagens relaciona-
das a requisitos e funes de um intrprete ideal: ser exato, ter
clareza, ser fiel, eliminar e diminuir barreiras, transportar a in-
formao de um lado para o outro. Todas as metforas utiliza-
das trazem imagens imveis, sem animao, negando assim a
qualidade humana do intrprete (cf.1990:59-60).
Conforme ressalta Metzger, muitos pesquisadores vm
tentando incorporar aos estudos da traduo aspectos socio-
culturais da interao. O surgimento de vrias e relevantes dis-
ciplinas, entre elas a sociolingstica, proporcionaram, o incio
de uma abordagem mais coesiva em relao aos estudos de te-
mas sociais e culturais na traduo e na interpretao. (cf.1999a:
13).
De fato, os estudos sobre interpretao tm se baseado
em outros pressupostos tericos para a sua compreenso, pres-
supostos estes que passam, necessariamente, pela observao e
anlise da fala de todos os participantes interagindo em uma
situao real de fala. observando a interao que poderemos
tirar concluses sobre uma srie de questes relativas ao evento
interpretado, especialmente a que motiva este trabalho: o pa-
pel do intrprete de LIBRAS em sala de aula em contexto de
educao inclusiva.
As anlises sociolingsticas relacionam aes pragmti-
cas e, tambm, revelam informaes empricas importantes,
baseadas na interpretao de encontros. Estudos realizados nessa
perspectiva, ao examinar caractersticas pragmticas de encon-
tros interpretados, tm indicado que intrpretes no esto to-
talmente neutros na interao, pois exercem influncia sobre
as percepes dos interlocutores. A sociolingstica surge como
uma disciplina com teoria e metodologia prprias, fornecendo
as condies para que se realize uma investigao sistemtica
das questes socioculturais de impacto para a traduo e inter-
pretao, conforme aponta Metzger (cf.1999a:13-17).
A dcada de 90 trouxe importantes mudanas para a teo-
ria e a pesquisa na traduo e interpretao no cenrio interna-
cional com o advento de uma abordagem discursiva para a
traduo e da aplicao da sociolingstica interacional na an-
lise da interpretao. Como relata Roy, esses estudos obtive-
ram resultados similares, a saber:
(1) O intrprete faz mais do que transferir o contedo
lingstico das mensagens; (2) necessrio estudar a
interao entre todos os participantes; (3) O estudo da in-
terpretao requer efetivamente gravao e transcrio da
fala; (4) Encontros s podem ser entendidos quando consi-
derados luz das relaes entre os participantes, suas inten-
es, seus objetivos, seqncias discursivas, e outros elemen-
tos do discurso; (5) Intrpretes negociam o sentido das
mensagens que esto implcitas nas mensagens dos outros,
no exatamente o sentido das palavras. ( cf. Roy, 2000:26,27 )
Uma nova dimenso sobre aquilo que o intrprete faz
quando interpreta, a observao necessria de todos os elemen-
tos possveis do discurso entre os participantes da interao, a
negociao realizada pelo intrprete do sentido das mensagens,
implcitas e explcitas, todos esses fatores so pontos de partida
para entender aspectos da interao durante uma interpretao.
A sociolingstica interacional fornece, portanto, meios
para o desenvolvimento de um trabalho que pretenda obser-
var, analisar e discutir o papel do intrprete de lngua de sinais
na sala de aula. Ela vem ao encontro das necessidades de pes-
quisa deste trabalho, pois incorpora elementos da sociologia,
da antropologia e da lingstica, tendo o seu foco na interao
atravs da lngua, cultura e sociedade. Como uma disciplina
ela combina descrio e anlise dos dados naturais com um
mtodo que revela e ajusta os dados da interpretao. Essa rea
do conhecimento foi desenvolvida por Gumperz (1977), um
antroplogo que inventou o termo Sociologia Interacional para
distingui-la da Sociolingstica que examina a variao lings-
tica. Deborah Tannen (1984), como discpula de Gumperz,
analisou uma extensa conversao conceituando o estilo
conversacional e explicando os diferentes vieses culturais que
atravessam essa forma de interao. Dessa maneira, ela forne-
ceu um modelo para anlise e interpretao humanstica da
conversao. (cf. Roy, 2000:12). Goffman outro pesquisador
de destaque nessa rea, cujos estudos apresentarei em mais de-
talhes, na seo seguinte.
Wadensj (1998), Metzger (1999a) e Roy (2000) so
exemplos de pesquisas recentes em interpretao na linha da
sociolingstica interacional. Wadensj (1998) desenvolve pes-
quisa sobre a interpretao nas lnguas orais, e as demais sobre
interpretao em Lngua Americana de Sinais. Ao investigar a
natureza interativa do ato interpretativo em situaes diversas,
tais como consulta mdica e audincia judicial, Wadensj
(1998) conclui que o intrprete um ator engajado na interao,
resolvendo no apenas problemas de traduo, mas tambm
problemas de mtua compreenso, em situaes interativas.
Para chegar a tal concluso, a autora, inspirada nos princpios
da sociolingstica interacional, principalmente na teoria de
Goffman, prope um modelo terico especialmente adequa-
do para o estudo da interpretao na prtica, conforme apre-
sentarei mais adiante, a partir do qual Metzger e Roy desenvol-
vem suas pesquisas no mbito da interpretao com lngua de
sinais.
Metzger (1999a) investiga o intrprete de ASL-ingls no
cenrio interativo em entrevistas mdicas. Examina dois en-
contros interpretados, sendo uma encenao e o outro um en-
contro real. Ao enfocar os enunciados produzidos pelos in-
trpretes em ambas as situaes e aps verificar as diferenas e
semelhanas entre eles, Metzger observa que os intrpretes ge-
ram suas prprias contribuies discursivas na interao, ten-
do o poder para influenciar o discurso interativo; portanto,
no so, simplesmente, condutores da interpretao. Desse
modo ela questiona e discute a neutralidade como entendida
tradicionalmente, isto , sem levar em considerao o aspecto
humano do profissional intrprete.
Roy (2000) examina o papel do intrprete de ASL-ingls
em um encontro institucional entre um universitrio e sua pro-
fessora, analisando como o intrprete maneja o processo
discursivo entre dois participantes que no falam a mesma ln-
gua (cf. 2000:13-22).
A anlise de Roy evidencia a complexidade da natureza e
estrutura do evento discursivo devido inter-relao entre os
participantes, seus objetivos, suposies, os caminhos que fa-
zem emergir os pensamentos e a representao desses pensa-
mentos pelos participantes, atravs da linguagem. Conforme a
autora o evento interpretativo uma troca entre a fala de trs
pessoas e todas contribuem, ativamente, para o resultado do
evento. Em resumo, pesquisar a interpretao verificar o que
ocorre entre as trs pessoas e como estas interagem. Em termos
gerais, Roy conclui que o intrprete um participante engajado
na interao, com direitos e deveres para consigo mesmo e para
com os outros, no processo comunicativo. Os intrpretes assu-
mem responsabilidades e delegam outras responsabilidades aos
demais participantes. (cf. 2000:123).
Roy (2000) enfatiza que a formao do intrprete deve
ser um esforo interdisciplinar, centrado no domnio de co-
nhecimentos e habilidades como a base para a comunicao.
Os alunos, diz a autora, devem aprender os significados daqui-
lo que as pessoas comunicam umas com as outras, conhecendo
as variaes dos sentidos das palavras nas lnguas que interpre-
tam. Ela chama a ateno para o enfoque que, ainda, dado
pelos programas de formao de intrpretes que valorizam mais
os detalhes da mensagem do que a natureza interativa do even-
to comunicativo. Roy defende que um programa para a for-
mao do intrprete deve incluir: 1) as formas de participao
do intrprete no processo discursivo; 2) a anlise estrutural e
funcional da lngua; 3) a compreenso de como as pessoas
criam significados dentro de sua vivncia e estilo cultural, so-
cial e individual; 4) a insero da dimenso interacional nos
cursos de interpretao simultnea. Estas so algumas das con-
tribuies do trabalho de Cynthia Roy em seu livro intitulado
Interpreting as a Discourse Process.
relevante chamar ateno para o fato de que a proposta
de Wadensj e, conseqentemente, as pesquisas de Roy e
Metzger tm bases tericas semelhantes: todas se fundamen-
tam essencialmente nos conceitos tericos desenvolvidos por
Ervin Goffman (1981), os quais exponho a seguir, apresentan-
do, inicialmente, o que proposto em sua obra Forms of Talk
(1981). Na referida obra encontram-se os conceitos fundamen-
tais para se entender o modelo terico que Wadensj desen-
volve para o estudo emprico da interpretao como interao.
3.2.1 A TEORIA DE GOFFMAN
Forms of Talk de Erving Goffman (1981) uma publica-
o que contm uma extensa anlise das comunicaes
interacionais face-a-face em que o autor se detm, minuciosa-
mente, nas trocas verbais e no verbais que aparecem em con-
versaes. Goffman focaliza os estudos do comportamento
humano como pertencente linguagem, e, para Metzger
(1999b), essa viso apresentada por Goffman em seu livro
torna clara a distino entre a interpretao de dilogo e a
interpretao de conferncia, fornecendo uma nova e bsica
abordagem para os estudos da interpretao em geral. (cf.
1999b: 327).
Entre os temas apresentados pelo autor, destaco, aqui, os
constantes nos dois primeiros captulos, em que Goffman tra-
ta dos modos e expresses que esto sempre presentes na lin-
guagem face-a-face, sendo estes considerados como carac-
tersticas do discurso interacional. Essas caractersticas so,
respectivamente, a ritualizao, o status de participao, e os
encaixes. Ao analisar o dilogo, o autor demonstra como as
seqncias de fala aparecem, denominando-as de pares adja-
centes que, para Goffman, formam a unidade bsica do dis-
curso. Ao enunciado, turno e a sentena d a denominao de
move. No terceiro captulo, Goffman amplia a noo do status
de participao entre os interlocutores, descrevendo-os, deta-
lhadamente, propondo a existncia de um constante
realinhamento do status de participao de cada interlocutor
no decorrer de uma conversa.
Para Goffman existem comportamentos no conscientes
na conversao, mas que so aprendidos e governados por re-
gras. A estes comportamentos chama de ritualizao, que po-
dem incluir: a) informaes gestuais, tais como lance de olhar,
mudana corporal; b) informaes orais, tais como entonao
pausas, reincios de enunciados.
Esses comportamentos so traos do discurso interativo e
elementos importantes tanto para o emissor como para o re-
ceptor. Eles so usados com freqncia na interao, como es-
tratgias para envolver o receptor durante o recontar de even-
tos ou experincias prvias, usando a linguagem de maneira
teatral, com o propsito de auxili-lo a inferir sentidos no
expressos verbalmente.
Uma outra caracterstica do discurso interacional apre-
sentada por Goffman o status de participao na conversa.
Para ele todos os integrantes de uma conversao possuem uma
determinada posio em relao ao seu discurso e ao discurso
do outro. Esse status no fixo e pode ser designado pelos indi-
vduos que participam da interao. Para Goffman no existe
participante neutro na interao, pois cada um tem o seu status
de participao especfico na conversa.
terceira caracterstica, o autor denomina de encaixe/
acrscimo e se refere a uma interao em que falantes podem
produzir enunciados que refletem as palavras de uma outra
pessoa. Isto , falantes podem construir o dilogo de outras
pessoas, em outros momentos e espaos, utilizando suas pala-
vras, e no somente as palavras que o outro tenha usado em
seu discurso.
A unidade bsica da interao outra preocupao dos
estudos de Goffman. Para o autor, a sentena, o enunciado e o
turno so medidas insuficientes para identificar a unidade b-
sica do discurso interativo. Ele discute que a interao entre
duas pessoas no se constitui em monlogos paralelos, enquanto
uma toma o turno da outra, na fala. Goffman sugere que existe
uma natureza seqencial na estrutura do discurso interativo,
nomeando essa unidade bsica de pares adjacentes. Estes
so constitudos de duas partes que esto relacionadas umas
com as outras, cada parte oferecendo condies aos interlocu-
tores de responderem ao que foi perguntado, fazendo uma
conexo que torna possvel ao receptor responder aos turnos
subseqentes.
Para ilustrar, Goffman faz referncia s saudaes como
exemplo claro dessa estrutura seqencial, pois elas contm uma
primeira e segunda parte como se fossem encadeamentos. Isso
pode ser constatado, tambm, no discurso interativo ocorrido
em um bar, em que o fregus solicita: A: -Me d um caf. B:
-Leite e acar? A: -S leite. (Goffman, 1981:8). poss-
vel verificar nesse exemplo que os dois pares adjacentes aconte-
cem condensados em trs turnos da fala, porque a primeira
parte do primeiro par (a resposta para a primeira pergunta
sim), est implcita no enunciado. Para Goffman, na prtica,
enunciados parciais so suficientes para entendimento mtuo,
tornando-se desnecessrias determinadas sentenas, as quais
ficam implcitas; por isso ele sugere o move como unidade b-
sica do discurso interativo. O move pode ser a sentena, o enun-
ciado, o turno, mas, tambm, pode no ser nada disso. Um
move pode ser expresso pelo silncio, na medida em que as
pausas so capazes de produzir significados no discurso, diz
Goffman. O exemplo do dilogo no bar ilustra com clareza
essa idia, quando a afirmativa est implcita na pergunta se-
guinte, no sendo necessria a sua expresso pela palavra sim,
mas o sim est presente.
O terceiro captulo do seu livro dedicado ao estudo de-
nominado de footing, ou seja, alinhamento. Nesse estudo
Goffman amplia a noo de status de participao, descreven-
do a relao entre os participantes em uma interao, e exami-
nando o papel de todos os indivduos presentes, onde ocorrem
mudanas significativas de alinhamento entre falantes e ou-
vintes, considerando-se aspectos no verbais, como, por exem-
plo, a orientao corporal, tom de voz, entre outros. Goffman
assim resume sua ilustrao sobre as mudanas do footing, con-
forme quadro (4) a seguir:
QUADRO 4
Um esboo do conceito de footing Goffman, 1981
30
Trata-se do alinhamento, porte, posicionamento, postura, ou
projeo pessoal do participante em uma conversa.
Um determinado alinhamento pode ser mantido atravs de com-
portamentos que se estendem por mais ou menos tempo do que
uma frase gramatical. Portanto, s a frase gramatical no sufi-
ciente para perceber os implcitos prosdicos e no sintticos.
Existe um contnuo que passa por mudanas que so visveis
no posicionamento e outras que so alteraes sutis de tom para
se perceber.
Existe uma alternncia de cdigo entre os falantes ou a presen-
a dos marcadores de som estudados pelos lingistas: altura, vo-
lume, ritmo, acentuao e timbre.
A interao se caracteriza por uma delimitao atravs de uma
fase ou episdio; o novo footing tem um papel limiar, que isola os
dois episdios que esto sendo sustentados.
30
Conforme traduo do texto original em Sociolingstica Interacional: Antropologia, Lin-
gstica e Sociologia em Anlise do Discurso, 1998 - Organizado por Branca Telles Ribeiro e
Pedro M. Garcez. O tema footing est sendo tratado, inteiramente, com base na traduo
citada.
O quadro anterior destaca, substancialmente, os aspectos
sobre os quais Goffman sustenta seu estudo sobre o footing.
Com base nesses componentes do discurso destacados, o autor
assim define e resume o seu conceito sobre o que considera ser
um footing, isto , um novo alinhamento de um participante
em uma conversa face-a-face:
Uma mudana de footing implica uma mudana no alinha-
mento que assumimos para ns mesmos e para os outros
presentes, expressa na forma em que conduzimos a produ-
o ou a recepo de uma elocuo. Uma mudana em nos-
so footing uma mudana em nosso enquadre de eventos
(Goffman, 1981/1998:75).
De acordo com essas palavras, Goffman segue argumen-
tando que, para entender a sua idia de footing, a noo tradi-
cional de falante/ouvinte no suficiente, pois esta noo res-
tringe a fala questo do som, quando para Goffman existem
elementos menores e analiticamente coerentes, organizados pela
viso, e at mesmo pelo tato. Ele diz:
No gerenciamento da tomada de turno, na avaliao
da recepo atravs de pistas visuais dadas pelo ouvin-
te, na funo paralingstica da gesticulao, na
sincronia da mudana do olhar, na mostra das evidn-
cias de ateno (como na olhada meia distncia), na
avaliao de absoro atravs de evidncia de
envolvimentos colaterais e expresses faciais, - em to-
das estas instncias evidente que a viso funda-
mental, tanto para o falante quanto para o ouvinte.
(Goffman, 1981/1998:75).
A partir desse detalhamento, o autor desenvolve uma dis-
cusso em que caracteriza a conversa como um encontro so-
cial, justificando que os participantes nesse contexto tomam,
naturalmente, rituais, como saudaes, despedidas, estabele-
cendo ou encerrando um dado envolvimento de forma oficial,
aberta e ratificada. Mesmo que ningum fale, os participantes
estaro em estado de conversa, pois nessa relao eles susten-
tam os seus envolvimentos naquilo que est sendo dito, garan-
tido que esses momentos de silncios no sejam longos e que
apenas uma pessoa fale, de cada vez.
Goffman se estende ainda mais na caracterizao da con-
versa e na reflexo sobre outros aspectos como os chamamen-
tos para que algum interaja conosco. Alm destes, o tpico, a
recapitulao de informaes compartilhadas para os novos
participantes, e o papel dos pr-encerramentos vo depender
da unidade como um todo de uma conversa, que Goffman
chama de unidade de atividade. No entanto, para o autor isso
no serve de base para uma anlise da conversa, pois haver
muitos momentos em que os encontros estaro entrelaados
uns nos outros, no permitindo que a unidade de atividade da
fala seja autnoma.
O autor entende que existem diferenas na maneira como
cada um participa de uma conversa. Descreve, minuciosamen-
te, essa condio e, ao examinar o momento de fala, estabelece
diferenas para a condio oficial de participante ratificado
no encontro, pois um participante ratificado em um encontro
pode no estar escutando uma conversa, enquanto algum que
esteja escutando pode no ser um participante ratificado. Exis-
tem, ainda, pessoas que tm acesso ao encontro no mbito visual
e auditivo e, mesmo no sendo ratificados, so percebidos pe-
los participantes oficiais: so os circunstantes. Se esses circuns-
tantes acompanham a conversa por algum tempo, ou captam
fragmentos dela, sem inteno, eles se tornam ouvintes por
acaso; e, se em algumas ocasies esses circunstantes ou ouvin-
tes por acaso tentarem acessar a conversa atravs de uma pro-
vocao, eles sero intrometidos.
Goffman deixa claro que mesmo os observadores para os
quais a conversa, o tpico, no est sendo dirigido, mesmo
estes podem causar impacto na produo do discurso interativo.
Vai o autor mais alm, demonstrando que, na conversa entre
duas pessoas, o ouvinte ratificado poderia ser aquele para quem
o discurso est sendo dirigido, isto , ele seria sempre o partici-
pante ratificado. Mas, nem sempre assim que acontece quando
o encontro possui trs ou mais participantes oficiais. Em tais
circunstncias, o falante poder dirigir seu comentrio ao
crculo, enquanto abarca a todos com a viso; porm, em al-
guns momentos, ele dirigir suas observaes a um dos ouvin-
tes em especial. Dessa maneira necessrio diferenciar o parti-
cipante endereado do no endereado entre os ouvintes
oficiais, enfatiza Goffman, pois [a]s relaes entre esses inter-
locutores so complicadas, significativas e pouco exploradas.
(1981/1998:78).
Considerando que so admitidos na cena do encontro os
circunstantes e/ou mais de um interlocutor ratificado, surge,
ento, uma conversa do tipo comunicao subordinada em
que o tempo e o tom desses interlocutores produzem uma in-
terferncia mnima conversao dominante que est nas
proximidades. Goffman ilustra essas situaes com a conversa
informal no local de trabalho, em que os indivduos esto
engajados em um comunicao subordinada, naturalmente,
sem dissimular que esto mantendo esse tipo de conversao,
enquanto existe uma tarefa em andamento. , nesse momen-
to, que acontece o jogo paralelo, uma comunicao subordi-
nada de um sub-grupo de participantes ratificados; h, ainda,
o jogo cruzado que a comunicao entre os participantes
ratificados e circunstantes, e, finalmente, o jogo colateral que
so palavras, respeitosamente, murmuradas, entre os circuns-
tantes, marcadas por um tom pedante. Essas trs formas, diz
Goffman, so formas culturalmente instigantes de comunica-
o com marcadores gestuais e padronizados. O autor estende
sua anlise para o momento em que h uma tentativa de dissi-
mular a comunicao subordinada. nesse momento que,
segundo Goffman, ocorre o conluio. Este realizado de vrias
maneiras: a) pela dissimulao da comunicao subordinada;
b) pela simulao de que as palavras no ouvidas pelos partici-
pantes excludos so inofensivas, despidas de algum valor; b)
ou dirigindo palavras, ostensivamente, a todos os participan-
tes, entretanto, apenas alguns entendero seu significado adi-
cional. Junto ao conluio vem a insinuao, quando o falante
dirige suas palavras a um interlocutor endereado, encobrindo
o significado de suas observaes que tm como alvo mais al-
gum, alm do interlocutor endereado, e , geralmente,
desaprovador e dirigido para ser captado pelo alvo, seja ele
qualquer um dos interlocutores: endereado, no endereado,
ou um circunstante.
Goffman segue nesse estudo aprofundando o significado
da conversao nos momentos em que os participantes ento
em silncio, mas, ainda assim, mantm o que o autor chama
de estado aberto de fala, momento em que a fala pode existir
ou no. Esse estado aberto de fala para Goffman uma situa-
o peculiar intermediria, pois no se enquadra em nenhuma
das mencionadas acima. Ao considerar a dinmica da partici-
pao ratificada na conversa, Goffman se detm na abertura e
encerramento de um encontro. Aps minuciosa descrio des-
ses rituais em que os participantes se lanam durante a conver-
sa, o autor chama a ateno para o fato de que a noo de
circunstante altera a referncia do encontro, e, este, passa a ser
mais abrangente, uma situao social onde os presentes esto
ao alcance visual e auditivo um dos outros. Esse modo de estar
na conversa altera, modifica o modo, at mesmo o contedo
da fala dos interlocutores quando diante de no ratificados.
Quando falamos algo que foi dito por outro, fazemos questo,
tambm, de dizer se esse algo foi ouvido como interlocutor
ratificado ou no.
No possvel descrever o papel ou funo de todos os
membros do agrupamento social a partir do exame da fala de
um indivduo especfico, conclui Goffman. Portanto, neces-
srio olhar a relao de qualquer um dos membros com uma
certa elocuo na conversa. A essa relao de todas as pessoas
no agrupamento com uma dada elocuo, Goffman chama de
estrutura de participao, para esse ou qualquer outro mo-
mento de fala, onde os falantes se constituiro como partici-
pantes, de forma diferenciada, estabelecendo a estrutura de
participao segundo a qual orientaro as suas falas.
Mesmo assim, ainda no ser possvel conhecer, verdadei-
ramente, a estrutura de participao em si, tomando como
base a conversa como contexto nico de fala. Goffman sugere
que preciso substituir a noo de encontro conversacional
pela noo de situao social na qual o encontro acontece.
Nessa fase do estudo, Goffman focaliza as palavras quando es-
tas esto integradas s vrias ocasies como no tribunal, na
conversa padro, em consultas peditricas com a presena de
me e filho, no contato formal do trabalho, no contato passa-
geiro entre dois estranhos, etc., destacando que as palavras
podem fazer parte de uma atividade coordenada e no de uma
conversao, pois o que torna as elocues significativas um
suposto interesse comum em realizar uma atividade em curso
de acordo com um plano global. Essa a origem do significa-
do das elocues; no se pode ignorar a importncia das pala-
vras em um dado contexto. Portanto, a noo de encontro
conversacional no suficiente para entender o contexto no
qual as palavras so faladas porque existem os momentos de
silncio em que no h fala nenhuma, fato este que deve ser
considerado em um estudo. Goffman passa, ento, a exami-
nar, com um novo olhar, a noo de falante.
O autor focaliza a produo e recepo dos enunciados,
propondo que, quando o indivduo produz um enunciado, esse
indivduo pode estar animando suas prprias palavras, idias, e
posies, e, s vezes, as palavras de outras pessoas. Goffman
exemplifica argumentando que, quando uma pessoa apresenta
um artigo de um outro colega, que no pde estar presente em
uma conferncia, ele estar usando suas palavras, mas no as
suas prprias idias e proposies.
Em seu trabalho sobre footing, Goffman mostra que um
falante pode assumir um outro papel no discurso interativo.
Ele divide a noo de falante em trs papis, com base em
caractersticas distintas: a) animador, como o falante que fun-
ciona essencialmente como uma mquina de falar; b) autor,
que o responsvel por originar o contedo e a forma do enun-
ciado; c) responsvel, aquele que se responsabiliza por originar
o contedo, a forma do enunciado, sendo responsvel e se com-
prometendo com o que est sendo dito.
Para Goffman as noes acima podem esclarecer o que
chama de formato de produo de uma elocuo, mas, mes-
mo assim, existe uma superposio implcita de papis na no-
es de ouvinte, isto , na estrutura de participao e nas no-
es de falante, isto , na estrutura de produo. Goffman
considera, ento, que o perfil da estrutura de participao (re-
lao de todas as pessoas no agrupamento, com uma dada
elocuo), e o formato de produo (animador, autor e res-
ponsvel), formam a base estrutural para se analisar a mudana
de footing, desde que seja acrescentada a direo dada pela Lin-
gstica para que no se perca o essencial da fala, suas sutilezas,
e o carter auto-referencial e anrquico do discurso. Embora a
Lingstica fornea subsdios teis para lidar com as citaes
diretas e indiretas do discurso, isso no basta para esclarecer de
que outras maneiras os animadores transmitem palavras que
no so as suas prprias. Goffman conclui que no possvel
saber o significado do formato de produo, sem que se aceite
a funo do encaixe em partes considerveis da fala porque,
quando fazemos opo por dizer algo com as palavras do ou-
tro, nesse momento estamos mudando o nosso footing. Ser
narrador, ou ouvinte de histria so status de participao
em que os participantes se alternam, mudando assim os seus
footings. Entretanto, no somente dessa forma que as mu-
danas de footing acontecem, continua Goffman. A narrao
de histrias exige que o narrador encaixe as locues e aes
dos personagens em suas prprias locues; nesse momento o
narrador se retira do alinhamento de falante comum passando
para um outro footing. Outros tipos de mudana de footing
ocorrem pelas necessidades do narrador de recapitular a hist-
ria para recm-chegados, incentivar a expectativa do desfecho,
caracterizar os diversos personagens da histria, corrigir algo j
dito, evitando comprometer o contexto, a adequao da se-
qncia temporal, a construo dramtica, etc., a [c]ada au-
mento ou diminuio de superposies a cada movimento
mais prximo ou mais afastado do literal- traz consigo uma
mudana de footing, diz o autor. (Goffman, 1981:95)
Dessa forma, Goffman demonstra que as estruturas nas
quais as palavras so ditas vo alm de uma simples conversa,
sendo sempre possvel incluir encaixar, um alinhamento em
outro. O autor conclui reafirmando que a Lingstica que
ajudar a encontrar o caminho para uma base estrutural de
anlise do footing, fornecendo as pistas e marcadores para sua
identificao.
A teoria de Goffman tem se constitudo em base para com-
preender a tarefa do intrprete no contexto interativo. Os de-
talhes e as limitaes dos rituais implcitos no discurso
interativo, apresentados por Goffman, tm possibilitado abor-
dagens inovadoras para as teorias e pesquisas na interpretao
do dilogo.
Metzger (1999a) declara que a riqueza de informaes de
Goffman sobre as nuances do discurso interativo nos encon-
tros de dois ou mltiplos participantes, e as suas aplicaes em
relao estrutura do discurso interativo, fornecem um novo
enfoque para a discusso sobre a interpretao dessas interaes.
Em consonncia com a teoria de Goffman, Wadensj
(1989) desenvolve seu modelo interacional para a interpreta-
o, o qual apresento a seguir.
3.2.2 O MODELO TERICO DE WADENSJ
Em seu livro, intitulado Interpreting as Interaction,
Wadensj (1998) apresenta uma extensa, profunda e nova abor-
dagem sobre a interpretao de conversa face-a-face em en-
contros institucionais, reais. A autora examina como os intr-
pretes e as partes principais combinam suas atividades
conversacionais, criando e respondendo os enunciados e aes
de cada um. Wadensj utiliza, para isso, dados empricos cole-
tados em encontros interpretados de sua prpria experincia
profissional, bem como de outros encontros em cenrios di-
versos, tais como: consulta mdica, tribunais de justia e entre-
vistas com assistentes sociais.
A base terica do seu trabalho est centrada na anlise da
estrutura de participao e a natureza da organizao social,
conforme visto em Goffman (1981), e na teoria dialgica da
linguagem e interao do trabalho de Mikhail Bakhtin
(Volochinov), (1979/1986, 1981, 1984, 1990), conforme seu
registro. O dialogismo versus o monologismo, argumento b-
sico para afirmar a natureza do discurso e da mente, conforme
Bakhtin, a perspectiva dominante em seu trabalho. A rele-
vncia da perspectiva dialgica para investigaes do intrpre-
te-mediador em conversa fica evidente e clara no trabalho de
Wadensj.
Com base em uma viso de que os intrpretes so como
atores engajados na interao resolvendo problemas, no ape-
nas de traduo, mas, tambm, problemas de mtuo entendi-
mento em situao interativas, Wadensj especula que os in-
trpretes criam gneros de fala.
3.2.2.1 O FORMATO DE RECEPO DE WADENSJ
A viso, apresentada por Wadensj, da natureza comple-
xa da participao do intrprete/mediador no encontro inter-
pretado vital para se analisar, analogicamente, a intrincada
tarefa de interpretar em sala de aula. Portanto, relevante des-
crever como a autora explora a complexidade que existe no
papel do ouvinte, ao desenvolver a noo de formato de re-
cepo como correspondente ao formato de produo, ampli-
ando, assim, o conceito de ouvinte estudado por Goffman
(1981). Como visto, Goffman d conta, em sua noo de es-
trutura de participao, da complexidade inerente participa-
o dos falantes em uma conversa propondo as seguintes cate-
gorias de papis: animador, autor e responsvel. Para Wadensj
o estudo analtico de Goffman ilumina, sobremaneira, as rela-
es dialgicas da fala na interao. (cf.1989:88)
desse conceito de formato de produo da parte do
falante que Wadensj desenvolve a noo correspondente de
formato de recepo. Atravs de tal concepo, a autora explo-
ra a complexidade do papel do ouvinte, que, segundo ela, pode
estar comprometido com trs diferentes modos de ouvir du-
rante uma interao: ouvir para repetir como um reprter; ouvir
para responder como um respondedor
31
; e ouvir para resumir
como um recapitulador. Aliando a proposta de Goffman sua,
Wadensj configura os vrios papis que os participantes de
uma conversa podem exercer durante uma interao, como ilus-
tra o quadro (5) a seguir:
31
A palavra respondedor, apesar de pouco comum no portugus, est sendo usada no
sentido dado ao papel que tomado por algum para responder em uma situao interativa
conversacional. A palavra no original em ingls responder.
QUADRO 5
formato de produo (1981:87)
32
o falante de Goffman
papis que podem ocupar no
paradigma conversacional
animador mquina de falar,
corpo envolvido numa ativida-
de acstica, indivduo engajado
no papel de produzir elocues;
animador e interlocutor so par-
tes de um mesmo nvel e mto-
do de anlise, isto , no so pa-
pis sociais e sim ndulos
funcionais num sistema de co-
municao;
autor algum que seleciona os
sentimentos que esto sendo ex-
pressos e as palavras nas quais eles
esto codificados; autor das pa-
lavras que so ouvidas;
responsvel algum que
verbaliza opinies/crenas; est
envolvido, comprometido, com
as palavras enunciadas. Neste
caso a pessoa ocupa um papel
uma identidade social especfica.
formato de recepo (1989:91-92)
o ouvinte de Wadensj
papis que podem ocupar na
interao
reprter ouvir para repetir as
palavras exatas do enunciado de
outra pessoa; papel raro de se
enderear a algum, a no ser
em situaes formais como, por
exemplo, repetir uma lio;
respondedor ouvir para res-
ponder ao falante; ao desejar
passar o turno, utiliza estrat-
gias como fixar o olhar para
confirmar se a pessoa aceita ou
no ser endereado;
recapitulador ouvir para re-
sumir o que foi dito por algum
quando este o autoriza, previa-
mente, atravs do tom de voz.
32
Conforme texto traduzido em Sociolingstica Interacional, organizado por Branca Telles
Ribeiro e Pedro M. Gracez, constante na bibliografia.
A distino entre os papis de produo permite que se-
jam caracterizados, de maneira especfica, os momentos em
que os falantes apresentam suas prprias opinies e atitudes e
aqueles em que expressam opinies e atitudes dos outros. De
maneira semelhante, como diz Wadensj a distino dos di-
ferentes modos de ouvir permite que se demonstre como os
indivduos revelam [s]uas prprias opinies e atitudes em re-
lao a direitos e deveres na interao. (1998:91-92). Um modo
de ouvir no exclui, necessariamente, o outro, mas o modo
como a pessoa responde indica que espcie de ouvir predo-
minante ou qual aspecto de ouvir o foco num dado momen-
to da interao.
