ANGELA CRISTINA CALCIOLARI VISIOLI

POLTICA DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E PRTICA DOCENTE

Dissertao apresentada Universidade Estadual de Maring, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Letras. Orientadora: Prof Dr Sonia Aparecida Lopes Benites

MARING
2004

 Ana Clara, com amor materno.

MEUS AGRADECIMENTOS

Universidade Estadual de Maring pela oportunidade em cursar o Mestrado em Lingstica Aplicada

CAPES pelo incentivo financeiro.

Ao Programa de Mestrado em Lingstica Aplicada pela oportunidade de crescimento intelectual.

Professora Dr Sonia Aparecida Lopes Benites pela orientao eficiente, pela amizade e, sobretudo, pela sensibilidade com que me compreendeu e ajudou nos momentos difceis.

Professora Dr Maria do Carmo e ao Professor Dr. Rony Farto Pereira pela leitura atenta e sugestes valiosas.

Aos professores de lngua portuguesa das escolas particulares e estaduais pela disponibilidade e prontido com que me concederam as entrevistas.

Enfim, a todos os amigos e familiares pela cumplicidade e afeto compartilhados nesses anos de estudo e dedicao.

SUMRIO

RESUMO.................................................................................................................... ABSTRACT................................................................................................................ INTRODUO.......................................................................................................... CAPTULO I: Questes em torno da natureza heterognea da lngua................ 1.1 Ideologia e linguagem: o estabelecimento da norma-padro................................. 1.1.1 O processo de formao da ideologia................................................................. 1.1.2 O processo de legitimao de uma variedade lingstica................................... 1.2 A abordagem da variao lingstica - uma questo poltica................................. 1.2.1 Premissas equivocadas sobre a variao lingstica........................................... CAPTULO II: Evoluo da poltica do ensino de lnguas no Brasil: da lei 5.692/71 Lei 9.394/96............................................................................................... 2.1 Pressupostos tericos subjacentes Lei 5.692/71 e seu reflexo na linguagem...... 2.1.1 O Normativismo.................................................................................................. 2.1.2 O Estruturalismo................................................................................................. 2.2 Pressupostos tericos subjacentes Lei 9.394/96 e seu reflexo na linguagem...... 2.2.1 Princpios e fundamento da nova LDB............................................................... 2.2.2 O papel da linguagem na configurao da lei: a Pragmtica.............................. 2.2.3 PCNs: Instrumento de operacionalizao da nova LDB..................................... CAPTULO III: A transformao da teoria em prtica sob a tica das duas leis................................................................................................................................ 3.1 O trabalho com a leitura......................................................................................... 3.2 A produo escrita................................................................................................. 3.3 A oralidade............................................................................................................. 3.4 O ensino de gramtica............................................................................................ CAPTULO IV: A prtica efetivamente assumida pelos professores................... 4.1 Os atores: perfil dos sujeitos da pesquisa............................................................... 4.2 O palco................................................................................................................... 4.3 O cenrio................................................................................................................ 4.4 O roteiro - pressupostos lingsticos subjacentes s vozes dos professores.......... 4.4.1 Quanto aos objetivos para o ensino de lngua portuguesa................................. 4.4.2 O ensino de gramtica......................................................................................... 4.4.3 Oralidade versus escrita: o desempenho dos alunos sob a tica do professor.... 4.4.4 O trabalho com a variao lingstica................................................................. 4.5 Fecham-se as cortinas... Nos bastidores, passado e presente se confundem.......... CONCLUSO............................................................................................................ REFERNCIAS......................................................................................................... ANEXO.......................................................................................................................

05 06 07 11 12 12 16 19 22

30 30 33 36 39 39 49 56 73 73 76 79 82 89 91 93 93 96 96 101 107 114 119 124 128 132

RESUMO

Nesta pesquisa, objetivamos refletir sobre a poltica de ensino de lngua no Brasil, nas ltimas trs dcadas, e sobre sua concretizao na prtica escolar, buscando investigar a relao entre teoria e prtica. Para tanto, com base nos estudos realizados por Bagno, Gnerre, Geraldi, Marcuschi, Saviani, entre outros pesquisadores, analisamos os pressupostos tericos subjacentes s Leis de Diretrizes e Bases n 5.692/71 e n 9.394/96, bem como o instrumento que norteia a operacionalizao desta ltima LDB, atualmente em vigor: os Parmetros Curriculares Nacionais. Feitas as consideraes tericas, procedemos anlise de entrevistas realizadas com professores de lngua portuguesa que atuam h pelo menos vinte e cinco anos, tendo estado, portanto, sob a gide de ambas as leis. Nosso objetivo foi verificar o reflexo dessas diferentes polticas na prtica pedaggica declarada pelos professores. Os resultados da pesquisa apontam que os professores entrevistados, em sua maioria, no esto sintonizados com a evoluo poltica ocorrida na educao brasileira, e continuam a efetivar uma prtica concernente concepo de linguagem preconizada pela LDB 5.692/71, num claro desencontro entre teoria e prtica.

Palavras-chave: poltica educacional; ensino de lngua portuguesa; prtica docente

ABSTRACT

This research investigates the theory-practice relationship focusing the educational policies which have regulated language teaching in Brazil over the last three decades. We analysed the theory related to LDB Leis de Diretrizes e Bases 5.692/71 and 9.294/96 (both educational policies which were converted into federal laws) and the Parmetros Curriculares Nacionais (a handbook aimed at bridging the gap between theory and practice). After considering this theoretical basis, we analyse interviews with Portuguese teachers who have been teaching for at least 25 years and have therefore worked when both laws were introduced. Our aim is to investigate the influence of these laws in the teachers practice. We found that most teachers who were interviewed are not updated with the changes in educational policies which have taken place in Brazil and still teach according to the language theory presented in LDB 5.692/71, proving that there is a real divorce between the theory of out educational policies and the practice in the classroom.

Key words: educational policies; Portuguese language teaching; teaching practice

INTRODUO

Muitos estudiosos tm-se debruado sobre uma problemtica que desde sempre nos inquietou: a poltica lingstica e seu ensino. Dentre os estudos mais relevantes realizados recentemente sobre o assunto, poderamos citar Franchi (1991), Bagno (2001), Marcuschi (2001) e Possenti (2003). Todos eles discutem as motivaes ideolgicas propulsoras do estabelecimento de metas e objetivos para o ensino de lngua, nos diversos momentos histricos. Contudo, questes de natureza essencialmente emprica continuam a povoar nosso imaginrio sobre o que seria ensinar lngua portuguesa nos dias de hoje. A experincia e a observao nos demonstravam que as prticas de leitura, escrita, oralidade e abordagem gramatical desenvolvidas ainda hoje continuavam muito prximas daquelas preconizadas nos primrdios da cincia lingstica, ou pior ainda, pelos estudos pr-lingisticos, a despeito de todos os avanos verificados na teoria da cincia. Imps-se, portanto, a constatao de que a incorporao das concepes de lngua e de linguagem ao ato de ensinar caracteriza-se por uma notvel lentido. O incmodo provocado por tal verificao transformou a reflexo sobre as alteraes necessrias em um desafio que nos levou a pesquisar a prtica desenvolvida por professores, em diferentes estabelecimentos de ensino, assim como as teorias lingsticas norteadoras do processo de ensino-aprendizagem. Poltica, ideologia, sociologia delineavam o quadro da educao no Brasil e, conseqentemente, imbricavam-se em nossas preocupaes. Dessa forma, a pesquisa que ora relatamos tem como objetivo contribuir para a ampliao das reflexes acerca da poltica de ensino de lngua do Brasil e sua realizao na prtica escolar. Para alcan-lo, procuramos, em um primeiro momento, analisar os documentos oficiais, referentes s Leis de Diretrizes e Bases n 5.692/71 e n 9.394/96, e os Parmetros Curriculares Nacionais, relacionando-os s teorias lingsticas vigentes no perodo, para evidenciar os vetores de uma poltica de ensino de lngua no Brasil.

A pesquisa se fundamenta na hiptese de que a concepo de lngua reproduzida pela escola, e que ecoa na sociedade, ainda permanece muito semelhante quela veiculada pela LDB n 5.692/71, pautada no Estruturalismo e na abordagem tradicional de ensino. Tal concepo, como veremos, no coincide com a da LDB n 9.394/96, de base pragmtica. Esse fato causa uma contradio interna ao ensino de lngua portuguesa, o que nos leva a perguntar: quais so os reflexos do avano dos estudos lingsticos na prtica docente? Que papel as concepes de linguagem tradicional e estruturalista desempenham ainda hoje no ensino de lngua portuguesa? At que ponto as diferentes LDBs levam em conta a concretizao lingstica, em toda sua diversidade? Buscamos possveis esclarecimentos para essas perguntas nas vozes de professores atuantes na vigncia das LDBs n 5.692/71 e n 9.394/96, que constituem, ao nosso ver, uma amostragem da forma como o ensino de lngua portuguesa vem se desenvolvendo nas ltimas trs dcadas, perodo contemplado com duas grandes "reformas" da educao no Brasil. As questes que lhes propusemos versam sobre alteraes didtico-pedaggicas decorrentes da mudana na legislao educacional, em direo efetivao de uma poltica de ensino de lngua afinada com a teoria sociointeracionista. Em outras palavras, devido ao apelo social desta pesquisa, investigamos a postura assumida pelos professores ante as variaes scio-culturais apresentadas pelos alunos. Dessa forma, optamos pela entrevista semi-estruturada (anexa) com professores de lngua portuguesa, com uma mdia de vinte e cinco anos de atuao em sala de aula, contemplando quatro campos: dados pessoais, formao inicial e continuada, condies de trabalho e ensino de lngua portuguesa. As perguntas fazem referncia tanto ao ensino de lngua hoje, com a Lei 9.394/96, como quanto ao ensino realizado na vigncia da Lei 5.692/71, e visam detectar em qual dessas leis apiam-se, de fato, as prticas desses professores. Foram entrevistados cinco professores de escolas particulares e dez professores de escola pblica; contudo, apenas dez amostras (cinco de cada grupo) foram efetivamente aproveitadas, uma vez que percebemos no haver muita diferena nas informaes dadas pelos professores dentro da mesma rede