A dinmica dos encontros interpretados, explorados por
Wadensj, e a aplicao dos modelos de formato de produo
e formato de recepo so, tambm, relevantes para entender
melhor as diferentes posies que os participantes podem ocu-
par na interao. De acordo com tais modelos, possvel pen-
sar o ouvir e o falar do intrprete da seguinte maneira:
a) como reprter, papel em que o intrprete transmitiria
um enunciado apenas no sentido restrito de animador da fala
de algum. Este o modo como muitos concebem a funo do
intrprete, alerta Wadensj;
b) como autor, papel em que necessariamente sempre
atuam os intrpretes;
c) como recapitulador, papel em que o intrprete funciona
por mandato e assume a responsabilidade de compor novas
verses de enunciados; ou seja, profere suas transladaes
33
como animador e autor, mas no como principal (ou como
33
Transladao um termo que est sendo utilizado, pela primeira vez, para a traduzir o
conceito de rendition usado por Wadensj (1998), conceito este que se encontra na seo
3.2.2.3. Esse termo, ao ser consultado, foi considerado por professores do Programa Inter-
disciplinar de Lingstica Aplicada da UFRJ, como adequado concepo de Wadensj,
sendo por mim escolhido sob a orientao da prof Aurora Neiva.
responsvel conforme traduo acima), papel este normalmente
exercido pelo falante precedente.
d) como respondedor, papel em que, ao assumi-lo espon-
taneamente ou por designao de algum, o intrprete se re-
porta ao que est sendo enunciado como se fora ele seu desti-
natrio ltimo por exemplo, ao negociar clareza, na preparao
da interpretao seguinte, o intrprete transmite o enunciado
imediatamente precedente como se dele fosse seu destinatrio
direto.
Segundo Wadensj, tal caracterizao revela que, embo-
ra, teoricamente, apenas os interlocutores aos quais o intrpre-
te presta seu servio, ou seja, os chamados interlocutores pri-
mrios, sejam considerados principais, a realidade da interao
mediada por intrprete bem mais complexa, podendo o in-
trprete se colocar como destinatrio, como, por exemplo, no
caso em que atua no papel de respondedor (cf.1998:93). No
quadro (6) tal complexidade se revela com maior clareza:
QUADRO 6
O formato de recepo: intrprete ouvinte e falante na
interao Wadenj (1998:93)
reprter: papel normalmen-
te identificado com sua fun-
o de intrprete, mas pode
exercer outros durante a
transmisso da mensagem.
no sentido restrito de
animador, da fala de al-
gum;
como autor, os intrpre-
tes sempre funcionam nes-
se papel, por necessidade de
ofcio; autor das palavras
que so ouvidas.
As concluses de Wadensj so altamente significativas
porque elas mudam, de maneira radical, uma viso corrente
sobre o que os intrpretes fazem quando interpretam. Segun-
do Roy (2000), o modelo de Wadensj permite que se conce-
ba o processo discursivo em que atua o intrprete em toda sua
recapitulador: esse papel
realizado por mandato, exi-
gncia da funo dos intr-
pretes que tm a responsabi-
lidade de compor novas
verses de enunciados
como animador e autor,
mas, no como principal.
Obs.: teoricamente os inter-
locutores primrios estaro
sempre no papel de princi-
pais.
respondedor, nesse papel
os intrpretes transmitem
enunciados em andamento
como se fossem seus desti-
natrios ltimos.
por exemplo, ao negociar
clareza, na preparao da in-
terpretao seguinte, os intr-
pretes transmitem o enuncia-
do imediatamente precedente
como se fosse seu destinat-
rio direto.
CONCLUSES
o papel social do intrprete e o papel que ele desempenha
na atividade de interpretar so realizados atravs da interao
com os outros participantes;
os intrpretes so ouvintes e falantes dentro das trocas de
posies em suas prprias participaes, mudando de narra-
dor para coordenador da interao;
os intrpretes trocam o nvel e o grau de suas participaes
na interao.
complexidade; desta forma fornece elementos fundamentais
para que o ensino da interpretao e a certificao prtica dos
intrpretes seja repensada.
Alm do formato de recepo do intrprete, o modelo
terico de Wadensj prope outros conceitos fundamentais para
os estudos da interpretao em seus diversos contextos.
3.2.2.2 O INTRPRETE COMO TRADUTOR E COORDENADOR
Em seu estudo emprico da interpretao de dilogos, tam-
bm conhecida como interpretao bilateral, comunitria, de
liaison ou de servio pblico (cf. Estarneck 2003: 27-32),
Wadensj (1998) apresenta uma taxonomia de tipos e subtipos
de enunciados gerados neste contexto de comunicao media-
da por intrpretes. Partindo da concepo dialgica de lingua-
gem, proposta por Bakhtin (cf. Wadensj 1998:36-47), a au-
tora retoma as noes tradicionais de texto fonte e texto
alvo, usadas para se falar, primeiramente, da traduo escrita,
para conceber duas unidades bsicas do ato da interpretao:
a) os enunciados originais, que so os enunciados
expressos pelos interlocutores cujas falas so interpretadas por
um intrprete (doravante identificados como interlocutores
interpretados, ou apenas como o(s) interpretado(s));
b) os enunciados do intrprete, que so os enunciados
emitidos pelo intrprete.
Diferentemente da maioria dos estudos da traduo e da
interpretao, que ou se orientam pelo texto fonte, enfocando
a maneira como o trabalho de um determinado tradutor ou
intrprete depende do contedo e da inteno do texto fonte
e estes reflete, ou se baseiam primordialmente no texto alvo,
investigando como as interpretaes so influenciadas pela
cultura alvo, Wadensj se inspira na dicotomia texto fonte e
texto alvo para caracterizar as unidades supra-citadas sem se
orientar por apenas uma delas. Para a autora, os enunciados
originais e os enunciados do intrprete devem ser vistos numa
perspectiva de interdependncia. (Wadensj 1998: 103-104).
Em sua proposta, Wadensj compara os enunciados ori-
ginais com os enunciados subseqentes, isto , os enunciados
do intrprete. Como resultado, ela identifica aproximaes e
divergncias entre eles. Nesse ponto de seu estudo, a autora se
volta para a anlise do potencial interacional das funes dos
diferentes tipos de enunciados encontrados, explorando as di-
versas interdependncias existentes entre os enunciados dos
interpretados, ou seja, os enunciados originais, e os enuncia-
dos do intrprete, organizando, desse modo, uma classifica-
o para esses tipos de textos curtos, como passa a denomin-
los.
Para Wadensj, os enunciados dos intrpretes realizam duas
funes centrais na interao: traduzir (translating) e coorde-
nar (coordinating) os enunciados dos participantes principais,
ou seja, dos interpretados. Essas funes colocam os intrpre-
tes como participantes ativos na interao, pois eles necessitam
entender tudo que dito, e, dessa maneira, esto em uma po-
sio nica, exercendo um certo controle da situao interativa.
Dessa forma, o eu do intrprete, conforme explica a autora,
ir influenciar, at certo ponto, a situao comunicativa entre
os participantes que esto sendo interpretados.
De acordo com Wadensj, os enunciados do intrprete
podem aparecer com as seguintes funes, para:
- influenciar a progresso da interao;
- influenciar a substncia da interao;
- regular a interao (distribuio de turnos da fala; velocida-
de);
- determinar a distribuio da fala em enunciados confiden-
ciais versus no confidenciais;
- lembrar aos participantes, implcita ou explicitamente, do
modo como se prefere trabalhar;
- gerar e compartilhar, em algum nvel, um foco discursivo
comum na interao;
- manter o encontro dentro de uma determinada concepo,
como, por exemplo, de consulta mdica ou de interrogat-
rio policial;
- manter o encontro como sendo essencialmente um evento
mediado por intrprete (1998:105).
Para a autora, aspectos das funes de traduo e de coor-
denao esto presentes, simultaneamente, na interpretao de
dilogo, e a presena de um no exclui a do outro. Na verdade,
a traduo e a coordenao se condicionam mutuamente; po-
rm, para conhecer melhor o seu funcionamento, Wadensj
desenvolveu um minucioso estudo dos enunciados interpre-
tados em um encontro real, classificando-os de acordo com
um modelo simples que denominou de tipos de textos curtos
mutuamente compatveis. Esses tipos de textos foram analisa-
dos por Wadensj sob as duas perspectivas: do ponto de vista
da traduo e do ponto de vista da tarefa de coordenao do
intrprete, sempre em um encontro real, com o intrprete atu-
ando na situao de interao.
3.2.2.3 A INTERPRETAO COMO TRADUO
Ao analisar a maior parte dos enunciados do intrprete,
Wadensj verifica que estes so reformulaes dos enunciados
originais e denomina os enunciados dos intrpretes como
transladaes (renditions). A transladao definida como um
texto contnuo que corresponde a um enunciado falado por
um intrprete, com base no original, isto , no enunciado ime-
diatamente precedente. Todos os enunciados falados por um
interlocutor interpretado so considerados como originais. No
entanto, importante deixar claro que uma transladao pode
relatar os originais de diversas formas, resultando, assim, na
classificao de subcategorias que veremos a seguir, conforme
os estudos denominados pela autora de taxonomia dos enun-
ciados do intrprete.
Do estudo dos enunciados transladados (comparando-se
originais e enunciados do intrprete) resulta a seguinte classi-
ficao:
a) Transladao prxima do original (close renditions). Se
d quando o contedo e o estilo do enunciado de origem es-
to, claramente expressos no enunciado transladado. Para a
autora, um enunciado transladado sempre um segundo enun-
ciado e ser sempre uma nova verso do original.
b) Transladao expandida (expanded renditions), isto ,
aumentadas. um texto que acrescenta ao enunciado original
mais informaes claramente expressas.
c) Transladao reduzida (reduced renditions). um texto
que apresenta menos informaes claramente expressas do que
as do discurso original.
d) Transladao por substituio (substituted renditions).
Consiste da combinao de uma transladao expandida e uma
reduzida.
e) Transladao resumida (summarized renditions). um
texto que corresponde a dois ou mais textos originais, e, s
vezes, fornecido por um mesmo interlocutor ou falado por
diferentes indivduos. s vezes o enunciado do intrprete e o
do original podem, juntos, oferecer informaes que so resu-
midas com sucesso na transladao seguinte.
f ) Transladao de duas ou mais partes. Este tipo de
transladao consiste de dois enunciados do intrprete que
correspondem a um enunciado do original, que dividido em
duas partes por meio de um outro enunciado original, cujo
contedo proposicional no refletido na transladao.
g) No transladao. um enunciado de iniciativa e res-
ponsabilidade do intrprete e que no corresponde traduo
do enunciado do original.
h) Transladao zero. Acontece quando o enunciado ori-
ginal no traduzido pelo intrprete.
Conforme explica Wadensj, as quatro primeiras
transladaes correspondem a apenas um enunciado original,
enquanto que as demais se relacionam aos originais de manei-
ra no biunvoca (1998: 106-108)
3.2.2.4 A INTERPRETAO COMO COORDENAO
Conforme apontado anteriormente, Wadensj argumen-
ta que os enunciados do intrprete tm como caracterstica
solucionar problemas de traduo e de comunicao. Na fun-
o tradutria, tais enunciados solucionam as diferenas lin-
gsticas entre duas lnguas em uso, como tambm as diferen-
as sociais entre duas ou mais lnguas utilizadas no evento. Para
ela necessrio, tambm, determinar se, em seus enunciados,
o intrprete est se orientando pelo prprio texto ou pela
interao em si. Uma ou outra orientao pode ser mais, ou
menos, visvel no discurso.
Segundo Wadensj, quando se verifica, sob a tica da tra-
duo, que os enunciados do intrprete no tm contraparti-
da nos originais, a autora entende que eles podem ser conside-
rados como no transladao, indicando, assim, uma
orientao interacional na execuo dessa tarefa. Este critrio
de classificao tambm pode ser utilizado para indicar se a
funo de coordenao da interao explcita ou implcita.
Desse modo, os enunciados do intrprete, em seus diversos
tipos de transladao e do ponto de vista da coordenao, po-
dem ser entendidos como coordenao implcita ou coorde-
nao explcita.
3.2.2.5 INTERPRETAO: COORDENAO IMPLCITA E
EXPLCITA
Os enunciados do intrprete como coordenao impl-
cita, de acordo com Wadensj, acontecem a todo momento,
em uma simples conversa mediada por intrprete. Tudo que o
intrprete diz, em todos os momentos, representa uma manei-
ra de lidar com a tarefa de coordenao. O intrprete prepara o
participante endereado para receber maior ou menor quanti-
dade da fala dos outros, elicitando a fala de cada um, e, em
ltima anlise, selecionando o prximo falante. A substncia e
o desenvolvimento da fala determinar uma maior ou menor
contribuio do intrprete quando media uma interpretao.
Os enunciados do intrprete como coordenao explci-
ta so aqueles enunciados emitidos com a finalidade especfica
de realizar a coordenao da tarefa de interpretao. Esses enun-
ciados no possuem correspondentes nos originais e aparecem
para reduzir as diferenas entre duas lnguas em uso.
Nesse caso, quando ocorrem enunciados do intrprete
como coordenao explcita, o intrprete normalmente d um
tratamento isolado s palavras e aos enunciados de uma das
lnguas, tratando as seqncias de fala como objetos, caracteri-
zando-se, a, uma abordagem orientada pelo texto, segundo
definio da autora. Dessa forma, iniciativas orientadas pelo
texto poderiam ser realizadas, por exemplo, para solicitar al-
gum tipo de esclarecimento, para pedir tempo para traduzir,
solicitando que parem de falar, ou para fazer comentrios so-
bre as tradues (1998:110). Em outros momentos, os intr-
pretes podem estar mais interessados em reduzir as diferenas
de perspectiva entre os participantes em um encontro inter-
pretado. Em primeiro lugar, eles se esforam, principalmente,
no sentido de fornecer e manter as condies para uma comu-
nicao compartilhada e ativa entre os interlocutores inter-
pretados, isto , os participantes principais. Esse comporta-
mento indica uma abordagem orientada pela interao. Assim
sendo, iniciativas do intrprete orientadas pela interao po-
dem ser realizadas com propsitos diversos: para pedir que a
ordem das tomadas de turno seja observada, para convidar as
partes para que iniciem, continuem ou interrompam suas fa-
las, ou, ento, para pedir que informaes, anteriormente soli-
citadas, sejam fornecidas (1998:110).
A autora demonstra que o intrprete influencia a subs-
tncia e desenvolvimento da fala, e que sua tarefa pode ser re-
alizada com sucesso, atravs de coordenao implcita e co-
ordenao explcita. A habilidade do intrprete que ir marcar
uma diferena significativa em relao ao equilbrio entre orien-
tao pelo texto e orientao interacional.
Wadensj continua seu estudo, atravs da anlise de da-
dos empricos, descrevendo detalhadamente como os vrios
tipos de enunciados transladados pelo intrprete podem ser
detectados na prtica, fornecendo, assim, um panorama com-
pleto da atuao do intrprete, que pautada no s por um
texto oral, como tambm por comportamentos e atitudes que
vo alm do que expresso verbalmente, mas que fazem parte
da fala humana, conforme argumenta Goffman (1981).
Ela demonstra que a interpretao face-a-face est consti-
tuda por duas atividades interdependentes e intimamente re-
lacionadas: traduo e coordenao. A proposta de Wadensj,
descrita aqui, constitui um importante arcabouo terico para
os estudos da interpretao, pois vem iluminar nossa maneira
de abordar e, consequentemente, compreender como os intr-
pretes, atravs dos enunciados que produzem, atuam durante
um encontro interpretado, auxiliando, numa anlise, a
visualizao das funes exercidas por esses profissionais. Par-
ticularmente, no caso desta pesquisa, fornece subsdios teri-
cos fundamentais para a compreenso de como se d, na rea-
lidade, a participao do intrprete de LIBRAS em sala de aula
inclusiva.
Wadensj (1998) nos proporciona um grande mapa
ilustrativo dos enunciados do intrprete, fornecendo condi-
es claras para se entender como se processa sua prtica no
momento em que produz os diversos tipos de transladao.
Entendendo que, em tudo o que o intrprete diz, em to-
dos os momentos, ele estar envolvido na tarefa de coordenar
implcita ou explicitamente (cf.1998: 109) a fala dos diversos
participantes em um encontro face-a-face, acredito que, ao iden-
tificar essas funes em relao aos enunciados do intrprete
de LIBRAS, possa vir a compreender o papel que ele assume,
em seus diferentes alinhamentos (footing) (cf. Goffman 1981),
diante de si mesmo e diante dos demais participantes, no espa-
o interacional de uma sala de aula inclusiva.
Alm dos conceitos tericos relatados at agora, h, tam-
bm, que se buscar subsdio para que se possa caracterizar o
que acontece no espao interativo da sala de aula e, desta ma-
neira, analisar adequadamente a atuao do intrprete de ln-
gua de sinais enfocado nesta dissertao. nos desdobramen-
tos dos conceitos de enquadre e esquema, propostos por Tannen
e Wallat, que encontro as bases necessrias para este estudo.
3.2.3 TANNEN E WALLAT: ENQUADRES E ESQUEMAS
Entendendo o cenrio da sala de aula inclusiva como um
espao de relao interacional entre professor e alunos e de
construo social do conhecimento (cf. Moita Lopes, 1996a:95-
96), o professor regente, alunos que ouvem, alunos surdos e
intrprete de LIBRAS deveriam interagir visando o alcance
desses objetivos.
A presena do intrprete nesse espao tem levantado po-
lmicas, conforme apontado anteriormente, sendo este um
cenrio novo e ainda desconhecido quanto forma de atuao
do intrprete. Esta pesquisa focaliza os papis assumidos pelo
intrprete de LIBRAS nesse espao interativo, pois o intrpre-
te no um elemento neutro nessa interao; pelo contrrio,
um participante ativo durante todo o processo interpretativo,
conforme j apresentado por Wadensj (1998), Metzger
(1999a) e Roy (2000).
Para compreender a atuao do intrprete necessrio
examinar o todo dessa situao interativa, em que professor
regente, alunos surdos e ouvintes esto contribuindo, atravs
de suas falas, para o desempenho do profissional intrprete em
sua tarefa de interpretar.
Metzger (1999a), ao examinar encontros interpretados em
ASL (Lngua Americana de Sinais) aplicou a teoria de enqua-
dres e esquemas para entender como tais conceitos se relacio-
nam entre si. Ela constatou que tanto os intrpretes como os
demais participantes levam, individualmente, seus prprios
enquadres e esquemas para o encontro interpretado (cf. pp.
57, 66 e 88).
Para dar conta do que se passa em uma interao com a
presena do intrprete de LIBRAS, em sala de aula, isto , para
se conseguir trazer superfcie a complexidade das relaes
interativas existentes nesse cenrio, recorrerei aos conceitos de
enquadre e esquema conforme propostos por Deborah Tannen
(1979) e Tannen e Cynthia Wallat (1987/1998). De acordo
com Tannen (1979), para que as coisas do mundo faam senti-
do para ns, necessrio que estabeleamos conexes entre
elas, entre as coisas presentes e outras j experenciadas.
Em reviso da literatura realizada pela professora Vera
Paredes em aulas sobre o Discurso Oral, ano 2000, se discutiu
e analisou as noes de script, frames, e schema, conforme
Deborah Tannen (1979). De acordo com a autora esses con-
ceitos so entendidos como estruturas de expectativas, basea-
das em experincias passadas. Isso aprendido por ns em cada
cultura. Essas estruturas podem ser vistas na forma lingstica
superficial de narrativas; elas tambm filtram e do forma
percepo que o indivduo tem daquilo que est acontecendo
num dado momento da interao. A existncia dessas estrutu-
ras comprovada atravs de evidncias lingsticas e
paralingsticas.
Entretanto, Tannen declara-se insatisfeita com o uso dos
diversos conceitos para enquadre e esquema nas reas da:
Lingstica, Inteligncia Artificial, Psicologia Cognitiva, en-
tendendo que os mesmos no do conta da profundidade dos
estudos de Goffman (1981) sobre os tipos de enquadres. Essa
insatisfao motivadora para os seus estudos com Cynthia
Wallat (cf. 1987:123).
3.2.3.1 ENQUADRE DE INTERPRETAO E ESTRUTURA
DE CONHECIMENTO
Tannen e Wallat (1987/1998), portanto, ampliam a dis-
cusso de enquadre em duas categorias: enquadre de interpre-
tao, de natureza interacional, e estruturas de conhecimen-
to, a que as autoras se referem como esquema.
Para Tannen e Wallat, a noo interativa de enquadre
[r]efere-se percepo de qual atividade est sendo encenada,
de qual sentido os falantes do ao que dizem. o comporta-
mento dos participantes na interao que torna possvel en-
tender o sentido do que dizem, pois [o]s enquadres emergem
de interaes verbais e no verbais e so por elas construdas
(1987/1998:124).
Como esquema de conhecimento, as autoras se referem
[]s expectativas dos participantes acerca das pessoas, objetos,
eventos e cenrios no mundo (...) (1987/1998:124). As expe-
rincias anteriores, o conhecimento de mundo a nica ma-
neira de algum compreender qualquer discurso, pois sem esse
recurso seria impossvel deduzir as informaes que no so
proferidas. As autoras chamam a ateno para a distino entre
esquema de conhecimento e os alinhamentos que so negoci-
ados em uma dada interao, relembrando que alinhamento
refere-se ao conceito de footing desenvolvido por Goffman
(1981), como j visto anteriormente.
Tannen e Wallat (1987/1998) concluem em seus estudos
que tanto a noo de enquadres interativos quanto a noo de
esquema so estruturas de expectativas dinmicas, pois o que
conhecemos sobre objetos, pessoas, cenrios, modos de
interao e tudo o mais no mundo esto sempre relacionadas a
nossa experincia de vida, e, portanto, modificam-se no trans-
correr do tempo.
Um outro ponto desenvolvido pelas autoras, e de interes-
se para este trabalho, a noo de interao de enquadres e
esquemas. Quando interagimos uns com os outros, fazemos
associaes que nos ajudam a reconhecer os diferentes enqua-
dres; e quando eles se modificam, ou mesmo quando estes
interagem, esse reconhecimento se d atravs de pistas lings-
ticas e dos esquemas de conhecimento que possumos em rela-
o a cada um dos enquadres.
Acredito que, ao observar o que acontece em aulas com a
presena do intrprete de LIBRAS, seja possvel encontrar di-
versos enquadres e diferentes esquemas como descrevem Tannen
e Wallat (1987/1998) em seus estudos.
3.2.3.2 PRINCIPAIS ENQUADRES EM UMA CONSULTA
MDICA
Analisando consultas mdicas peditricas que tinham por
objetivo, tambm, o treinamento multidisciplinar, elas iden-
tificaram que enquadres interativos podem aparecer atravs
de: a) registros lingsticos tais como escolhas lexicais, sintti-
cas e prosdicas consideradas apropriadas para cada momento
interativo em uma consulta mdica; b) mudanas de registros
de forma alternada e, s vezes, brusca ou gradual.
As mudanas de enquadre aparecem atravs da mudana
de registro e, tambm, da mudana do footing, isto , dos ali-
nhamentos realizados pela mdica de acordo com sua necessi-
dade em atender os diversos participantes da consulta: a crian-
a, a me e o treinamento (explicaes sobre o que est fazendo)
feitos para uma cmera filmadora.
Os trs enquadres mais importantes encontrados foram:
a) o encontro social;
b) o exame da criana (paralelo ao treinamento); e
c) a consulta com a me.
Ao examinarem esses diferentes enquadres, as autoras
observam que diferentes esquemas, entre os participantes, po-
dem produzir confuso, conversa cruzada, e mudana nos en-
quadres interativos.
Para Tannen e Cynthia Wallat (1987/1998), os enqua-
dres e esquemas funcionam de modo semelhante em quais-
quer interaes face a face, mas existem alguns que so espec-
ficos e podem variar em diferentes cenrios.
3.2.3.3 APLICAES PARA A PRESENTE PESQUISA
Os enquadres e esquemas so construtos tericos que aju-
daro no entendimento de como se d a interao em sala de
aula, mostrando as mudanas dos footings, isto , dos alinha-
mentos entre professor e intrprete, e vice e versa, professor e
alunos surdos, e vice-versa, intrprete e alunos surdos, e vice-
versa, professor e alunos ouvintes, e vice-versa.
Acredito que ao olhar e analisar os enquadres e esquemas
apresentados pelos participantes do cenrio da sala de aula,
atravs dos seus enunciados, ser possvel entender como os
alinhamentos se do entre os participantes acima menciona-
dos, e o que esses alinhamentos indicam acerca dos papis do
intrprete de LIBRAS no cenrio da sala de aula.
A partir dos alinhamentos do intrprete diante de si e dos
demais participantes, durante os diversos enquadres da sala de
aula inclusiva, pretendo identificar os papis assumidos pelo
intrprete neste contexto.
4.1 O PARADIGMA DE PESQUISA
INTERPRETATIVISTA
Esta pesquisa uma micro-anlise etnogrfica que
pretende olhar os papis que o intrprete pode as-
sumir quando atua transladando enunciados ori-
ginais produzidos entre os participantes de uma
sala de aula inclusiva
34
. A sala de aula pesquisada
inclusiva, porque alunos surdos e ouvintes com-
partilham de um mesmo cenrio de aprendizagem,
com a presena da professora regente e uma intr-
4
METODOLOGIA E CONTEXTO
DE PESQUISA
34
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
em seu Art 2 diz o seguinte: Os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as con-
dies necessrias para uma educao de qualidade para todos. Com base
nessa resoluo, a sala de aula inclusiva um espao em que os alunos
surdos so entendidos como educandos com necessidades educacionais
especiais e compartilham com os alunos ouvintes o mesmo momento da
aprendizagem acadmica. Conforme o artigo 5 desse documento, o seu
item II considera que os alunos surdos apresentam dificuldades de comu-
nicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a uti-
lizao de linguagens e cdigos aplicveis; e, portanto, de acordo com o
prete de LIBRAS. Este um espao de natureza social, e, para
compreend-lo, necessrio entender os significados
construdos pelos participantes desse contexto, considerando
[q]ue isso envolve questes relativas a poder, ideologia, hist-
ria e subjetividade. (cf. Moita Lopes. 1994:329-338).
Com essa viso, o tema do papel do intrprete de LIBRAS
na sala de aula inclusiva ser tratado, adotando-se o paradigma
de natureza interpretativista dentro da rea de pesquisa quali-
tativa, seguindo a tradio inovadora de pesquisa em Lings-
tica Aplicada (LA), conforme defende Moita Lopes (1994).
De acordo com esse paradigma, o pesquisador no visto, ape-
nas, como um observador, mas como parte integrante de um
fato social, considerando que os fenmenos sociais so
inseparveis dos seres humanos, e, por isso mesmo, se adequam
mais natureza subjetiva do objeto das Cincias Sociais (cf.
Moita Lopes, 1996a).
Considero, desse modo, que este paradigma o que me-
lhor se aplica minha pesquisa, de base etnogrfica, porque
busco compreender as intersubjetividades construdas no dis-
curso, nos mltiplos fatos sociais ocorridos na sala de aula in-
clusiva. Olhar para o intrprete de lngua de sinais nesse con-
texto entender como atua, qual o seu papel.
Conforme Erickson, (1992) a micro-anlise etnogrfica
busca mostrar, os participantes nas diferentes possibilidades de
interaes e em quaisquer cenrios em que eles se encontrem,
artigo 8
,
as escolas da rede regular de ensino devem providenciar para que as suas classes
comuns resolvam as questes relativas s dificuldades de comunicao e sinalizao dos
surdos, mantendo, em seus servios de apoio pedaggico especializado, a atuao de pro-
fessores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis (cf. art. 8
, item IV, letra c). Note-

se que o termo sala de aula inclusiva est sendo usado em analogia s expresses escola
inclusiva conforme registram Souza e Ges (1999); poltica educacional de incluso
Lacerda (2002).
constituindo, mutuamente, a atividade uns dos outros em
ambientes de aprendizagem. Fazer uma etnografia analisar a
interao que ocorre num evento particular em relao s cir-
cunstncias mais amplas de escolha e restrio na qual o even-
to ocorre. Isso o que faz uma micro-anlise etnogrfica ser
etnografia. (1992:210).
Portanto, com o olhar nos (e dos) alunos surdos, alunos
ouvintes, professor ouvinte e intrprete de LIBRAS que pre-
tendo estudar a interpretao como uma prtica discursiva que
revela as relaes sociais entre eles, como organizam e do sen-
tido ao discurso criado. este meu objetivo, a ser alcanado
atravs de uma micro-anlise etnogrfica de um evento real de
ensino, com a presena de um intrprete de LIBRAS.
Conforme aponta Wadensj (1998), em tudo que o in-
trprete diz, em todos os momentos, ele estar envolvido na
tarefa de coordenar implcita ou explicitamente (cf.1998: 109)
a fala dos diversos participantes em um encontro face-a-face.
Pretendo, portanto, identificar essas funes nos enunciados
do intrprete de LIBRAS, e, dessa forma, caracterizar o papel
que ele assume, em seus diferentes alinhamentos (footing) (cf.
Goffman 1981), diante de si mesmo e diante dos demais par-
ticipantes, no espao interacional de uma sala de aula inclusi-
va. Trata-se, ento, de uma investigao qualitativa do proces-
so interativo que se opera no referido contexto no qual as
[i]ntersubjetividades so construdas e assumidas em discur-
sos concorrentes (cf. Pennycook,1998:41).
4.2 CONTEXTO INSTITUCIONAL DA PESQUISA
De acordo com os princpios da pesquisa qualitativa de
base etnogrfica, proponho-me a examinar a atuao do intr-
prete de lngua de sinais em uma aula de leitura de uma escola
pblica, municipal, localizada em uma cidade na regio cen-
tro-oeste do Brasil. Os alunos surdos cursavam o ensino fun-
damental, inseridos em turmas de alunos ouvintes, conforme
orientao do MEC, atravs da Poltica de Educao Inclusiva
ora em curso em nosso pas. Tratava-se de um curso noturno,
onde os alunos encontravam-se em defasagem na relao ida-
de/srie, e, por tal razo, a escola implementou um projeto
denominado de acelerao. A vice-diretora assim descreveu
o trabalho em curso nessa escola:
Esse um projeto que foi implantado na rede em 1999. E
ele prev um trabalho com alunos defasados em idades/s-
ries. Ento o aluno, em 1 ano, ele tem condies de fazer a
5 e a 6 sries, no outro a 7 e 8, completando de 5 a 8
em 2 anos. Com todo o material especfico, os professores
tiveram uma capacitao durante o ano inteiro com o pes-
soal de So Paulo. A equipe que veio capacitou todo a equi-
pe tcnica e os professores. Ento cada professor, dentro de
sua disciplina, teve a capacitao em cima do material a ser
usado. /.../ Uma srie de mudanas na metodologia, uma
srie de mudanas no contedo. Ento, o que que ficou?
Ficou ::: foi feito um::: vamos supor assim:: um
enxugamento. A palavra enxugamento do contedo. O que,
realmente, significativo para que o aluno tenha condies
de estar cursando o ensino mdio? O que que ficou consta-
tado? O aluno precisa ler e escrever. Isso o fundamental.
Ento, leitura e produo de texto acontece em todas as
disciplinas. Todas as cinco disciplinas bsicas.
A escolha dessa escola municipal se deveu ao fato que, na
ocasio, abril de 2002, no havia, no Rio de Janeiro, nenhuma
escola que tivesse, em sua sala de aula inclusiva, a presena de
um intrprete de LIBRAS. No posso aqui detalhar o outro
motivo que me levou a essa cidade para obteno dos registros
que analiso neste trabalho, porque quebraria o anonimato dos
sujeitos envolvidos; posso apenas dizer que, particularmente,
acompanho, h algum tempo, o trabalho de educao de sur-
dos naquele estado. Portanto, sei que a colocao do intrprete
em sala de aula vem acontecendo desde os anos noventa. No
caso especfico da escola pesquisada, a presena do intrprete
em sala de aula inclusiva uma realidade desde 1999. A rede
municipal possua, na poca, 11 escolas com alunos surdos in-
cludos e que contavam com a presena do intrprete de LI-
BRAS. Parte do pressuposto de que, aps trs anos de trabalho
com a presena de intrprete, os profissionais envolvidos com
a sala de aula inclusiva, na cidade escolhida, j deveriam ter
acumulado experincia e, desta forma, desenvolvido um traba-
lho mais eficiente de ensino para alunos surdos. Esperava, tam-
bm, que, devido aos anos de experincia com educao inclu-
siva, o desempenho do intrprete fosse mais eficiente, pois este
no um cenrio em que intrpretes de LIBRAS normalmen-
te atuam. Esses foram os fatores que motivaram a escolha de
uma escola pblica da regio para a obteno dos registros, em
uma das turmas classificada, conforme o projeto de acelerao
como continuada X, que correspondia ao nvel de 7/8
sries.
Ao inserir-me nesse contexto, realizei gravaes em vdeo
de aulas de diferentes disciplinas, interagi com alunos surdos e
ouvintes, professores ouvintes das diversas disciplinas, coorde-
nador de ensino, dirigente da escola, e, especialmente, com as
intrpretes de LIBRAS das turmas observadas, as quais entre-
vistei, conforme questionrio semi-estruturado em anexo.
4.2.1 PERFIL DO INTRPRETE
Neide
35
, intrprete e sujeito desta pesquisa, fonoaudi-
loga, psicopedagoga, e, na ocasio, fazia o Curso Normal Su-
perior. Neide declarou seu desejo de trabalhar, inicialmente,
na rea de fonoaudiologia, mas, aos poucos, foi se encaminhan-
do em direo rea educacional. Em relao sua capacitao
para a interpretao, Neide participou de algumas oficinas para
intrpretes em sua cidade. Ela uma intrprete originada na
famlia de surdos e freqentava, desde pequena, em compa-
nhia de sua me, a associao dos surdos em sua cidade. Alm
de sua me, outras pessoas da famlia so surdas: tios e primos,
com quem sempre brincou na infncia. Com eles aprendeu a
lngua de sinais como uma lngua natural, passando a atuar
como intrprete, na associao de surdos e na igreja catlica,
desde os doze anos de idade. com naturalidade que Neide
fala sobre sua aprendizagem da lngua de sinais, conforme se
observa em suas palavras:
, com a famlia, dentro da famlia, desde pequena, mas:::
que eu comecei a interpretar::: acho que eu tinha doze anos.
Eu j gostava de interpretar mesmo. Agora::: antes era s
conversa, eu gostava de brinc em lngua de sinais com os
primos pequenos da mesma idade. A gente ia pra casa da
35
Neide, Alice e Eli so nomes fictcios conforme indicao feita no item 4.4. deste
captulo.
v, finais de semana e a::: adorava ficar l::. A:: eu fui apren-
dendo assim:: no fiz curso:: no tive curso para aprender,
aprendi no contexto, na vida mesmo.
36
Quando perguntada sobre quais eram suas expectativas
em relao interpretao em sala de aula, Neide diz que no
tinha a menor noo sobre o que, a esperava de fato, porque
no tinha uma maturidade profissional para entender as ques-
tes da educao. A sua expectativa era de que iria transmitir a
fala do professor como se ela no fizesse parte daquela aula,
confirmando o que relatado por Roy (2000) em relao
transmisso de mensagens sem engajamento e no envolvimen-
to de uns participantes com os outros, conforme uma viso
idealizada da interpretao, que a autora discute amplamente
no captulo 8 de seu livro. Em seu depoimento, Neide declara
que mudou seu ponto de vista, e que passou a pensar diferen-
te; so essas suas palavras:
Nesse perodo, eu acredito que era assim:: que eu ia pra
passar o que o professor falava::: que era o contedo. A
funo era essa:: uma transmissora. Era o caminho para que
os surdos aprendessem. Hoje, eu me sinto muito mais an-
gustiada:: por conta de que eu sei que a minha funo no
s essa::: de que eu deveria t fazendo algo mais, n:::. Por
exemplo, ::: quando o professor inicia o contedo alguma
coisa::: assim::: eu acho que eu teria mais:: que t::: mais
autonomia no sentido de falar, olha professor o encami-
nhamento tem que ser diferenciado, tem que ser de outra
36
Esta e outras transcries selecionadas foram revisadas para a apresentao.
forma, por conta de que eu j tenho as questes da educa-
o e da prpria cultura surda especfico da lngua de sinais
da forma que seria melhor abstrarem esse contedo. Que a
funo da escola essa passar o conhecimento socialmen-
te construdo, mas e como que voc vai atingir isso?
Como seres humanos agimos no mundo, muitas vezes, a
partir de saberes que adquirimos ao longo de nossas vidas, atra-
vs das vrias influncias que recebemos em nossa educao
dita no formal. Esses saberes podem nos influenciar, inteira-
mente, quando no possumos o conhecimento tcnico, como,
por exemplo, no caso do exerccio de uma determinada profisso.
Pesquisadoras como Wadensj (1998) e Metzger (1999a)
discutem a questo de que nem sempre as crenas dos intr-
pretes sobre seu trabalho correspondem ao seu desempenho,
no momento em que atuam, isto , no correspondem reali-
dade da interpretao. As demandas de uma atividade real de
interpretao so muito maiores e complexas do que as expec-
tativas construdas pelos intrpretes. Essas expectativas iniciais
dos intrpretes tornam-se, freqentemente, contraditrias e
conflitantes, diante da realidade da interpretao, argumen-
tam as autoras.
As palavras de Neide, acima, confirmam o que Wadensj
(1998), Metzger (1999a) e Roy (2000) j concluram, atravs
de pesquisas. O intrprete possui, na maioria das vezes, uma
viso equivocada sobre a realidade do seu trabalho. No caso de
Neide, atravs de sua prtica, ela conseguiu avaliar e desenvol-
ver um pensamento prprio sobre a diferena entre sua atua-
o como intrprete no espao da sala de aula inclusiva e sua
atuao em outros contextos. Entretanto, ela parece no se
mostrar segura em relao s atitudes que deveria tomar, mas
revela uma conscincia sobre a existncia de caminhos diferen-
ciados para a conduo do processo ensino/aprendizagem aos
alunos surdos. A avaliao de Neide sobre o seu prprio de-
sempenho importante para se entender os vrios momentos
de seu comportamento na aula de leitura pesquisada, onde atua
como intprete de LIBRAS.
4.2.2 OS ALUNOS SURDOS E OS PROFESSORES
So oito alunos adultos variando a faixa etria entre 20 e
35 anos que, em sua maioria, estudaram quando crianas na
escola de surdos da cidade at a quarta srie do ensino funda-
mental. Todos usam a lngua de sinais com naturalidade, mas
com nveis diferentes de proficincia. Conforme seus relatos,
eles a adquiriam no convvio entre os surdos, na escola de sur-
dos mesmo tendo freqentado por alguns anos na infncia, ou
atravs de amigos surdos que eram da escola de surdos, com os
quais conviviam fora do contexto escolar e familiar. A intr-
prete confirma a existncia de variaes lingsticas individu-
ais dos alunos. Ela fala de sinais prprios dos surdos, como
pode ser observado em sua declarao abaixo:
Eu acho assim::: que eu j conheo um pouco at dos pr-
prios surdos, do grupo que faz parte dos meus alunos. En-
to::: eu j conheo os sinais que eles usam:: que so idio-
mticos::: da prpria cultura deles. De repente, outro grupo
de surdos no usa os mesmos. Ento, eu j conheo o pr-
prio deles. Ento:: eu consigo fazer essa transposio da ln-
gua oral, n, pr lngua de sinais.
Alguns j passaram pela experincia da escola de ouvinte,
como, por exemplo, Eli. Depois de sucessivas reprovaes na
escola de surdos, ele se matriculou na escola de ouvintes onde,
tambm, acabou desistindo, por no conseguir entender a pro-
fessora, apesar de confessar, todo orgulhoso, que conseguia ouvir
um pouco, achando com isso que lograria xito na escola de
ouvintes. Parou os estudos aos 19 anos, dizendo que perdeu a
vontade de estudar. Quando fala da sua escola de ouvintes,
Eli faz questo de dizer que uma excelente escola, mas que
no tinha intrprete. Em entrevista concedida pesquisadora
(doravante PS), Eli diz que j conhecia o trabalho de inter-
pretao pela igreja, e que considera a intrprete Neide uma
boa intrprete [p]orque ela vai ouvindo e interpretando, vai
lembrando, legal, a Neide boa. Perguntado sobre como ele
se sentia em relao aos alunos ouvintes em sala de aula, Eli
assim responde:
Eu acho que os ouvintes discriminam os surdos, no h
ajuda para ns, ns ficamos sozinhos, escrevemos nosso tra-
balho sozinhos. A professora fala, fala, fala, por causa dos
ouvintes, ajuda aos ouvintes mas no liga para ns. preci-
so igualdade, a professora ajudar os surdos e ouvintes igual,
aprender importante igual. Aprender juntos no tem no.
Realizei entrevistas com apenas dois alunos surdos e trs
ouvintes, alm das conversas informais com todos os surdos e
com a maioria dos alunos ouvintes; foi difcil marcar as entre-
vistas, pois eles chegavam escola sempre na hora de comear
a aula, s 7:00, e tinham que sair correndo para no perder o
horrio do nibus, s 10:10.
Em entrevista com Alice, aluna surda, quando pergunta-
da sobre como se sentia estudando em uma turma de alunos
ouvintes, ela parece confirmar o sentimento de Eli, assim res-
pondendo:
No combina nada, combina pouco. No passado, no pri-
meiro dia de aula, ns chegamos e sentamos todos em cr-
culo, falamos nossos nomes, nossos sinais. O tempo foi
passando e agora ningum mais liga, ento, ns nos separa-
mos. Precisamos olhar para a intrprete. No comeo eles
falavam boa noite pegando na mo da gente::: bobagem:::!
/.../ Eles s ficam olhando como se ns fssemos macacos,
se eles ficam olhando a gente xinga eles. Eles olham s para
rir./.../
Essa viso dos alunos surdos no foi confirmada pelos
depoimentos dos alunos ouvintes, que foram unnimes em
declarar a existncia de uma boa relao entre alunos ouvintes
e surdos em sala de aula.
Declarao (1)
/.../ uma relao boa::: s que tem muito ouvinte que
ainda no entendem n::: pelo fato de no ter um curso (+)
uma coisa:: mais na escola n:: para a gente aprender a se
relacionar mais com eles. No caso:: eu entendo bem eles,
mas muitos amigos meus no entendi.
O depoimento acima de uma aluna ouvinte que tem
vrias pessoas surdas na famlia. Mesmo achando que a relao
entre surdos e ouvintes boa, ela reconhece que os amigos no
entendem os surdos, e justifica isso dizendo que poderia ser
diferente se todos tivessem primeiro um curso. Os demais co-
legas entrevistados foram sucintos em suas declaraes sobre
esse tema, mas parecem demonstrar a mesma viso, em relao
aos alunos surdos na sala de aula:
Declarao (2)
/.../ tem que procurar aprender tambm, n:: eu gosto mui-
to deles, tambm assim::: (incompreensvel) eles conversam,
assim no modo deles, a senhora v que eles no param, eu
acho interessante assim:::
Declarao (3)
Aceitam, aceitam sim:: tranqilo (diminuindo a intensida-
de da voz) aceitam bem:: aceitam, aceitam bem::: (voz bai-
xinha)
Observando as declaraes dos alunos, possvel perce-
ber que apesar de sucintos, parecem ser sinceros, demonstran-
do, sim, o quanto eles, esses alunos surdos so desconhecidos,
e, por causa disso olham tanto para eles, o que muito incomo-
da os alunos surdos, conforme depoimento de Alice acima.
O mesmo no se pode dizer em relao s declaraes dos
professores da turma pesquisada. Selecionei trs diferentes de-
poimentos conforme se observa abaixo.
Declarao (1):
::: inclusive:: os ouvintes::: eles ajudam bastante. Tem uns:::
que tm facilidade. No dia em que o intrprete falta, eles
vo l::: e:: tentam::: e:: ajudam, sabe? E:: quanto a isso eles
so muito unidos. H::: essa separao deles:: devido
intrprete, por exemplo, se ela coloca um surdo aqui:::
outro ali::: nos cantos da sala n::: no meio::: se ela separar::
no vai conseguir interpretar.
Observando a declarao (1), o (a) professor (a) parece
perceber que h uma certa separao entre os alunos, mas que
para ele isso se justifica, por causa da intrprete que necessita
interpretar e, para tanto, necessrio que estejam agrupados
em um mesmo local. O(a) professor (a) entende que eles se
do bem, porque os alunos ouvintes at tentam interpretar na
falta eventual de Neide.
Declarao (2):
Tem dia que surpreendente, n:::. A colocao que eles
tem, n:::. Agora::: outro dia::: eu acho que faz at parte do
contexto (+) a falta de humanidade dos nossos alunos. En-
to :: tem hora que eles agridem at os surdos (+) e os defi-
cientes auditivos nem percebem ::: e, s vezes, quando eles
percebem::: certas brincadeiras, eles fazem outra piada, tam-
bm, em cima daquilo. Eu no gosto muito::: mas tem gen-
te que fica meio aborrecido com a brincadeira porque, apa-
rentemente, a relao deles muito boa, sabe, mas tem
aquelas piadinhas, aquelas brincadeira, n.
A declarao (2) parece deixar clara uma contradio da
(o) professora(o) sobre o comportamento agressivo dos alunos
ouvintes em relao aos alunos surdos, pois usa a expresso
falta de humanidade no deixando dvidas sobre o seu posi-
cionamento. Mesmo assim, completa: ...aparentemente, a re-
lao deles muito boa. Apesar de declarar que, pessoalmen-
te, no gosta desse tipo de comportamento dos ouvintes, e que
os alunos surdos, s vezes, nem percebem a agresso, ele (ela)
parece achar que natural e justifica dizendo que quando os
alunos surdos percebem, eles retribuem a agresso.
Declarao (3)
A experincia que eu tenho::: eu acho que aqui:: no (nome
da escola), h uma falta de respeito muito grande quanto ao
outro colgio:: (incompreensvel), dos alunos em relao
aos surdos:: t entendendo?. Mas:: normal, da fase::: da
idade deles: l no colgio. Apesar, que horrio noturno. /
.../ No sei::: Eu acho que eles, tipo assim, :: s se eles
agora esto aceitando:: s se eles gostam de brincar:: t en-
tendendo,? se eles gostam de zoar:::. Ento no sei se s::
uma brincadeira. Acho at um falta de respeito t enten-
dendo::: nesse sentido.
A terceira declarao mostra que o professor(a) parece
possuir uma posio clara de que existe uma grande falta de
respeito da parte dos ouvintes em relao ao surdos, naquela
escola em particular, pois a compara com outra da sua experi-
ncia. Essa posio, que, de incio, parece objetiva e clara, se
enfraquece medida que continua sua fala, justificando ser
natural devido idade dos alunos, e que esse comportamento
pode no ser sinal de falta de gentileza ou educao, mas, sim,
uma forma de brincadeira dos ouvintes. Alm disso, ele no
consegue identificar se os alunos surdos aceitam aquele com-
portamento como sendo uma brincadeira, ou no. Entretan-
to, reafirma, no final, a sua viso: Acho at uma falta de res-
peito, t entendendo.
As falas dos alunos surdos e ouvintes, somadas s dos pro-
fessores, parecem revelar que algum problema de relao existe
entre todos. O tom de voz dos alunos ouvintes no parecem
revelar que estivessem salvando as suas faces; portanto, poss-
vel que exista algum comportamento constrangedor, da parte
deles, em relao aos alunos surdos, mesmo que no seja algo
consciente. Tal fato no ocorre em relao aos depoimentos
dos professores, que parecem ter conscincia de que h um
problema de relacionamento, ao mesmo tempo em que, apa-
rentemente, desejam salvar a face dos alunos ouvintes, descul-
pando-os por algum motivo. Em minhas observaes, o que
me foi possvel depreender que no existe alguma comunica-
o efetiva entre alunos surdos e ouvintes. Esse fato est ilus-
trado em toda a anlise apresentada no captulo cinco (5).
As declaraes apresentadas destacaram o aspecto do rela-
cionamento entre os participantes do cenrio da sala de aula. A
questo do relacionamento foi uma tnica no discurso dos alu-
nos surdos. O destaque dado a esse aspecto se deve caracte-
rstica dessa sala de aula, que tem como proposta ser uma sala
de aula inclusiva. Considero o relacionamento um fator fun-
damental para a interao entre os pares, e, principalmente,
para a construo de um discurso e conhecimento mtuos,
conforme enfatiza Linell & Markov (1993), em que os co-
nhecimentos sero construdos no partilhar, momento em
que a intrprete estar transladando, em coordenao im-
plcita e explcita, os originais de todos os interlocutores des-
se cenrio.
Corroborando com o que est acima colocado, Pennycook
(1998) nos lembra que as falas dos participantes do cenrio da
sala de aula inclusiva (alunos surdos e ouvintes, professor-re-
gente e intrprete) revelam as intersubjetividades construdas e
assumidas por esses falantes, atravs de seus discursos. Portan-
to, essas falas foram relevantes para o momento de observao
dos registros obtidos, sua discusso e anlise.
4.3 INSTRUMENTOS METODOLGICOS E OS REGISTROS
REALIZADOS
Os registros foram obtidos a partir de gravaes de aulas
das diversas disciplinas, como Lngua Portuguesa, Matemti-
ca, Histria, Artes e Cincias, totalizando, aproximadamente,
12 (doze) horas de gravao.
Na gravao das aulas foram utilizadas duas filmadoras:
filmadora 1, fixa sobre uma carteira, com foco nos alunos;
filmadora 2, manuseada pela pesquisadora, com foco na intr-
prete, mas que, por vezes, focaliza outros participantes como a
professora-regente e os alunos ouvintes.
Alm da gravao das aulas em vdeo, fiz registro de infor-
maes que considerava importantes para o meu entendimen-
to sobre o que acontecia naquele momento, com o propsito
de resgat-las, posteriormente, caso necessrio. Outro instru-
mento utilizado foi a realizao de entrevistas dos participan-
tes do cenrio da sala de aula, bem como da administrao da
escola, aplicando um questionrio semi-estruturado, que foi
sendo adaptado ao longo das entrevistas, medida em que as
gravaes se sucediam.
necessrio registrar que a minha experincia de ensino a
pessoas surdas proporcionou-me a aquisio da LIBRAS. Tal
fato me permitiu interagir diretamente em lngua de sinais com
os alunos surdos, bem como entender os eventos discursivos
entre o intrprete e os alunos, sem precisar do auxlio de um
outro intrprete.
Em suma, utilizei as seguintes fontes e mtodos de gera-
o de registros:
QUADRO 7
Os registros provenientes dessa investigao sero articu-
lados de modo a fornecer os vrios ngulos de viso dos atores
sociais da cena pedaggica, alm do meu prprio olhar, infor-
mado pela minha trajetria de 29 anos como professora do
ensino fundamental e mdio, 18 dos quais atuo com alunos
surdos em instituio pblica, onde esses alunos sempre utili-
zaram a lngua de sinais.
4.4 DESCRIO DAS CONVENES UTILIZADAS
NA TRANSCRIO DA LIBRAS
Com a finalidade de preservar as identidades reais dos
sujeitos dessa pesquisa, como participantes da aula de leitura,
farei referncia a eles utilizando os seguintes nomes: 1) Neide
(intrprete); 2): Alice, Bia, Cris, Din, Eli, Fbio, Gil Ivan
(alunos/as surdos); 3) Jane (professora-regente); 4) Alan e ulio
(alunos ouvintes) ; 5) Laura (aluna ouvinte); 6) ALos (vrios
alunos); e 7) PS (pesquisadora).
Inicialmente, as imagens transcritas so as captadas pela
filmadora 1, pois, devido a problemas tcnicos, a pesquisadora
Fonte
Falas dos professores, dos alu-
nos surdos e ouvintes, do in-
trprete de LIBRAS, e da vice
diretora da escola;
Mtodos
Entrevistas, conversas infor-
mais, notas de campo, fil-
magem das aulas.
s conseguiu ativar a filmadora 2 quinze minutos depois do
incio da aula.
Os smbolos/convenes utilizados na transcrio da aula
foram selecionados e utilizados de acordo com os objetivos dessa
pesquisa, que mostrar, atravs dos vrios tipos de enunciados
trasladados da intrprete, como esta interage nos diversos en-
quadres da aula de leitura, se alinhando a cada um dos seus
interlocutores na sala de aula inclusiva: alunos surdos, profes-
sora-regente e alunos ouvintes.
Portanto, na transcrio da LIBRAS, usarei algumas das
convenes do Sistema de Notao para a Transcrio de
Dados com base em Felipe (1998), como apresento a seguir:
a) sinal da LIBRAS item lexical da Lngua Portuguesa em
letras maisculas. Exemplos: TEXTO, LER, ESCREVER;
b) sinal traduzido por duas ou mais palavras separadas as
duas palavras unidas por hfen. Exemplos: QUERER-NO,
SABER-NO;
c) datilologia (alfabeto manual) letra por letra, separadas
por hfen. Exemplos: S-L-O-G-AN, L-O-G-O-T-I-P-O;
d) sinal soletrado datilologia do sinal em itlico.
Exemplos: A-C-H-O, Q-U-E-M;
e) e smbolo @ para ausncia de desinncia. Exemplos:
MUIT@, VRI@;
f ) um mesmo sinal feito com as duas mos ou dois sinais dife-
rentes feitos pelas duas mos, simultaneamente, sero re-
presentados indicando: mo direita (md) e mo esquerda
(me). Exemplos: (md e me) AVISAR, (md) PASSADO e
(me) AVISAR.
Entre barras //, esto registrados aspectos da LIBRAS, tais
como: expresso facial e corporal que so realizadas, simulta-
neamente, a um sinal; os tipos de frases (interrogativa afirmativa,
negativa) e, ainda, os advrbios de modo e verbos classificado-
res. importante esclarecer que [a]s categorias semnticas
como pronomes pessoais, pronomes possessivos, demonstrati-
vos e os advrbios de lugar so diticos na LIBRAS, e se confi-
guram, espacialmente, em relao ao emissor do ato de fala,
como registra Felipe (cf. 1998:109), e so representadas de uma
forma muito prpria. Na transcrio da aula de leitura, as cate-
gorias mencionadas estaro expressas como os sinais da LIBRAS,
ou seja, em itens lexicais, com a devida explicao entre barras,
antes ou depois do enunciado. Por exemplo: /apontando a pro-
fessora/ EL@ AVISAR VOCS /direo alunos/. Este foi um
recurso encontrado com o objetivo de adequar, visualmente, a
transcrio, suavizando as mltiplas sinalizaes j consagra-
das na transcrio da LIBRAS, possibilitando, assim, uma
melhor compreenso dos enunciados nos enquadres da aula
de leitura. A traduo para do Portugus ser apresentada em
itlico aps o texto em LIBRAS.
Conforme veremos no prximo captulo, h enquadres
que ocorrem simultaneamente na sala de aula inclusiva. Por
esta razo, so registrados em colunas paralelas. J a simulta-
neidade dos turnos da LIBRAS ser destacada atravs do sinal
# no incio dos respectivos segmentos de fala, com a mesma
numerao, medida que vo acontecendo. Algumas vezes ser
possvel sinalizar, tambm, a simultaneidade com o enquadre
em paralelo.
Outras convenes sero, tambm, utilizadas na transcri-
o das duas lnguas. Usarei conforme, Luiz Antnio Marcuschi
(2000) as seguintes convenes:
a) parnteses duplos (()) para comentrios pessoais sobre ou-
tras ocorrncias na interao;
b) sinal de mais, entre parnteses (+), para indicar pausas e
silncios;
c) eh, ah, ih, mhn, ah para pausas preenchidas por hesitao;
d) dois pontos : para alongamento;
e) reticncias para transcrio parcial ou eliminao.
As falas da professora-regente e dos alunos ouvintes sero
transcritas em arial 12.
Trata-se de uma sala ampla em que os alunos surdos so
em nmero de oito, (inseridos em uma turma de mais ou me-
nos vinte e cinco alunos ouvintes), que se sentam concentra-
dos em um lado da sala, por necessidade de acompanhar a aula
atravs da intrprete.
Esse agrupamento dos alunos surdos, e que parece natu-
ral, contraria no entanto, a orientao da escola, conforme
declarao da professora-regente, em entrevista realizada pela
pesquisadora. Assim constata a professora Jane: A essa separa-
o que natural por causa do intrprete, inclusive a Edith
fala, sempre insiste, a orientadora: Vamos espalhar os surdos
na sala. Mas, no d por causa da intrprete. A intrprete vai
ficar como? Coitadinha!. Desta maneira a professora justifica
o motivo do agrupamento dos alunos surdos, como uma ne-
cessidade que tem sua origem na posio da intrprete na sala
de aula, sendo que isto, por sua vez, contraria o desejo da pro-
fessora/orientadora, que de espalhar os alunos surdos pela
sala de aula, misturando-os aos alunos ouvintes. O desenho a
seguir d uma idia da sala de aula e disposio dos profissio-
nais e alunos participantes nesse espao:
alunos ouvintes
professora

intrprete

filmadora 1
PS com filmadora 2
Alunos surdos:

Alice
Bia

Cris

Din

Eli

Fbio

Gil

Ivo

Ao ser instalada a filmadora sobre a carteira do lado onde
os alunos (homens e mulheres) estavam concentrados, os ho-
mens, evitando serem filmados, espalharam-se pela sala de aula,
de onde, constantemente, tentavam interagir com os colegas e
a intrprete. Por esse motivo, somente, s vezes, eles so focali-
zados pela filmadora 2, que manuseada pela pesquisadora. Os

alunos surdos filmados nessa aula de leitura so em nmero de
oito: quatro mulheres e quatro homens, de acordo com os no-
mes fictcios, apresentados anteriormente.
Selecionei para, o presente estudo, uma das aulas
de Lngua Portuguesa com aproximadamente 1:10
(uma hora e 10 minutos), de gravao. A escolha
dessa aula de leitura na disciplina de lngua portu-
guesa se deve, primeiramente, ao fato de no ser
essa aula uma gravao inicial, e por tal motivo
todos os participantes, isto , a professora, a intr-
prete, os alunos surdos e os ouvintes em geral, pa-
recem estar mais vontade diante das filmadoras e
da pesquisadora. Alm disso, uma escolha moti-
vada, tambm, pela evidente complexidade da ta-
refa, que demanda um grande empenho por parte
da intrprete, como poder ser constatado nos re-
gistros analisados. Vrios so os desafios por ela
enfrentados, dentre os quais destacam-se a neces-
sidade de dar conta dos inmeros significados gera-
dos na leitura de diversos textos escolhidos pelos
alunos, a partir de instrues da professora-regente,
alm do fato de a lngua portuguesa ser a lngua
materna apenas dos alunos ouvintes. Tais desafios
5
INTERPRETAO, ANLISE E
APRESENTAO DOS DADOS
remetem a problematizaes como as colocadas por Teske
(2003), Fernandes (2003), Felipe (1992 e 2003) e Lacerda
(2000 e 2002), conforme expostas na introduo desta disser-
tao.
Diante das discusses apresentadas pelos autores acima,
muitas perguntas se colocam em relao presena do intr-
prete de LIBRAS no cenrio da sala de aula. Porm, de acordo
com o foco desta pesquisa, destaco as que so pertinentes: Em
que papis o intrprete de LIBRAS funciona, quando inter-
preta em sala de aula inclusiva? Ele atua no papel de professor?
Se atua, em que medida?
Como j comentado anteriormente, as pessoas que tm
se dedicado tarefa de interpretar em LIBRAS vm realizando
esse trabalho sem uma formao especfica e sequer recebem
orientao de algum que, observando suas prticas, pudesse,
junto a esses profissionais, contribuir para uma reflexo con-
junta desse trabalho rumo melhoria da qualidade da inter-
pretao. Ao contrrio disso, o intrprete de LIBRAS um
solitrio que precisa se munir de inmeras solues criativas
para enfrentar as difceis situaes que ocorrem durante a in-
terpretao. medida que tenta realizar sua tarefa da melhor
maneira possvel, se d conta da real dimenso do desafio, sem
poder avaliar, minimamente, aquilo que faz e como faz, apesar
de perceber que algo no est bom, em relao ao seu desem-
penho. Assim declara a intrprete, sujeito desta pesquisa, em
entrevista realizada pela pesquisadora:
Eu acho at que eu estou caminhando bem, mas ainda fal-
ta. No tenho uma formao especfica. No tenho um es-
tudo aprofundado. O que eu tenho que vou atrs, o que
eu leio. B, gramtica lngua de sinais, vou l, leio, estudo,
n. Mas, eu acho que t bom, t bom, mas tem que melho-
rar ainda.
Para retratar os pontos que considerei relevantes nos re-
gistros a serem analisados, utilizei, com base em Tannen (1979)
e Tannen e Cynthia Wallat (1987), a noo de enquadre
interativo que, conforme apresentei anteriormente, [s]e refe-
re ao sentido que os participantes constroem acerca do que
est sendo feito e reflete a noo de Goffman sobre footing: o
alinhamento que os participantes estabelecem para si e para os
outros em uma situao.; alm da noo de esquema, que se
refere a padres de conhecimento, isto , [p]adres de expec-
tativas e hipteses sobre o mundo, seus habitantes e objetos.
(cf. 1987/1998:140).
Em consonncia com a teoria de enquadres e esquemas,
utilizei, tambm, o conceito de formato de recepo, junta-
mente com as categorias depreendidas por Wadensj (1998):
reprter (report), recapitulador (recapitulator) e respondedor
(responder) (cf. seo 3.3.2.1). Conforme apontado anterior-
mente, tais categorias so propostas por Wadensj para expli-
car o comportamento de intrpretes como ouvinte e falan-
te
37
, pois, como defende a autora, [o] ganho analtico da
distino de diferentes modos de ouvir seria a ampla elucidao
de como os indivduos demonstram suas prprias opinies e
atitudes em relao a deveres e responsabilidades na interao
(1998:91-2).
Alm disso, apliquei a classificao que Wadensj elabora
dos enunciados do intrprete (em seus diversos tipos de
37
As aspas chamam a ateno para o significado dado por Wadensj (1989) aos dois mo-
dos de ouvir e falar do intrprete em interao face-a-face.
transladao), sob a perspectiva da tarefa de coordenao: co-
ordenao implcita e coordenao explcita (cf. seo 2.3.4.5).
Acredito que, ao distinguir tais enunciados, poderei indicar os
momentos em que a intrprete de LIBRAS muda o seu ali-
nhamento (footing), para, finalmente, identificar o papel que
ocupa nesse cenrio interacional de uma sala de aula inclusiva.
E, finalmente, usei os conceitos de estrutura de partici-
pao de Goffman (1981) relativos aos participantes oficiais
como: 1) ouvinte endereado: ratificado e no ratificado; 2)
ouvinte receptor: endereado e no endereado. Levei em con-
siderao, tambm, os circunstantes, os intrometidos e, ain-
da, a comunicao subordinada e o conluio (cf. seo 3.3.1),
para definir como os participantes se reconhecem e agem du-
rante os diversos enquadres da aula de leitura, retratando as-
sim, o cenrio da sala de aula inclusiva, com a mediao de
uma intrprete de LIBRAS.
5.1 ENQUADRES DE UMA AULA DE LEITURA NA SALA DE
AULA INCLUSIVA
Uma aula de leitura poderia levantar, a priori, expectati-
vas mais ou menos comuns para os que delas participam, nesse
caso, professor, intrprete, alunos surdos e ouvintes. Entretan-
to, o que se observa, atravs da transcrio, a gerao de dife-
rentes realizaes do mesmo enquadre, aula de leitura.
Antes de tudo, preciso considerar a existncia de um
enquadre que poderia ser entendido como sendo o principal,
isto , um enquadre geral, aquele que dado pela prpria pro-
posta de educao inclusiva. Nesse enquadre, a presena do
intrprete de LIBRAS considerada como satisfatria para que
todos os alunos, ou seja, alunos surdos e ouvintes, venham a se
beneficiar dos conhecimentos construdos em um mesmo es-
pao acadmico, a saber, a sala de aula inclusiva.
Nesse enquadre geral, deveramos identificar, conforme
os estudos de Wadensj, uma atuao constante da intrprete
produzindo transladaes diversas dos originais em constante
coordenao, quer implcita, quer explcita, da fala da profes-
sora-regente e das interferncias dos alunos surdos e ouvintes,
participantes primrios do evento interpretado. Nesse sentido,
a intrprete permaneceria nas diversas posies de reprter,
recapituladora e respondedora, como falante/ouvinte que ,
nessa circunstncia.
Mas o que vemos durante toda a gravao que esse en-
quadre aparece por pequenos instantes, como flashes, quando
a professora-regente prope e instrui uma tarefa, ou, ainda,
quando quer dar um aviso. A intrprete mantm, em tempos
reduzidos, de acordo com a necessidade, enunciados do tipo
coordenao implcita ou explcita, atuando como reprter,
animando e/ou sendo autora das palavras da professora; s ve-
zes, atua, tambm, como recapituladora, sendo autora das
palavras da professora, tentando resgatar explicaes anteriores
no-transladadas, quando pode aparecer, tambm, como prin-
cipal. Esses so momentos em que a intrprete se alinha pro-
fessora, e esta intrprete, ambas reconhecendo-se como fa-
lantes ratificadas, e sendo reconhecidas pelos alunos surdos e
ouvintes.