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ensino, o que acarretaria uma redundncia que pouco contribuiria com os resultados da pesquisa. O trabalho contempla somente a anlise das respostas pertinentes aos objetivos do nossa pesquisa, com especial relevo s condies de trabalho, aos objetivos para o ensino de lngua portuguesa, ao ensino de gramtica, ao desempenho lingstico oral e escrito dos alunos e questo da variao lingstica, procurando estabelecer uma ponte entre o passado e o presente. A organizao de nosso texto difere um pouco da que comumente adotada em trabalhos do gnero. Nele no se verifica, por exemplo, a explicitao prvia de toda a fundamentao terica em um nico captulo. Devido forma como concebemos a dissertao, em torno de reflexes, achamos por bem estabelecer um dilogo constante com os estudiosos que nos do suporte, de forma que a fundamentao terica encontra-se diluda ao longo do trabalho, que se divide em quatro captulos. No Captulo I, Questes em torno da natureza heterognea da lngua, evidenciamos como fatores ideolgicos, essencialmente aqueles que podem emperrar o processo de ensino-aprendizagem de lngua, como tambm sociais, e no apenas lingsticos, operam na constituio da natureza da lngua. No Captulo II, Evoluo da poltica do ensino de lnguas no Brasil: da Lei 5.692/71 Lei 9.394/96, contemplamos as bases filosficas gerais de cada lei e os pressupostos tericos subjacentes ao ensino de lngua portuguesa. No Captulo III, A transformao da teoria em prtica, sob a tica das duas leis, procedemos a uma incurso pelos conceitos tericos da Lingstica Aplicada, delineando o quadro do ensino de lngua, segundo a posio dos mais diversos tericos, e associando-o s bases legais de cada LDB analisada. E, por fim, no Captulo IV, A prtica efetivamente assumida pelos professores, analisamos os depoimentos dos professores entrevistados, com o intuito de demonstrar sua prtica em sala de aula, no passado e no presente. Essa anlise est sempre fundamentada no estudo de ambas as LDBs, bem como nas teorias lingsticas apresentadas no Captulo III. No conjunto, todos esses passos contribuem para jogar luzes sobre os pressupostos tericos de cada uma das leis, no que se refere ao ensino de lngua, e

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sobre a prtica evidenciada no discurso dos professores entrevistados ao final do trabalho. Por mais que tenhamos a sensao de impotncia ante a situao, entender essa realidade pode promover uma leitura dialtica e no unilateral do discurso oficial e mesmo das teorias que esto disposio dos professores e pesquisadores, levando reflexo e estabelecendo relaes entre o pensar e o agir ou, segundo os filsofos existencialistas, entre a teoria e a prtica (CHAUI, 2001).

CAPTULO I QUESTES EM TORNO DA NATUREZA HETEROGNEA DA LNGUA

A reflexo sobre uma poltica de ensino de lngua pressupe uma clara concepo sobre o modo de ser do objeto em estudo. Esse o tema do presente captulo, que reconhece a lngua em toda sua multiplicidade de formas. Essa natureza heterognea e multifacetada da lngua relaciona-se concepo de homem enquanto ser social, que se articula em uma estrutura igualmente complexa e heterognea de sociedade. Por essa razo, a lngua transcende sua caracterstica imanente de instrumento de comunicao, associando-se a fatores ideolgicos, polticos, econmicos e culturais. A determinao de uma de suas variedades como padro deve-se a vrias razes, dentre as quais Gnerre (1998) enumera a associao escrita, a associao tradio gramatical, a dicionarizao e a legitimao. Esta ltima decorre, em grande parte, da idia de continuidade e de necessidade do aprendizado da gramtica normativa, fora das condies polticas de sua instituio. Em outras palavras, deve-se idia de que j que existe uma norma para ser ensinada, bom que todo mundo aprenda essa norma, e este , segundo o autor, o resultado histrico de um processo complexo e longo. Tratando da relao entre linguagem e poder, o mesmo autor afirma que, embora parea ser um projeto altamente democrtico, com vistas a dar oportunidades iguais para todos, a difuso do conhecimento da variedade lingstica de maior prestgio constitui-se em um processo que afeta profundamente todos aqueles que por ele passam, tornando-os diferentes dos que no o conseguiram. Estes, por no terem sido submetidos educao formal, no dispem de certos parmetros que lhes permitiriam reconhecer com mais exatido as posies sociais e medir a desigualdade. Citando Gramcki, Gnerre lembra a existncia de uma gramtica normativa no escrita, ao lado da escrita. Dessa forma, alm da discriminao baseada nas estruturas lingsticas ou nas regras, h outra, referente totalidade dos sinais de comunicao que se do na real interao verbal face a face: a produo de uma fonologia e uma

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prosdia aceitveis, um bom controle do tempo, do ritmo, da velocidade e da organizao das informaes ou dos contedos, a postura, a direo do olhar, tudo isso entra no julgamento ao qual uma pessoa submetida. Para regular as relaes sociais entre os indivduos, h necessidade de leis polticas que busquem tratar como iguais cidados de natureza diversa, como forma de evitar a excluso de alguns. Embora aparentemente contraditrio, para que isso ocorra, preciso contemplar a diversidade, a heterogeneidade que a lngua reflete. Na prxima seo discutiremos mais detidamente a forma como fatores extralingsticos, tais como os ideolgicos e sociais, operam para o estabelecimento de uma norma lingstica.

1.1 IDEOLOGIA E LINGUAGEM: O ESTABELECIMENTO DA NORMAPADRO

A partir da constatao de que os cidados, apesar de declarados iguais perante a lei, so, na realidade, discriminados j na base do mesmo cdigo em que a lei redigida (GNERRE, 1998:10), passaremos discusso da relao entre lngua e ideologia. Por questes metodolgicas, dividiremos a discusso em duas partes. Na primeira, abordaremos o processo de formao da ideologia e, na segunda, o processo de legitimao de uma variedade lingstica.

1.1.1 O Processo de Formao da Ideologia

A formao e manuteno de uma variedade padro, segundo a viso poltica de Gnerre, podem ser relacionadas noo de ideologia. Chaui (2001) explica o processo de formao da ideologia, distinguindo a prxis (ao sociopoltica) da alienao (desconhecimento de sua origem e de suas causas). Assim,

a alienao social o desconhecimento das condies histrico-sociais concretas em que vivemos, produzidas pela ao humana tambm sob o peso de outras condies histricas

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anteriores e determinadas. H uma dupla alienao: por um lado, os homens no se reconhecem como agentes e autores da vida social com suas instituies, mas por outro lado e ao mesmo tempo, julgam-se indivduos plenamente livres, capazes de mudar suas vidas individuais como e quando quiserem, apesar das instituies sociais e das condies histricas. No primeiro caso, no percebem que instituem a sociedade; no segundo caso, ignoram que a sociedade instituda determina seus pensamentos e aes (p. 172)

A alienao social forma o senso comum da sociedade, que assimila explicaes e justificativas para a realidade, tal como diretamente percebida e vivida. Essa elaborao intelectual, incorporada pelo senso comum social, a ideologia. Por meio dela, as idias da classe social dominante e dirigente tornam-se a opinio de todas as classes e de todas as sociedades. A ideologia funciona, ento, como um mecanismo para ocultar e dissimular as divises sociais e polticas, dando-lhes a aparncia de indiviso e diferenas naturais entre os seres humanos. Chaui explica indiviso como sendo a crena em que, apesar da diviso das classes sociais, somos todos iguais porque participamos da idia de humanidade, nao, ptria, raa etc., e diferenas naturais como o mito de que a as desigualdades sociais, econmicas e polticas no so produzidas pela diviso social, mas por diferenas individuais e naturais.

A produo ideolgica da iluso social tem como finalidade fazer com que todas as classes sociais aceitem as condies em que vivem, julgando-as naturais, normais, corretas, justas, sem pretender transform-las ou conhec-las realmente, sem levar em conta que h uma contradio profunda entre as condies reais em que vivemos e as idias (p. 174).

Os procedimentos da ideologia para obter esses resultados so, basicamente, a inverso, a produo do imaginrio social e o silncio. No primeiro caso, colocam-se os efeitos no lugar das causas, transformando-as em efeitos. Podemos citar como exemplo o mito de que o domnio da norma culta um instrumento de ascenso social; na verdade, o acesso classe social privilegiada que favorece o domnio da norma culta, at mesmo para a manuteno desse status quo. O contrrio apenas uma arma ideolgica para conformar os indivduos socialmente menos favorecidos idia de que sua condio social deve-se a sua falta de capacidade natural para dominar os bens materiais e culturais da elite no caso, a norma culta.

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O imaginrio social, por sua vez, constitudo atravs da imaginao reprodutora. A ideologia recolhe e reproduz as imagens diretas e imediatas da experincia social, transformando-as num conjunto coerente, lgico e sistemtico de idias que funcionam como representaes da realidade e como prescrio de normas e regras de conduta e comportamento:

A ideologia assegura, a todos, modos de entender a realidade e de se comportar nela ou diante dela, eliminando dvidas, ansiedades, angstias, admiraes, ocultando as contradies da vida social bem como as contradies entre esta e as idias que supostamente a explicam e controlam (p.175).

Por ltimo, a terceira maneira de operar da ideologia o silncio, uma vez que a coerncia e a unidade do imaginrio social vem do que silenciado, posto que nem tudo nem deveria ser dito. Orlandi (1997), procedendo ao estudo do funcionamento da linguagem, atravs da Anlise do Discurso, distingue silncio de silenciamento. O primeiro refere-se ao modo de estar em silncio como correspondente de um modo de estar no sentido, ao passo que, no caso do silenciamento, a questo no o silncio em si, mas pr em silncio, evidenciando o processo de produo de sentidos silenciados ou no-ditos h um sentido no silncio:

O silncio assim a respirao (o flego) da significao; um lugar de recuo necessrio para que se possa significar, para que o sentido faa sentido. Reduto do possvel, do mltiplo, o silncio abre espao para o que no um, para o que permite o movimento do sujeito (p.13).

O processo de significao do silncio passa pelas noes de imaginrio, real e simblico que, apesar de pertencerem ao campo da psicanlise, tomam tambm a especificidade da anlise do discurso. Essa relao se d com a ideologia e com a determinao histrica, e no com o inconsciente, como prev a psicanlise. Nesse sentido, Orlandi faz referncia a Pcheux, enquanto precursor da Anlise do Discurso de linha francesa, que analisa o discurso como lugar de contato entre lngua e ideologia. O estudo do silncio se caracteriza, ento, como

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o movimento do discurso que se faz na contradio entre o um e o mltiplo, o mesmo e o diferente, entre parfrase e polissemia. Esse movimento, por sua vez, mostra o movimento contraditrio, tanto do sujeito quanto do sentido, fazendo-se no entremeio entre a iluso de um sentido s (efeito da relao com o interdiscurso) e o equvoco de todos os sentidos... (p. 17).