Um exemplo que ilustra este enquadre, que se esperaria
que fosse o geral, o incio da aula, quando a professora faz
uma breve introduo sobre o motivo da aula de leitura. Oca-
sio em que a intensidade das vozes dos alunos que ouvem
diminui e se nota, conforme registro da filmadora 1, que os
alunos surdos, mesmo fazendo comentrios paralelos, esto com
os olhos atentos na transladao simultnea da intrprete, que
atua como reprter, animando a fala da professora. Os alunos
esto considerando, aqui, tanto a intrprete como a professora
como falantes ratificadas, conforme analisarei detalhadamen-
te mais adiante (cf. seqncia 1, seo: 5.2.1) Um outro exem-
plo que ilustra esse momento quando a intrprete, como
recapituladora, expressando uma dvida dos alunos, faz uma
pergunta professora sobre o dia da entrega de um trabalho, a
professora responde, e, assim, ambas se reconhecem como fa-
lantes e ouvintes ratificadas, ocasio em que a intrprete faz
uma transladao consecutiva como reprter, sendo autora das
palavras da professora, mas no principal (cf. seqncia 4, se-
o: 5.2.8). Destaco, ainda, um outro momento em que a in-
trprete, como participante primria no enquadre ALS, des-
crito abaixo, isto , aula de leitura para alunos surdos, se d
conta, atravs dos risos da professora e dos alunos ouvintes,
que algo diferente est acontecendo na sala, e, voltando-se para
o lado da professora, indaga, a um aluno surdo, se algum con-
tou uma piada. Nesse instante, a prpria professora que res-
ponde, justificando alguma atitude (no registrada em vdeo)
de um dos alunos surdos em relao ao que estava sendo trata-
do apenas entre o professor e alunos ouvintes. O momento em
que a intrprete se volta para o que chamarei de enquadre ALO,
isto , aula de leitura ministrada pela professora-regente para
alunos ouvintes, ela est na condio de circunstante, intro-
metida, pois no fora ratificada pela professora para a aula
expositiva que estava em andamento, enquanto a intrprete
compartilhava com os alunos surdos os seus esquemas sobre
leitura, administrando as diversas e diferentes necessidades dos
alunos para procederem leitura dos livros escolhidos. (cf. se-
qncia 7, seo 5.3)
Conforme constato, o enquadre geral, isto , aula inclusi-
va ministrada pela professora para alunos surdos e ouvintes,
no se caracteriza como um enquadre contnuo, em que ou-
tros enquadres surgiriam, naturalmente, em enquadres
interativos, conflitantes ou simultneos, conforme visto em
Tannen e Wallat (1987/1998). O que observo a existncia de
um enquadre que se insere, em alguns momentos, em outros
dois grandes enquadres que se realizam de forma distinta e
independente do geral. Por isso chamarei o enquadre descrito
acima de enquadre ALI (aula de leitura inclusiva): aula de lei-
tura para alunos que ouvem e alunos surdos, mediada por in-
trprete, em sala de aula inclusiva.
Como j me referi anteriormente, dado o enquadre ALI,
possvel identificar dois outros grandes enquadres paralelos,
simultneos, que chamarei de enquadre ALO (aula de leitura
para ouvintes) e enquadre ALS, aula de leitura para surdos.
O enquadre ALS surge a partir da insistncia dos alunos
surdos em copiar os textos dos livros como uma forma de ler.
Conforme ser demonstrado na anlise das seqncias da aula
de leitura, os alunos surdos mantm uma conversa recorrente,
entre si, perguntando, vrias vezes, intrprete se para copiar
ou escrever um texto. Desde os primeiros instantes da ativida-
de proposta pela professora, a intrprete informa que nessa aula
eles s precisam ler, e que haver uma outra aula para produ-
o de texto. No entanto, isso no esclarece as alunas, que sem-
pre voltam a perguntar se para copiar, se para escrever. (cf.
seqncia 3, subenquadre1, seo 5.2.4). Depois de transcor-
ridos cerca de trinta minutos da aula, em que a professora per-
manece sentada em sua mesa, conversando com os alunos ou-
vintes, e sem dar nenhum tipo de instruo ou orientao sobre
como qual seria o procedimento para leitura, e, consequente-
mente, no havendo nada para ser transladado, a intrprete
parece ser levada por uma situao que se configura, de um
lado, por um comportamento inadequado dos alunos surdos
para a leitura, conforme o esquema da intrprete, e, de outro,
pela falta de orientao por parte da professora. Esses fatores
parecem induzir a intrprete a uma atuao direta com os alu-
nos surdos, quando passa a lhes chamar a ateno pelo com-
portamento inadequado e renitente de copiar, como tambm,
atendendo s suas necessidades de construir os diversos signifi-
cados da leitura, pois as alunas solicitam para que explique o
sentido das palavras e trechos dos textos, os quais, no esto
entendendo (cf. seqncia 6b, seo: 5.2.10). Esse instante da
aula de leitura, em sala de aula inclusiva, caracteriza-se por uma
atuao da intrprete, atravs de enunciados que no se confi-
guram em enunciados como coordenao implcita ou
explicita, momento esse em que ela desempenha funes di-
versas, de forma alternada, e, s vezes, simultnea, da seguinte
maneira: como animadora de suas prprias palavras, quando
chama ateno dos alunos para se aterem ao sentido das pala-
vras na leitura do texto, buscando, em seguida, o seu corres-
pondente em LIBRAS; como autora, quando interage com os
alunos explicando o significado, palavra por palavra, do texto
que esto lendo, ou, ainda, lendo e interpretando em seguida,
demonstrando como os alunos deveriam proceder em uma lei-
tura. Estes alunos reconhecem a intrprete como participante
ratificada, que se alinha a eles como ouvintes endereados, a
partir da exigncia de se construir significados na leitura.
Observando o enquadre ALS, possvel considerar que
ele se constri a partir das diferenas de esquemas sobre leitura
de um modo geral e, mais particularmente, ou a este subordi-
nado, de esquema sobre aula de leitura, que comportaria seus
pressupostos, sua finalidade e os procedimentos a serem segui-
dos por professor e aluno em sala de aula. No evento analisa-
do, h esquemas diversos a este respeito entre os alunos surdos,
entre os alunos surdos e a intrprete, e entre a intrprete/alu-
nos surdos e a professora regente, que, durante a aula, no
interage nem com a intrprete nem com os alunos surdos de
forma que um mesmo esquema de leitura e de aula de leitura
pudesse ser finalmente adotado por todos. Mesmo assim,
possvel identificar alguns pressupostos que fazem parte do es-
quema geral da professora sobre leitura por ocasio de sua r-
pida preleo, no incio da aula, como participante primria,
na condio de principal. Ao fazer referncia ao decreto do
Ministro da Educao sobre a necessidade da Semana Nacio-
nal da Leitura, a professora diz que as estatsticas mostram que
o brasileiro no l, e quem no l, no escreve. Ao fazer esta
referncia, que transladada para os alunos surdos pela intr-
prete, cria-se uma expectativa, entre os alunos surdos, em rela-
o ao procedimento a ser adotado pela professora naquele aula,
ou seja, de que lhes ser exigida uma tarefa de escrita. Tal fato
parece gerar o primeiro conflito de esquemas, entre a profes-
sora e os alunos surdos. (cf. seqncia 1, seo 5.2.1). Os alu-
nos surdos por sua vez, demonstram seus esquemas e parecem
querer se alinharem intrprete como participantes ratifica-
dos, atravs de conversas em que se interrogam e interrogam a
intrprete, perguntando se devem ou no escrever um texto.
Para compreender melhor o que de fato ocorreu, resgato,
aqui, o momento da transladao (enquadre ALI) em que a
intrprete, na qualidade de reprter do enunciado original da
professora, apresenta a proposta da aula de leitura. Neste ins-
tante, uma das alunas demonstra insatisfao em relao ati-
vidade, ao mesmo tempo em que parece deixar transparecer
seu esquema sobre leitura de um modo geral, quando, com
expresso facial visvel de desnimo e enfado, diz escrever tex-
to, no. possvel que ao utilizar a expresso ESCREVER
TEXTO NO a aluna estivesse inferindo que a atividade de
ler implicaria, necessariamente, em escrever. Do contrrio po-
deria apenas dizer LER NO, se o caso fosse apenas de rejei-
o atividade proposta. Em outro momento, outra aluna per-
gunta se deve copiar, e, outra, se deve escrever um texto. (cf.
seqncia 3: subenquadres 1 e 4). nessa circunstncia que a
intrprete levada a manter uma interao com os alunos, para
atender suas demandas. Deixa, ento, de se reportar profes-
sora-regente e passa a tecer explicaes aos alunos, momento
em que seus enunciados no esto mais a servio da interpreta-
o, pois no realiza coordenao explcita nem implcita j
que no produz transladaes neste enquadre. A intrprete, ao
insistir com os alunos que a atividade s envolve leitura, e que
ser marcado outro dia para que eles faam um texto, ela se
alinha aos alunos como participante ratificada e principal, e,
estes, intrprete como participantes endereados. Nesse
momento, no se ouve a professora transmitir nenhum tipo de
informao, e se constata que a intrprete se assume como fa-
lante/ouvinte para os alunos surdos e no mais para a professo-
ra-regente. A intrprete no se refere a nenhuma autoridade
qual esteja subordinada, naquele momento, e que fosse res-
ponsvel pelas palavras por ela proferidas. possvel identifi-
car os seus esquemas sobre leitura, quando ela se alinha aos
alunos, respondendo as suas perguntas. A intrprete enftica
ao dizer que aquele momento s de leitura, e que eles devem
ler as palavras, as sentenas, descobrir seus significados, procu-
rando o sinal correspondente, perguntando uns aos outros, ou
a ela mesma, e, assim, finalmente, resumir em LIBRAS, o que
leu. Esse o esquema de leitura da intrprete, esquema este
conflitante com o dos alunos surdos e com o da a professora-
regente.
No momento em que alunos surdos e intrprete cons-
troem o enquadre ALS, a professora torna-se uma ouvinte no
endereada, a quem eles, tanto a intrprete quanto os alunos
surdos, podem se dirigir ou no. Os alunos que ouvem e a
pesquisadora esto na situao de circunstantes. Diferentes
enquadres surgem inseridos no enquadre descrito acima e que
podero ser vistos nas seqncias analisadas abaixo. Chamarei
o enquadre ALS, descrito acima, como aula de leitura para
alunos surdos conduzida pela intrprete em sala de aula inclu-
siva.
O enquadre ALO se caracteriza pela atuao da professo-
ra-regente que ministra a aula de leitura aos alunos que ou-
vem, na qualidade de ouvintes endereados, e a quem esses
alunos se alinham, naturalmente, como participante ratificada.
Esse um momento em que professora passa a manter uma
conversa contnua, com os alunos ouvintes que esto prxi-
mos a ela, e, de vez em quando se dirige a todos os demais
(ouvintes), aumentando a intensidade de voz e perguntando se
j terminaram de ler, se j leram. A professora no d orienta-
es ou esclarecimentos sobre quais os procedimentos poderam
ser adotados na leitura.(cf. seqncia 2, seo 5.2.2). Portanto,
no h o que ser trasladado aos alunos surdos, fato este que
caracteriza o enquadre ALO. A intrprete, nesse momento,
encontra-se na posio de ouvinte no endereada, a quem a
professora poder ou no se dirigir. Os alunos surdos e a pes-
quisadora esto na posio de circunstantes, pois a professora
regente no lhes dirige a palavra em momento algum, mas, em
algum instante da interao, eles se tornaro intrometidos. O
enquadre ALO s ser apresentado na anlise das seqncias
da aula de leitura quando houver interferncia do enquadre
ALO no enquadre ALS. Chamarei esse enquadre ALO de aula
de leitura para os alunos ouvintes conduzida pela professora-
regente, em sala de aula inclusiva.
O ltimo enquadre a ser descrito neste trabalho caracteri-
za-se por conter conversas paralelas informais, isto , comuni-
cao subordinada, como a ilustrada por Goofman (1981).
Apesar de ser este o ltimo enquadre descrito ele aparece na
aula de leitura em primeiro lugar e se desenvolve durante toda
a aula.
Este tipo de enquadre surge quando indivduos se engajam
em uma conversa informal, de forma natural, e sem dissimula-
o, em que o tempo e o tom dos interlocutores interferem,
minimamente, na conversa, enquanto existe uma tarefa em
andamento. (cf. seqncias 1, 2, sees: 5.2.1 e 5.2.2). So
enquadres simultneos e/ou alternados entre si, e simultne-
os ao enquadre ALO. Essa comunicao subordinada, aparece
nos dois tipos de enquadre: enquadre ALS e no enquadre ALO.
Esta anlise, se deter nas conversas subordinadas do enqua-
dre ALS, ou quando elas acontecerem entre os participantes
dos dois enquadres.
Vale notar que h outros enquadres neste evento, mas es-
tes no esto diretamente ligados s questes que direcionam
minha pesquisa, mas certamente podero ser objetos de pes-
quisas futuras.
Esse ltimo ser o enquadre C, enquadre de conversas
que se desenvolvem nos momentos em que a professora fala
para os alunos em geral, ou a intrprete fala com a professora
sobre questes relacionadas aula, ou quando a intrprete
interage com os alunos surdos no processo de construo da
leitura, quando translada, para citar alguns, pois na verdade
esse enquadre aparece em todos os momentos da aula de leitu-
ra. So momentos em que aparecem os subgrupos em comu-
nicao subordinada: alunos surdos x alunos surdos, alunos
surdos x intrprete, e alunos surdos x alunos que ouvem. Esses
subgrupos conversam, informalmente, sendo que o assunto da
conversa pode ou no ser sobre a leitura.
possvel identificar trs temas principais nas comunica-
es subordinadas: a) conversas para a filmadora; b) conversas
de cunho particular; e c) conversas sobre o que fazer para ler
ou como ler. As comunicaes subordinadas tambm apare-
cem no enquadre ALO, porm, por ser um enquadre que apa-
rece independente, e onde a intrprete no participa fazendo
trasladaes para os alunos surdos, ele no ser objeto de des-
crio e anlise, a no ser, como j dito, anteriormente, no
momento em que a professora-regente muda o seu alinhamento
para o enquadre ALI, passando a interagir com a intrprete
diretamente, e, indiretamente, com os alunos surdos. Chama-
rei o enquadre C de comunicaes subordinadas em uma aula
de leitura, em sala de aula inclusiva.
5.2 OS PAPIS DO INTRPRETE DE LIBRAS ATUANDO
EM SALA DE AULA INCLUSIVA
Para uma melhor compreenso do desenvolvimento da
aula de leitura com a presena da professora-regente, alunos
surdos e ouvintes, sendo interpretados em LIBRAS, segmentei
a referida aula, que possui no seu todo, aproximadamente 1:10
(uma hora e dez minutos), em seqncias, de acordo com as
caractersticas dos enquadres descritos na seo anterior.
importante lembrar que o papel da intrprete analisado le-
vando-se em considerao o seu desempenho na tarefa de
transladar os enunciados originais dos interlocutores em
interao na sala de aula inclusiva.
As trs primeiras seqncias analisadas se caracterizam
pela presena das comunicaes subordinadas que constituem
o enquadre C, descrito como parte do enquadre ALI: aula de
leitura para alunos surdos e ouvintes, conduzida pela profes-
sora-regente, em sala de aula inclusiva.
O enquadre C, como apresentado, se compe de conver-
sas informais em que o tempo e o tom dos interlocutores pro-
duzem uma interferncia mnima conversao dominante,
conforme j vistos nos estudos de Goffman (1981). O autor
ilustra esse tipo de conversa citando as conversas existentes no
ambiente de trabalho, em que as pessoas ao mesmo tempo em
que executam uma tarefa, desenvolvem, entre si, uma conversa
paralela sobre assuntos diversos, e, mesmo quando no esto
falando, podem permanecer em constante estado de conversa.
Nesta anlise, estou considerando as conversas em sala de
aula, com a presena de um intrprete, como as conversas en-
tendidas por Goffman, isto , como comunicaes subordina-
das, pois enquanto os alunos surdos assistem a uma
transladao, e/ou, executam a tarefa de leitura proposta pela
professora, possvel que conversem, sem que isto interfira no
andamento geral das atividades. Do incio ao final da aula,
todos os alunos conversam sobre assuntos diversos, quer sur-
dos ou ouvintes; entretanto o foco desta anlise estar voltado
para a atuao da intrprete em sua transladao.
5.2.1COMUNICAES SUBORDINADAS NO CENRIO DA
SALA DE AULA INCLUSIVA
ENQUADRE ALI: SEQNCIA 1
As comunicaes subordinadas ocorrem desde o instante
em que a professora, ao chegar em sala de aula, se organiza
para o seu incio, e continuam quando fala a todos sobre a
proposta para aquela aula, e nos demais momentos enquanto
os alunos acompanham as transladaes ou se envolvem com
a atividade da leitura, quando permanecem em estado de con-
versa.
A primeira seqncia mostra a aula desde o seu incio,
quando a professora, aps informar que entregar provas, an-
tes do final da aula (cf. quadro da seqncia 1, L1 (Lado1):
linhas 1 -5), passa a fazer uma breve preleo onde apresenta o
motivo da atividade de leitura para essa aula (cf. linhas 13
18). Durante sua breve preleo, a professora atua como parti-
cipante ratificada no papel de animadora de suas prprias idias
e posies em relao proposta feita. No tempo em que ani-
ma sua fala, ela mantm uma intensidade de voz (cf. L1: li-
nhas13 31) de maneira a alcanar todos os que reconhece
como ouvintes ratificados, nessa sala de aula inclusiva: a intr-
prete, os alunos surdos e ouvintes. A intrprete, por sua vez,
reconhecida pela professora e alunos surdos como participan-
te ratificada e faz transladao simultnea no papel de repr-
ter, animando a fala da professora Jane para os alunos surdos,
seus participantes endereados. Abro um parnteses aqui para
esclarecer que mesmo no tendo obtido a imagem da intrpre-
te, atravs da filmadora 2, devido a problemas tcnicos enfren-
tados pela pesquisadora, possvel afirmar, baseada em outros
ndices registrados pela filmadora 1, que Neide faz transladaes
animando a fala da professora-regente, nos primeiros minutos
da aula de leitura, (seqncia 1, seo: 5.2.1) como poder ser
constatado na anlise apresentada no decorrer da seqncia.
As alunas surdas, Alice, Bia, Cris e Din, aparecem, nesse
incio da aula, sorrindo e olhando, disfaradamente, para a
filmadora, com a qual iniciam um dilogo, como se esta fosse,
tambm, uma participante nessa conversa, como se fosse uma
circunstante. Os contedos dessas conversas para a filmadora
giram em torno do comportamento dos colegas surdos que
fugiram para no serem filmados, e uma atitude, aparentemente,
estranha da intrprete nesse momento da aula, na viso das
alunas. (L1, seqncia 1, Linhas: 27-33)
Buscando em Goffman (1981) a compreenso para a an-
lise dessas conversas em sala de aula, o autor nos traz ao conhe-
cimento a existncia dos observadores, elementos que podem
participar de uma conversa, e no serem reconhecidos como
participantes ratificados. Para os observadores, o assunto da
conversa no dirigido, e, mesmo assim, eles podem influen-
ciar a produo do discurso interativo. Nessa aula de leitura
pesquisada, a PS se caracteriza como uma observadora que,
conforme constatado pelos enunciados das alunas, influencia
as comunicaes subordinadas, as quais evoluem, segundo
Goffman, para um conluio.
O conluio ocorre quando participantes ratificados diri-
gem palavras, ostensivamente, para os presentes, porm s al-
guns entendero seu verdadeiro significado. Como uma parti-
cipante no ratificada, para quem o tpico no deveria ser
dirigido, a PS uma presena real e reconhecida como uma
circunstante, para quem a conversa passa a ser endereada, de
uma forma peculiar, via filmadora. Dessa forma, os alunos sa-
bem que a PS receber a mensagem, no precisando a ela se
dirigirem diretamente, o que poderia causar estranheza naque-
le momento, pois no uma participante ratificada. Um pos-
svel significado para essas mensagens pode ser observado nas
primeiras manifestaes de Cris (cf L2. (Lado2): linhas 1 5)
e de Bia (cf. L2: linhas 6 12). A sua fala parece ter como
objetivo informar pesquisadora que nem todos esto sendo
filmados, ou nem todos desejam ser filmados, ou, ainda, que
ningum gostaria de estar sendo filmado. Essa conversa com a
filmadora transcorre em tom de brincadeira, mas de uma for-
ma ostensiva, denotada pela expresso facial e pela forma exa-
gerada de realizar os sinais. Estou considerando as conversas
para a filmadora como conluio.
As comunicaes subordinadas so relevantes para esta
anlise porque elas constituem um conjunto de enunciados
originais, oriundos de uma das partes dos interlocutores dessa
aula, os alunos surdos, e que, em princpio, se entende que
estariam sendo transladados. Entretanto, o que se observa
que, durante todo o decorrer da aula de leitura, essas conversas
no so transladadas pela intrprete, ocorrendo, ento, con-
forme a taxonomia de Wadensj (1998), uma transladao zero,
que acontece quando o enunciado original no traduzido
pelo intrprete.
QUADRO 8
Seqncia1
ENQUADRE ALI: Aula de leitura em sala de aula inclusiva
ministrada pela professora regente mediada por
uma intrprete de LIBRAS
L1 professora e alunos ouvintes
professora introduz a aula de
leitura
enquadre C: comunicaes
subordinadas
conversas no registradas
L2 intrprete e alunos surdos
intrprete translada a
introduo da professora
enquadre C: comunicaes
subordinadas
conversa para a filmadora
((a professora est na sua mesa
onde arruma papis, livros, etc;
depois de alguns minutos ela
comea a falar, sem parar de fa-
zer a atividade))
1. Jane: ...no final da aula
gente vou
2. mostrar as provas para
vocs verem e
3. vou recolher de novo, por-
que prova (+)
4. a gente tem que fazer para
ver tudo o
5. que foi bom...(++), eu dou
prova :: (+++)
6. ALos.: ((conversam entre si))
7. ((A professora reinicia a fa-
lar em voz baixa))
8. Jane: Como os meninos da
Neide no
9. terminaramaram... (in-
compreensvel),
10. acho que a professora Vera
est
((intrprete est sentada em
frente aos alunos agrupados a
sua esquerda; todas as alunas
esto sorrindo. Bia, Alice, Cris
e Din conversam, ao mesmo
tempo em que mantm o olhar
na intrprete. Cris desvia o
olhar para trs colegas senta-
dos distantes da filmadora e
diz:))
1. Cris: /apontando/ VOCS
A /sorri com
2. ar de provocao/ MEDO
MEDO
3. /aponta para os colegas e
afirma com
4. expresso facial de provoca-
o/
5. VOCS ESCURO /olha a
filmadora/
Vocs a, esto com medo,
no querem ser filmados.
6. ((Bia continua a provoca-
o, alternando
11. trabalhando com vocs ::
12. ((aumenta a intensidade da
voz))
13. de 25, pa, desculpa, 1#
14. de 18 a 25 de abril o Mi-
nistro da
15. Educao Paulo Renato de
Souza
16. decretou a Semana Nacio-
nal da
17. Leitura. Por qu?! Porque
ele tem as
18. estatsticas na mo, que o
brasileiro no
19. l. E quem no l no es-
creve (+)
20. Ento, como estamos em
plena Semana
21. Nacional de Leitura, os
cartazes esto
22. a na escola, n ::A nossa
leitura no
23. tem dado muito certo de-
vido a : por que
24. eu interrompi? Porque t
sumindo
25. livro gente, some livro, na
8 srie B,
26. menino carregou o livro,
no pediu,
27. (incompreensvel) a gente
tem que ficar
28. anotando tudo porque se
trata de
29. patrimnio pblico, por-
que
30. interrompemos :: 3#
(++++)
31. Eu sei que vocs tem carn-
cia,
7. o olhar para os colegas e
filmadora))
8. Bia: TURMA SENTAR
L/apontando
9. 1# para os colegas//(md) e
(me)
10. configurao cinco/ DOIS
SENTAR L
11. /movimento simultneo das
mos para
12. frente/ ((fala e olha para a
filmadora))
Vocs sentaram a do outro
lado, vocs ois mudaram de
lugar.
13. 1# ((Alice chama Din e fala
algo mas
14. disfara para no ser enten-
dida
15. enquanto Cris e Din riem
olhando para
16. a filmadora))
17. ((Alice olha para a intrprete))
18. 2#Alice: /expresso facial:
sobrancelhas
19. levantadas e franzidas/ ES-
CREVER
20. TEXTO NO
Por favor, escrever texto no!
21. 2# ((Bia comea a tirar ca-
neta e lpis da
22. bolsa))
23. Cris: ((provocando)) TRO-
CAR
24. PROFESSOR LIVRO
PROFESSOR
25. 3# DEIXAR TOA
26. /ri, olhando para Alice
aponta para
27. Neide indagando/ COMO
COMO
32. ((diminui a ointensidade da
voz)) que
33. muitos no leram na infn-
cia, t : ento
34. :a gente vai t lendo fbu-
las ((acelera o
35. ritmo da fala)) uma coisa
bem curtinha,
36. pra comear hoje e termi-
nar hoje : t :?
37. Depois ns vamos faz um
trabalho em 38.
cima, um trabalho
avaliativo para ser
39. recolhido. T bom? :: cer-
to? :::
40. ((fala com tom de voz bem
baixo, como
41. se estivesse falando s para
os alunos
42. prximos a ela))
28. /expresso facial de exagero,
tom de
29. brincadeira e movimentos
de rob/
30. SINAIS DIFERENTE
ELA COMO
31. COMO /sinaliza com exa-
gero/
32. TEXTO OUTRO OU-
TRO ((ri com a mo
33. na cintura))
Tem de trocar de professo-
ra. Ela deixou os livros toa.
isso. Hii, a Neide est di-
ferente, COMO COMO
TEXTO OUTRO est si-
nalizando diferente!
34. Cris: /olhando para a
filmadora/ J
35. AVISAR DELA NEIDE
PARA ELA
36. APRENDER.
T avisando, t falando da
Neide para ela aprender.
As conversas entre os alunos surdos no cessam nem no
momento em que a professora fala, instante em que ocorre a
transladao simultnea por Neide.
Como professora de alunos surdos, diria que as alunas
no esto acompanhando a transladao realizada pela intr-
prete. No entanto, o que se verifica, pelo enunciado de Alice,
que ela se adianta em comentar que escrever texto no (cf.
L2: linhas 19 20), momentos aps a professora ter feito uma
avaliao, dizendo que quem no l no escreve (cf. L1: li-
nhas 18 e 19). Ao mesmo tempo, Bia parece se aprontar para a
tarefa de escrever, retirando lpis e caneta de seu porta lpis (cf.
L2: linhas 21 e 22), enquanto mantm o olhar na intrprete.
Mais adiante, Cris faz uma crtica professora (cf. L2: linhas
23 25), logo aps esta ter se referido ao desaparecimento de
livros da escola (cf. L1: linhas 24 30). Estes so indcios de
que as alunas esto acompanhando a aula, atravs da
transladao de Neide.
No h imagem da intrprete, pois a pesquisadora, con-
forme j informado, ainda no havia conseguido ligar a
filmadora 2, mas pelo olhar que as alunas mantm em um
ponto frente, (mesmo que por vezes desviem o olhar, ele sem-
pre volta ao ponto), juntamente com os comentrios feitos por
Alice e Cris, e o comportamento de Bia apanhando seu mate-
rial de escrita, possvel afirmar que Neide est transladando a
fala da professora. Soma-se a essas evidncias o fato de PS ser
testemunha da transladao de Neide, enquanto lutava para
ligar a filmadora 2, no sendo possvel, porm, determinar em
que papel ela atuava; o mais provvel que estivesse atuando
como reprter, simplesmente, animando a fala da professora
Jane, que discorria sem interrupo. Os enunciados e o com-
portamento das alunas, conforme j verificados nos registros,
indicam que, apesar de conversarem, elas acompanham, de al-
guma maneira, a transladao realizada por Neide.
Uma outra observao importante diz respeito ao status
de participao da intrprete que, nesse caso, uma partici-
pante ratificada e endereada pela professora. Porm, enquan-
to translada, Neide se torna o tema da comunicao subordi-
nada nas conversas para a filmadora, conforme pode ser visto
no L2, linhas 28 36. Neste segmento Cris menciona a postu-
ra estranha da intrprete, que em sua viso est parecendo um
rob, ao sinalizar (cf. L2: linhas 28 33), reafirmando, logo
em seguida (cf. L2: linhas 34-36) que est se referindo intr-
prete ao se dirigir filmadora. Acredito que esse momento
interativo no espao de uma sala de aula inclusiva, com pre-
sena de intrprete, seja merecedor de destaque, pois parece
ser um acontecimento mpar, em relao a outros encontros
transladados. possvel que em outros encontros interpreta-
dos, como em: situaes de consulta mdica, tribunais de jus-
tia, durante entrevistas em postos oficiais de imigrao, etc.,
ainda no se tenha constatado algo semelhante, ou seja, o fato
do intrprete se tornar tpico da conversa, chegando mesmo
ser este provocado, em tom de brincadeira, por aqueles que o
reconhecem como participante ratificada, como acontece no
caso da intrprete Neide na sala de aula. Essas conversas para a
filmadora parecem ser tentativas, talvez, de as alunas mostra-
rem que esto se alinhando a uma autoridade desse cenrio,
com elas querem demonstrar que mantm uma relao amig-
vel, podendo falar sobre ela em tom provocativo, em sua pre-
sena e diante de circunstantes. Ao refletir sobre o papel da
intrprete, nesse momento de sua atuao, duas perguntas penso
que podem ser colocadas aqui, de acordo com a postulao de
Wadensj (1998:105). Poderia a intrprete, como participan-
te ativa que na interao, exercer o controle dessa situao
interativa, interferindo, de alguma forma, nessas conversas?
Poderia a intrprete produzir enunciados prprios, ou seja,
enunciados do intrprete, chamando a ateno das alunas para
a fala da professora, ou ainda transladar o contedo das con-
versas para a professora-regente, com o objetivo de manter o
encontro dentro de uma concepo de aula, sustentando-o
como sendo, essencialmente, um evento interpretado?
No caso da aula analisada, a intrprete parece ter se deci-
dido por ignorar a existncia e o contedo dessas conversas
subordinadas, pois as alunas continuam com esse tpico du-
rante toda a prxima seqncia, que ser apresentada abaixo.
Ao ignorar essas conversas, Neide deixa de transladar os enun-
ciados originais das alunas surdas, interlocutoras ratificadas
como so consideradas, nessa aula; desta maneira, atua como
intrprete apenas para uma das partes.
Acredito que aspectos da interpretao na sala de aula in-
clusiva como este devam ser objeto de aprofundamento em
pesquisas futuras, com o objetivo de se verificar que outras for-
mas de relao interacional surgem entre o intrprete e alunos
surdos nesse espao institucional. necessrio saber como pode
ser a organizao das atividades nesse cenrio em que acontece
um verdadeiro pas de trois comunicativo, para usar a metfora
proposta por Wadensj, inspirada na dana. (cf. Wadensj
1998:10,12).
Wadensj (1998), em seus estudos, alertou para a com-
plexidade da tarefa de interpretar uma interao quando se tem
no apenas uma relao entre duas pessoas que falam duas ln-
guas diferentes, como em uma dade, para quem o intrprete
atuaria como um simples canal de passagem dos significados
de uma lngua para outra, satisfazendo as necessidades de en-
tendimento entre elas. Em sua viso alternativa, considera-se
esse tipo de interao como uma relao em que o intrprete
participante ativo, constituindo, junto com os outros interlo-
cutores, uma trade comunicativa.
Ao considerar a atuao do intrprete como um pas de
trois, conforme trata Wadensj, preciso que se acrescente a
essa trade interativa, as mltiplas caractersticas, prprias da
interao no espao da sala da aula. Edwards e Mercer (1987),
se referem s regras implcitas do discurso interacional, que so
utilizadas pelo professor; Cestari (1994) trata o espao da sala
de aula como um lugar em que o conflito de lgicas, perspec-
tivas e a combinao mtua de idias convivem; Linell &
Markov (1993) considera a sala de aula, como uma teia de
relaes sociais, onde os atos discursivos promove comprome-
timentos, responsabilidades atitudes e perspectivas recprocas,
entre os inter-agentes, alm de ser um espao de construo de
um discurso e conhecimento mtuo partilhado; e Moita Lopes
(1996a), compreende ser a sala de aula um espao de constru-
o social do conhecimento. Estes autores levantam algumas
das questes que caracterizam e so particulares da interao
em sala de aula. Tais questes necessitam ser investigadas no
espao da sala de aula inclusiva, pois a presena do intrprete,
de LIBRAS transladando para alunos surdos, constituem em
novos participantes a serem considerados nessa interao luz
dos autores acima mencionados. possvel, que nesse cenrio
especfico, se desenvolvam formas interacionais diferenciadas,
e, por esse motivo, sejam desconhecidas, por no fazerem par-
te das experincias dos intrpretes nos demais eventos em que
transladam. Por conseguinte, os intrpretes ao atuarem em sala
de aula poderiam vir a enfrentar dificuldades sobre como agir
diante desses momentos interativos e prprios do cenrio edu-
cacional. Esse poderia ser um dos provveis motivos para que
Neide no transladasse os enunciados originais de uma das
partes. Pesquisas precisam ser desenvolvidas para atender a essa
demanda especfica, da sala de aula com a presena de intr-
prete, pois, como alerta Roy, opinies especializadas sobre nor-
mas e condutas para o desempenho do intrprete s sero vli-
das quando estas forem resultado de anlise que considerem a
real performance do intrprete no processo discursivo. (cf.
2000:121).
Um outro aspecto, tambm relevante para se compreen-
der a atuao da intrprete em seqncias posteriores, est pre-
sente nessa primeira seqncia. O ponto foi destacado na des-
crio do enquadre ALI (aula de leitura para alunos surdos e
ouvintes na sala de aula inclusiva) e se trata da reao de Alice
no momento em que toma conhecimento de que a aula de
leitura (cf. L2:linhas 18 20). Quando expressa que no dese-
ja produzir um texto, ao sinalizar escrever texto no, Alice
no apenas demonstra sua insatisfao, como, tambm, parece
revelar seu esquema relativo ao conceito de aula de leitura.
Este esquema pode ter sido ativado atravs do discurso da pro-
fessora (cf. L1: linhas 15 17), ou ser um esquema construdo
ao longo de sua vida escolar. Botelho De Paula (2003) ilustra o
argumento que utilizo para justificar o provvel esquema de
Alice, dizendo, em seu artigo:
A educao de surdos tem sido objeto de discusses e trans-
formaes nas ltimas trs dcadas. Com as mudanas de
paradigma, do oralismo
38
para a educao bilnge, a apren-
dizagem da lngua de sinais e da leitura e da escrita passa a
ter um papel preponderante, antes atribudo apenas lin-
guagem oral (Botelho De Paula, 2003:19).
38
Verificar sobre oralismo na Introduo.
Almeida (2003), ao relatar sobre pesquisa que avaliou o
desempenho de adultos surdos, no oralizados, na tarefa de
leitura e interpretao de textos, assim descreveu os procedi-
mentos utilizados: Para leitura do texto proposto, no houve
limite de tempo. Jos usou o tempo que lhe foi suficiente, para
ler, compreender e recontar, por escrito, o texto lido. (cf.
Almeida, 2003:10). Um outro exemplo pertinente vem de
Karnopp (2002) que apresenta a seguinte ilustrao ao tratar
sobre o ensino da Lngua Portuguesa:
A professora entra em sala de aula e entrega um texto para
os alunos (...). O aluno, ao receber o texto, pergunta em
sinais: Professora o que para fazer com isso? A professo-
ra sinaliza: Ler+fazer/responder perguntas O aluno senta
e inicia a rdua tarefa.
A atividade de leitura, no ensino a pessoas surdas, parece
estar sempre atrelada necessidade de escrever e vice-versa.
Como professora com vinte anos de experincia em sala
de aula com alunos surdos, sei do vazio ainda existente em
relao ao ensino do portugus como segunda lngua para alu-
nos surdos, em uma proposta de educao bilnge. O ensino
do portugus uma questo antiga que perpassa as vrias ideo-
logias adotadas ao longo da existncia do atendimento educa-
cional para as pessoas surdas. Diante da dificuldade em reco-
nhecer que abordagem e mtodos seguir, nesse tipo de ensino,
os profissionais terminam por dar nfase produo escrita do
aluno, como forma de subsidiar a compreenso da leitura em
lngua portuguesa. A atividade de escrever sempre apresenta-
da aps a leitura de um texto em Portugus como forma de
avaliar a compreenso da mesma. Em conseqncia disso,
possvel que alunos surdos construam esquemas prprios em
relao leitura, associando a atividade de ler, obrigatoriamen-
te, tarefa de escrever um texto em portugus; ou mesmo, que
ler escrever, j que, para eles executarem essa tarefa, precisam
no s descobrir, mas, tambm, reter mentalmente, os signifi-
cados das palavras de um texto. No postulo aqui uma defesa
dessas idias como verdades indiscutveis, ou como procedi-
mentos utilizados por todos os profissionais para a leitura; no
esse o meu objetivo nesta anlise. Apenas levanto hipteses
para entender o esquema de Alice sobre a leitura, a partir de
sua fala, no contexto da aula de leitura analisada. A nica ma-
neira de atestar se este o esquema acionado pela aluna seria
reapresentar-lhe a fita de vdeo para que explicasse o que moti-
vou sua reao frente tarefa que lhe fora apresentada. No
entanto, como tais registros no puderam ser colhidos poca,
devo apresentar minha interpretao sobre o fato ainda que
como uma mera hiptese, porm, com base em minha experi-
ncia profissional.
Conforme observado nos registros, o que se pressupe ser
o esquema de Alice sobre leitura aparecer expresso, igualmente,
atravs dos enunciados de suas colegas, Bia, Cris e Din, ao
longo das demais seqncias dessa aula de leitura. Observando
tais enunciados ser possvel constatar se elas compartilham
com o provvel esquema de leitura de Alice.
Os esquemas sobre leitura apresentados pelas alunas so
relevantes para se entender o motivo que levar a intrprete a
assumir, em um determinado momento, um diferente papel nesse
espao da sala de aula inclusiva, no transladando os enunciados
de seus interlocutores, no funcionando quer em coordenao
implcita ou explicitamente, conforme a teoria de Wadensj
(1998), em outras palavras, no atuando como intrprete.
5.2.2 COMUNICAES SUBORDINADAS:
ALINHAMENTO ENTRE OS PARTICIPANTES
RATIFICADOS ENQUADRE ALI: SEQNCIA 2
Na seqncia 2, a seguir, as comunicaes subordinadas
continuam refletindo as provocaes das alunas Cris e Bia so-
bre o comportamento dos alunos e da intrprete. Neste ponto,
as conversas para a filmadora atingem o seu pice (cf. L2: li-
nhas 47 62). A crtica de Cris, se dirigindo filmadora, sobre
o comportamento dos colegas que evitam serem filmados (cf.
linhas: 66 8), e, a mesma viso expressa por Alice, sobre a
intrprete ( cf. linhas: 52 5), podem ser considerados como
formas de alinhamento entre os participantes para aquele mo-
mento da aula.
A professora, que mantinha a voz em uma intensidade
que permitisse ser ouvida por todos, vai diminuindo o seu tom
(cf. seqncia 1, L1: linhas 38 41), e ao encerrar sua preleo
sobre a Semana Nacional da Leitura, na seqncia 2 (cf. L1:
43-50), sua fala parece se dirigir apenas aos alunos ouvintes,
exceto uma vez em que ela se dirige intrprete ( cf.L2: linhas
71-72).
QUADRO 9
Seqncia 2
Enquadre ALI Aula de Leitura em Sala de Aula lusiva
L1 introduzindo atividade de
leitura
L2 - comunicaes subordinadas
conversas para a filmadora
43. Ento a Semana Nacional
da Leitura,
44. eu vou pass as fbulas e
vocs vo ler
37. Din: /acena para Neide/
ESCREVER
38. TEXTO? /continua ace-
nando/
39
provvel que essa provocao de Alice esteja relacionada ao esquema Rio de Janeiro,
devido pesquisadora morar nessa cidade.
45. e logo aps a gente vai t
fazendo um
46. trabalho em cima, t cer-
to?
47. Brasil inteiro vai t traba-
lhando a 4#
48. leitura, e o (fala o nome da
escola), no
49. pode fic de fora, a tarde t
trabalhando
50. : o noturno j (incompre-
ensvel) Ento::
para escrever texto?
39. ((Neide est falando algo
com as
40. alunas))
41. Alice: ESCREVER TEX-
TO NO OLHA
42. /aponta para Neide/ NO
((tenta
43. chamar Neide mas no con-
segue,
44. aproveita e sinaliza para a
filmadora
45. provocando a intrprete
com a
46. aprovao das colegas que
riem))
47. 4#MATERIAL, CHAPU
GRANDE
48. PRAIA
39
/ri, expresso
facial gozao/
No para escrever texto, olha
o que a Neide est falando.
Olha a Neide toda arruma-
da para a praia.
49. 5#Din: /toca o brao de
Alice/ NO
51. ((burburinho entre os alu-
nos se
52. intensifica))
53. ((a professora diminui sig-
nificativamente
54. o tom de voz))
55. Ento, gente : Semana Na-
cional da 5#
56. Leitura, ns vamos t len-
do textinhos,
57. vo comear hoje e termi-
nar hoje t::
58. (+)
59. mas pra ler :::: vocs es-
colham, 6#
60. so fbulas :::
61. ((comea a distribuir li-
vros de histria
62. para os alunos ouvintes
dizendo))
50. FEIO OLHA A TELEVI-
SO FEIO
51. TELEVISO.
No fala assim, feio, olha a
televiso
52. 5#Alice: /rindo fala para
Neide/
53. TELEVISO ((est se refe-
rindo
54. filmadora) VOC AFAS-
TAR
55. INTERPRETAR PARE-
CER
Parece que voc no quer
aparecer interpretando na
televiso!
56. 5#Din: /olhando para
Neide/ NA DELA
57. ENGRAADO NA DELA
A Neide nem liga, t na
dela, engraada
58. ((Alice, Cris e Din riem))
59. 6#Cris: /olhando para
filmadora/CERTO
60. CERTO /olhando para Ali-
ce/ ELA
61. FALAR DELA /aponta
para Neide/
Certa, certa, ela est falando da
Neide.
63. Eu sei que vocs gostam,
quando eu
64. trago livros (incompreens-
vel) vocs
65. escolhem, eu sei que vocs
gostam
66. desse tipo de coisa :
nos recebendo
68. os livros))
69. Jane: Por enquanto lei-
tura :: #6
70. ((Jane anda em direo
ao grupo de
71. alunos surdos no lado con-
trrio da
62. ((Cris volta a provocar os
colegas))
63. #6Cris: /olhando para a
filmadora/ TER
64. VERDADE VERDADE
((sinaliza o nome
65. do colega)) /aponta/ L
MEDO / (md
66. e me) configurao cinco/
SENTAR
67. DOIS L COMO NO
QUERER COMO
68. ELES /apontando/
Verdade, eles esto com
medo, sentados l do ou-
tro lado.
69. ((coloca os livros em cima
de duas
70. carteiras prximas aos
alunos surdos
A seqncia 2, anterior, se caracteriza, ainda, pelas con-
versas provocativas para a filmadora, demonstrando o quanto
a presena da PS e sua filmadora causam interferncia no cen-
rio da sala de aula. Essas conversas, porm, iro diminuir, gra-
dativamente, e sero seguidas de uma discusso progressiva,
entre Alice, Bia, Cris e Din, a partir da necessidade de realizar
72. sala))
73. ((burburinho entre os
alunos ouvintes))
74. Jane: leitura silenciosa
71. enquanto se dirige in-
trprete dizendo))
72. Jane: Eles escolhem, qual
que eles
73. querem, podem esco-
lher ::(++)
74. ((Jane termina de colocar
os livros e
75. volta para a sua mesa, os
alunos surdos
76. se levantam e comeam a
apanhar os
77. livros, voltando sua car-
teira e
78. passando a folhe-los ))
a proposta que ler. As alunas passaro a se interrogar, buscan-
do saber, entre si, e, s vezes, se reportando intrprete, sobre
o que fazer para ler.
Essa seqncia 2 revela, tambm, que os enunciados ori-
ginais da professora Jane vo diminuindo em intensidade,
momento em que ela parece excluir os alunos surdos como
seus ouvintes endereados. Ao distribuir os livros de histria
diretamente aos alunos ouvintes, Jane mantm com eles uma
conversa (cf. L1: linhas 63 69). Esse comportamento
interacional no se repete com os alunos surdos, pois a profes-
sora, alm de colocar os livros sobre uma carteira, prximo a
eles, fala dirigindo-se apenas intrprete como sua ouvinte
endereada ( cf. L2: linhas 71 73). Esse momento do enqua-
dre ALI se estende at o momento em que a professora proce-
de distribuio dos livros de histria para os alunos ouvintes
e surdos, conforme atestam os enunciados j identificados nas
linhas acima.
A mudana de enquadre se d quando a professora Jane
diz, [] leitura silenciosa, dirigindo-se, em voz baixa, aos alu-
nos ouvintes sua frente, no momento em que eles aumentam
a intensidade da conversa (cf. L1: linhas 71 72). Nesse ins-
tante a professora muda o seu footing, quando parece no mais
se alinhar intrprete e alunos surdos, passando do enquadre
ALI, para o enquadre ALO, com os quais se alinha em uma
conversa constante em baixo tom de voz. Alunos surdos e in-
trprete passam a ser considerados pela professora como
circunstantes.
A seqncia 2, se distingue por ratificar um fato constata-
do, ao longo da seqncia 1: a professora-regente no toma
conhecimento sobre o que conversam seus alunos surdos nessa
sala de aula inclusiva. A professora Jane nada menciona, atra-
vs de seus enunciados, a respeito do comportamento dos alu-
nos surdos, sequer das alunas surdas que conversavam no mo-
mento em que fazia sua breve preleo sobre o motivo da aula
de leitura. Nenhum de seus enunciados revela esse contedo, o
que permite constatar que a intrprete no transladou as
comunicaes subordinadas, at esse momento, ocorrendo
portanto, como define Wadensj, uma transladao zero dos
enunciados originais das conversas das alunas.
5.2.3 COMUNICAES SUBORDINADAS E OS ENQUADRES
PARALELOS/INDEPENDENTES SEQNCIA 3 - ENQUADRES
ALS E ALO SUBENQUADRES: 1, 2, 3 E 4
A seqncia 3, a ser apresentada, define os dois enquadres
que se desenvolvem de forma paralela e independentes: en-
quadre ALS e o enquadre ALO.
O enquadre ALS, como se observa, uma extensa seqn-
cia, caracterizada por uma discusso recorrente sobre o que fa-
zer para realizar a proposta de ler apresentada pela professora
Jane, enquanto outros assuntos vo surgindo e formando dife-
rentes enquadres ou subenquadres, de acordo com a organiza-
o apresentada mais adiante.
O enquadre ALO se distingue por uma conversa cons-
tante entre professora-regente e alguns alunos ouvintes, com
intensidade baixa de voz, enquanto os demais alunos tambm
conversam. A intensidade de voz da professora aumenta no
instante em que um dos alunos faz um comentrio aps a PS
ter conseguido ligar a filmadora 2, iluminando o ambiente (cf.
dilogo em L1: linhas 74 92 ). Nesse momento, em que a
professora Jane conversa com os alunos, ela intensifica a voz
porque tem por objetivo, tambm, alcanar a pesquisadora
como uma circunstante, participante no ratificada, nesse
contexto de aula.
A seqncia 3 se configura, predominantemente, pelas
comunicaes subordinadas do enquadre ALS (L2), que por
sua vez se caracteriza por enquadres que se alternam e que po-
dem ser segmentados em quatro subenquadres, de acordo com
os assuntos tratados nas conversas das alunas em foco:
a) subenquadre 1: Como ler? (cf. L2: linhas 79 85);
b) subenquadre 2: Festa de aniversrio ( L2: linhas: 90 110)
e Provocando Neide, (cf. L2:linhas 111 126);
c) subenquadre 3: Discusso sobre leitura x texto escrito (cf.
L2: linhas: 128 136) e Realizando a leitura (cf. L2 linhas:
139 188);
d) subenquadre 4: Procedimentos para a leitura (cf. L2 linhas:
201 231) e Retorno s brincadeiras provocativas (cf. L2
linhas: 233 242).
5.2.4 COMUNICAES SUBORDINADAS: COM TRANSLA-
DAO ZERO A
Seqncia 3: subenquadre 1
Conforme a descrio no pargrafo acima, a seqncia 3
ser apresentada em quatro segmentaes que correspondem
aos quatro subenquadres referidos. Cada subenquadre est
nomeado de acordo com a classificao organizada.
Observando a conversa, na seqncia abaixo, percebe-se
que as alunas parecem buscar entender como a atividade de
leitura deve ser realizada, ao mesmo tempo em que comparti-
lham esquemas de conhecimento, manifestando suas expecta-
tivas sobre a proposta colocada.
Tannen e Wallat (1987/1998:125) se referem aos esque-
mas de conhecimento como sendo: [e]xpectativas dos parti-
cipantes acerca das pessoas, objetos, eventos e cenrios no
mundo sem os quais impossvel o discurso fazer sentido. O
subenquadre 1 um momento em que as alunas, no dispon-
do de orientao, parecem buscar, em seu conhecimento de
mundo, meios para entender como conduzir a tarefa de ler,
partindo da aluna Din a proposta de conversar sobre o assun-
to, como se verifica nas linhas: 79 80.
QUADRO (10)
Seqncia 3: subenquadre 1 O que fazer para ler?
L2 - Enquadre ALS - comunicaes subordinadas x
atividade de leitura
79. Din: /olhando para a Alice/
80. ESCREVER TEXTO COMO CONVERSAR
Vamos conversar sobre como escrever o texto.
81. Cris: /olhando para Alice e Din/ NO LER LER No,
para ler, s ler.
82. Alice: ESCREVER TEXTO /aponta para si/ EU NO
CONHECER-NO
83. PERGUNTAR ELA /apontando para Neide/ Texto? Eu no,
no sei nada. Vamos perguntar para a Neide.
84. Bia: /sugerindo para Cris/ COPIAR
85. IGUAL LIVRO IGUAL IGUAL IGUAL
Vamos todas copiar do livro, tudo igual.
Apesar de reconhecerem a professora e a intrprete como
participantes ratificadas a quem podem se dirigir, elas no
endeream nenhuma pergunta direta s suas interlocutoras:
nem para a professora nem para a intrprete.
A intrprete, que permanece sentada, estrategicamente,
em frente s alunas, as observa em silncio, indicando que aguar-
da o momento de transladar. s vezes, Neide interage com as
alunas, atravs de respostas sintticas ou sorrindo ou passando
um olhar por todas, mas sem fazer transladao; a professora
est sentada sua mesa e conversa baixinho com os alunos que
ouvem, mas no faz nenhum tipo de orientao sobre os pro-
cedimentos para leitura, pelo menos de forma audvel, para
que todos possam compartilhar. Acredito que os alunos ouvin-
tes, no caso de dvidas, possam perguntar professora, mas
no possvel captar o que dito para que se proceda trans-
crio. Enquanto isso, as alunas surdas continuam em suas
comunicaes subordinadas, compartilhando suas dvidas e
dificuldades sobre o que fazer, conforme se pode verificar nas
linhas 81 85.
At esse momento, a intrprete permanece como se fosse
uma circunstante, no atuando em nenhum dos papis, como
intrprete, nem como reprter ou recapituladora ou como
respondedora, resultando portanto em transladao zero das
conversas, ou seja, dos enunciados originais de Alice, Bia, Cris
e Din.
5.2.5 COMUNICAES SUBORDINADAS: TRANSLADAO
ZERO B
O subenquadre 2, a seguir, um momento em que as
alunas se realinham para o enquadre festa de aniversrio, re-
tornando, logo aps, s brincadeiras provocativas Neide e
novamente ao tema escrever texto.
O enquadre ALO que se desenvolve paralelamente ao
enquadre ALS e tem como tema a presena da PS, como cir-
cunstante para quem o assunto pode estar sendo endereado,
atravs da professora. Dois alunos ouvintes Alan e ulio mos-
tram-se admirados com a luminosidade da filmadora 2, recm
ligada, e passam a tecer comentrios dirigidos professora. Aos
poucos essa conversa cede lugar a outras, entre, a professora e alu-
nos ouvintes, que permanecem dialogando em baixo tom de voz.
QUADRO 11
Seqncia 3: Subenquadre 2: Festa de aniversrio/Provocando
Neide
68. (ouve-se aluno bocejan-
do)
86. Cris: ((levanta-se e troca o
seu livro))
87. Alice: /perguntando para
Cris, ainda em
88. p/ DOMINGO ANI-
VERSRIO
Domingo tem aniversrio?
89. Cris: DOMINGO SUR-
PRESA BOLO
90. GRANDE
Sim, domingo vai ter um
bolo grande, surpresa.
Enquadre ALS - comunicaes
subordinadas x atividade de lei-
tura
L1 - Enquadre ALO -
comunicaes subordinadas
x a filmadora
((alunos e professora conver-
sam, mas o tom de voz baixo
e as falas se sobrepe o que no
permite ouvi-las com clareza))
69. Jane: ler (+) ler (+) ler(+) #7
nos nesse
71. momento a pesquisadora
conseguiu
72. ligar a filmadora 2)
73. Jane: psiu ::psiu :: psiu::
74. Alan: Nooossa, t pare-
cendo o estdio
91. Alice: /indagando/ FAM-
LIA MUITA
So muitas pessoas em sua fa-
mlia?
92. Cris: FAMLIA MUIT@
AVISAR TODOS
93. NO SABER VIR QUE-
RER MUIT@VIR
Sim, muitas pessoas, eu convi-
dei muitos, mas no sei se
eles vm, eu gostaria que vi-
essem muitos.
94. Alice: /perguntando/
CHURRASCO
Vai ter churrasco?
95. Cris: NOITE CHURRAS-
CO NO
96. CACHORRO QUENTE
BOLO S
No, s cachorro quente e bolo,
noite.
97. Alice: /concordando com a
cabea/
98. 7#Cris: /expresso facial
negativa,
99. ela disfarada/ DINHEI-
RO /polegar
100. para baixo/
No tem dinheiro.
101. Alice: /perguntando e fa-
zendo sinal
75. da Globo! Olha !!!!
76. ulio: Tudo cheio de
cmera! 8#
77. professora pra que tudo
isso?
78. Alan: da Globo.
79. Jane: Gente, ela no se
apresentou?
80. ulio: Eu no me lem-
bro.
81. Jane: Ela no se apresen-
tou?
82. ulio: Mas, eu no en-
tendi nada.
83. Jane: Se ela no se apre-
sentou vai se
84. apresentar.
85. Alan: TV Morena, no :::
((entonao
86. de rejeio por ser uma
emissora local))
87. ulio: Fala para ela fal
mais alto.
88. Jane: Ela :: um estudo ::
ela 9#
102. de uma pessoa/ IDADE
31.
Ele est fazendo 31 anos?
103. 8#Cris: 32
Trinta e dois.
104. Alice:/admirada/ PASSA-
DO TRINTA
Ele no tinha feito 32 no ano pas-
sado?
105. Cris: PASSADO TRIN-
TA DOIS
Fez trinta e dois.
106. Alice: /admiradssima/
QUE
O qu?
107. 9#Din: /olha para a Ali-
ce, depois
108. para Neide e sinaliza ex-
presso
109. envergonhada/ VERGO-
NHA
Ela est envergonhada.
110. Cris: /rindo se corrigindo/
TRINTA E
89. uma estudiosa, assim , ela
est
90. fazendo um estgio, um
doutorado e
91. ela escolheu o tema, A
Deficincia
92. Auditiva.
93. ulio: Ela ficou meia hora
com aquele
94. negoocio :::
95. Jane: Ela no t te filman-
do, voc pode
96. t certeza. Ela t trabalhan-
do :: fazendo
97. um doutorado se no me
engano o
98. tema o trabalho dela em
cima da
99. deficincia :: auditiva ::::
111. 9#UM NO TRINTA E
DOIS
Trinta e um, no trinta e dois.
112. Jane: leitura silenciosa1.
Alice: /olha para Din/
113. Din:/disfarando diz
para Alice/
114. PARECE ENVERGO-
NHADA ((est
115. se referindo Neide))
Ela ((a intrprete)) est envergo-
nhada.
116. ((Alice e Cris olham para
a Neide))
117. Alice: /falando para a
filmadora/
118. CHAPU GRANDE
FAMOSA EU
119. VER LEGAL
Voc famosa de chapu de praia,
eu vi, legal!
120. ((provocando a Neide))
121. Cris: CERTO CERTO /
apontando
122. Alice/ ELA FALAR CER-
TO
Certa, certa, o que ela est fa-
lando est certo.
O tema da comunicao subordinada do enquadre ALO,
na subseqncia 2 acima, surge no momento em que a
filmadora 2 ligada. O aluno ouvinte Alan levanta a questo,
para ele intrigante, (cf. L1: linhas 74 75) sobre o motivo da
gravao da aula, pois parece no ter participado da conversa
que a PS teve com essa turma, em aula de outro professor,
sobre a sua presena em sala de aula naquela semana. Por esta
razo segue-se uma conversa entre Alan, ulio e a professora
Jane (cf. L1: linhas 74 79). interessante notar que as alunas
surdas j abordaram esse assunto de uma forma particular, nas
conversas para a filmadora, apresentadas na primeira seqn-
cia. No entanto, os alunos ouvintes e a professora no toma-
ram conhecimento dessas conversas, da mesma forma como as
alunas surdas no tomam conhecimento que seus colegas ou-
vintes tambm falam sobre a filmagem, o que revela a no
interao entre os enquadres, at esse momento da aula.
relevante observar, tambm, que os enquadres ALS e
ALO apresentados ocorrem como parte de uma aula de leitu-
ra, em uma sala de aula inclusiva com a mediao de um intr-
prete, onde os participantes ratificados ou interlocutores pro-
duzem enunciados originais que no so transladados de
nenhuma forma, o que configura, mais uma vez, em uma
transladao zero. Como se observa, a intrprete no atua em
nenhum dos papis apresentados por Wadensj (1998), quer
como reprter, quer como recapituladora ou respondedora.
A partir do subenquadre 3, inserido na seqncia 3, os
enquadres ALO e ALS seguem como enquadres paralelos e
independentes, assim permanecendo no decorrer de todo o
subenquadre 4 e seqncia 6, no se observando nenhuma
interseo entre eles.
5.2.6. COMUNICAES SUBORDINADAS COM TRANSLA-
DAO ZERO C
O subenquadre 3, inserido no enquadre ALS transcrito
na seqncia 3 abaixo, se caracteriza por conversas cujo assun-
to retorna pauta como a leitura deve ser feita? (cf. L2:
linhas 95 - 6, 102 3, 125 29) e pela realizao da tarefa em
si, que ler, (cf. L2: linhas 106 16, 131 33, 136 144).
Observa-se, atravs da maneira como a leitura realizada pela
alunas, que estas se esforam para ler os seus respectivos textos,
sinalizando palavra por palavra do Portugus. Percebe-se, nos
enunciados registrados nas linhas 117 18, que Cris expressa
sua dificuldade em entender os significados das diversas pala-
vras encontradas. Bia, tambm, parece enfrentar o mesmo pro-
blema, o que a leva a solicitar a Neide, ou seja, intrprete,
para que leia (cf.L2: linhas 128 29). Nesta mesma seqncia
Cris, novamente, se manifesta, desistindo de continuar a tarefa
(cf. L2: linhas 134 135).
QUADRO 12
Seqncia 3:
L 1 enquadre ALO: encer-
rando conversa sobre a
filmadora
L 2 - Subenquadre 3: Discu-
tindo leitura x texto escrito/
Realizando a leitura
100. ((os alunos falam ao mes-
mo tempo,
101. incompreensvel))
123. Alice: /perguntando
Neide/
124. DESCULPA /apontando
Din/ ELA
102. Jane: ((rindo)) Ela t com-
parando
103. vocs com eles, mas eles so
104. melhores ((rindo)) so me-
lhores
105. alunos, conversam menos
:::
106. ((alunos continuam falan-
do))
107. Jane: Olha : vo ler.
108. Alan: Professora, mais tar-
de vou
109. tomar um caf viu.
110. ((professora responde mas
125. FALAR O QUE ESCRE-

VER TEXTO
Por favor, a Din perguntou se
para fazer um texto.
126. ((parece que a intrprete
est
127. falando algo, ainda no
tenho a sua
128. imagem))
129. Din: /olhar fixo em Nei-
de balana a
130. cabea negativamente/
131. Cris: /olhando para Din/
COMO?
132. COMO? PASSADO J
LER J LER.
Como? J lemos antes, j lemos!.
133. ((Alice, Bia Cris e Din fi-
cam em
134. silncio olhando os seus
livros))
135. Cris: ((toca Bia e faz cari-
catura
136. como se estivesse lendo
137. as palavras))
138. Bia: /olhando o seu livro
sinaliza
139. rindo/ VOAR VOAR
VOAR
140. Cris: /olhando para o livro
de Bia l/
141. BONITO
142. ((alunos surdos esto em
silncio
143. que interrompido por
Cris que
111. incompreensvel))
((professora e alunos continuam
a conversar, no sendo possvel
transcrev-las pois as conversas
vo se sobrepondo e em intensi-
dade no audveis))
144. comea a sinalizar palavras
olhando
145. em seu livro))
146. Cris: /olhando para Din/
PALAVRA
147. PALAVRA SABER-NO
148. ((Din est sinalizando a
sua
149. histria enquanto Neide
levanta-se e
150. arrasta uma carteira que
est na
151. frente da filmadora 1
quando Bia,
152. aproveitando sua proximi-
dade, lhe
153. acena))
154. Bia: /acenando para Nei-
de pergunta/
155. TEXTO COPIAR-NO
INVENTAR
No para copiar, para inven-
tar?
QUADRO 13
Continuao da seqncia 3
subenquadre 3 com o enquadre ALS independente
156. ((Neide no responde e Bia insiste))
157. Bia: /acena, tambm, e indaga com expresso facial de pedi-
do/
158. INVENTAR INVENTAR LER LER VOC
para inventar, ento l voc, por favor?
159. ((ainda no h imagem da intrprete))
160. ((Din continua sinalizando sua histria palavra por pala-
vra))
161. Din: NOME HOMEM PARA MINH@ VOV@ (++)
VOV@ NO
162. /toca na Cris e diz/ EXEMPLO LER LER EXPLICAR
Cris, por exemplo primeiro l e depois explica.
163. Cris: /expresso facial descaso/
164. LER LER ENTREGAR LIVRO
Eu vou s ler e devolver o livro, no estou nem ligando.
165. Din: ((continua a ler palavra por palavra do texto))
166. SABER FAZER LIVRO CHOCOLATE COCO PO
QUEIJO.
167. Cris: /olha no livro de Din e sinaliza tambm,
168. palavra por palavra/ NOME AMOR
169. ((Bia est sinalizando enquanto Alice boceja mostrando
170. seu livro intrprete, comentando que muito grosso, le-
vanta-se
171. e apanha outro, est muito gripada e espirra))
172. ((Bia continua sinalizando as palavras))
173. PESSOA /mo em G/ ANDAR MUT@ AVISAR ELE
174. ((Cris comea a conversar com Fbio ao fundo da sala sobre
um
175. amigo surdo de Florianpolis. uma conversa longa da qual
Bia tambm
176. participa. Essa conversa cessa quando todos fixam o olhar
para
177. frente onde est Neide))
178. ((ainda no tenho imagem de Neide, mas ela no est
transladando
179. a professora, pois esta conversa baixinho com os alunos ou-
vintes))
Conforme se observa, o subenquadre 3 se constitui de
conversas que parecem ser motivadas pela no mediao da
intrprete, que permanece sentada em frente s alunas em uma
atitude de quem, possivelmente, aguarda o momento de atuar,
de exercer sua funo, ou seja, de transladar. Os enunciados
das alunas revelam, claramente, as sua dvidas e dificuldades
sobre como realizar a atividade de leitura. Contudo, nenhuma
dessas dvidas e dificuldades (cf. L2 linhas: 146 49, 154 55
e 157 58 ) expressas nos enunciados das alunas surdas, parti-
cipantes ratificadas, foram transladadas para a professora-re-
gente, e, novamente, se constata transladao zero dos origi-
nais produzidos pelas alunas Alice, Bia, Cris e Din . Pode-se
considerar, pelo enunciado de Cris nas linhas 163 64 acima,
que ela, particularmente, e, provavelmente, as demais alunas
no esto satisfeitas com o desempenho obtido na tentativa de
ler. possvel que esses enunciados venham a influenciar uma
radical mudana de papel da intrprete, conforme ser visto na
seqncia 6, tornando relevante as consideraes acima.
5.2.7. COMUNICAES SUBORDINADAS COM TRANSLADA-
O ZERO D
Seqncia 3: subenquadre 4:
O subenquadre 4, a seguir, retrata como as alunas, aps
as tentativas de leitura no subenquadre anterior, se realinham,
compartilhando esquemas sobre procedimentos para prosse-
guir na tarefa de ler, diante da ausncia de instrues por parte
da professora-regente.
Os enunciados que tratam dos procedimentos para leitu-
ra, discutidos pelas alunas, so fundamentais para demonstrar
a existncia, mais uma vez, de originais que no so
transladados pela intrprete.
QUADRO 14
Seqncia 3
L1 - Enquadre ALS: subenquadre 4 - procedimentos de
leitura e retorno as brincadeiras provocativas
180. Alice: /olhando para Cris e Din/ RESUMIR TEXTO D-
VIDA
181. TROCAR AGORA SINALIZAR MAIS PALAVRA SA-
BER-NO DVIDA
Tenho dvidas para passar para LIBRAS, so muitas pala-
vras que eu no sei, tenho dvidas.
182. Cris: NO MELHOR LER LER
No melhor s ler.
183. Bia: ((est acenando pedindo o turno para Alice e Cris))
184. Cris: LER COLOCAR PALAVRA L ((est sinalizando do
livro para o caderno))
185. COLOCAR PALAVRA L MELHOR
Ler e ir copiando as palavras no caderno melhor.
186. Bia: /acena mais alto pedindo turno/
187. Alice: LER ESCREVER NO LER ESCREVER NO
para ler no para escrever.
188. Cris: ((repete)) LER PASSAR PALAVRA L PASSAR PA-
LAVRA L FRACO
Ler e passar as palavras para o caderno no fica bom.
189. Din: /fala para Alice/ ESCREVER LER /expresso facial
de pergunta/
190. ESCREVER ESCREVER
para escrever, ler ::: para escrever?