A coerncia e a unidade do imaginrio social, de acordo com Chaui (2001), vm do que silenciado; caso todas as peculiaridades das relaes sociais fossem desveladas, a ideologia perderia seu poder. Por fora desse mecanismo ideolgico que se forma a iluso de um nico sentido aquele que a ideologia mostra, em detrimento daquilo que ela silencia. Em relao ideologia inerente gramtica tradicional, Bagno (2001b) considera tambm um modo de silenciar a realidade a recusa dos gramticos tradicionalistas em admitir que muitos de seus preceitos so inconsistentes, que h contradies internas a sua doutrina. Chaui (1998) afirma que a ideologia responsvel pela criao de universais abstratos, na medida em que transforma as idias particulares da classe dominante em idias universais de toda a sociedade. Nesse sentido, Bagno acredita que, se tomarmos a palavra idia como variedade lingstica, ser possvel entender a Gramtica Tradicional como ideologia porque a variedade das classes dominantes que se transforma em universal abstrato, vlido para todos os membros da sociedade brasileira como lngua legtima. Assim, qualquer outra variedade, diferente da imposta pelas gramticas normativas, no lngua de gente ou, quando muito, lngua de seres humanos degradados, os prias da sociedade (p. 31). Essas consideraes no negam que a ideologia tenha bases na realidade. Zizek (1999:13 apud BAGNO 2001b: 33) afirma que

uma ideologia no necessariamente falsa: quanto a seu contedo positivo, ela pode ser verdadeira, muito precisa, pois o que realmente importa no o contedo afirmado como tal, mas o modo como esse contedo se relaciona com a postura subjetiva envolvida em seu prprio processo de enunciao. (...) para ser eficaz, a lgica de legitimao da relao de dominao tem que permanecer oculta.

Assim, o autor acrescenta (p. 16):

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A ideologia uma comunicao sistemtica distorcida: um texto em que, sob a influncia de interesses sociais inconfessos (de dominao etc.), uma lacuna separa seu sentido pblico oficial e sua verdadeira inteno ou seja, em que lidamos com uma tenso no refletida entre contedo enunciado explicitamente no texto e seus pressupostos pragmticos (op. cit.).

Bagno considera que a doutrina da Gramtica Tradicional refere-se, na superfcie, ao que realmente acontece na lngua, por exemplo: em Pedro abriu a porta, o sujeito Pedro, segundo o critrio de que o sujeito o ser que pratica a ao. No entanto, desconsidera ou distorce o vnculo da ideologia com a realidade, com o aparente propsito de democratizar o acesso norma culta. Conforme o autor, o que a gramtica Tradicional pretende, de fato, preservar (e, se possvel, alargar) a distncia que separa os que j sabem essa norma culta dos que a ignoram (p. 34). O ato de desvendar a ideologia que rege as relaes histrico-sociais cria condies para uma tomada de conscincia pela qual o sujeito do conhecimento critica suas prprias iluses e conhecimentos, buscando as relaes entre o pensar e o agir. Para isso, necessrio enxergar o que foi silenciado pela ideologia, desvelando, por trs do seu discurso nico, a multiplicidade de significaes desse silncio.

1.1.2. O Processo de Legitimao de uma Variedade Lingstica

Para melhor entender a relao ideolgica da linguagem com o poder, Gnerre (1998) analisa questes referentes lngua sob duas perspectivas: a histrica e a lingstica. De acordo com a perspectiva histrica, a atitude de associar variedade lingstica ao poder teve incio na Idade Mdia, devido a exigncias polticas e culturais. Nessa poca, o latim era a lngua de poder na Europa e era considerado modelo para o processo de adequao lexical e sinttica pelo qual passaram as variedades lingsticas associadas escrita. Colocar uma variedade oral nos moldes da lngua escrita (...) foi operao complexa...(p. 12). As lnguas romnicas, por exemplo, levaram bastante tempo para obter a complexidade do latim, a lnguamodelo. O passo seguinte foi associar as variedades j estabelecidas como lngua escrita com a tradio gramatical greco-latina. At a idade moderna, a tradio estava

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relacionada s duas lnguas clssicas, que legitimaram a elaborao de uma variedade lingstica de prestgio. Com a expanso colonial, na segunda metade do sculo XV, os moldes da gramtica greco-latina foram utilizados para valorizar as variedades lingsticas escritas associadas aos poderes centrais. Espanha e Portugal precisavam da afirmao de uma variedade lingstica para uma dupla articulao de poder: em termos internos, em relao s outras variedades lingsticas usadas na poca (...) e, em termos externos, em relao s lnguas dos povos que ficavam na rea de influncia colonial (p. 13). A justificativa para a elaborao da primeira gramtica diferente das lnguas clssicas era a difuso da lngua castelhana entre os povos brbaros. A concorrncia entre Espanha e Portugal na conquista de novas colnias levou construo ideolgica de elevar a lngua portuguesa aos moldes gramaticais para difundi-la nas terras descobertas e conquistadas: a lngua era um instrumento cujo poder nas relaes externas era reconhecido (p. 14). Gnerre acredita que a lngua dos gramticos foi um produto elaborado com a funo de ser uma norma imposta sobre as demais variedades, utilizada como a lngua do poder poltico e cultural, que deveria ser poupada da influncia negativa da plebe. Em relao ao Brasil, o autor questiona o desconhecimento da realidade lingstica do pas, afirmando que h apenas a tradio imposta pela gramtica, no sentido de indicar como a lngua deveria ser. Essa mentalidade ratifica o abismo entre a variedade padro e a no-padro, impedindo o reconhecimento do que e como , de fato, a lngua portuguesa. Podemos dizer, ento, que a ideologia silencia o conhecimento de que a imposio de uma norma padro foi historicamente constituda a partir de critrios de poder e no porque seja naturalmente superior s demais variedades. Conhecer tal realidade no implica deixar de dominar ou de pretender dominar a variedade padro porque isso significaria ignorar uma regra j instituda em sociedade, acarretando uma das formas de alienao social apresentadas por Chaui (2001), uma vez que a sociedade regida por regras e ignor-las tornaria a vida social insustentvel. Implica,

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talvez, levar o sujeito a conhecer as diversas variedades lingsticas e dar-lhe a possibilidade de optar por usar a norma padro, pois, segundo Guedes (2001: 132) dominar a variedade padro , alm de um direito do cidado, a possibilidade de ampliar a sua capacidade de percepo da realidade de expresso de sua incorformidade com ela. J em relao perspectiva lingstica, Gnerre afirma que as palavras no tm realidade fora da produo lingstica, mas somente nas situaes em que so usadas. Assim, entender no reconhecer um sentido invarivel, mas construir o sentido de uma forma no contexto. O dicionrio um inventrio dos signos legitimados, que fornece aos vocbulos existncia abstrata, tornando-os diferentes dos vocbulos excludos do inventrio. Esse processo de estandardizao pode ser produzido por academias nacionais de letras ou de lnguas, que costumam ser as intermedirias entre o poder poltico e econmico e o conjunto de valores e ideologias a serem associados com a lngua. Nesse sentido, as academias podem interferir ao chamar a ateno da nao para as obras literrias e ao selecionar o lxico aceitvel da lngua e a gramtica oficial. Assim, o poder de algumas palavras encerra o conjunto de crenas e valores aceitos e codificados pelas classes dominantes nas sociedades complexas. As formas, s quais so introduzidos valores ideolgicos simples de manipular, ficam imobilizadas, favorecendo a comunicao entre grupos de iniciados e alijando as grandes massas que desconhecem o contedo associado. Nessa sociedade complexa, preciso ter conhecimento scio-poltico relativamente grande para obter o acesso compreenso e produo de mensagens. Ento, para reduzir ou ampliar os receptores das mensagens polticas e culturais, basta ajustar a sintaxe, o quadro de referncias e o lxico. Dessa forma, a linguagem pode ser usada para bloquear o acesso ao poder. Isso porque a funo central de todas as linguagens especiais social: tem valor comunicativo, mas exclui a comunidade lingstica externa, alm de reafirmar a identidade dos grupos que tm acesso linguagem especial. o caso das grias, e mesmo da variedade padro, cuja compreenso depende do conhecimento interno aos contedos referenciais.

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Intrnseca a essa discusso poltica, Gnerre reflete sobre a inquietao de lingistas e educadores sobre a natureza e a prpria existncia de uma norma lingstica. Segundo ele, talvez exista uma contradio entre ideologia democrtica e ideologia implcita existncia de uma norma lingstica:

Segundo os princpios democrticos nenhuma discriminao dos indivduos tem razo de ser, com base em critrios de raa, religio, credo poltico. A nica brecha deixada aberta para a discriminao aquela que se baseia nos critrios da linguagem e da educao. Como existe uma contradio de base entre a idia fundamental da democracia, do valor intrinsecamente igual dos seres humanos, e a realidade na qual os indivduos tm um valor social diferente, a lngua, na sua verso de variedade normativa, vem a ser um instrumento central para reduzir tal conflito. Da a sua posio problemtica e incmoda de mediadora entre democracia e propriedade. (p. 25)

Para Chaui (2001), esses princpios democrticos de igualdade social so apenas uma iluso social, com a funo fazer com que todas as classes aceitem as condies em que vivem, julgando-as naturais, normais, sem pretender transform-las ou conhec-las realmente, sem considerar que h uma contradio profunda entre as reais condies e as ideais. Assim acontece com a lngua, cujo acesso a todas as variedades igualmente injusto e muito dificilmente diminuir as desigualdades sociais, promovendo os mesmos direitos a todos os cidados.

1.2 A ABORDAGEM DA VARIAO LINGSTICA - UMA QUESTO POLTICA

Vimos que a lngua desempenha uma funo simblica relacionada s peculiaridades de cada grupo social, que a emprega de acordo com as regras sociais praticadas pelo grupo. Da institui-se o conceito de norma lingstica, vista por Castilho (1988)1, em sentido amplo, como um fator de coeso social, e, em sentido estrito, como os usos e atitudes de determinado segmento que detm prestgio social.
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CASTILHO, A. T. Variao lingstica, norma culta e ensino da lngua materna. In: SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Subsdios Proposta Curricular de Lngua Portuguesa para o 1 e 2 graus. Coletnea de textos. So Paulo: SE/CENP, 1988, p. 53-59.

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Segundo o autor, a norma utilizada por essa camada da sociedade transmitida pela escola e representa a atitude que o falante assume diante do que se espera que ele faa ou diga em determinadas situaes. Por isso, a norma culta chamada tambm de "norma pedaggica". Embora a estrutura escolar parea no ter sido pensada para contemplar a heterogeneidade social nem, conseqentemente, as variedades lingsticas que dela decorrem, esses so aspectos determinantes na definio de uma poltica de ensino que se deseja democrtica, assim como da poltica que rege as leis de todos os outros setores da sociedade. Escola e sociedade precisam estar afinadas, uma vez que pertencem mesma natureza complexa e heterognea. Diante disso, Castilho (1988) aponta uma srie de motivaes que justificam a incluso da variao lingstica nas prticas de ensino de lngua materna:

(1) A pesquisa sociolgica e antropolgica contempornea vem 'redescobrindo' o Brasil como uma nao complexa, formada por um tabuleiro de comunidades diferenciadas, compondo um quadro bem diverso do da historiografia oficial. Se a finalidade maior do ensino pblico preparar o cidado lcido, no vemos como sonegar essa riqueza toda, sobretudo no caso do ensino do Portugus. (2) O ensino exclusivista da norma culta pode gerar dificuldades, (...). (3) Os estudos dialetolgicos e sociolingsticos tm descrito modalidades no standard do portugus brasileiro, que compem o nosso universo lingstico. (4) A literatura brasileira contempornea e a sobrevivncia de uma produo literria antiga (como a chamada literatura de cordel e toda a literatura oral) tm aberto um espao considervel cultura popular, constituindo-se em interessantes fontes de materiais para uso em classe (p. 57).