191. Cris: /toca na Alice e diz/ HABILIDADE HABILIDADE
PRPRIA
preciso saber muito, preciso ter muita habilidade.
192. Alice: PAPEL PAPEL PENSAR ESCREVER VER LIVRO
PERGUNTAR QUE
para pensar, escrever, olhar no livro, perguntar o que .
193. Cris: /d de ombro/ CABEA SUA DELA DELA DELA
No t nem a. Cada um pensa uma coisa diferente.
194. ((silncio, ningum sinaliza))
195. ((Alice se abana, olha para a filmadora e comea, novamen-
te, a brincadeira
196. de falar com a filmadora 1, agora provocando a Cris, todas
riem))
197. ((Cris se levanta e vai olhar na filmadora volta e diz que a
Bia s
198. est aparecendo pela metade, continuam a brincadeira de
falar
199. dirigido-se para a filmadora))
200. Alice: ((terminada a brincadeira volta ao tema texto x leitu-
ra))
201. /acena para Neide pedindo confirmao/ RESUMIR
GUARDAR MENTE
202. ESCREVER TEXTO
para resumir, memorizar e escrever um texto?
Os enunciados de Alice, Bia, Cris e Din, entre as linhas:
180 192, parecem revelar um conflito de esquemas sobre
que procedimentos adotar para realizar a atividade de leitura.
De um lado, Alice mostra sua dificuldade em entender o signi-
ficado de tantas palavras (cf. linhas 180 81), enquanto Din
continua em dvida sobre se mesmo para escrever (cf. linhas:
189 80). Por outro lado, Cris parece tentar ajudar o grupo a
encontrar maneiras de realizar a tarefa, fazendo uma avaliao
de procedimentos (cf. linhas:184 85, 188 192). Esses enun-
ciados revelam que as alunas fazem uma avaliao geral sobre
suas dificuldades ao realizar a proposta colocada pela professo-
ra, at que Cris (cf. linha: 193) constata o conflito existente:
cada uma pensa diferente.
Diante desse fato se estabelece um silncio ou estado de
conversa, conforme se v na linha: 194, e a conversa que se
segue ( cf. linhas: 195 99) parece reforar a idia de que os
esquemas de conhecimento das alunas so conflitantes, no
permitindo chegarem a um procedimento que considerem sa-
tisfatrio para realizao da tarefa proposta. Talvez essa seja a
causa para que se realinhem, novamente, com as brincadeiras
provocativas, dirigidas filmadora, retornando, finalmente, ao
enquadre leitura na linha: 200.
A anlise dos enunciados constantes nessa seqncia 3,
subenquadre 4, essencial para se refletir sobre a atuao da
intrprete de LIBRAS que, diante desses enunciados, no faz
transladao para a professora, como poderamos imaginar que
fizesse.
Mais uma vez, Neide no se faz presente, deixando de
atuar no papel de intrprete, mediando a comunicao nessa
situao interativa, de maneira que todos os interlocutores,
como dito por Wadensj (1998:105), possam compartilhar,
em algum nvel, um foco discursivo comum no momento da
interao. Como nos demais enquadres, ocorre tambm, aqui,
uma transladao zero dos enunciados originais das alunas
participantes ratificadas nessa aula de leitura.
5.2.8. ENUNCIADOS DO INTRPRETE EM COORDENAO
IMPLCITA E EXPLCITA
Seqncia 4: enquadre ALS
O enquadre ALS e enquadre ALO, que at a seqncia
anterior se desenvolviam de forma paralela e independente,
apresentam, na seqncia 4, breves momentos de intersees.
A seqncia 4 apresenta mudanas de footing por parte da
intrprete que, finalmente, volta a se alinhar s alunas surdas,
como uma participante ratificada. As conversas das alunas a
sua frente, como se aguardassem instrues, parece ter motiva-
do a intrprete em seu realinhamento, passando a atuar no
papel de recapituladora, fazendo transladaes dos enuncia-
dos das alunas, e, posteriormente, da fala da professora.
A interao de Neide com os alunos, at esse instante, era
sorrindo, e, s vezes, quando perguntada se era para escrever,
inventar ou copiar, respondia de forma sinttica, dizendo que
era s leitura, s ler. provvel que a considerao de Din,
dirigida intrprete, nas linhas 207 208, e a fala de Alice, nas
linhas 205 206 abaixo, tenham levado Neide a se realinhar
s alunas, preocupadas que estavam em escrever um texto. Dian-
te dessa situao, a intrprete decide por perguntar professo-
ra, mudando o seu footing, e passando a atuar, ativamente, de
acordo com Wadensj, seo 3.3.2.3, como uma participante
ratificada, no papel de recapituladora, produzindo enuncia-
dos do intrprete em coordenao explicita, fazendo no
transladao dos questionamentos das alunas para a professo-
ra e transladao resumida, dos enunciados da professora para
os alunos surdos.
Observando os enunciados abaixo (cf. linhas: 203 210),
nenhum aluno surdo encaminha uma pergunta direta pro-
fessora. Esse foi tema de uma das perguntas da entrevista ao
alunos surdos, seleciono aqui algumas de suas fala para se en-
tender melhor este momento. Disse Eli nesse sentido: /.../
Eu pergunto interprete que pergunta professora. Eu no
pergunto ao() professor(a) porque ela (ela) no sabe, no en-
tende. Bia, assim se expressou: Pergunto, s vezes, um
pouquinho fazendo gestos, o(a) professor(a) no sabe, ento
pergunto intrprete que pergunta (ao) professora(o). Estes
depoimentos so relevantes para se perceber que os alunos pa-
recem ter conscincia de que as perguntas poderiam ser dirigidas
professora, mas ao mesmo tempo, percebem o que existe uma
dificuldade da parte dos professores.
Observando seqncia 4, se constata que Neide toma a
iniciativa e assume a responsabilidade ao perguntar professo-
ra, no papel de respondedora, em no transladao, qual seria
o dia da produo de texto (cf. linhas: 211-212). A professora
Jane responde, prontamente, reconhecendo-a como partici-
pante ratificada (cf. linhas: 213-214). Ao obter a resposta,
retorna s alunas, atuando como recapituladora e fazendo uma
transladao resumida do que foi dito pela professora com
prvia autorizao, avisando que a produo de texto estava
planejada para o dia seguinte (cf. linhas: 216-217). Aps o in-
cio da aula de leitura e em todo o seu transcurso at a seqn-
cia 4, a mudana de footing da intrprete estabelece intersees
entre esses dois enquadres, que, em princpio, tinha como pro-
posta inicial um nico enquadre ALI: aula de leitura em sala
de aula inclusiva, com a presena de intrprete de LIBRAS.
QUADRO 15
Seqncia 4
L2 - Enquadre ALS: A atuao da intrprete e as intersees
entre enquadres
40
((os alunos ouvintes, e a professora esto em silncio nesse mo-
mento))
203. ((As alunas Alice, Bia, Cris e Din esto olhando fixamente
para frente))
204. Neide: ((est falando alguma coisa, mas ainda no tenho
sua imagem))
205. Alice: /olhando e apontando para a sua esquerda, diz admi-
rada/
206. NO ELES TEXTO ESCREVER NO
Eles no vo escrever texto?
207. Din: /acena para Neide, passa as pginas do livro e conclui
dizendo/
208. MUIT@ APRENDER
muita coisa para aprender.
209. ((neste ponto j tenho imagem de Neide que est sentada
em frente a esses
210. alunos: Bia, Cris, Alice, Din e Fbio, que se volta para a
professora e pergunta))
211. Neide: Professora:::: que dia a atividade de produo de
texto?
212 amanh....?
213. (professora sentada a sua mesa responde)
214. Jane: T :: todo mundo j faz tambm, porque tem gente
que ainda est:::
215. # (++)
216. Neide: ((avisa aos alunos surdos))
217. AMANH COMBINAR ESCREVER TEXTO HOJE
LER AMANH
40
As frases em negrito indicam as intersees entre participantes dos diferentes enquadres.
Amanh, fica combinado escrever o texto, hoje para ler,
amanh o texto.
218. Alice: /confirmando/ LER LER AMANH FIM /com a
cabea/ BOM BOM
Hoje a gente l, e amanh acaba. Ok!
219. Neide: Ah::::: ((levanta-se falando em tom baixo de voz))
tem uma aluna nova:::
220. ((diminui mais ainda o tom da voz em direo mesa da
professora e fica
221. conversando com ela. Enquanto isso um aluno ouvinte tam-
bm chega
222. para falar com a professora que pede para ele esperar))
223. ((aluno ouvinte ulio est em p e olhando em volta se de-
tm em Eli,
224. aluno surdo, sentado a sua frente))
225. ulio: /fazendo mmica, passa mo direita e depois a es-
querda no cabelo/
Seu corte de cabelo est legal, hem!
226. ((Eli tambm passa as mos no cabelo e sorri aceitando
sua interao))
227. Din: /olhando para a Neide, com ar envergonhado, per-
gunta a Alice/
228. AMANH TEXTO ENTREGAR
para entregar o texto amanh?
229. Alice: /aponta para Din e fala para Eli esquerda/
230. ELA MOSQUITO FALTA /olha para Din/
Ela (a Din) falta fazer o texto sobre a DENGUE.
231. Din: /toca em Neide e diz/ CONVERSAR ((olhando para
intrprete
232. que est falando com a professora))
Eu acho que esto falando sobre isso.
233. ((A intrprete acaba a conversa, volta e diz para as alu-
nas))
234. Neide: TEXTO S AMANH COMBINAR AMA-
NH BOM
Texto s amanh, est combinado amanh, ok?
235 Bia: AMANH /acena para Alice/ AMANH LER RE-
SUMIR PRONTO AMANH TEXTO ENTREGAR.
para ler, resumir, escrever o texto e entregar amanh.
As linhas 219-220, na seqncia 4, acima, mostram a in-
trprete dirigindo-se, de forma particular, professora. No
foi possvel ouvir a conversa que Neide manteve com Jane,
mas, pela sua transladao resumida, se poderia dizer que tra-
tou do assunto anterior, isto , dia marcado para a produo de
um texto, pois, linha: 234, ela ratifica que a produo de
texto estava marcada para o dia seguinte. Neide, porm, no
est falando sobre uma produo de texto a partir dessa aula de
leitura, como se poderia entender desde o momento de sua
pergunta professora Jane. Neide esta falando de um outro
texto, conforme informaes verbais e no verbais proferidas
por Alice e Din s linhas:227-231 e a prpria intrprete (cf.
linha: 219). Acompanhando a seqncia de enunciados sinali-
zados na gravao em vdeo, possvel perceber que o compor-
tamento, a expresso facial das alunas Alice e Din, como tam-
bm da intrprete, do ndices de que podem estar falando de
um outro texto a ser escrito. Alice informa ao colega a sua es-
querda que Din no escreveu um texto sobre Dengue, (cf.
linha: 230). A fala de Alice que pode parecer fora do contexto,
s pode ser entendida retomando a de Neide, linha: 217,
41
Neste caso, a interpretao aqui oferecida carece de confirmao, que s poderia ser obtida
caso tivesse havido a oportunidade de se realizar uma reapresentao do vdeo aos participan-
tes do evento para que estes fornecessem outros registros relevantes.
onde ela j informa aos alunos sobre o agendamento de uma
produo de texto para o dia seguinte. fala de Neide, Alice
faz um comentrio de alvio (cf. linha: 218), aps este comen-
trio que, novamente, a intrprete se dirige professora, fa-
zendo referncia sobre uma aluna nova (cf. linha: 219). No
momento em que Neide se dirige professora, Din pergunta
Alice, com ar envergonhado, se para entregar um determi-
nado texto, tambm, para o dia seguinte, linha: 228; segue-
se ento, a conversa esclarecedora de Alice com seu colega de
que falta Din escrever um texto, e de que um texto sobre a
Dengue. A intrprete retorna e d uma informao (cf. linha
234), que parece confirmar a anterior (cf. linha: 217), mas, se
assim fosse, porque ela precisou retornar professora para con-
firmar algo j dito?. O ar envergonhado de Din um ndice
que parece indicar que a referida aluna est em uma situao
diferenciada dos demais, o que propiciou a conversa de Alice
com Eli. Recorrendo aos meus registros de campo sobre os
alunos, confirmei minha hiptese de que Din uma aluna
recm chegada turma e encontra-se com uma atividade de
avaliao pendente. Reunindo todos esses ndices provvel
que Alice, Din e a intrprete estejam mesmo tratando de um
outro texto. Um texto sobre Dengue.
41
, e no da mesma ativi-
dade colocada por Neide.
A importncia dessa extensa reflexo sobre a comunica-
o subordinada na seqncia 4, acima, que os fatos a rela-
tados podem vir a ter conseqncias para o entendimento dos
alunos conforme ser tratado em seqncia posterior. A ltima
fala da seqncia 4, acima, de Bia que parece querer resumir
o seu entendimento sobre a conversa vista, dizendo para Alice:
para ler, resumir, escrever o texto e entregar amanh. Com
certeza Bia, Alice, Din e a intrprete no falam da mesma
coisa, isto , do mesmo texto. possvel que a anlise da se-
qncia 5 venha iluminar essa questo.
A conversa da intrprete com a professora resulta em uma
outra interseo entre os enquadres, dessa vez, atravs dos par-
ticipantes ratificados: alunos surdos e ouvintes. Conforme li-
nhas 222224, o aluno ulio (ouvinte) se dirige a Eli (surdo)
fazendo mmica e, em tom de brincadeira, elogia seu cabelo.
Eli aceita a brincadeira dirigida a ele como participante en-
dereado, conforme se verifica nas linhas:225-26. Na realida-
de, Eli est careca. importante destacar esse momento da
interao, pois ele parece nos dar outras informaes sobre como
interagem alunos surdos e ouvintes, participantes ratificados,
nesse cenrio da sala de aula inclusiva, momento este raro nes-
sa aula de leitura.
Finalmente, chamo a ateno, na seqncia 4, para duas
questes a serem ainda consideradas. A primeira se refere ao
assunto recorrente verificado ao longo das seqncias apresen-
tadas acima em relao s comunicaes subordinadas: escre-
ver um texto. Na primeira seqncia analisada acima, Alice faz
o comentrio escrever texto no, logo aps a proposta de
leitura feita pela professora-regente. Nessa seqncia o assunto
escrever um texto permanece na pauta dos enunciados das
alunas, conforme pode ser verificado nas linhas 206-07, 227-
28 e 235. Esse outro ponto que pode contribuir para o escla-
recimento do que realmente est acontecendo nesse encontro
em que a comunicao est sendo viabilizada pela intrprete.
Apesar de Neide j ter deixado claro que a atividade de pro-
duo escrita para o dia seguinte, os enunciados das alunas
continuam apresentando suas dvidas e dificuldades em rela-
o tarefa proposta, que ler.
O constante retorno ao tema escrever texto pode ser
conseqncia da aparente resistncia de Neide em se alinhar,
de alguma maneira, aos alunos surdos em relao s necessida-
des expressas em seus enunciados. Os comentrios de Alice,
Bia, Cris e Din nas primeiras seqncias apresentadas, refor-
am a hiptese de que a intrprete resiste em se alinhar s alu-
nas, pois elas j teceram comentrios e crticas acerca do com-
portamento estranho de Neide. provvel que o
comportamento estranho de Neide se deva filmagem, mas,
tambm, poderia ser motivado por um entendimento pessoal
de que no seria correto, ou, no faria parte de sua responsabi-
lidade profissional, tecer explicaes sobre procedimentos de
leitura, pois agindo, assim, estaria invadindo o espao de
ministrao da professora. Devido a esse fator, provavelmente,
Neide resiste em alinhar-se s necessidades de orientao dos
alunos surdos. Para melhor entender o que pode estar moti-
vando o comportamento diferente de Neide, na viso das alu-
nas, recorro entrevista, por ela concedida PS, ao tratar da
questo da autonomia do intrprete em sala de aula. Nessa
entrevista Neide revela, em suas palavras, elementos que po-
dem explicar os motivos que a levam a evitar participar de dis-
cusses como estas das alunas surdas
Voc no tem autonomia::: nesse sentido, tambm::: alm
de voc no ter uma formao especfica como intrprete:::
voc:::no tem segurana profissional e at para voc discu-
tir com o professor. Ele o regente na sala de aula::: no
voc. Ento tudo isso interfere no trabalho.
Entretanto, grande a presso do contexto, e Neide pare-
ce ser impulsionada a mudar o seu footing para uma atitude
ativa, passando a transladar. A atuao do intrprete de LI-
BRAS nesse espao singular da sala de aula inclusiva, um
assunto sobremodo relevante como tema de estudos, pesquisas
e discusses urgentes.
Com a crescente valorizao que a comunidade escolar
vem dando ao uso da LIBRAS na educao, atravs de um
intrprete, urge que providncias sejam tomadas em relao
formao desse profissional. Conforme mencionado em seo
anterior (cf. p. 19), no existem, ainda, no Brasil cursos para
formao profissional do intrprete, para este translade em si-
tuaes gerais de interpretao. A transladao em sala de aula,
como visto at aqui, necessita de estudos especficos que preci-
sam estar contemplados no currculo de formao geral do in-
trprete de LIBRAS, para que desse modo, se garanta no s a
qualidade do trabalho desse profissional, mas, tambm, a qua-
lidade da educao que se pretende oferecer ao educando sur-
do, no espao da sala de aula inclusiva.
5.2.9. ENUNCIADOS DO INTRPRETE EM COORDENAO
EXPLCITA
Seqncia 5: enquadre ALS
Finalmente, como se observa na seqncia 5, enquadre
ALS abaixo, Neide passa a atuar no papel de recapituladora,
orientando-se pelo texto e interao, produzindo enunciados
em coordenao implcita e explcita, solucionando proble-
mas de traduo e comunicao entre os interlocutores surdos.
A intrprete no translada a professora nesse momento, po-
rm, est se reportando s explicaes feitas por ela, ante-
riormente, pois trata em sua fala sobre um texto que era preci-
so redigir como parte de uma prova j realizada.
A professora, nessa mesma seqncia 5, enquadre ALO,
se prepara para entregar as provas, de acordo com a informa-
o dada, quando chegou em sala, registro feito na anlise da
primeira seqncia. O momento que antecede a seqncia 5
marcado pela fala da professora Jane que, aumentando um
pouco o seu tom de voz, muda de registro e diz: Antes de fazer
a atividade, eu preciso entregar as provas porque tem muita
gente que no fez os textos. Os alunos ouvintes iniciam um
burburinho, respondendo: eu fiz, outro eu fiz uma folha:::.
Este relato, acima, sobre o enquadre ALO se desenvolve
independente do enquadre ALS, porm o seu registro neces-
srio, para destacar a fala da professora Jane, elemento
lingstico, que marca uma mudana de footing da intrprete.
A intrprete est em p, em frente s alunas, e ao ouvir a
professora, pede aos alunos que esperem um pouco, enquanto
vai at sua mesa e apanha um papel. Como pode ser verificado
a seguir, Neide passa a atuar de forma ativa como transladando
como recapituladora das explicaes anteriores da professora.
Um outro fato importante a ser destacado que Neide
aproveita esse instante em que produz enunciados do
intrprete em coordenao explicita, essa interao, para tam-
bm, tecer recomendaes aos alunos sobre a leitura, confor-
me pode ser verificado nos destaques feitos sobre o enquadre
5, no pargrafo abaixo.
QUADRO 16
Seqncia5
L2 - Enquadre ALS: O texto sobre a Dengue
237. Neide: /expresso facial de por favor/ ESPERAR VER /(me)
espalmada/
Esperem um pouco, eu vou ver.
238. ((vai at a mesa da professora apanha uma folha, parece uma
prova, volta para o
239. grupo de alunos e fica lendo, depois coloca o papel sobre a
carteira e comea a
240. falar em LIBRAS, sem interrupo. Os cortes feitos so para
facilitar a traduo))
241. Neide: AMANH COMBINAR /aponta os alunos/
VOCS TEXTO EXPLICAR O
242. QUE PESSOA DOENA MOSQUITO PICAR FEBRE
FEBRE VOMITAR MAL
243. LEMBRAR? EXEMPLO NOME D-E-N-G-U-E MOS-
QUITO PICAR VENENO
244. PASSAR (+) AMANH COMBINAR CADAUM HABI-
LIDADE TEXTO ESCREVER
245. ESCREVER EVITAR DOENA QUMICA ORGANI-
ZAR GUA GUA MOSQUITO
246. ENTRAR APARECER AMANH ESCREVER
Amanh, vocs vo escrever explicando sobre aquela doena
do mosquito que pica e a pessoa fica com muita febre, vo-
mita, fica mal, vocs se lembram? Vocs vo escrever, por
exemplo, vocs vo escrever o nome da doena DENGUE,
o que se faz para preveno dessa doena, como remdio
para os reservatrios de gua, o que deve fazer para no dei-
xar gua em reservatrios e o mosquito aparecerem, o texto
para escrever amanh.
((continuao))
244. HOJE DIFERENTE HOJE COPIAR NADA HOJE S
LER PENSAR HISTRIA
245. CONHECER PERGUNTAR /direo alunos para Neide/
EU RESPONDER-VOCS
246. /aponta alunos/ REUNIO OUTRO DIA RESUMIR EU
EXPLICAR SINAIS(+)ELES
247. ((apontando os alunos ouvintes e expresso facial olhem para
eles))
248. EXEMPLO AGORA LIVRE LER AMANH PERGUN-
TAR OPINIO LER ACABAR
249. AMANH PERGUNTAR OPINIO OPINIO CERTO?
Hoje diferente, no para copiar nada. Hoje s para ler
a histria aprender, vocs me perguntam, eu respondo para
vocs. Resumir outro dia, resumir e explicar em Lngua de
Sinais. Olhem para os alunos ouvintes, esto lendo livre-
mente. Amanh, perguntar opinio de cada um, certo?
((continuao))
250. AMANH TEXTO D-E-N-G-U-E SEPARAR BOM?
AGORA LIVRE LER HISTRIA
251. RESUMIR LIVRO ENTENDER? PERGUNTAR EU
TROCAR PALAVRA
252. ENTENDER NO ENTENDER? BOM COPIAR NO
PRECISAR BOM?
253. ENTENDER?
Amanh, texto D-E-NG-U-E separar, est bom? Agora,
leitura livre, para ler e resumir a histria do livro, entende-
ram? Vocs me perguntam, vamos trocar, o significado da
palavra que vocs no entenderem. Tudo bem? No precisa
copiar. Tudo bem? Entenderam?
254. ((a intrprete termina de falar sobre o assunto do papel que
tem na mo e o
255. devolve mesa da professora)
256. Alice: /expresso facial de entender/ DESCULPE /sentido:
s isso?/
Ah:: ento isso?!.
257. Din: /toca em Cris e diz/ COPIAR NO
No para copiar.
258. Cris: /que est copiando d de ombros e sorri/
259. Din: /apontando Cris/ VOC PIADA /olha para intrpre-
te com expresso
260. facial de por favor/ EXEMPLO ESCREVER
Voc Cris engraada.. Neide, deixe-me escrever um pouqui-
nho.
261. Bia: ((ergue o livro perto do rosto)) /fala para Din disfar-
ando/ COPIAR NO
No para copiar.
262. Neide: ((fala algo no tenho a sua imagem))
263. Din: POR CAUSA CERTO /toca a Cris e diz/ LER RE-
SUMIR GUARDAR MENTE
Tudo bem, certo. Cris, para ler resumir e memorizar.
264. Cris: CONHECER
Eu sei.
265. Bia: /olha para a intrprete e diz/ ESCREVER PRECISAR
NO S LER
No preciso escrever, s para ler.
A seqncia 5 vem esclarecer vrios aspectos j levantados
anteriormente sobre a interao entre os participantes de uma
aula em que se entende que os originais produzidos entre a
professora, alunos surdos e ouvintes precisam ser transladados.
O primeiro se trata da aparente resistncia de Neide em
atuar como uma participante ratificada e endereada pelas alu-
nas surdas, permanecendo por longo tempo como se fosse uma
circunstante, muda o seu comportamento para um
engajamento ativo passando a transladar.
Nesta seqncia, a intrprete assume, nitidamente, a res-
ponsabilidade em manter as condies para uma comunicao
compartilhada e ativa entre uma da partes dos interlocutores,
as alunas surdas. A mudana de footing da intrprete motiva-
da pela fala anterior da professora, antes de comear (voz
alteada) de fazer a atividade (avaliativa), porque tem muita gente
que no fez o texto, isto , pela mudana de footing da profes-
sora Jane ao se levantar e passar a distribuir as provas para os
alunos ouvintes. A fala da professora sobre ter um texto que
muita gente no fez, parece trazer algo lembrana de Neide
que toma a iniciativa de esclarecer os alunos surdos, sobre um
texto que teria de ser redigido, cujo tema era a Dengue. O que
fica implcito, nessa sua atitude, que esse texto poderia ser
uma pendncia do conhecimento de todos, professora intr-
prete alunos surdos e ouvintes. Entretanto, a professora no
disse especificamente em sua fala anterior, que os surdos no
haviam redigido esse texto na prova e que seria preciso faz-lo.
A intrprete assume como sua essa tarefa de esclarecer aos alu-
nos, e como se constata, nas linhas 241-246, a intrprete
translada, no papel de recapituladora, as noes, certamente,
j trabalhadas pela professora, em aulas anteriores, pois o as-
sunto no parece causar estranheza nos alunos. Adiante, Neide
reafirma que a redao do texto fica para o dia seguinte e apro-
veita para enfatizar que a atividade, naquele momento, ape-
nas de leitura (cf. linhas: 244-253). D, ento, orientaes so-
bre como ler, incentivando os alunos a lhe perguntarem
(cf.linhas: 250-253).
Finalmente, as conversas nas linhas 257-65 mostram que
as alunas no se sentem, ainda, totalmente seguras em realizar
a atividade. Din (cf. linha 257) e Cris (cf. linha 256) parecem
ter necessidade de confirmarem entre si, a orientao dada por
Neide como pode ser verificado nas falas de Bia (cf. linha: 256)
e Din (linhas: 259-60) ao se dirigirem intrprete.
Portanto, na seqncia 5, Neide translada no papel de
recapituladora, produzindo enunciados do intrprete em co-
ordenao explcita, pois, apesar da professora no estar pro-
duzindo originais, naquele momento, a intrprete se reporta-
va s suas explicaes em aulas anteriores, pois o assunto foi
tema de uma avaliao dada pela professora-regente.
O segundo aspecto est relacionado atividade de escre-
ver um texto, questo que vem sendo tema recorrente nas
comunicaes subordinadas entre Alice, Bia Cris e Dina. O
que se constata, atravs da transladao de Neide, na seqn-
cia 5, a confirmao de que existe um texto a ser escrito sobre
a Dengue, marcado para o dia seguinte. Refletindo sobre este
fato, cabe aqui uma dvida: ser este o mesmo texto sobre o
qual Neide se referiu na seqncia 4, ao perguntar,
Professooooora:::: que dia a produo de texto? Ou ser
que sua pergunta estaria relacionada produo de um texto a
partir da leitura que est sendo realizada. Seria esse o seu en-
tendimento?
Tais observaes dos registros remetem possibilidade de
estar acontecendo um mal entendido entre intrprete e alunos
surdos, mal entendido este que pode se resumir em outra inda-
gao: existe um ou dois textos a serem escritos e que esto
sendo marcados para o dia seguinte? Os enunciados, ao final
desta seqncia, vm corroborar com a hiptese do mal enten-
dido, pois eles continuam mostrando as dvidas iniciais das
alunas ao se perguntarem se devem copiar ou escrever um tex-
to. (cf. seqncia 3: subenquadre 1, linhas: 82,83)
Mal entendidos em sala de aula com a presena de intr-
prete de lngua de sinais devem ser pesquisados e levados ao
conhecimento das partes que interagem neste espao. Pois,
medida em que os participantes da interao esto conscientes
de que mal entendidos ocorrem, e, como ocorrem, maiores
so as chances de minimizar as conseqncias deles decorren-
tes. No caso das alunas em questo, se constata que existe um
grande e permanente conflito expresso em seus enunciados. A
aluna Din, ao mesmo tempo em que critica Cris (cf. li-
nha:257), por estar escrevendo, ela solicita Neide, com ex-
presso facial pelo amor de Deus pode escrever um
pouquinho. Neide responde Din que parece sucumbir a dura
realidade de que no pode escrever, dizendo que, ento, para
ler, resumir e guardar na mente, (cf. linha: 239). Tal conflito
permanece entre elas at a intrprete assumir a orientao do
que parece ser uma pesada tarefa para elas: ler os livros em
Portugus. O enunciado de Din linha 239 parece dizer como
posso ler e reter em minha mente o que li, para depois resu-
mir? Parece que Din entende que escrever bom para se po-
der remeter s lembranas daquilo que foi lido. Mas, isso pode
ser tema para uma outra oportunidade de estudo.
Kristen Johnson (1991), pesquisador surdo e, tambm,
sujeito de sua pesquisa, quando cursava o doutorado em uma
universidade nos Estados Unidos, ao focalizar a atuao do
intrprete de ASL/Ingls, em diversas salas de aulas universit-
rias, d testemunho sobre mal entendidos semelhantes di-
zendo que, freqentemente, saa confuso da sala de aula pen-
sando que as causas de suas confuses estavam apenas nele. S
depois de ver uma gravao de uma de suas aulas que pde
perceber que a origem de suas confuses estavam relacionadas
a diferentes fatores. Johnson, cita como exemplo, que sendo
ele um aluno surdo, em um ambiente em que precisava ter
acesso aos conhecimentos acadmicos, atravs, do discurso de
uma lngua de modalidade oral, os enunciados dos intrpretes
no conseguiam abranger todas as informaes contidas na fala
dos professores e, dessa maneira, ele no conseguia ter pleno
entendimento sobre os contedos ministrados ou outros acon-
tecimentos transcorridos durante a aula. Ele constatou que os
enunciados dos intrpretes no continham todas as informa-
es verbais e no verbais, no momento da interpretao. O
no acesso a todas as informaes de ordem cultural existentes
em todas as lnguas, e, nesse caso, na lngua de modalidade
oral, utilizada pelo professor, pode resultar, entre outras
conseqncias, diz Johnson, um juzo negativo de valor for-
mulado por parte dos professores ouvintes que consideravam
como equivocadas e fora do contexto as perguntas feitas pelos
alunos surdos, durante as aulas, entendendo que estes tinham
dificuldade de compreender os contedos ministrados.
Johnson, d exemplos de como esses mal entendidos ocorrem
durante as aulas partilhadas em sala de aula, com alunos ou-
vintes, em que a lngua de instruo utilizada a lngua de
modalidade oral, mediada pela presena do intrprete.(cf.
1991:141-142).
Os acontecimentos apresentados e analisados na seqn-
cia 5, acima, parecem gerar um conflito entre a intrprete e as
alunas Alice, Bia, Cris e Din, levando a crer que a presso
produzida por essa situao, pode ter motivado uma nova
mudana de footing, de Neide que, se alinha aos alunos surdos,
em um papel diferente do seu, de intrprete, como pode ser
visto na prxima seqncia.
5.2.10. O ALINHAMENTO DA INTRPRETE NO PAPEL DE
PROFESSORA
Seqncia 6a: enquadre ALS
A seqncia 6, que passo a apresentar, um momento
mpar da aula de leitura, em sala de aula inclusiva, com a pre-
sena de um intrprete de LIBRAS.
Conforme pode ser observado abaixo, apesar dos enqua-
dres ALS e ALO aparecerem paralelamente, seguem cursos
independentes um do outro. Por tal razo poderiam ser apre-
sentados em separado, sem prejuzo para a compreenso do
que est contido neles. Entretanto, para facilitar sua compre-
enso, apresento a seqncia 6 dividida em duas partes: se-
qncia 6a e seqncia 6b.
Esta diviso permite que se possa observar, com clareza,
na seqncia 6a, como se desenvolve o processo em que a in-
trprete se alinha, como participante ratificada, principal e
autora de suas prprias palavras, diante de si mesma e dos alu-
nos surdos, no papel de professora, conduzindo a aula de leitu-
ra, enquanto que os alunos surdos a ela se alinham na qualida-
de de ouvintes endereados. A professora-regente e alunos
ouvintes so reconhecidos, pela intrprete e alunos surdos, como
participantes no endereados, circunstantes.
A seqncia 6a focaliza o footing que marca a mudana de
Neide para o papel de professora, o qual se estabelece atravs
de um processo em que ela, primeiramente, adverte as alunas,
parecendo estar insatisfeita com os seus procedimentos em re-
lao leitura. Passa, ento, a orient-las sobre o que considera
serem condutas adequadas para a leitura dos textos. Essa anli-
se se encontra relatada na seqncia 6a, cujo enquadre o de
ALS.
O papel da intrprete como professora se estabelece, ple-
namente, na seqncia 6b, em que Neide passa a interagir com
as alunas, parecendo estar inteiramente vontade em seu pa-
pel; demonstrando e exemplificando para Cris, e, posterior-
mente, para outros alunos surdos, os procedimentos que con-
siderava adequados para se realizar uma leitura. A seqncia
6b, portanto, apresenta os enquadres ALS e ALO.