No decorrer da histria da lingstica, diversas teorias se sucederam, sem abordar a importncia de colocar a natureza heterognea da lngua no centro de seus estudos. Dessa forma, o Estruturalismo saussureano, embora reconhecesse a diversidade da parole, colocava o foco na langue, abstrata, social e homognea. Tambm Chomsky, ao conceber o gerativismo, enfatizou a precedncia da competncia do falante-ouvinte, ideal, sobre o desempenho variado e sujeito a alteraes devidas a fatores fsicos e psicolgicos. O reconhecimento da lngua como constitutivamente heterognea e o conseqente foco na diversidade lingstica iniciou-se apenas com os estudos

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desenvolvidos pela Sociolingstica, a partir da dcada de 60, que encaravam a lngua como fato social, heterogneo como a sociedade. Assim, equivocada a idia de que o portugus a nica lngua falada no Brasil. Segundo Oliveira (2003), aproximadamente 210 idiomas so falados no territrio brasileiro: cerca de 180 lnguas indgenas, chamadas de autctones, e por volta de outras 30 lnguas, chamadas de alctones, constituem o perfil de um Brasil plurilnge e multicultural. Para o autor, "a imagem do pas que fala somente portugus, e de que o portugus brasileiro 'no tem dialetos', conseqncia da interveno do estado e da ideologia da 'unidade nacional' que, desde sempre, com diferentes premissas e em diferentes formatos, conduziram as aes culturais no Brasil" (p. 8). Da mesma forma, importante, particularmente para o professor de lngua portuguesa, ter sempre presente a multiplicidade de formas que constitui a lngua bem como os fatores sociais, polticos e ideolgicos que movimentam esse panorama. Tratando das variedades lingsticas, Travaglia (2000), com base nos estudos de Halliday, McIntoch e Strevens, classifica-as basicamente em dois tipos: os dialetos e os registros (ou estilos). A variao dialetal ocorre nas dimenses territorial, geogrfica ou regional; social; de idade; de sexo, e gerao ou histrica. Por sua vez, as variaes de registro dividem-se em grau de formalismo e modo, sendo que o primeiro varia de acordo com uma escala de formalidade no uso de recursos da lngua, sob critrios normativos e estticos. Esta escala obedece a uma gradao que vai se aproximando da lngua padro e culta em seus usos mais "sofisticados". J por variao de modo, entende-se a lngua falada em contraposio lngua escrita, apresentando, cada uma, variao no grau de formalismo. Todos esses aspectos deveriam ser considerados quando do estabelecimento de uma poltica lingstica para o pas. Verificar at que ponto isso ocorre, de fato, uma das metas a que nos propomos neste trabalho.

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1.2.1 Premissas Equivocadas sobre a Variao Lingstica

No artigo Nacionalismo requentado, Faraco (2001) defende a necessidade de definir um nova poltica lingstica para o Brasil, no sentido de regular a relao dos usurios com todas as lnguas do pas. Essa preocupao do autor tem origem no mito da unidade lingstica, que, segundo Bagno (2001a), desconsidera o alto grau de variabilidade e diversidade da lngua falada no Brasil em funo da imposio da variedade culta, ensinada na escola. Faraco esclarece que no se trata de legislar sobre a estrutura e o vocabulrio da lngua, aspectos de uso suficientemente regulado por inmeras normas constitudas na dinmica histrica das relaes sociais. Trata-se, antes, de considerar que uma dessas normas registrada em gramticas e dicionrios, por razes de convenincia poltica, constituindo-se em uma tentativa de padronizao de modos de falar e

escrever, o que pode ter efeitos sobre a estrutura e o vocabulrio da lngua, na medida em que grupos de falantes adotam esses padres como elemento de identidade sociolingstica. Por outro lado, concomitantemente, parte das estruturas padronizadas vai perdendo fora e se arcaizando, porque as relaes sociais mudam, e, com elas, o modo de falar e de escrever. Esse processo acentua o conflito entre o padro real e o padro cultuado do portugus falado no Brasil. Na mesma linha, Bagno (2001d) concorda que o Brasil precisa de uma poltica lingstica consistente e no de atitudes inspiradas em mitos e supersties sobre a lngua. O autor incisivo ao afirmar que todas as iniciativas de uma poltica lingstica j existentes desconsideram as reais necessidades dos falantes e centram-se na represso lingstica, pois negam a lngua como fenmeno histrico-social, portanto, pblico e mutvel, e como elemento constitutivo da individualidade de cada cidado. Lembra o autor que, do ponto de vista sociolingstico, obedecemos a diferentes regras, em funo das instituies no interior das quais falamos. So consideravelmente diferentes, por exemplo, as exigncias das instncias pblicas e das instncias privadas de fala, seja quanto s regras de uso, ao registro adequado ou ao dialeto que circula nas diferentes instituies.

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Contudo, o cumprimento dessas exigncias no se d de forma equilibrada, pois os diferentes dialetos regionais e sociais nem sempre so socialmente aceitos. Nas instncias pblicas de linguagem, particularmente, apenas um falar tem sido admitido, e sua eleio est envolvida em relaes de poder, gerando conceitos como variedade padro, prestgio, forma estigmatizada etc., utilizados tanto por pesquisas lingsticas quanto por estudos sociolgicos. Dessa forma, associa-se a variedades lingsticas no-prestigiosas grupos de falantes que, sociologicamente, no pertencem s classes dominantes, sendo as variedades lingsticas estigmatizadas na mesma proporo da estigmatizao social de seus falantes (GERALDI, 1996). No livro Preconceito lingstico: o que , como se faz, Bagno (2001a) enfatiza que s existe lngua se houver seres humanos que a falem (p. 9). Como o ser humano , segundo Aristteles, um animal poltico, no possvel tratar de lngua sem tratar de poltica. O autor atribui o preconceito lingstico ao reflexo na lngua das diferenas scio-poltico-culturais entre os indivduos, muitos dos quais so igualmente discriminados socialmente. A confuso entre lngua e gramtica normativa, que impe um padro como a lngua correta e discrimina qualquer outra variedade, encarrega-se de complementar esse quadro. Seguindo a linha de precursores como Castilho (1988), Bagno aborda os chamados mitos lingsticos, rebatendo, inicialmente, a idia de que a lngua falada no Brasil apresenta uma unidade surpreendente, decorrente do pr(conceito) irreal de unidade lingstica no Brasil. Esse mito prejudicial educao, pois, ao no reconhecer a diversidade do portugus falado no pas, a escola tenta impor sua norma lingstica a todos os brasileiros, independentemente de idade, raa, situao scioeconmica e grau de escolaridade. Ignora, portanto, que o portugus apresenta um alto grau de variabilidade devido no s grande extenso territorial, mas injustia social, que coloca o Brasil como o segundo pas com a pior distribuio de renda. Essa diferena no status social dos brasileiros aumenta o abismo lingstico entre os falantes da variedade no-padro (que constituem a maioria dos usurios da lngua) e os falantes da suposta norma culta, ensinada pela escola. Como poucos

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indivduos tm acesso educao formal, muitos permanecem margem do domnio da variedade culta, deixando de usufruir de diversos servios a que teriam direito, no apenas, mas tambm por no compreenderem a linguagem empregada pelos rgos pblicos. Embora a variedade no-padro tambm apresente uma gramtica particular, regida por regras especficas, e atenda s necessidades comunicativas dos falantes, ela no considerada como vlida, mas desprestigiada e ridicularizada. Isso porque uma variedade lingstica vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais (GNERRE, 1998: 6). Faraco (2003) esclarece que as tendncias unificadoras que geram as chamadas normas padres so comuns a todas as lnguas, o que leva ao estabelecimento, nas comunidades lingsticas de falantes, de foras bastante contraditrias: algumas puxando para a diferenciao e outras para um certo ideal de unidade. Historicamente, conforme lembra o autor, a complexidade da natureza desse quadro foi primeiramente identificada pelos gregos alexandrinos, que percebiam a diferena entre o grego clssico, encontrado nos textos dos autores consagrados, e a modalidade de grego que falavam. Essa diferena era acentuada pela grande distncia temporal que os separava. Da mesma forma, percebiam a diversidade entre os vrios dialetos do grego falado na poca e a chamada koin, dialeto tico tornado lngua comum na expanso do imprio de Alexandre. Diante de toda essa diversidade, eles priorizaram o estabelecimento e o cultivo de um ideal de lngua, segundo o padro de linguagem encontrado nos grandes escritores. Em decorrncia desse processo, os gregos alexandrinos criaram a gramtica como disciplina intelectual autnoma, voltada para o estudo da lngua, com o objetivo principal de fixar padres de correo. Figura de destaque nesse contexto foi Dionsio da Trcia, intelectual alexandrino reconhecido pelos historiadores como o autor da primeira gramtica, que definiu seu trabalho como o estudo emprico dos usos

normais dos poetas e prosadores, modelos de correo gramatical.

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Instituiu-se, assim, prossegue Faraco, a noo de correo lingstica, que ainda povoa o imaginrio dos falantes com o modelo de lngua ideal, baseado na linguagem dos grandes escritores. O critrio que estabelece a correo assenta-se em valores que, por razes polticas e/ou culturais, so agregados a certas formas e no a outras. Feito esse recorte histrico, retomemos a mitologia lingstica de que trata Bagno (2001a). Asseres como O lugar onde melhor se fala portugus no Brasil no Maranho e Brasileiro no sabe portugus/S em Portugal se fala bem portugus no apresentam nenhuma fundamentao cientfica. No primeiro caso, Bagno atribui a sobrevivncia do mito ao fato de o Maranho ter perpetuado o uso do pronome tu, seguido de formas verbais clssicas com a terminao em s, enquanto, no sul do pas, utiliza-se esse pronome sem agregar a desinncia verbal, ocasionando julgamentos pejorativos por parte dos mais conservadores. Estes constituem casos isolados, pois, na maior parte do Brasil, procedeu-se reorganizao do sistema pronominal que transformou o pronome tu em um arcasmo, substitudo por voc. Para demonstrar o quanto ilusria a superioridade do falar maranhense, Bagno lembra uma caracterstica dessa modalidade lingstica condenada pela gramtica normativa. Trata-se do emprego dos pronomes oblquos ti e mim, em funo sinttica de sujeito, quando antecedidos da preposio para. Assim, comum no Maranho uma frase como Esse um bom livro para ti (ou mim) ler, empregada inclusive por falantes da norma culta. O mito da superioridade do falar portugus sobre o brasileiro pode ser atribudo ao complexo de inferioridade decorrente de nossa origem de colnia. Dessa forma, cultuar o portugus falado em Portugal implica cultuar o padro ideal europeu, embora Portugal seja menor que o Brasil em extenso territorial e tenha uma economia inferior a nossa. O autor reage contra a fantasia de que Portugal o dono da lngua, enquanto ns a utilizamos por emprstimo. No curso da histria, este mito tomou consistncia na polmica que ocorreu entre separatistas e legitimistas entre os sculos XIX e XX (ALBUQUERQUE e COX, 1997). Os separatistas viam como positiva a diferenciao lingstica entre Brasil e

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Portugal e reivindicavam a emancipao e a maioridade cultural do Brasil; j os legitimistas consideravam-se os defensores do idioma clssico contra a invaso de neologismos, estrangeirismos e da fala popular, considerada por muitos o padro lingstico utilizado por "gente ignorante" que no conhece as normas gramaticais. O contexto em que se instaura a discusso entre separatistas e legitimistas de um Brasil recm-independente (a querela iniciou-se em 1852) que luta por sua emancipao. A naturalizao da variedade brasileira de portugus evoca, segundo os separatistas, a seleo natural dos evolucionistas, assegurando o equilbrio entre as formas lingsticas e o meio ambiente natural-cultural, sobrevivendo as espcies mais adaptadas, no caso o idioma brasileiro. Para os separatistas, a diversidade lingstica entre Brasil e Portugal obedece lei do progresso incessante, o que equivale a dizer que as lnguas mudam e mudar significa progredir, opondo-se tese legitimista de que as lnguas so estveis e de que mudar significa corromper-se. Porm, mesmo os separatistas divergem quanto nomeao ideal para a entidade lingstica brasileira, se dialeto da lngua portuguesa ou lngua independente. Hoje, os estudos lingsticos mostram que uma lngua no se aperfeioa nem se deteriora ela apenas se transforma; ainda assim, o mito de que o portugus falado em Portugal mais correto permanece e ainda fomenta discusses entre lingistas e gramticos, acarretando equvocos na elaborao dos compndios gramaticais e no ensino de lngua portuguesa no Brasil. Tais equvocos contribuem para a instituio de mais um mito exposto por Bagno (2001a), Portugus muito difcil. Baseado na norma da gramtica de Portugal, o ensino de lngua materna impe regras que no correspondem lngua falada e escrita no Brasil. Esse ensino seria mais eficiente se fosse voltado para o uso real, vivo e verdadeiro da lngua portuguesa do Brasil (p. 36), considerando que todo falante nativo sabe sua lngua e capaz de reconhecer intuitivamente e empregar as regras bsicas de funcionamento. escola caberia desenvolver a habilidade de expresso dos alunos, e no priorizar o ensino de metalinguagem. H ainda a idia de que o certo falar como se escreve, mito gerado pela adio da supervalorizao da lngua escrita ao desprezo pela lngua falada. Esse

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preconceito inspira a escola a tentar obrigar o aluno a pronunciar do jeito que se escreve, como se fosse possvel anular o fenmeno da variao, to natural e to antigo na histria das lnguas. A explicao para essa idia reside na nfase dada ao estudo da gramtica, que, como vimos, data da Antigidade Clssica, e tinha o objetivo declarado de investigar as regras da lngua escrita para poder preservar as formas consideradas corretas e elegantes da lngua literria (p. 56). O ensino tradicional de lngua, levado a efeito ainda hoje, continua desprezando os fenmenos da lngua oral e impondo a lngua literria como a nica forma legtima de falar e escrever. Embora seja necessrio ensinar a escrever de acordo com a ortografia oficial, at porque as convenes ortogrficas so previstas em lei, no se pode fazer isso tentando criar uma lngua falada artificial e reprovando como erradas as pronncias que so resultado natural das foras internas que governam o idioma (BAGNO, 2001a: 52). O fato que no existe nenhuma ortografia que consiga reproduzir a fala com fidelidade, pois a mera forma escrita no capaz de expressar as inflexes e intenes do falante. Este mito corresponde ao equvoco descrito por Perini (1997) de que ainda consideramos a lngua portuguesa como "correta" e o vernculo como uma forma "errada", declarando a hegemonia da modalidade escrita sobre a falada. Outro equvoco que no apresenta nenhuma evidncia que o confirme, o preceito de que preciso saber gramtica para falar e escrever bem. Se assim fosse, todos os gramticos seriam grandes escritores (o que est longe de ser verdade), e os bons escritores seriam especialistas em gramtica (BAGNO, 2001a: 63). O conceito de gramtica, nesse caso, refere-se ao normativismo, que se caracteriza pela postura prescritivista. Esta concepo, porm, no a nica empregada para o termo. H, por exemplo, a gramtica descritiva, utilizada, originalmente, para descrever as diferentes manifestaes lingsticas, sem juzo de valor. Entretanto, conforme Bagno,

Como a gramtica (...) passou a ser um instrumento de poder e de controle, surgiu essa concepo de que os falantes e escritores da lngua que precisam da gramtica, como se ela fosse uma espcie de fonte mstica invisvel da qual emana a lngua bonita, correta e pura (p. 64).

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Dessa forma, no caberia gramtica estabelecer a norma culta, mas definir, identificar e localizar os falantes cultos, coletar a lngua usada por eles e descrever essa lngua segundo critrios tericos e metodolgicos coerentes. Geraldi (1996) recorda que a concepo de gramtica descritiva, embora no surja propriamente no Estruturalismo, fortemente impulsionada por esse movimento, que se dedica a delimitar os terrenos, a descrio e a anlise dos elementos e suas relaes no interior do sistema, a partir da suposio de uma lngua pronta e acabada, objeto de ensino do professor e de apreenso do aprendiz. O autor discorda dessa postura terica, afirmando que "no se trata mais de apreender uma lngua para dela se apropriar, mas trata-se de us-la e, em usando-a, apreend-la" (p. 53). uma concepo de trabalho lingstico, e no mais de representao, que torna improcedente a idia do domnio gramatical normativo como pr-requisito para o domnio de lngua, pois esta no est de antemo pronta e descrita em compndios gramaticais (dada como um sistema de que o sujeito se apropriaria para us-la), mas reconstri-se no prprio processo interlocutivo, na atividade de linguagem. Conforme o senso comum, o domnio da norma culta um instrumento de ascenso social. Concordamos com Bagno (2001a), que se contrape a essa idia, afirmando que o mero domnio da norma culta no uma frmula mgica que, de um momento para outro, vai resolver os problemas de um indivduo carente (p.71). A desejada ascenso depende de muito mais: depende de se garantir aos cidados o acesso educao, aos bens culturais, sade, habitao etc. Como se v, toda essa mitologia acerca da lngua portuguesa gera o preconceito lingstico porque est atrelada a fatores polticos e sociais e no meramente lingsticos. Isso porque, segundo Gnerre (1998), a linguagem no usada apenas para veicular informaes, mas tambm tem a funo de comunicar ao ouvinte a posio que o falante ocupa ou acha que ocupa em sociedade. Dessa relao social entre falante e ouvinte, surgem regras que orientam a produo dos atos de linguagem, de acordo com as quais o ser humano age verbalmente, ou seja, ele tem que saber quando pode ou no falar e o tipo de contedos referenciais que lhe consentido.

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No entanto, nem todos os falantes tm acesso a todas as variedades e a todos os contedos referenciais porque a lngua padro um sistema comunicativo ao alcance de uma parte reduzida dos integrantes de uma comunidade; um sistema associado a um patrimnio cultural apresentado como corpus definido de valores, fixados na tradio escrita (p.6). Nesse sentido, a variedade culta ou padro acaba sendo considerada como a lngua e utilizada na transmisso de informaes de ordem poltica e cultural. O entendimento de que o estabelecimentos da norma padro passou por um processo de legitimao por conta da posio social dos usurios dessa norma pode ser um primeiro passo para desfazer o mito da unidade lingstica no Brasil e, quem sabe, legitimar tambm as demais variedades da lngua como parte integrante da diversidade cultural e social do pas. A iniciativa deve partir da legislao brasileira, afinal, ela que regula a relao dos cidados com seus direitos e deveres, e utilizar a sua variedade lingstica um direito inalienvel, juntamente com o direito de dominar as modalidades de maior prestgio social. Por essa razo, no prximo captulo, procuraremos verificar se a legislao educacional brasileira, por meio das LDBs n 5.692/71 e n 9.394/96, leva em conta a diversidade lingstica. Analisaremos, igualmente, os pressupostos lingsticos subjacentes a cada uma das leis.

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CAPTULO II EVOLUO DA POLTICA DO ENSINO DE LNGUAS NO BRASIL: DA LEI 5.692/71 LEI 9.394/96

Para detectar a poltica que vem direcionando o ensino de lnguas no Brasil, nas ltimas trs dcadas, efetuaremos, inicialmente, o levantamento dos pressupostos tericos subjacentes s Leis de Diretrizes e Bases da educao brasileira vigentes nesse perodo. esse o objetivo do presente captulo, em que, aps refletir sobre as bases filosficas gerais das Leis 5.692/71 e 9.394/96, nos fixaremos mais detidamente na abordagem do ensino de lngua proposta nos momentos histricos abrangidos por ambas as leis. Para tanto, conceituaremos aspectos como concepes de lngua e de linguagem, objetivos para o ensino de lngua portuguesa, variao lingstica e norma padro, entre outros. No caso da Lei 9.393/96, analisaremos, ainda, o instrumento por ela utilizado na definio de sua operacionalizao, ou seja, os Parmetros Curriculares Nacionais voltados para o ensino de lngua portuguesa.

2.1 PRESSUPOSTOS TERICOS SUBJACENTES LEI 5.692/71 E SEU REFLEXO NA LINGUAGEM

A chamada "Reforma do Ensino", instituda com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases n 5.692/71, ocorreu no seio da ditadura militar no Brasil. Contraditoriamente a esse regime poltico, a lei, como lembra Saviani (1997), tinha como princpio a flexibilidade, visando a garantir: a variedade de currculos; a utilizao de metodologias apropriadas a cada nvel de ensino; o aproveitamento dos estudos realizados; a combinao do binmio continuidade-terminalidade, de acordo com a idade, interesse e aptides dos alunos, a capacidade do estabelecimento de ensino e o nvel socioeconmico da regio, e a possibilidade de adoo do regime de matrcula por disciplina no ensino de segundo grau. O autor enxerga, na adoo desse princpio, grande dose de oportunismo, por parte dos detentores do poder, concluindo que:

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(...) o princpio de flexibilidade foi instrumento importante para preservar no mbito educacional o arbtrio que caracterizava o poder ento exercido. Com efeito, pela flexibilidade, as autoridades governamentais evitavam se sujeitar a definies legais mais precisas que necessariamente imporiam limites sua ao, ficando livres para impor nao os programas educacionais de interesse dos donos do poder. E com a vantagem de facilitar a busca de adeso e apoio daqueles mesmos sobre os quais eram impostos os referidos programas (SAVIANI, 1997: 27).