Portanto, na seqncia 6b, verifica-se o footing em que a
professora-regente se alinha, como participante ratificada,
principal e autora de suas prprias palavras, diante de si mes-
ma e dos alunos ouvintes, ministrando aula expositiva com-
plementar aula de leitura. Este um momento em que, tam-
bm, reconhecem a intrprete e alunos surdos como
participantes no endereados, isto , como circunstantes.
Ao observar a seqncia 6a, a seguir, se constata que a
intrprete, conforme j mencionado acima, parece sucumbir
insistncia das alunas em copiar do livro e, assim, se realinha a
elas, em tom de advertncia (cf. linhas: 266-269), enfatizando
que a atividade no de cpia (cf. linha: 277279). Em sua
fala, Neide parece querer reforar a advertncia j feita, ante-
riormente, ratificando que copiar no um procedimento ade-
quado, pois prejudica a leitura (cf, linhas:277-279). Neide,
aparentemente, est irritada, o que se confirma pelas palavras
de Bia, nas linhas: 272-273, e, tambm, por suas prprias pa-
lavras ao dizer s alunas que surdo teimoso (cf. linha: 268),
e que elas esto copiando porque copiar mais fcil (cf. linha:
278). O enunciado de Neide, nas linhas 268 e 279, dito com a
expresso facial de quem parece querer dizer que j conhece
aquele comportamento dos surdos, pode ter um sentido
generalizante, ou seja, de que todo o surdo teimoso e que
tem preferncia por atividades que no contm desafios, opi-
nio expressa atravs do seguinte enunciado de Neide: mais
fcil. Esta impresso se acentua quando, mais adiante, na li-
nha 281, a intrprete, tirando o olhar das alunas, que estavam
sentadas, se dirige PS, repetindo o enunciado surdo tei-
moso. Tudo indica que a intrprete deseja compartilhar com
PS o seu julgamento, j que tem conhecimento de que a pes-
quisadora tambm convive com pessoas surdas e, por isso, se-
ria capaz de reconhecer esta caracterstica no comportamento
dos alunos surdos.
A atitude de Neide, refletida em seu enunciado, condi-
zente com as observaes de Johnson (1991), quando este ar-
gumenta que a falta de acesso dos surdos a todas as informa-
es verbais e no verbais do ambiente pode fazer com que
professores ouvintes julguem negativamente determinados
comportamentos dos alunos surdos. possvel inferir, pelos
enunciados das alunas, destacados nas seqncias anteriores,
que elas reconhecem as dificuldades que enfrentam diante da
proposta de leitura apresentada. No entanto, a situao suscita
uma srie de questionamentos: 1) Ser que Alice, Bia, Cris e
Din tm conscincia de tudo que envolve a tarefa de leitura,
especialmente em se considerando que esto ainda em proces-
so de aquisio da lngua portuguesa? 2) Deve-se esperar que
elas leiam os mesmos tipos de texto que seus colegas ouvintes,
utilizando as mesmas estratgias? 3) Ser que este grupo de
alunas surdas sabe como os alunos ouvintes lem? 4) Tero elas
alguma noo das dificuldades que os alunos ouvintes enfren-
tam quando lem textos em portugus? 5) No seria necessrio
que elas tivessem conhecimento do tpico das conversas entre
a professora-regente e os colegas ouvintes durante a atividade
de leitura?
Se tivessem conhecimento das informaes implcitas nas
perguntas acima colocadas, ser que Alice, Bia Cris, Din e
demais alunos surdos inseridos nessa sala de aula inclusiva te-
riam condies de assumir uma atitude diferente em relao
tarefa proposta? As diversas reaes da alunas surdas frente ao
comentrio de Neide de que surdo teimoso, acompanhado
de visvel irritao por parte da intrprete, nos levam a crer que
estas tm conscincia de que algo no est funcionando muito
bem. Note-se que Alice faz um sinal pejorativo indicando que
no est dando importncia ao fato (cf. linha 273-274), reao
semelhante de Cris e Din (cf. linha: 275, 278), enquanto
que Bia faz uma avaliao da atitude da intrprete (cf. linha:
272). No entanto, no se sabe se as alunas tm clareza sobre a
origem do problema. Acredito que se tomassem conhecimen-
to de suas prprias dificuldades, talvez Alice, Bia, Cris e Din
pudessem no s demonstr-las, mas tambm contribuir para
que fosse dado um encaminhamento diferenciado para a reali-
zao da tarefa proposta naquela aula de leitura. Caso tivessem
entendido a mensagem no verbal contida na expresso de
Neide, talvez conseguissem evitar que fosse feito um juzo de
valor negativo sobre seu comportamento at aquele momento
da aula. No entanto, os enunciados das alunas parecem de-
monstrar que elas de fato no sabem como realizar a tarefa e
que no tm conscincia de suas prprias dificuldades.
Por outro lado, a fala de Neide pode ser entendida como
reflexo de seu constrangimento por ter de sair de seu papel de
intrprete para assumir o de professora, pois sabe que esse no
o seu papel. Entretanto, demonstra ter conscincia de que, se
no intervier diretamente, a tarefa no ser realizada. Mesmo
assim, seu comportamento diante das alunas (cf. linhas: 266-
269 e 277-279) no deixa de revelar, mesmo que de forma
inconsciente, vises estereotipadas que a maioria dos professo-
res ouvintes tem do aluno surdo, como aponta Johnson (1991).
Acredito que o tema abordado acima seja relevante e deva
ser considerado em discusses, estudos e reflexes sobre a in-
terpretao da LIBRAS para alunos surdos na educao inclu-
siva, j que, conforme mencionado na introduo deste traba-
lho, se quer implantar essa prtica, proposta na poltica de
incluso escolar do Ministrio da Educao.
QUADRO 17
Seqncia 6a
L2 - Enquadre ALS: Neide se alinha no papel de
professora
266. ((Neide comea a falar chamando a ateno dos alunos em
tom de brincadeira,
267. mas revelando um pouco de irritao))
268. Neide: /fala para Alice/ SURDO TEIMOSO ((dirigindo-se
para o lado
269. de Cris e Din)) COPIAR NO.
Vocs surdos so teimosos, Cris e Din j disse que no para copiar.
270. ((Bia est atrs de Neide, interrompe a conversa com Fbio,
aproveita que a
271. intrprete no est vendo e fala))
272. Bia: ELA SINALIZAR PORQU NEIDE RECLAMAR
RECLAMAR
273. SENTIR MAL CONFUSA ZANGADA SABER
Vocs sabem porque a Neide est reclamando, reclamando? Ela
est zangada, est se sentindo mal, tem alguma coisa errada.
274. ((Alice faz um sinal pejorativo rindo em tom de brincadeira,
com expresso facial
275. de que no est nem ligando. Din sorri))
276. ((Neide continua a falar olhando para Alice))))
277. Neide: /diz em tom de irritao/ COPIAR COPIAR NO
CERTO LER APRENDER
278. COPIAR HORA NO PODER CORTAR CORTAR
PENSAR ATRAPALHAR
279. LER PRECISAR CALMA CALMA COPIAR COPIAR
PREGUIA
No para copiar, para ler e aprender, se copiar, interrom-
pe o pensamento e, a, preciso ler com calma, copiar
moleza, no ?
280. ((Din abaixa os olhos e Bia, sorrindo, comea a sinalizar
palavras do seu texto)).
281. Neide: /Neide olha para a pesquisadora e diz/ SURDO
TEIMOSO
282. ((Cris olha para a intrprete com expresso facial de brinca-
deira e passa a imitar,
283. articulando, fingindo que est lendo igual a um ouvinte.
Depois, sinaliza palavra
284. por palavra do texto))
285. Neide: AVISAR J CONTINUA PROBLEMA PROBLE-
MA
286. Cris: /toca em Din e comenta em tom de gozao/ MEDO
MEDO DESCULPAR
287. CARINHO MAGOADA OBRIGADA
288. Ai que medo, ela est magoada precisa de carinho, tudo bem.
289. Neide: NO ERRADO ERRADO ERRADO ACONSE-
LHAR VOC
290. /direcional Cris/ ERRADO
Nada disso voc est errada, eu j aconselhei e voc continua
errada.
Destaco, ainda, na seqncia 6a, acima, a fala de Neide,
linha 278, que, diante do comportamento das alunas que in-
sistem em copiar, parece julgar que elas assim procedem por-
que no querem enfrentar o que seria o mais difcil: ler os tex-
tos em portugus.
Apesar de Neide advertir as alunas para que no insistam
em copiar em vez de ler, ela demonstra estar consciente das
dificuldades que Alice, Bia, Cris e Din tm de enfrentar para
realizar a tarefa de leitura. Tanto a intrprete, alinhada no pa-
pel de professora, como as alunas surdas parecem que compar-
tilham esquemas semelhantes em relao dificuldade da lei-
tura em Portugus. As alunas surdas, de acordo com os destaques
de suas falas nas seqncias anteriores, sempre expressaram essa
dificuldade de forma insistente. A intrprete, por sua vez, tam-
bm tem conscincia do fato, como comprovado em entrevis-
ta concedida pesquisadora, em que Neide, assim declara:
mais especfico ainda a lngua portuguesa escrita, n::
porque a professora traz todo um trabalho que::: de repen-
te: no mais adequado:: por conta de que ela est usando
uma metodologia pra ouvinte:: que no para surdos: que
no dominam a lngua oral, pra poder fazer essa transmis-
so pra escrita, e isso: o que mais dificulta o trabalho:: eu
entendo que a lngua portuguesa. Tinha que ter realmente
um momento separado::: uma adaptao especfica:: mas
que no feita.
A declarao de Neide pode explicar, em parte, o motivo
da sua aparente irritao diante daquele enquadre de aula de
leitura, como tambm o comportamento renitente das alunas
em copiar. Nesse trecho de sua fala, ela destaca trs problemas
enfrentados pelos alunos surdos em relao leitura em lngua
portuguesa: a) a professora usa uma metodologia prpria para
ouvinte que no seria adequada para os surdos; b) os alunos
no dominam a lngua oral, e, em conseqncia disso, no
conseguem aprender a escrever; c) os alunos surdos precisam
de um momento separado para esse tipo de aula. Todos esses
fatores levantados por Neide, em sua entrevista, so suficientes
para entender sua reao diante do comportamento das alunas
surdas, pois resolv-los, naquele momento e naquela circuns-
tncia da sala de aula, pode no estar em conformidade com o
seu papel de intrprete, de quem se espera a produo de enun-
ciados prprios que estejam apenas a servio da coordenao
da interao, quer seja de maneira implcita ou explcita (cf.
Wadensj (1998).
A questo aqui levantada est relacionada proposta de
educao bilinge para surdos, tema que tem sido foco de di-
versos trabalhos desde o final da dcada de noventa. No me
ocuparei do assunto neste trabalho; entretanto, relevante cha-
mar a ateno sobre o fato acontecido e registrado no contexto
da sala de aula inclusiva, em que a presena do intrprete, com
o objetivo de transladar os enunciados entre ao participantes
desse cenrio, no se mostrou satisfatria em relao s ativida-
des prprias do ensino, isto , de uma sala de aula. Para tanto,
o que se constata, de acordo com os registros observados, que
a necessidade de fazer com que as alunas procedessem leitura
parece ter influenciado a mudana de footing de Neide, que,
saindo do seu papel de intrprete, assume o papel da professo-
ra, na tentativa de minimizar as dificuldades das alunas, que
lhe solicitam ajuda, incessantemente (cf. seqncia 6b linhas:
316-365)
A seqncia 6a, como mencionado, parece apresentar um
conflito na interao entre Neide e as alunas surdas, mas tudo
indica que tal fato no impede que elas se realinhem para rea-
lizar uma tarefa em conjunto: ler os livros distribudos pela
professora-regente.
Na seqncia 6b, enquadre ALO, abaixo, v-se, logo no
incio, que a professora-regente comea a falar um pouco mais
alto, dirigindo-se a todos os presentes (cf. L 2, linha: 115).
Como mencionado anteriormente, ela e os alunos ouvintes
vinham mantendo uma conversa reservada, em tom baixo de
voz. Apesar de falar para todos, a professora Jane (cf. 271-291)
no chama a ateno de Neide, que est, nesse momento, ab-
sorvida pela tarefa que tomou para si de orientar as alunas rumo
realizao da tarefa de ler. Neide no toma conhecimento do
que comea a acontecer no enquadre ALO e continua no pa-
pel de professora, conduzindo o enquadre ALS, conforme pode
ser visto na segunda parte da seqncia 6 abaixo.
A seqncia 6b extensa, mas apresent-la uma oportuni-
dade de se observar como Neide se alinha no papel de profes-
sora, em circunstncia, por ela mesma avaliada em sua entre-
vista, como inadequada para aquele tipo de contexto. Tal
seqncia nos permite observar e entender o esforo empreen-
dido por Neide ( cf. linhas: 291-367 ) ao se dedicar ao atendi-
mento da demanda por ela mesma criada, como pode ser veri-
ficado na seqncia 5, linhas: 250-253, apresentada
anteriormente.
De acordo com os registros apresentados nas seqncias
6a e 6b, em nenhum momento se verificou a presena da pro-
fessora-regente na construo de procedimentos que
viabilizassem a tarefa da leitura para os seus alunos surdos. Tal
dado vem corroborar com a viso de que a mudana de footing
da intrprete para o papel de professora pode estar relacionada
falta de orientao da professora-regente para os alunos sur-
dos.
A seqncia 6b mostra, com clareza, o que denominei de
enquadres que se desenvolvem de forma paralela e indepen-
dente. Esse um aspecto que necessita ser ressaltado, porque
esta pesquisa trata da presena do intrprete na sala de aula
inclusiva, e o que se pode notar, de acordo com o registro na
seqncia abaixo, que existem duas aulas se desenvolvendo,
paralelamente, em uma mesma sala de aula: a primeira, enqua-
dre ALO, ministrada pela professora-regente aos alunos ou-
vintes, e, a segunda, enquadre ALS, conduzida pela intrprete.
Portanto, no possvel que se considere, nas seqncias 6a e
6b, a existncia de um enquadre ALI, aula de leitura em sala de
aula inclusiva.
O que se constata logo no seu incio da seqncia 6b,
enquadre ALO, a mudana de footing da professora-regente
para uma atividade complementar aula de leitura, ou seja, a
criao de slogans e logotipos para as histrias que estavam
sendo lidas por todos os alunos, ouvintes e surdos. Esta ativi-
dade anunciada na fala inicial da professora Jane, na primeira
seqncia analisada, s linhas 3739, onde ela informa que
seria feito um trabalho avaliativo em cima da leitura, e que o
mesmo seria recolhido naquela mesma aula. Entretanto, a pro-
fessora Jane no informou, naquela ocasio, que tipo de traba-
lho estava planejado para ser aplicado. A falta dessa informa-
o pode ter levado Neide a supor que o trabalho seria uma
produo de texto, entendimento este que pode ter originado
sua pergunta professora, no incio da seqncia 4, s linhas:
L 2, 211217. A hiptese, levantada anteriormente, de estar
havendo um mal entendido entre intrprete e alunos surdos
parece se confirmar ao longo da seqncia 6b.
Ainda que o enquadre ALO esteja se desenvolvendo sem
transladao na seqncia 6b, apresent-lo fundamental, para
que se observe a particularidade desse momento em sala de
aula inclusiva. A professora Jane, de forma planejada, (pois em
diferentes momentos ela se dirigia aos alunos ouvintes pergun-
tando se j haviam acabado a leitura, isto , preparando, assim,
os alunos para a mudana de tarefa), muda o seu footing, de
acordo com sua agenda, sem considerar em nenhum momen-
to, (cf. seqncia 6b, L 1, linhas:112-115), que a intrprete
precisava ser chamada para transladar exposio que passou a
fazer sobre slogan e logotipos, assunto que estava relacionado
com a atividade que se seguiria aps a realizao da leitura.
Assim procedendo, a professora no possibilitou aos alunos
surdos o acesso s explicaes necessrias para que eles pudes-
sem realizar a prxima atividade. O que se verifica, na seqn-
cia 6b, que Neide parece no ter tido informao sobre essa
outra atividade proposta pela professora, que, ao introduzi-la,
linha: 112, do Lado 1, pergunta pela ltima vez aos alunos,
se j terminaram de ler e, dessa maneira, ela segue sem se ali-
nhar intrprete e aos alunos surdos, no mais os consideran-
do como participantes endereados. A mudana de footing da
professora Jane, se d quando um dos alunos ouvintes, inter-
rompe a conversa contnua que estava sendo mantida entre
professora e alunos ouvintes, para dizer algo sobre a atividade
seguinte, de acordo com o registrado no (L 1, linhas: 113-
114). A fala do aluno leva a professora, naquele momento, a
iniciar uma aula expositiva sobre slogan e logotipo, que passou
a desenvolver somente para os alunos ouvintes, como seus par-
ticipantes ratificados e endereados. Enquanto isso, Neide
inicia a atividade de leitura, propriamente dita, com os alunos
surdos, seus ouvintes endereados.
Com relao seqncia 6b, chamo, tambm, ateno
para a naturalidade na mudana de footing da professora Jane.
Ela se alinha (cf. L 1, linhas: 115-122) aos alunos ouvintes
que, atravs de suas perguntas, as quais vinham se repetindo
no decorrer de sua conversa com os alunos ouvintes, manti-
nha-os alertas para a atividade seguinte. No entanto, Neide,
que est inteiramente envolvida em seu papel de professora, na
atividade de leitura, (cf. L2, linhas: 291-367), no ouve a per-
gunta (cf. L 1 linhas: 116-118) da professora, ou, se ouve, no
compartilha com o seu esquema referente outra atividade,
pois no parece demonstrar expectativas em relao realiza-
o de outra tarefa que no seja a leitura.
Em uma sala de aula inclusiva, o que se esperaria da pro-
fessora-regente que esta, ao perceber que a intrprete no
estava transladando suas palavras, lhe chamasse a ateno,
alertando-a para um outro alinhamento, fazendo com que fosse
posta em prtica a atividade de produo de slogans e logotipos
para as histrias lidas. Mas isso no acontece. Por que ser que
a professora segue, naturalmente, o enquadre ALO, sem a par-
ticipao da intrprete e dos alunos surdos? (cf. L 1, linhas:
112-173). A atitude da professora parece causar um grande
impacto em Neide, e parece causar-lhe um grande nus para
conseguir se realinhar como intrprete (seqncia 7), ao ten-
tar viabilizar a participao dos alunos surdos naquela que era
uma aula que deveria estar se desenrolando dentro de uma pro-
posta de educao inclusiva.
No ser esta a realidade enfrentada por muitos intrpre-
tes existentes pelas diversas salas de aula inclusiva, espalhadas
pelo Brasil? Esse tambm um tema srio e que, portanto,
pode ser objeto de reflexes entre professores e intrpretes, para
que, luz de entendimentos delas resultantes, possam vir a
propor regras e procedimentos que no excluam, desse cenrio
educacional, o profissional intrprete e, consequentemente, os
alunos surdos.
Entretanto, qualquer soluo, no momento, seria ainda
apressada, dada a complexidade do tema. Embora no seja o
propsito deste trabalho debat-lo, h que se notar que, nos
registros apresentados na seqncia 6b abaixo, possvel cons-
tatar alguns aspectos importantes sobre a presena do intrpre-
te de LIBRAS em sala de aula inclusiva que no podem ser
negligenciados em qualquer discusso mais aprofundada sobre
a questo da educao inclusiva.
Chamo, portanto, ateno para o que ocorre no enqua-
dre ALS, em que a intrprete, no papel de professora, atende
demanda das alunas Alice, Bia, Cris e Din, que, ao contrrio
do que se poderia pensar ou julgar, demonstram grande inte-
resse em ler os textos oferecidos, pois disputam a ateno da
intrprete, solicitando informaes necessrias para entender
determinadas palavras e as frases contidas nas histrias. Solici-
tao de ajuda constante dirigida intrprete um fato obser-
vado durante todo o decorrer da seqncia 6b, entre as linhas:
312-367, Lado 2.
QUADRO 18
Seqncia 6b
(A professora, at este momen-
to, tem mantido uma conversa
em tom baixo com os alunos
ouvintes. De vez em quando
ela lembra aos alunos que h
uma leitura em curso e que
preciso termin-la)
112. Jane: Terminaram a leitu-
ra? 10#
113. (aluno fala algo incompre-
ensvel e a
114. professora comea a res-
ponder))
115. Jane:...no, ...no, sabe
por qu?
116. Vocs fizeram uma leitu-
ra, n? Vou
291.((em p Neide apanha o
livro de
292. Cris, sinalizando o texto
para ela.))
293. 10#Neide: SBADO
DOMINGO
294. HOMEM IR CASA
VOV@
295. GOSTOSO COZI-
NHAR DOCE
296. GOSTOSO CHOCO-
LATE QUEIJO
297 SABER FAZER BRINCA-
DEIRA
298. AMAR VOV@ HORA
COMER
L1 Enquadre ALO
O alinhamento da professo-
ra-regente com os alunos ou-
vintes na aula expositiva
L2 Enquadre ALS
O alinhamento de Neide
com os alunos surdos no pa-
pel de professora
117. passar uma atividade,
quem quiser
118. fazer um slogan, o que que
um
119. slogan? vocs podem fazer
uma
120. frase, sobre o que
voc...geente
121. (aumentando o tom de
voz) todo
122. mundo sabe o que um
slogan?
123. Alan: ( fala algo incompre-
ensvel)
124. Jane: Slogan uma orao,
uma
125. frase.
126. ulio: para entregar,
professora?
127. Jane: ... para ...(incom-
preensvel).
128. Gente, eu cito sempre
uma
129. propaganda, porque a
propaganda
130. todo dia sai na televiso
n...por
299. BRINCADEIRA DOR-
MIR /olha para
300. Cris/ FRASE FRASE SI-
NALIZAR
301. SABER RESUMIR EX-
PLICAR
302. HOMEM IR CASA
VOV@
303. BRINCAR AMAR CO-
MER
304. CHOCOLATE QUEIJO
GOSTOSO
305. OBRIGADO BRINCA-
DEIRA
306. DORMIR RESUMIR
SINALIZANDO
307. S COPIAR ESCRE-
VER
308. ESCREVER NO
APRENDER
309. PORTUGUS PALA-
VRA
310. SINALIZAR COPIAR
COPIAR NO
311. S LER S SABER
Voc deve ler o texto, sinalizar
as frases e, depois, fazer
um resumo do que voc
entendeu. No adianta fi-
car s copiando, escre-
131. exemplo o slogan da Skol
todo
132. mundo sabe desce re-
dondo,
133. n...? desce redondo n...?
slogan
134. da Skol, certo? Aaah...tem
o slogan
135. da prefeitura, tem na ca-
miseta do
136. uniforme do ano passado:
137. altrusmo... o slogan da
prefeitura.
138. Ah... o slogan do...
139. (incompreensvel)... o
slogan da
140. prefeitura eu no
sei...slogan uma
141. frase... do Zeca gover-
no popular,
142. geente o slogan a frase,
da Skol
143. qual que ...da Brama re-
fresca
144.at...?...pensamento. Eu
t
145. falando de cerveja porque
todo
146. mundo conhece, tem de
religio...
147. qual que a frase da Uni-
versal?
vendo, que voc no vai
aprender as palavras do
Portugus. Voc deve si-
nalizar, copiar no, s
ler, s.
312. ((Neide passa a interagir
com Bia
313. que estava acenando, se
curva ao
314. nvel da aluna e comea a
ler. Cris
315. fica acenando, desiste, e
volta
316. a insistir chamando a in-
trprete))
317. ((Neide olha para Cris que
aponta
318. no texto e pergunta o que
))
319. Neide: ((se curva para ler
com Cris))
320. OUTRA PESSOA
VOV@ SABER
321. EXPLICAR HISTRIA
LER /aponta
322. o texto inicia um comen-
trio/
323. MULHER /Cris inter-
rompe/
324. Cris: /apontando no livro/
PARECER
325. COMUNICAR
148. Tem l uma frase Jesus
salva,
149. no tem?
150. Alan: Jesus Cristo o Se-
nhor
151. Jane: Jesus Cristo o Se-
nhor.
152. uma frase que representa
uma
153. marca, representa a
prefeitura...quer
154. dizer fazer um slogan do
que leu,
155. fazer um desenho t...?,
fazer um
156. slogan, e o que um
logotipo?
157. ((Ao alunos conversam so-
bre o
158. assunto e a professora, ao
ouvir o
159. que esto dizendo, inter-
rompe e diz))
160. Jane: da
Chevroletno gente, o
161. slogan a frase, o slogan
da
326. Neide: /se curva olha no
livro/ NO
327. C-A-M- ((no d para ver
toda a
328. palavra)) C-O-M-U-N-I-
C-A-R
329. /expresso facial: olha a
minha mo/
330. C-O /se curva, aponta no
texto/ C-A a ((Neide sen-
ta-se prxima aluna))
No, no, essa palavra C-A-M
e comunicao com C-O,
olha a minha mo e olha no
texto.
331. Cris: ((continua a ler))
EXPLICAR
332. HISTRIA COMO
LEMBRAR /acena
333. para intrprete/ ((digita
uma palavra
334. mas no d para enten-
der))
335. Jane: /responde/ DVI-
DA DVIDA
336. NADA ((levanta-se, vai at
Cirs, se
337. curva olha o texto e fala))
/corrige
338. dizendo/ DIFERENTE
EXEMPLO
339. Cris: ((continua a ler)) /
acena para
340. Neide e digita/ O-C-U-L-A ((a
162. prefeitura eu no sei:: da
Brahma
163. refresca at pensamento,
o slogan
164. da Brahma. Da Skol des-
ce
165. redondo, isso slogan.
166. Alan: Da Chevrolet 1an-
dando na
167. frente.
168. Jane: andando na frente
:::: o
169. que mais:::
170. PS: Do Ministrio da
Educao:
171. Escola para Todos
172. Jane: Escola para To-
dos:::: isso
173. o slogan::::
341. intrprete se levanta e olha
o texto
342. novamente e comea a si-
nalizar))
343. Neide: ((est em p))
NOVO
344. COLOCAR CULOS
VER MELHOR
345. CULOS SINAL
346. Cris: ((insiste que a intr-
prete olhe a
347. palavra no texto, Neide se
aproxima
348. mais, curvando-se para ver a
349. palavra no livro))
350. Neide: JUNTO ((Neide
tira os seus
351. culos e faz um teatrinho
imitando
352. um(a) vov() sem dentes
e com os
353. culos na ponta do nariz))
/aponta o
354. seu nariz/ EXEMPLO
VOV@
355. CULOS NARIZ PON-
TA EXEMPLO
356. PIADA VOV@ ((faz no-
vamente a
357. imitao) Isso quer dizer
que como um(a) vov()
falando assim, igual um
s linhas 293-311, Neide faz uma breve demonstrao de
como sinalizar o texto do Portugus para LIBRAS, em seu en-
tendimento. s linhas 305-310, ela d os procedimentos que
considera adequados para possibilitar a leitura: ler o texto, si-
nalizar as frases e fazer um resumo. A intrprete, ainda no pa-
pel de professora, adverte, mais uma vez, que os alunos no
devem copiar, e, sim, ler.
Nessa segmentao da aula de leitura, que constitui a se-
qncia 6b, acima, a aluna Cris monopoliza a ateno de Nei-
de. Com muita insistncia, Bia consegue a ateno da intr-
velhinho, com os culos
na ponta do nariz.
358. Cris: /sorri/
359. Bia: ((acena para a intr-
prete e
360. aponta para uma palavra
no livro)
361. Neide: /se curva, olha e
diz/AJUDAR
362. Bia: /expresso facial:
puxa vida/
363. ((Cris acena para a intr-
prete,
364. mas ela passa a interagir
com
365. Bia e demais alunos in-
cluindo Fbio,
366. Eli e Alan que tambm
solicitam
367. ajuda para a leitura de
seus textos))
prete para as sua demandas de leitura (cf. linhas: 291-293), e, a
partir de ento, passa a interagir com ela.
relevante destacar, nessa seqncia 6b, que a intrprete,
no papel de professora, parece enfrentar um grande desgaste
fsico e mental na interao com as alunas. Refiro-me ao fato
de que precisa, freqentemente, se abaixar (cf. L 2, linhas: 313;
319; 326; 337; 348; 361) para olhar nos respectivos livros das
alunas, sentadas em suas carteiras, voltando a ficar em uma
posio que lhe permitesse sinalizar em sintonia com o olhar
da aluna. Talvez a disposio das carteiras contribua para difi-
cultar o trabalho da intrprete, impedindo, tambm, que os
demais alunos tomem o turno quando necessrio, fato este que,
provavelmente, proporcionaria uma distribuio mais equili-
brada da ateno da intrprete entre os alunos surdos. O des-
gaste mental tambm evidente, pois Cris solicita ajuda para
entender diversas palavras sem que a intrprete tenha tido
oportunidade de ler os textos de antemo, conforme se verifica
nas linhas 316-344. Isso traz, como conseqncia, equvocos
momentneos em sua compreenso (cf. linhas: 332-337), exi-
gindo da intrprete o mximo de ateno para corrigi-los pron-
tamente. um momento que demanda muita concentrao
por parte de Neide, principalmente quando Cris digita pala-
vras de forma errada, pois a aluna parece estar em uma fase do
processo de aquisio da lngua portuguesa em que v a pala-
vra como um todo, no sendo ainda capaz de reconhecer os
componentes que podem alterar seu significado como, por
exemplo, sufixos, prefixos e desinncias (cf. linhas: 326-330).
A interao de Neide com Cris parece ilustrar o que acontece
com os demais alunos nesse momento da aula, isto , a solici-
tao constante de ajuda para a leitura, sem a qual eles no
realizariam a tarefa proposta pela professora. Tal situao se
repete com todos os oito alunos que esto lendo diferentes
textos, o que parece contribuir, ainda mais, para o desgaste
fsico e mental de Neide.
O relato que acabo de realizar, a partir dos registros cole-
tados, tem relevncia para este trabalho porque um fator de
impedimento, nesse momento, para que Neide ocupe o papel
que lhe destinado nesse espao, o papel de intrprete. A pro-
fessor-regente d continuidade a uma aula expositiva sobre
conceitos necessrios para a realizao de outras tarefas, nessa
aula, as quais ela fez referncia na primeira seqncia. Entre-
tanto, Neide no est em condies de tomar conhecimento
sobre a aula que se desenvolve no enquadre ALO, sem que
para isto seja alertada por algo ou algum. O processo interativo,
uma mudana de footing, se encarrega de alertar Neide, tra-
zendo-a de volta ao seu papel de intrprete, como pode ser
observado na seqncia 7, a seguir.
5.3. O REALINHAMENTO DA INTRPRETE COM A
PROFESSORA ENQUADRE ALI
Finalmente, o enquadre ALI, novamente, se estabelece,
isto , alunos ouvintes e surdos passam a compartilhar de um
mesmo conhecimento ministrado pela professora-regente.
Entretanto, vale observar, conforme indicam os registros, (L 1,
linhas: 194-293) e (L 2, linhas: 400-460) que a aula que pros-
segue, aps o footing da intrprete, est longe de se constituir
em uma atividade de leitura que se poderia aceitar em uma
concepo interacional, isto , uma atividade em que a profes-
sora-regente, alunos surdos e ouvintes com a participao da
intrprete de LIBRAS, estariam construindo um conhecimen-
to mtuo, atravs da leitura. Para ilustrar essa viso, Moita Lopes
diz: A leitura , ento, um modo especfico de interao entre
participantes discursivos, envolvidos na construo social do
significado: a leitura uma prtica social. (Moita Lopes, 1996b)
Ao mencionar a concepo de leitura acima, parto do prin-
cpio de que o intrprete de LIBRAS na sala de aula, conforme
objetiva a proposta de educao inclusiva, estaria mediando,
atravs de sua transladao, um discurso mtuo e um conheci-
mento comum partilhado (Linell, P. & Markov, 1993) entre
todos os participantes dessa aula de leitura, ou seja, alunos sur-
dos, ouvintes, professor-regente e intrprete. Se esse um es-
pao de incluso escolar, entende-se, portanto, que os alunos
surdos estariam construindo um discurso comum, partilhan-
do, com seus colegas ouvintes, expectativas, conhecimentos de
mundo, enfim, os seus mltiplos esquemas de leitura.
Os registros, porm, mostram que isso parece ser invivel,
diante da existncia de diferenas que precisam ser atendidas,
atravs do ensino, como por exemplo, o uso de lnguas de dife-
rentes modalidades entre os participantes. H, ainda, o fato de
que os alunos surdos se encontram em fase de aquisio do
portugus como segunda lngua, o que se contrape ao fato de
que os alunos ouvintes esto lidando com sua lngua materna.
A questo da modalidade traz, como conseqncia, entre ou-
tros, o uso de recursos e estratgias diferenciadas para se minis-
trar uma aula para alunos surdos.
Considero relevante, fazer um parnteses aqui, para rela-
tar alguns episdios que bem ilustram as colocaes acima, por
serem fatos observados nessa mesma turma, em aulas de outras
disciplinas com diferentes professores. Em uma aula de geo-
grafia, o professor usou o retroprojetor apresentando transpa-
rncias de mapas, durante toda aula, interagindo com os alu-
nos ouvintes, atravs da audio, com a sala em penumbra.