Essa legislao alterou consideravelmente a estrutura do ensino at ento em vigor. O curso primrio, com durao de quatro anos, e o ensino mdio, subdividido em curso ginasial de quatro anos e curso colegial de trs anos, foram substitudos pelo ensino de primeiro grau, com durao de oito anos, e pelo ensino de segundo grau, com trs anos, conforme previa o pargrafo 1, do artigo 1: "Para efeito do que dispem os arts. 176 e 178 da Constituio, entende-se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino mdio, o de segundo grau". O tema central da reforma do ensino foi a profissionalizao, necessidade que se tornara iminente, j que as vagas oferecidas pelas universidades no comportavam mais o nmero de candidatos, restando escola a responsabilidade de preparar para o mercado de trabalho parte da demanda. O contexto scio-poltico da poca revelava a preocupao do governo militar e da sociedade tecnocrata com o aprimoramento tcnico, com a eficincia e produtividade, o que exigia a formao de mo-de-obra tcnica e especializada, capaz de produzir em larga escala e a custos reduzidos. Dessa forma, os militares que haviam assumido o poder, entendendo que a eles cabia a tomada de decises sobre educao, determinaram que a escola se dedicaria a formar a mo-de-obra demandada. Conforme lembra Saviani (1997), aos educadores restou apenas executar as medidas tomadas pela tecnoburocracia. A preocupao da lei com a formao tcnica no ensino de 1 e 2 graus evidenciou-se no currculo, que se organizava da seguinte maneira:

1 - Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currculo ter uma parte de educao geral e outra de formao especial, sendo organizado de modo que: a) no ensino de primeiro grau, a parte de educao geral seja exclusiva nas sries iniciais e predominantes nas finais; b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formao especial. 2 - A parte de formao especial do currculo:

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a) ter o objetivo de sondagem de aptides e iniciao para o trabalho, no ensino de 1 grau, e de habilitao profissional, no ensino de 2 grau. b) ser fixada, quando se destine iniciao e habilitao profissional, em consonncia com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional, vista de levantamentos periodicamente renovados.

A relevncia da formao profissional perpassa todo o documento e justificase pelo momento histrico em questo, indo em direo oposta orientao poltica que vigorava at ento, regida pela LDB n 4.024/61, a qual pregava o liberalismo, e no o tecnicismo. Saviani (1997), ao tratar das diferenas entre as duas orientaes, recorda que:

enquanto o liberalismo pe a nfase na qualidade em lugar da quantidade; nos fins (ideais) em detrimento dos mtodos (tcnicas); na autonomia em oposio adaptao; nas aspiraes individuais antes que nas necessidades sociais; na cultura geral em detrimento da formao profissional, com o tecnicismo ocorre o inverso (p. 32).

A primeira conseqncia dessa postura foi o esquartejamento da estrutura do ensino, uma vez que ela se voltava exclusivamente para o 1 e 2 graus, excluindo a educao infantil e o ensino superior, fato que j pode ser detectado pelos grandes eixos organizadores da lei: i) Do Ensino de 1 e 2 Graus; ii) Do Ensino de 1 Grau; iii) Do Ensino de 2 Grau; iv) Do Ensino Supletivo; v) Dos Professores e Especialistas; vi) Do Financiamento. A bem da verdade, a reforma universitria precedeu a do ensino de 1 e 2 graus, pois o regime poltico autoritrio desencadeara entre os universitrios uma situao de confronto com o poder, fazendo com que este, em 1968, atravs da Lei 5.540, se antecipasse a uma reforma iminente por vias civis. Trs anos depois, seria decretada a nova LDB, ignorando o ensino superior e a educao infantil e inaugurando a fase da profissionalizao compulsria, com a oferta de variadas habilitaes profissionais, cuja maior conseqncia viria a ser a substituio da essncia educativa de formao plena pela mera razo tcnica, com inegveis prejuzos ao processo educativo. A distino feita por Saviani (1997), na legislao educacional, entre objetivos proclamados e objetivos reais, apresenta-se particularmente til para a anlise dessa questo. Os primeiros indicam as finalidades gerais e amplas, as intenes ltimas,

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situando-se em um plano ideal; j os segundos indicam os alvos concretos da ao, em face daquilo que se que pretende preservar ou mudar, confrontando-se interesses divergentes das foras que controlam o processo. Desse modo, a inspirao liberalista que se percebe no artigo 1 da Lei 5.692/71 ("O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania") constitui o objetivo proclamado da lei. O interesse , ento, formar o indivduo plenamente, de modo que ele exera seus direitos e deveres como cidado, tendo o trabalho como fonte de sua "auto-realizao" e no simplesmente como alavanca para o projeto de desenvolvimento tcnico e econmico do pas. Esses objetivos proclamados divergem dos objetivos reais, os quais visam profissionalizao compartimentalizada do educando, e no a sua formao plena, privilegiando, no currculo, a formao especial para habilitaes profissionais em detrimento da educao geral. Com isso, h uma espcie de fragmentao na formao do indivduo, o que pode acarretar, tambm, uma fragmentao na prpria constituio do sujeito. Embora afirme pautar-se pelo princpio de flexibilidade e defenda os princpio democrtico de exerccio da cidadania, a lei acaba revelando em sua redao o autoritarismo da ditadura militar, atravs de expresses como: "observncia de normas fixadas"; "observar-se-o as seguintes prescries"; "ser fixada"; "ser obrigatria"; ser instituda obrigatoriamente"; "exigir-se- a concluso", entre outras, evidenciando uma discrepncia com os objetivos proclamados pela lei.

2.1.1 O Normativismo

Prescrio, normas, regras, as palavras-chave que delineavam o momento poltico do pas aplicam-se igualmente abordagem do ensino de lngua portuguesa prevista na lei, que inicia dispondo que: "No ensino de 1 e 2 graus dar-se- especial

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relevo ao estudo da lngua nacional, como instrumento de comunicao e como expresso da cultura brasileira" (Art. 4, 2). No momento histrico em que a Lei 5.692/71 foi gestada, duas concepes de linguagem dominavam o cenrio terico relativo ao ensino de lngua portuguesa: o Normativismo, concepo subjacente lngua como "expresso da cultura brasileira", e o Estruturalismo, verificado na concepo de lngua enquanto "instrumento de comunicao". A escolha de uma ou outra concepo no fruto do acaso, mas, segundo Geraldi (1985), deriva de uma opo poltica, envolvendo uma compreenso e interpretao da realidade. Marcuschi (2001a) ilustra, atravs de um breve resgate histrico, a forma como se instituiu o ensino tradicional (ou normativo) de lngua, no Brasil. Lembra o autor que, no Brasil-Colnia, o ensino de lngua voltava-se apenas para a alfabetizao e, quando se prolongava um pouco mais, era para o estudo da gramtica da Lngua Latina, da retrica e da potica. O estudo da lngua portuguesa, segundo esses aspectos (gramtica, retrica e potica), foi oficialmente institudo pela Reforma Pombalina, em 1759, que tomava como modelo de lngua os escritores clssicos, e seguia os preceitos da Filologia. A idia de que a lngua formava um grande quadro da identidade nacional e era a depositria da cultura nacional d origem viso de lngua da Lei n 5.692/71 como "expresso da cultura brasileira". Na lngua estaria, ento, o patrimnio e a ptria de um povo, assim como a viso de mundo que a animava. Tambm sob o ponto de vista jurdico, a lngua vista como constituinte da identidade nacional. Essa idia , segundo Gnerre (1998) fruto da viso oficial conservadora, que, conforme demonstramos no captulo anterior, da lngua, elegeu a variedade lingstica usada pelos grupos de poder como o cdigo aceito "oficialmente" e, portanto, representante da identidade nacional. Contudo, importante considerar que, por um lado, a variedade lingstica no interfere na constituio da unidade nacional, posto que a natureza da lngua intrinsecamente heterognea (cf. captulo I), e, por outro, tambm no vemos retratados o "patrimnio e a ptria" do povo brasileiro em outros pases que falam a lngua portuguesa, como em alguns pases da frica e

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mesmo em Portugal. Cada um desses pases tem sua identidade nacional marcada pela cultura de seu povo, da qual a lngua parte integrante, mas no a determinante, o que relativiza a imagem da lngua como formadora da identidade nacional. A concepo de lngua como expresso do pensamento, que norteou exclusivamente a produo de manuais normativos para o ensino de lngua at o final do sculo XIX, permanece ainda hoje nas vises mais conservadoras, que no admitem outro ensino a no ser o da lngua padro, verificada nos cnones literrios. Dessa concepo decorre a noo de erro, associada aos preceitos da gramtica normativa, como tudo aquilo que foge variedade eleita como modelo de correo da linguagem, alimentando o mito de que as pessoas que no conseguem se expressar segundo a modalidade padro no sabem tambm pensar. Esses conceitos tm razes na tendncia filosfico-lingstica, nascida no seio do Romantismo, denominada por Bakthin (1997) de "subjetivismo individualista", que constituiu uma reao palavra estrangeira e uma tentativa de reorganizar a reflexo lingstica sobre a base da atividade mental em lngua materna, considerada como meio de desenvolvimento da conscincia e do pensamento. Assim, essa tendncia apia-se na enunciao monolgica, que se apresenta como um ato puramente individual, como uma expresso da conscincia. "A categoria de expresso aquela categoria geral, de nvel superior, que engloba o ato de fala, a enunciao" (p. 111). A expresso forma-se no psiquismo do indivduo e exterioriza-se objetivamente para o interlocutor, por meio de um cdigo de signos exteriores. A teoria da expresso organiza-se em duas facetas: o contedo (interno) e a objetivao exterior, devendo admitir, portanto, que o contedo a exprimir pode constituir-se fora da expresso. No entanto, essa concepo, assevera Bakhtin, falsa, pois

o contedo a exprimir e sua objetivao externa so criados, como vimos, a partir de um nico e mesmo material, pois no existe atividade mental sem expresso semitica (...) Alm disso, o centro organizador e formador no se situa no interior, mas no exterior. No a atividade mental que organiza a expresso, mas, ao contrrio, a expresso que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientao. Qualquer que seja o aspecto da expresso-enunciao considerado, ele ser determinado pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo pela situao social mais imediata (p.112).

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As ponderaes de Bakhtin tornam inconsistente a concepo de linguagem enquanto expresso do pensamento, justificada unicamente por questes ideolgicas. Isso porque essa concepo pode isentar o ensino formal de lngua da responsabilidade pelo fracasso no desempenho lingstico do aluno, uma vez que, se este no aprende, por conta de alguma deficincia cognitiva, e no pedaggica. Esse mito, tende a estigmatizar a variedade lingstica usada pelo aluno como "errada", como deturpadora da cultuada unidade lingstica. Conforme lembra Gnerre (1998), a chamada variedade culta ou padro, ao alcance de uma parcela bastante limitada da comunidade, associa-se a um padro cultural fixado na tradio escrita, o que lhe d um status diferenciado, transformandoa no veculo utilizado na transmisso de informaes polticas e culturais (cf. captulo I). A Lei 5.692/71, em consonncia com a concepo de linguagem como expresso do pensamento, atua no sentido de fixar a norma culta da lngua como expresso da cultura brasileira. No entanto, esse ideal baseia-se em uma concepo esttica e homognea de lngua, pois pensa na sua unidade, sem considerar que a lngua varia e que, portanto, conhecer uma lngua conhecer as suas variedades para o manejo social (FIORIN, 2001).

2.1.2 O Estruturalismo

Alm da concepo de linguagem como expresso do pensamento, uma outra concepo foi ressaltada pela LDB em questo, em decorrncia da nfase ao tecnicismo: a linguagem como instrumento de comunicao. Enquanto a primeira caracteriza a viso tradicional de gramtica como um conjunto de regras a serem seguidas, a segunda est presente no estruturalismo, que concebe a gramtica como uma relao de estruturas, passvel de classificao e descrio cientfica. Diferentemente do normativismo, o estruturalismo prope descrever a lngua tal como falada por determinada comunidade, em determinada poca (cf. 1.2.1). No entanto, a

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operacionalizao dessa concepo acaba por limitar-se descrio da norma culta, uma vez que ao estruturalismo interessa a abstrao lingstica e no propriamente a realizao lingstica concreta de cada falante. O Estruturalismo teve seu incio marcado pelas idias de Saussure (18571913), para quem os fenmenos lingsticos so peas de um sistema, no qual todo fenmeno tem seu lugar e obtm sua verdadeira significao atravs de sua relao com outros fenmenos, com outras peas fixas do mesmo sistema. Esse sistema, previamente elaborado, apresentado como indiscutvel conscincia individual de cada falante. As bases filosficas dessa tendncia encontram-se, segundo Bakhtin (1997), no Objetivismo Abstrato, que privilegia a lngua como um sistema estvel de formas normativamente idnticas. Alguns dos princpios orientadores do Objetivismo Abstrato so: as leis da lngua so leis lingsticas especficas, objetivas relativamente a toda conscincia coletiva; as ligaes lingsticas nada tm a ver com valores ideolgicos; os atos individuais de fala constituem, do ponto de vista da lngua, variaes fortuitas ou mesmo deformaes das formas normativas. Foram muitos os desdobramentos do Estruturalismo saussureano, a comear pelo direcionamento dado por Bally e Sechehaye, escribas da obra pstuma que trouxe luz sua teoria lingstica, e passando pelos membros do Crculo Lingstico de Praga, pela Escola de Copenhague, pelos mentalistas e funcionalistas. importante ressaltar, porm, a repercusso do Mecanicismo (ou behaviorismo), tendncia estruturalista, gestada por Leonard Bloomfield, nos Estados Unidos, na primeira metade do sculo XX, inicialmente voltada para o estudo de lnguas indgenas. Dentre os mritos da escola idealizada por Bloomfield, pode-se destacar: a elaborao de uma tcnica de reconstruo baseada na lingstica descritiva, independente de um conhecimento concreto de estgios lingsticos anteriores, e a preocupao com a anlise objetiva e restrita de uma lngua, sem a orientao normativa que deve ser apreciada como um mecanismo social de diferenciao de classes.

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Tamanho foi o vulto alcanado pela tendncia mecanicista, que ela ainda hoje empregada, em inmeros contextos, como sinnimo de Estruturalismo. Trata-se, entretanto, de uma generalizao equivocada, uma vez que Bloomfield, aplicando a teoria skinnereana do condicionamento a padres frasais, considera a linguagem, a exemplo de outras atividades humanas, uma conseqncia natural de aes e reaes dos diferentes elementos que constituem o corpo humano. Enxergando a significao como o conjunto dos elementos prticos aos quais est unido o enunciado, o lingista afasta-a do mbito do interesse da cincia da linguagem, voltando-se unicamente ao estudo de seu aspecto formal. Assim que, segundo Roulet (1978:25):

a gramtica estrutural fornecia as cadeias de 'posies' que se poderia manipular por meio de operaes de substituio e de transformao; a psicologia behaviorista, com a teoria do condicionamento, propunham um processo mecnico de formao de hbitos cujas fases (estmulo, resposta, reforo) iriam determinar as etapas dos exerccios estruturais que permitiriam adquirir essas estruturas.

Vendo a lngua como instrumento de comunicao, do qual o falante se apropria para transmitir uma mensagem, essa concepo "fez com que a Lingstica no considerasse os interlocutores e a situao de uso como determinantes das unidades e regras que constituem a lngua, isto , afastou o indivduo falante do processo de produo, do que social e histrico na lngua" (TRAVAGLIA, 2000: 22). Desconsiderou, assim, estudos voltados a aspectos semnticos, pragmticos, sociais, discursivos e cognitivos, destacando a lngua como objeto autnomo que, como lembra Marcuschi (2001a), age por si s, independentemente da posio do sujeito falante. Apesar de no dar conta, como declarou Noam Chomsky, do uso criativo da lngua, o estruturalismo acarretou grande avano no estudo dos aspectos formais da lngua e o abandono do mtodo dedutivo adotado pela gramtica tradicional (apresentao das formas > regras de emprego > exemplos > exerccios-testes) em funo do mtodo indutivo (exemplos > exerccios estruturais > testes eventuais), que permitiria aos alunos adquirir automatismos necessrios prtica da lngua falada.

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Chegando ao Brasil na dcada de 1970, e coincidindo, portanto, com o momento histrico vivido pelo pas, pautado no tecnicismo, esse modelo foi adotado pela LDB n 5.692/71 e passou a dominar, desde ento, o cenrio do ensino de lngua. Propondo um modelo mecnico de aprendizagem, que isenta o aluno da prtica da reflexo, a tcnica estruturalista aliou-se ao autoritarismo da ditadura militar, para quem o povo era apenas massa de manobra, sem direito de deciso poltica. Assim, a lngua nacional ensinada na escola adquiriu um carter emblemtico, servindo de instrumento de dominao ao poder poltico e militar, porque a prpria concepo de lngua corrente eximiu as instituies de propiciar a reflexo e o posicionamento do sujeito, face a um ensino centrado na repetio mecnica da estrutura da lngua.

2.2 PRESSUPOSTOS TERICOS SUBJACENTES LEI 9.394/96 E SEU REFLEXO NA LINGUAGEM

Aps a LDB n 5.692/71, a lei que configurou as maiores mudanas no sistema educacional brasileiro foi a de n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A partir de ento, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais, a fim de orientar as instituies de ensino a operacionalizar as mudanas propostas pela nova LDB. A seguir, discutiremos as bases filosfico-sociais da referida lei e suas implicaes para o ensino de lngua portuguesa. Tais pressupostos confirmam o educando como ser social e que precisa, portanto, estar apto a posicionar-se face s mais diversas interaes sociais. Nesse ponto, destacamos o papel fundamental da linguagem na constituio dos processos interlocutivos vivenciados pelo educando, processos esses que cabe escola ampliar.

2.2.1 Princpios e Fundamentos da Nova LDB

A Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96 inaugurou no sistema educacional brasileiro a fase da interao, vislumbrando a relao dos indivduos nos mais diversos segmentos sociais, conforme apresentado no Art. 1: "A educao abrange os

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processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais". Como a sociedade no tem por princpio a eqidade entre seus componentes, as relaes sociais so sempre conflitantes e desiguais, com os grupos sociais mais fortes dominando os mais fracos. As leis atuam, ento, no sentido de tentar regular essas foras, assegurando os direitos e cobrando os deveres de cada cidado, para que a vida em sociedade no se torne insustentvel. No entanto, Severino (1998) lembra que "a experincia histrica da sociedade brasileira marcada pela realidade brutal da violncia, do autoritarismo, da dominao, da injustia, da discriminao, da excluso, enfim, da falta de direitos" (p. 59). Segundo o autor, isso acontece porque o Estado

no um agenciador dos interesses coletivos e muito menos dos interesses dos segmentos mais fracos da populao que constituiu sua sociedade civil. (...) Trata-se, no Brasil, de uma instituio que, apesar de estatal, no efetivamente pblica, mas autenticamente privada, apesar de custeada com o sangue e o suor do trabalho realizado pelo conjunto da sociedade civil (p. 59-60).

Nem por isso, as leis deixam de ser uma ferramenta para aqueles que nelas esperam ter seus direitos respeitados, pois, de acordo com o discurso

institucionalizado, so elas que firmam o compromisso do poder pblico, principalmente, com os excludos e marginalizados. Contudo, Severino considera esse pensamento uma utopia, enviesado por questes ideolgicas:

Se, de um lado, ela vista pelos que dela dependem para contar com o usufruto de algum direito, de outro ela usada por aqueles que dela pouco precisam, para salvaguardar seus privilgios. A legislao educacional passa a ser ento estratagema ideolgico, prometendo exatamente aquilo que no pretende conceder (p. 60).