Constatei a dificuldade da intrprete em manter os olhos fixos
em algum aluno enquanto falava; (manter os olhos fixos no
interlocutor uma caracterstica essencial para a interao em
lngua de sinais), alm disso, no tinha condies, devido a
falta de iluminao, de verificar se os alunos estavam acompa-
nhando o assunto, ou se queriam fazer perguntas. J na aula de
Histria, a professora usou, como recurso de linguagem, a ex-
presso popular Ins morta para caracterizar a condio em
que ficariam os alunos que no entregassem o trabalho no dia
determinado. A intrprete traduziu devidamente, utilizando
de enunciados do intrprete em coordenao explcita, sem
fazer referncia expresso exata utilizada pela professora. No
entanto, a professora se estendeu no assunto, dizendo que quem
no soubesse o significado da expresso que fosse pesquisar; tal
fato resultou na necessidade de a intrprete detalhar a infor-
mao, fato que demandou despender mais tempo para expli-
car o comentrio da professora. Nesse mesmo momento, a pro-
fessora iniciou a aula propriamente dita, fazendo com que a
intrprete perdesse o comeo da exposio do contedo da-
quela aula, ocasionando uma situao visivelmente difcil e
constrangedora para a intrprete. Em outra aula ainda, a pro-
fessora de artes utilizou a expresso cor de burro quando foge,
e, outra interessante e necessria polmica se estabeleceu entre
os alunos surdos, mas, novamente, a necessidade de interrup-
o atrapalhou a compreenso. Poderia se pensar ento que o
tema recurso de linguagem, fosse um tpico complexo demais
para a compreenso dos alunos surdos. Entretanto, no enten-
do assim. O que se verifica que, conforme o primeiro exem-
plo, a aula era de Histria e no segundo, a aula era de Artes e
no de Lngua Portuguesa. E mesmo que a aula fosse de portu-
gus, teria que se levar em considerao a realidade de aquisi-
o de lngua, completamente, diferente para os dois grupos: o
grupo de alunos ouvintes j adquiriu a lngua, e se no usa
aquelas expresses, j ouviu em algum momento, e em ltima
instncia podem inferir o significado; o grupo de alunos sur-
dos se encontra em processo inicial de aquisio do portugus
como uma segunda lngua, necessitando de uma forma dife-
renciada de ensino. Os exemplos levantados parecem indicar a
existncia de uma demanda escolar em relao aos alunos sur-
dos que extrapola a funo, por si s altamente complexa, da
intrprete de transladar produzindo enunciados do intrprete
quer em coordenao implcita ou explcita, papel para o qual
necessita de preparo tcnico, especfico para esse espao educa-
cional. Embora, ainda h que se considerar o modo diferente
(estratgias de aquisio) do portugus como segunda lngua.
Os registros apresentados demonstram que a presena do in-
trprete de LIBRAS na sala de aula, no suficiente para dar
conta de uma abordagem bilnge de educao, principalmen-
te no que concerne ao ensino do portugus para os alunos sur-
dos. Estas reflexes so introdutrias no sentido de contribuir
para o entendimento de uma interao real do intrprete de
LIBRAS em outras salas de aulas, e aqui, neste ponto, para
entender o que se observa no registro da seqncia 7, enqua-
dres ALO e ALS.
A observao da seqncia 7, a seguir, um momento
particular, em que um dos participantes no ratificados do
enquadre ALS interfere, como intrometido, no assunto trata-
do no enquadre ALO, originando, portanto, uma mudana
sbita no footing (cf. L2, linha: 377-378) entre a intrprete e
alguns alunos surdos, que so levados a se realinharem com a
professora-regente e alunos ouvintes. Tal realinhamento, como
mostram os fatos registrados, parece se dar de maneira cons-
trangedora, pois Neide precisou, rapidamente, sair do seu en-
quadre ALS, em que se esforava em atender s solicitaes das
alunas Bia, Alice, Din e Cris, para voltar ao seu papel de in-
trprete, passando a transladar como recapituladora das pala-
vras j ditas pela professora, no enquadre ALO.
Para entender melhor como essa mudana se procede,
necessrio chamar lembrana um fato mencionado no incio
da anlise, em relao aos alunos surdos, os quais se sentaram
em carteiras em frente professora Jane, evitando, assim, no
serem filmados. Um desses alunos faz uma interferncia no
enquadre ALO, no momento em que a professora est falando
sobre o logotipo da campanha contra o cncer de mama (cf.
L1, linhas: 183-199). No h imagens do tal aluno, nesse mo-
mento, apenas o udio, pois as duas filmadoras focalizavam o
enquadre ALS, e, s de vez em quando, captava imagens do
enquadre ALO. De acordo com o udio procedi transcrio
da fala da professora e dos alunos ouvintes, mas o momento da
interferncia do aluno surdo no foi captado em vdeo, embo-
ra ele tivesse sinalizado. No entanto, possvel, atravs dos
enunciados transcritos da fala da professora, inferir o que pode
ter acontecido, principalmente a partir da justificativa feita,
por ela, para a intrprete, conforme se verifica no L1, s linhas:
205-211.
Na seqncia 7, o footing da intrprete se d com uma
alterao no enquadre ALO que, momentaneamente, se trans-
forma em outro enquadre, ou melhor, em um subenquadre
que chamei de risos. O momento em que professora e alunos
ouvintes riem, alerta a intrprete para o que est ocorrendo no
enquadre ALO. Neide interrompe a sua interao na leitura
com Alice, Bia, Cris e Din, e, se voltando para a professora,
alunos ouvintes e alguns alunos surdos, indaga, em LIBRAS,
com um sorriso desconcertado, sem entender o que est acon-
tecendo: PIADA? (cf. L2, linhas: 377-378). Traduzindo a
pergunta de Neide ela disse: vocs esto contando alguma pi-
ada? Nesse momento, a professora Jane, que est rindo junto
aos demais alunos, tenta se controlar, para, rapidamente,
retornar ao enquadre ALO, aula expositiva sobre slogans e
logotipos.
O fato relatado acima, confirma, como mencionado an-
teriormente, que a professora no reconhece os alunos surdos,
no enquadre ALO, como participantes endereados. Como
tal, o aluno intrometido tratado, educadamente, pela profes-
sora, que parece querer justificar, para a intrprete, que ele no
causou nenhum dano a ser considerado (cf. L1, linhas: 205-
211). Atravs do registro em udio, pode se inferir que o aluno
surdo teceu algum comentrio sobre as mamas de Walquria,
sua colega ouvinte, (no momento em que a professora falava
do logotipo do cncer de mama), o que provocou a mudana
de footing no enquadre ALO e no enquadre ALS, quando to-
dos retomam o enquadre ALI.
Ao refletir sobre o fato apresentado na seqncia 7, pode-
se observar que, nessa circunstncia, a intrprete parece ter fi-
cado em uma situao em que precisou decidir o que fazer e
como fazer para dar continuidade funo de transladar. Na
qualidade de intrprete, ela estaria, conforme colocado por
Wadensj (1998), produzindo enunciados do intrprete, quer
em coordenao implcita ou explcita interao, atravs de
sua transladao no papel de reprter, recapituladora ou
respondedora. Neide, entretanto, parece no fazer idia do que
realmente aconteceu naquele momento, pois atuava fora do
papel de intrprete, atuava no papel de professora, como pode
ser verificado na seqncia 7, a seguir:
QUADRO 19
Seqncia 7
L1 - Enquadre ALO
O realinhamento da
professora com a intrprete
L2 - Enquadre ALS
O realinhamento da
intrprete com a professora
174. quem quiser fazer um:::
175. slogan do que leu, fazer
um
176. desenho, fazer um slogan::::
e o que
177. um logotipo? (++)
178. o que vocs podem tra-
balhar a:::
179. o desenho, t:::: gen-
te:::::::? O
180. logotipo, (++) pera a um
pouquinho,
181. (++) logotipo da prefeitu-
ra, (++)
182. tambm no me lembro,
ah::::: aqui
183. tem o logotipo da Cam-
panha contra
184. o cncer. Esse aqui ((pa-
rece que
Enquadre ALI Aula de Leitura em Sala de Aula Inclusiva
368. ((Nesse momento em que
Neide
369. interage com Bia, ela co-
mea a se
370. dar conta dos risos dos
alunos e se volta para di-
reita onde esto
371. sentados, entre os alunos
ouvintes,
372. trs alunos surdos. Eles
esto mais
373. prximos professora,
que
374. comeou a explicar sobre
slogan e
375. logotipo))
185. mostra algo, acho que o
smbolo
186. da campanha, na blusa de
uma
187. aluna)) um logotipo
contra o
188. cncer de mama.
189. Isso aqui o logotipo. o
logotipo:::
190. ((risos)). Da Ferrari,
Laura:::: o
191. logotipo da Ferrari ::
((continuam 11#
192. risos entre os alunos ou-
vintes e
193. professora))
194. Jane: /rindo,
desconsertada, diz
195. baixando a voz:/ As ma-
mas da
196. Walquria (rindo) o
logotipo gente:::
197. da Ferrari::: qual que
Laura::::
198. ((muda o registro da voz
tentando
199. parar de rir))
200. Laura: Cavalinho.
376. 11#Neide: /olha para sua
esquerda,
377. sorrindo e indagando/ PI-
ADA /
378. ((Neide comea a mudar
a
379. expresso facial, ficando
sria, anda
380. em direo ao quadro ne-
gro com
381. expresso desconcertada,
sem
382. entender o que est acon-
tecendo,
383. coa cabea, olha desola-
da para os
384. alunos e tenta sinalizar
ATENO,
385. mas minimiza, sinalizan-
do prximo
386. ao corpo, pois os alunos
sua frente
201. Jane: o desenho que re-
presenta::::
202. o logotipo da Ferrari.
Slogan a
203. frase::: o logotipo o :::::
204. Aluna: Desenho.
205. Jane:/risos justificando
para
206. intrprete/ Ele ((deve es-
tar se
207. referindo a um dos alunos
surdos))
208. est falando da Campa-
nha contra o
209. cncer das mamas ::::
((rindo))
210. logotipo do cncer de
mama:::
211. logotipo o:::?
212. ALo.: ...desenho.
213. Jane:. Ento vocs podem
fazer um
214. desenho, slogan a frase
n :::e o
392. fazendo a leitura; aos pou-
cos vo
393. percebendo que Neide est
394. interpretando, mas no se
395. concentram na translada-
o de
396. Neide))
397. Neide: ((caminha um pou-
co mais na
398. direo do quadro)) /apon-
tando a
399. professora/ ATENO
ELA /aponta/
400. PROFESSORA AVISAR
NO TER
401. LER TROCAR AGORA
EXPLICAR
Ateno, a professora no
avisou que ia trocar de ati-
vidade de ler, ela est
explicando agora.
402. ((Eli diz para a intrprete
que
403. fcil desenhar, que preci-
so ter
404. habilidade, e que ele tem
habilidade)
405. Alice: /olha sua esquerda
e sorri/
406. ((Cris, Bia e Din levantam a
407. cabea do livro e olham
para a
215. logotipo o desenho, o
desenho
216. de alguma coisa :::: (alu-
nos
217. continuam rindo), geral-
mente
218. uma fbula tem uma
219. mensagem...quem leu
220. fbula n...tem uma uma
frase...
221. ento, quem quiser fazer
um slogan
222. do que leu, quiser fazer
223. (incompreensvel), quem
quiser
224. fazer um logotipo, um de-
senho, se
225. quiser copiar o desenho
do livrinho,
226. tambm pode. Pode co-
piar no tem
227. problema, pega um dese-
nho que
228. voc gostou do livrinho,
que
229. representa melhor a uma
frase...
230. histria e faz uma frase s.
E o
231. desenho que vocs acham
mais
408. intrprete, sem entender))
409. Bia: /expresso facial de
amolao/
410. LER LER TENTAR
Outra coisa no, estou tentando
ler agora.
411. ((Cris olha para Bia))
412. Bia: /comentando sobre a
leitura/
413. PERGUNTAR RES-
PONDER
414. APROVEITAR PRECI-
SA
preciso aproveitar para pergun-
tar; ela vai responder.
415. Cris: /expresso facial de
416. concordncia/ CERTO
IGUAL
417. IGUAL
isso mesmo, concordo, concor-
do.
418. ((Cris e Bia voltam lei-
tura,
419. abaixando a cabea; as alu-
nas Alice
420. e Din olham para a in-
trprete que
421. comeou a falar))
422. Neide: PALAVRA (+)
((um aluno que
232. legal a, que pode ser o...?
logotipo
233. Mas, o que um slogan?
234. uma frase n?... E o
logotipo o
235. desenho. Da Skol, qual
o logotipo
236. Skol... assim n?...qual
o
237. logotipo da Skol?
238. Alan: A senhora acabou
de falar a::
239. Jane: da Skol
zum::;zum::::o
240. logotipo da Skol:::: o
logotipo
241. esse. Do Ita, o logotipo
do Ita
242. uma arroba, n:::no
sei::: uma
243. arroba do Ita, isso
logotipo::::
244. outro:::
245. PS: Do Bradesco.
246. Jane: do Bradesco uma
seta?
247. um raio?
248. PS: :::
423. no est em foco, inter-
rompe a
424. intrprete, que tenta expli-
car o que
425. aconteceu; ele diz no en-
tender))
426. Neide: /olhando para o
aluno sua
427. direita/ CALMA CALMA
NOSABER
428. NADA PROFESSORA
PRIMEIRO
429. COMBINAR LER
CORTAR
430. TROCAR J EXPLI-
CAR
431. PARTICULAR COISAS
NO
432. SABER NADA AGORA
433. INTERPRETAR EXPLI-
CAR
434. SINTO MUITO
Calma, calma, eu no sabia. A
professora primeiro combinou
atividade de leitura, ela inter-
rompeu e passou a explicar
outras coisas, que no estavam
combinadas, agora eu vou in-
terpretar, sinto muito.
249. Jane: Bradesco
assim:::gente
250. (desenha no quadro)
251. Alan: coca-cola tambm.
252. coca-cola... o urso o
logotipo da
253. fbula?::::
254. (professora e alunos falam
entre
255. si baixinho)
256. Jane: Olha gente...eu sei
que vocs
257. tm carncia de
leitura...quantos
258. que lem pelo menos cin-
co minutos?
259. ulio: Eu.
260. Jane: Voc leu? (para ou-
tro aluno)
261. Alan: Eu
no...(incompreensvel)
262. (os alunos ficam conver-
sando entre
263. si e a professora est em
silncio)
435. ((a intrprete se aproxima
mais do
436. quadro e fica olhando o
que est
437. escrito e ouvindo a profes-
sora que
438. fala para comear a inter-
pretar))
439. Neide: PALAVRA /apon-
ta o quadro/
440. EXEMPLO DESENHO
CAVALO
441. DESENHO PEITO CA-
VALO SEMPRE
442. ROUPA MATERIAL
VENDER
443. HOMEM (+) REDON-
DO PEITO
444. EXEMPLO TELEVI-
SO MULHER
445. APALPAR SEIOS
DOENA
446. CNCER DESENHO
TER
447. CARTAZES MOSTRAR
DESENHO
448. POR CAUSA FUTURO
COMBINAR
449. DESENHAR INVEN-
TAR FRASE
450. IGUAL
Palavra, por exemplo, o cavalo
que sempre tem no peito da
camisa de homem, a mu-
lher que apalpa os seios,
exemplo na televiso e os
cartazes com o desenho re-
dondo que mostra a doena
do cncer no seio, depois
vocs iro desenhar e inven-
tar uma frase que combine.
451. Neide: EXEMPLO CER-
VEJA
452. DESENHO CERVEJA
CONHECER
453. REDONDO GARGAN-
TA
454. Exemplo, vocs conhecem
o
455. desenho redondo da cer-
veja?
456. (pausa, alguns alunos con-
tinuam
457. a atividade de leitura e no
esto
458. olhando para a intrprete)
459. Neide: EXEMPLO BAN-
CO
460. DESENHO SABER
BANCO ITA...
Ao observar o realinhamento de Neide no papel de intr-
prete, na seqncia 7, acima, possvel v-la, novamente, em
uma circunstncia em que parece lutar para cumprir seu papel
nesse espao da sala de aula inclusiva. No L2, linhas: 384-377,
se observa a sua primeira tentativa frustrada de transladar a
aula da professora Jane, quando aps a mudana de footing ela
tenta chamar a ateno das alunas. Neide interrompe a tentati-
va, ao perceber que Alice, Bia, Cris e Din esto absorvidas
pela leitura (cf. L2, linhas: 387-397). Nessa circunstncia, Neide
se volta para os alunos sua direita. No momento em que vai
iniciar a transladao (cf. L2, linhas: 423-426), , novamente,
interrompida, agora, por um dos alunos, que se dirige a ela,
parecendo estar ressentido por no ter acompanhado a aula e
no estar entendendo o contedo do que foi escrito no quadro
pela professora Jane. s linhas seguintes, 427-435, observa-se
que Neide, visivelmente constrangida, faz aos alunos uma jus-
tificativa sobre o que est ocorrendo naquele momento, de-
monstrando que ela no tinha conhecimento do que estava se
passando, pois a professora havia combinado apenas leitura.
Em outras palavras, Neide no salva a face da professora, pare-
cendo estar muito aborrecida. Fica claro, nesse momento, que
Neide, realmente, no tinha conhecimento da nova atividade.
possvel mesmo que ela tivesse se equivocado, como j men-
cionado, em relao atividade, que, no seu entender, seria de
produo de texto a partir da leitura, e no de criao de slogans
e logotipos, com base nas histrias lidas, como a prpria cons-
tata (cf. L2, linhas 436-439), na fala da professora e na escrita
do.quadro.
Mesmo assim, Neide parece seguir na tentativa de cum-
prir o seu papel de transladar, sem interromper a professora.
Neide segue transladando (cf. L2, linhas: 440-461), como
recapituladora, produzindo enunciados em coordenao ex-
plcita, resgatando os contedos ministrados minutos antes,
enquanto tentava explicar a mudana de footing da professora,
com base nos registros do quadro e nos originais produzidos
pela professora, atravs de transladaes resumidas e expandi-
das. Neide produz transladao expandidas quando traz, ima-
gem dos alunos surdos, exemplos diferentes dos relatados pela
professora, mas que se somam s explicaes dadas, acrescen-
tando ao enunciado original mais informaes.
Esse momento de retorno ao enquadre ALI se desenvolve
at que a professora d por encerradas as explicaes sobre
slogans e logotipos de acordo com a demanda dos alunos ou-
vintes. Em nenhum momento ela se reporta diretamente in-
trprete ou aos alunos surdos para perguntar se esto esclareci-
dos ou se tm alguma dvida. Ela diminui o tom de voz,
significativamente, no mais produzindo originais, voltando a
interagir com os alunos ouvintes, atravs das conversas em voz
baixa, quando, novamente, se estabelece, o enquadre ALO.
Neide continua em sua transladao, ora como
recapituladora ora como respondedora, at que os alunos no
mais solicitam esclarecimentos sobre os originais da professo-
ra-regente, retornando leitura dos livros. Conseqentemen-
te, se restabelece o enquadre ALS, em que a intrprete retorna
ao papel de professora, conduzindo a aula de leitura para os
alunos surdos, no mais produzindo nenhum tipo de transla-
dao.
O quadro abaixo ilustra, de forma aproximada, o tempo
em que a intrprete permanece nos diversos papis que assume
durante toda a aula de leitura. A seqncia dos quadros obede-
ce a seqncia de toda a aula, que durou aproximadamente
uma hora e dez minutos. Nos ltimos seis minutos restantes a
1. transladan-do como
reprter o incio da aula (+
ou - 4 m)
2. atuando como se fosse
circunstante (+ ou - 10 m)
3. transladando em coor-
denao implcita (+ ou -
3 m)
cir-cunstante (+ ou 3 m)
5. transladando em coor-
denao explcita (+ ou
6 m)
cir-cunstante
(+ ou 2 m)
cronometragem do tempo das diversas atuaes da
intrprete na seqncia da aula de leitura na sala de aula
inclusiva
intrprete acompanha o aluno Eli at a professora para que
esta avalie o seu trabalho. Ao lado da professora, ela faz as lti-
mas transladaes em coordenao implcita, pois pede escla-
recimentos professora com base nas dvidas de Eli sobre o
seu trabalho.
O tempo de transladao, vinte e cinco minutos (25 m),
inferior ao tempo em que a intrprete est no papel de pro-
fessora, vinte e nove minutos (29 m), quando no translada
so quinze minutos (15 m), conforme pode ser observado no
quadro (21), a seguir:
QUADRO 20
7. atuando no papel de
professora (+ ou - 9 m)
9. atuando no papel de pro-
fessora (+ ou - 20 m)
10. transladan-do em
coorde-denao implcita
(+ ou - 5 m)
8. transladan-do em coor-
dena-o impl-cita e expl-
cita (+ ou - 7 m)
total do tempo em minutos de acordo com os diversos
papis assumidos na sala de aula inclusiva
transladando
(+ ou - 25 minutos)
no papel de
professora (+ ou -
29 minutos)
como se fosse
circunstante
(+ ou -15minutos)
O quadro acima demonstra que, nessa aula de leitura na
sala de aula inclusiva, Neide desempenhou o seu papel produ-
zindo vrios tipos de enunciados do intrprete, conforme clas-
sificao de Wadensj (1998), j vista. Revela, tambm, que o
tempo ocupado como professora foi maior do que o tempo
em que interpreta. Os minutos em que atua como se fosse
uma circunstante nessa aula so momentos em que Neide per-
manece sentada e de braos cruzados, parecendo esperar por
originais dos participantes para serem transladados. Outra
hiptese, tambm, j levantada a de que ela resiste em assu-
mir o papel de professora, respondendo, atravs de monosslabos
ou olhares evasivos s indagaes das alunas que a todo instan-
te indagam sobre o que fazer para ler os textos distribudos
pela professora regente. Se somssemos os minutos em que
Neide parece resistir em atuar como professora e os minutos
em que ela, propriamente, atua, se verifica que o tempo em
que translada mnimo, e o tempo em que atuaria no papel de
professora seria muito maior. possvel conjecturar que Neide
diante de todo o quadro que se lhe apresenta, nesse cenrio,
talvez pensasse que sua atuao como professora fosse inevit-
vel. Necessrio seria entrevistar Neide novamente para que ela
prpria pudesse fornecer esclarecimentos sobre o seu compor-
tamento durante os minutos em que no transladou e nem
assumiu o papel de professora.
A anlise dos registros trouxe ao nosso conheci-
mento as vrias formas e tipos de transladao,
realizadas pelo intrprete, ao atuar no espao
interacional da sala de aula inclusiva. Com base,
principalmente, em Goffman (1981) e em
Wadensj (1998) foi possvel caracterizar os v-
rios tipos de transladao, e analisar as conversas,
comunicaes subordinadas e os footings ocorri-
dos durante uma aula de leitura.
Ao analisar os enunciados produzidos pela
intrprete de LIBRAS, na sala de aula inclusiva,
foram identificados alguns dos tipos de translada-
o relacionados na taxonomia de Wadensj: trans-
ladao resumida, expandida, no transladao e
tranladao zero.
Constatou-se que a intrprete de LIBRAS, na
maioria das vezes, transladou os originais apenas
de uma das partes principais, a professora, basica-
mente como reprter e recapituladora. Nos pou-
cos momentos em que se dirige professora para
encaminhar demandas por ela identificadas nas
6
CONSIDERAES FINAIS
falas dos alunos surdos, a intrprete produziu enunciados do
intrprete, s vezes, em coordenao implcita, e, s vezes, em
coordenao explcita, atuando nos papis de recapituladora e
respondedora em transladaes dos seguintes tipos: resumi-
das, expandidas e no transladao.
Foi observado, tambm, momentos em que a intrprete
deixou de produzir enunciados do intrprete, no transladando
os originais de uma das partes principais, ou seja, as comuni-
caes subordinadas das alunas surdas, que aparecem com fre-
qncia no decorrer de toda a aula, ocasio em que se consta-
tou transladao zero.
Em outros momentos, se verificou, atravs das mudanas
de footing relatadas nas seqncias analisadas, que a intrprete
deixou temporariamente o seu papel original, como intrpre-
te, vindo a ocupar o papel de professora, conduzindo, neste
caso, uma aula de leitura especfica para os alunos surdos. A
prpria professora-regente contribuiu e validou, com o seu
footing (quando muda da atividade de leitura para aula
expositiva, no informando intrprete), o papel de professo-
ra ocupado pela intrprete.
Um outro fator parece, tambm, ter influenciado a mu-
dana do papel da intrprete ao assumir, como professora, a
aula de leitura. Refiro-me s demandas originadas pelas neces-
sidades especficas de atendimento escolar dos alunos surdos,
que so diferentes das necessidades dos alunos ouvintes, as quais
os intrpretes tomam conhecimento durante a interao. Alm
disso, como se tratou de uma aula de leitura, no seria precipi-
tado dizer que os alunos surdos precisam, de fato, de um traba-
lho diferenciado enquanto aprendizes de lngua portuguesa
como segunda lngua. Tal encaminhamento lingstico/peda-
ggico j tem precedentes na rea, e preciso que a questo
seja tratada com especial ateno para que no se continue a
sofrer de miopia lingstica, como argumenta Cokely (1980)
h mais de 20 anos.
As comunicaes subordinadas de Goffman (1981) se
revelaram como uma caracterstica prpria de conversa em sala
de aula, diferentemente, dos demais locais em que os intrpre-
tes atuam transladando, tais como: consultrios mdicos, am-
bientes da justia e servio social, entrevistas em geral etc. Es-
pecificamente, na sala de aula inclusiva uma caracterstica
que se destacou entre os vrios tipos de fala que se desenvol-
vem, simultaneamente, neste contexto institucional.
As contribuies de Tannen (1979) e Tannen e Wallat
(1987/1998) sobre enquadres e esquemas foram bsicas para
o entendimento dos mltiplos enquadres ALI, ALO, ALS e
subenquadres 1, 2, 3 e 4 da sala de aula inclusiva, revelando
ser esse espao um local em que os participantes (professor e
intprete, alunos surdos e ouvintes) compartilham esquemas
semelhantes, divergentes, entretanto, na maioria das vezes, no
tomam conhecimento dos esquemas uns dos outros. O apare-
cimento dos enquadres ALO e ALS paralelos e independentes
parecem revelar que dois diferentes grupos de pessoas, utili-
zando duas lnguas diferentes, podem interagir, atravs de um
intrprete, desde que sejam respeitadas as possibilidades de
transladao, nesse tipo de cenrio e com esses participantes
mencionados.
As comunicaes subordinadas observadas e analisadas,
no contexto mencionado, parecem no ter precedentes. O apro-
fundamento deste estudo pode fornecer subsdios para a pro-
posta de normas e procedimentos que promovam uma relao
cooperativa, principalmente, entre professor-regente e intr-
prete na sala de aula inclusiva. Diante dessa constatao, uma
outra questo vem tona: a presena do intrprete pode
redefinir o papel do professor-regente, na sala de aula inclusi-
va? Conforme o constante nas Diretrizes da Educao Espe-
cial/2001, mencionada no corpo deste trabalho, o intrprete
recebe a denominao de professor-intrprete. Esse fato, por
si s, j demandaria um compartilhar de responsabilidades pe-
daggicas (entre elas, uma participao ativa no planejamen-
to) pelo intrprete, junto ao professor da turma, alm das suas
prprias como profissional intrprete. Essa uma questo com-
plexa que necessita de discusses aprofundadas ao se implantar
a poltica de escola inclusiva pelo MEC.
Outra avaliao que se pode fazer acerca das comunicaes
subordinadas, na sala de aula, que elas se revelam como uma
oportunidade j utilizada, por professores, mesmo que intuiti-
vamente, para inferirem os esquemas dos alunos e melhor re-
lacionarem os conhecimentos acadmicos apresentados com
os seus conhecimentos de mundo. Com base nessa reflexo,
vrias perguntas vm mente em relao educao de surdos
em uma aula na sala de aula inclusiva:
a) Seria possvel transladar as comunicaes subordinadas dos
alunos surdos durante toda a aula? Em que medida?
b) Como a professora regente poderia acessar, ao mesmo tem-
po, as conversas subordinadas de seus alunos em geral, sur-
dos e ouvintes?
c) Como a professora poderia reconhecer os esquemas que
seus alunos surdos e ouvintes esto construindo a partir da
interpretao de sua aula?
d) Se o intrprete pode ser tambm um professor como fica a
relao de poder entre todos os participantes desse cenrio?
e) Em que ambiente as crianas surdas estaro adquirindo na-
turalmente a LIBRAS?
Essas e outras perguntas precisam ser respondidas quando
se tem em vista a proposta de sala de aula inclusiva, desde os
primeiros anos escolares, quando os alunos surdos se encon-
tram, em fase de aquisio e desenvolvimento de sua primeira
lngua, a lngua de sinais, bem como da segunda lngua, o por-
tugus. Fases estas em que necessitam de ambiente lingstico
propcio (para aquisio da primeira lngua), e metodologia e
currculo adequados para a aquisio do portugus.
Destaco, ainda, outros pontos, igualmente, importantes
para reflexo, entre eles, a dupla responsabilidade do profissio-
nal intrprete de LIBRAS, quando em sala de aula inclusiva.
Aqui, cabe lembrar os questionamentos de Felipe (2003:92),
quando se pergunta: que super profissional esse?; com a
mediao do intrprete em sala de aula, pergunta Fernandes
(2003:86): Como sero avaliados os alunos?; o questiona-
mento levantado por Teske (2003:100), ao dizer que, mesmo
com a incluso da lngua de sinais no processo de escolarizao
dos surdos se mantm o poder ouvinte, pois: [o]s ouvintes
intrpretes, no af da ajuda, sinalizam demais para os surdos e
esquecem de sinalizar o que os surdos esto compreendendo
de uma determinada aula. Os autores mencionados apresen-
tam alternativas que precisam ser levadas em considerao pe-
los prprios intrpretes em suas reflexes, bem como pelos di-
rigentes dos rgos pblicos e privados responsveis pela
educao das pessoas surdas.
Seguramente, o modelo de Wadensj (1998) apresentado
e utilizado na anlise dos enunciados da intrprete atuando em
uma aula de leitura, na sala de aula inclisiva, se constituiu em
subsdio fundamental para demonstrar a complexidade que
envolve o trabalho do profissional intrprete, nesse cenrio.
Somam-se, complexidade j existente em sua atuao, as ca-
ractersticas prprias da interao em sala de aula, como apre-
sentados por Edwards e Mercer (1987), Cestari (1994), Linell
& Markov (1993) e Moita Lopes (1996). Esta uma discus-
so que clama por aprofundamento, pois, como se observou, a
sala de aula inclusiva possui caractersticas diferenciadas das
demais salas de aula em virtude da presena do profissional
intrprete de LIBRAS.
Destaquei algumas questes gerais levantadas atravs da
anlise aqui apresentada. Outros assuntos pontuais, que tam-
bm surgiram no decorrer desta investigao, embora discuti-
dos no corpo do trabalho, merecem destaque para reflexes
futuras:
a) a relao entre alunos surdos e ouvintes, que parece ficar
prejudicada pela falta de conscincia, de ambas as partes,
sobre a opinio e imagem que cada grupo faz um do outro;
b) mal entendidos em relao compreenso dos diversos
enunciados ouvidos e interpretados;
c) as idias pr-concebidas, por parte dos profissionais ouvin-
tes, sobre o comportamento das pessoas surdas;
d) a falta de conscincia dos alunos surdos acerca dos implci-
tos dos discursos da sala de aula;
e) o desconhecimento por parte dos profissionais envolvidos,
acerca das necessidades especficas do aluno surdo, em fase
de aquisio da leitura em portugus como segunda lngua,
as quais se diferenciam das de seus colegas ouvintes;
f ) a presena dos alunos surdos na sala de aula inclusiva conti-
nua trazendo perdas tanto para o processo de aquisio do
portugus como L2, como tambm para o desenvolvimen-
to e fortalecimento da LIBRAS como lngua de construo
dos conhecimentos acadmicos e de suas identidades en-
quanto sujeitos.
Acredito que as constataes, discusses e anlises realiza-
das no corpo deste trabalho, se constituem em subsdios teri-
cos e prticos para que os atuais dirigentes dos rgos pblicos
educacionais, principais responsveis pela implementao da
poltica de educao inclusiva ou escola inclusiva no Brasil,
considerem as necessidades escolares reais das pessoas surdas.
Necessidades essas que j vem sendo tratadas por conceituados
pesquisadores brasileiros, nos ltimos dez anos. Tais pesquisas
esto alinhadas viso de surdez que entende o o sujeito surdo
como um indivduo com potencialidades conforme defende
Skliar (1998), e que foram apresentadas na introduo deste
trabalho.
Somo a essas pesquisas, os resultados aqui apresentados
com a expectativa de que as autoridades educacionais
constituidas reconsiderem, criticamente, suas posturas diante
das iniciativas que j vem sendo desenvolvidas, objetivando a
melhoria da qualidade do ensino s pessoas surdas, principal-
mente, no que tange atuao do intrprete de LIBRAS no
contexto e processo de escolararidade dessas pessoas.
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Copyright 2005
EDITORA ARARA AZUL LTDA.
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PRODUO EDITORIAL
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ISBN 85-89002-xxx-x
Endereo para correspondncia
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