Trata-se de foras desiguais movendo objetivos diferentes, em que o grupo menos favorecido tem sua luta legitimada pelo seu dimensionamento utpico, ou seja, " uma reivindicao em nome de uma referncia universal, enquanto aquela conduzida pelos j privilegiados uma luta eminentemente ideolgica, ou seja, tem

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referncias universais falseadas, uma vez que est defendendo, de fato, interesses particularizados" (p. 61). A LBD, ento, no seu regime de lei, vista como possibilidade para que os desfavorecidos busquem superar este desequilbrio social atravs da educao, pois prev a insero do indivduo na vida em sociedade, preservando seus direitos, ao preconizar que "a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social" (Art. 1, par.2). A palavra de ordem da nova LDB cidadania, visando promover a igualdade de condies para os cidados. Nesse sentido, a lei proclama que "a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho" (Art. 2). Esse objetivo apresenta princpios muito semelhantes aos inscritos na Lei 5.692/71, segundo os quais "o ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio da cidadania" (Art. 1). evidente que as motivaes histricas do nosso tempo levam a um apelo maior aos "princpios de liberdade e solidariedade humana" do que na dcada de 1970, quando o autoritarismo da ditadura militar tolhia veementemente tais princpios. Ademais, permanece em ambas as leis o interesse no desenvolvimento do educando, no exerccio da cidadania e na qualificao para o trabalho. Nesse caso, o que mudou foi apenas a ordem em que os princpios de cidadania e de qualificao para o trabalho foram colocados. Ao que parece, essa troca de posio obedeceu a motivaes histricas e ideolgicas. Na dcada de 70, como j vimos, a poltica educacional primava pela educao profissional para suprir a necessidade de tcnicos em uma sociedade em vias de desenvolvimento industrial, justificando o fato de se colocar a qualificao para o trabalho antes do preparo para a cidadania. Hoje, a formao de tcnicos j no satisfaz s necessidades da nossa sociedade, que necessita de indivduos que desenvolvam a capacidade de aprender

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rapidamente para acompanhar a agilidade com que as informao e a tecnologia so criadas e substitudas - da a qualificao para o trabalho ser colocada em ltimo lugar. Se h, ento semelhanas nos objetivos gerais, ou seja, nos objetivos proclamados por ambas as leis, podemos dizer que a diferena situa-se na relao entre os objetivos proclamados e os objetivos reais. Como vimos (cf. 2.1), na Lei 5.692/71, havia uma contradio entre esses objetivos, pois enquanto os proclamados permaneciam no plano ideal, anunciando a formao integral do cidado, os objetivos reais direcionavam-se compartimentalizao dessa formao, ao enfatizar a profissionalizao tcnica. J na Lei 9.394/96, tanto os objetivos promulgados quanto os reais visam formao plena, voltada ao desenvolvimento da capacidade de aprender e adaptar-se s constantes mudanas. Assim, para cada nvel de ensino da Educao Bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio), os dispositivos reafirmam os objetivos promulgados:

Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (...) Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (...) Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (...) Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (grifos nossos).

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Os termos grifados demonstram uma contnua preocupao com a formao plena do educando, desenvolvimento da capacidade de aprender (e progressiva autonomia intelectual), exerccio da cidadania e todas as suas implicaes na vida social. Nesse ponto de vista, a nova LDB busca, segundo Saviani (1997), uma concepo socialista de educao, que supere a contradio entre o homem e a sociedade, garantindo uma formao bsica comum e ressaltando a importncia de desenvolver o educando em sua totalidade. No entanto, conforme lembra o autor, nossa sociedade capitalista, o que torna um tanto utpicos no somente os objetivos proclamados como toda a proposta. O modo de produo capitalista tornou opacas as relaes sociais que antes, nas sociedades escravagista e feudal, eram transparentes - o escravo era, real e conceitualmente, propriedade do senhor, enquanto na sociedade capitalista institui-se e ao mesmo tempo omite-se a escravizao do trabalho ao capital sob o rtulo dos ideais de liberdade, igualdade, democracia, solidariedade humana etc., instalando-se a ciso entre a aparncia e a essncia. Essa ciso expressa a ideologia liberal que se coloca como expresso universal dos ideais de todos os homens, representada pela voz da burguesia, classe que lhe d sustentao; por isso, jamais discordaremos dos ideais promulgados no art. 1 da nova LDB. Contraditoriamente, esse carter universal foi obtido por meio de uma concepo abstrata de homem, mantida em p por fora do mecanismo ideolgico de silenciamento da real concepo de homem - escravo e no livre (SAVIANI, 1997). Na nova LDB, portanto, a concepo quase metafsica do ser, visto em sua totalidade, quer formar o homem "globalizado", capaz de compreender a sua realidade e a realidade mundial, face emergncia da informao. No entanto, a globalizao implica mundializao do capital (e no do ser humano), estando integrado somente quem dele usufrui. Poucos pases participam desse processo, esmagados pela hegemonia de alguns, e o mesmo acontece com os indivduos, na sua maioria, igualmente alijados.

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Dessa forma, temos uma parcela da populao consciente e atuante em seu papel nessa sociedade globalizada - e esses encontram na lei o respaldo necessrio, ao passo que a grande maioria vive margem dessa sociedade, sustentando os demais com sua fora bruta de trabalho e seu parco poder de consumo. Diante disso, tanto os objetivos gerais (promulgados) quanto os especficos (reais) situam-se no plano ideal, pois a nossa realidade no comporta preceitos democrticos de uma sociedade justa e igualitria, ao passo que na Lei 5.692/71, os objetivos gerais eram igualmente utpicos, mas os especficos remetiam a sua efetivao (formao tcnica para o trabalho). Severino (1998) considera que, no contexto da globalizao, as elites responsveis pela gesto poltico-administrativa do pas buscam alianas com parceiros estrangeiros, visando insero do Brasil no modelo neoliberal, no qual a sociedade civil que conduz os rumos da histria e no mais o Estado; as leis que regem esse processo so, ento, as leis de mercado, e no as da economia poltica. O Brasil, ao tentar enquadrar-se nesse modelo, aproxima-se do modo norteamericano de gerenciamento do poder e da vida social, gerando uma contradio de base. Isso porque

na cultura norte-americana, ao contrrio do que acontece na brasileira, a sociedade civil, como comunidade das pessoas, tem vida efetivamente marcada pelo exerccio soberano do poder. (...) o Estado funciona mais para uso externo e, internamente, obriga-se a defender e a garantir os interesses dos cidados - autenticamente cidados, em sua imensa maioria (...). J no Brasil, na ausncia de uma sociedade civil mais articulada, o aparelho estatal assumiu papel preponderante na conduo da vida da prpria sociedade que, desarticulada e fragmentada, no consegue expressar mediante essa mediao que ento apropriada e manipulada por grupos mais coesos e poderosos (SEVERINO, 1998: 62).

Dessa forma, instalar no Brasil o modelo econmico neoliberal, baseado na livre iniciativa de mercado, sem proporcionar um mnimo de igualdade entre os cidados para que, coesos, possam organizar e direcionar seus interesses, torna-se um mecanismo ideolgico para que apenas uma pequena parcela da populao, detentora do capital, possa beneficiar-se do sistema econmico. Estaramos, ento, diante do procedimento da ideologia que Chaui (2001) chama de silncio (cf. 1.1.1), ou seja, omite-se a contradio existente no Brasil entre modelo econmico e situao real,

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gerando no imaginrio social a iluso de igualdade de oportunidades, livre iniciativa, etc. A LDB 9.394/96 articulada de acordo com esse modelo de sociedade, no que diz respeito aos seus princpios e fins. Recordemo-nos:

Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Esses princpios pressupem uma sociedade igualitria, na qual os cidados tenham seus direitos respeitados. Nesses termos, a contradio existente em sociedade estende-se para a legislao educacional, na qual a mesma iluso se estabelece. A formao desse imaginrio se d atravs de outro mecanismo ideolgico - a inverso (cf. 1.1.1), que coloca a educao como fonte para se conquistar a igualdade de condies, quando s tem acesso a ela (ao menos quela que proporciona os fins propostos pela LDB) os cidados que j gozam de privilgio social. Enquanto formulaes universais, esses princpios no podem ser

questionados. Porm, como acrescenta Severino (1998),

O problema todo que a retrica liberal tem servido quase que de maneira exclusiva para encobrir ideologicamente o total descompromisso com a efetivao desses princpios. Em segundo lugar, no prprio texto, os princpios so driblados, ou seja, os dispositivos legais no comprometem os agentes a efetiv-los. So afirmados, mas no se vinculam a eles os meios histricos para sua realizao. Desse modo, a lei conceitua mas no obriga, no assegura seu prprio cumprimento. Assim, tudo passa a depender das medidas que os gestores do sistema venham a tomar (p. 65).

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Alm da inoperncia da lei, gerada pelas questes ideolgicas, a falta de compromisso apontada por Severino choca-se com o carter de flexibilidade, considerado por Demo (1997) como elemento inovador da lei, uma vez que preza pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pelo pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo tolerncia; coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gesto democrtica do ensino pblico; valorizao da experincia extra-escolar, e pela vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (Art. 3), alm de referendar, no pargrafo 2 do Art. 8, que "Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei". O princpio de flexibilidade aqui revisitado, assumindo uma configurao diferente da que apresentava na Lei 5.692/71, e atendendo a objetivos diferentes: l, a flexibilidade servia a manobras do poder poltico, que evitava, assim, sujeitar-se a definies legais mais precisas; aqui, colocase como uma exigncia aos preceitos de democracia do nosso regime poltico, teoricamente, diferente do anterior. Demo (1997) alerta, tambm, que uma proposta muito flexvel facilita o risco de permanecer "letra morta". A liberdade oferecida aos estabelecimentos de ensino pode no ser bem aproveitada e levar escolha de estratgias cmodas e ineficientes ao cumprimento da lei. Apesar disso, a nova LDB deposita extrema confiabilidade na escola e tambm no corpo docente, a quem, no art. 13, delega a responsabilidade de:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Se o esprito da lei no for respeitado, a proposta de flexibilizao pode se prestar a mal entendidos. Aqui compreendemos melhor a afirmao de Severino (1998) segundo a qual os dispositivos legais no comprometem os agentes a efetivlos. Ora, em relao ao artigo 13, o corpo docente pode ou no cumprir a sua

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responsabilidade satisfatoriamente, pois a flexibilidade da lei lhe abre uma brecha para o descumprimento de seus compromissos. Isso posto, Demo (1997) aponta um defeito e uma virtude, na flexibilidade da lei. O defeito refere-se flexibilidade como uma concesso a manobras locais, como por exemplo, em sobrecarregar as turmas, nas entidades particulares. Assim, o carter flexvel pode ser confundido com abuso no direito de interpretar a lei, cultivando-se cooperativismos locais e classistas, bem como sendo mal utilizada pelas autoridades locais, a fim de nivelar tudo por baixo sob o pretexto de falta de condies financeiras. Por outro lado, a virtude apontada pelo autor mostra toda uma preocupao em evitar uma rigidez intil do sistema, pois as relaes precisam ser flexveis em funo de as situaes serem tambm muito diversas. A lei busca, ento, introjetar tanto um movimento de liberdade, com base nos princpios democrticos de liberdade para ensinar e para aprender, quanto um movimento de fidelidade ao processo legislativo, como se observa no artigo 26: "Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela". Ou seja, fidelidade s diretrizes da base nacional comum e liberdade, no que diz respeito especificidade de cada estabelecimento de ensino. Assim, insistimos que, se o texto e o esprito da lei forem respeitados, possvel colocar a forma sob o controle dos fins educativos. Para tanto, a legislao aposta no maior grau possvel de liberdade tambm no processo de classificao dos alunos, visando ao compromisso de aprendizagem adequada, disposto nos incisos II, III e IV, do Art. 24: "A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns":

II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;

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c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

Certamente, a alnea c, do inciso II, a mais polmica, por ser tambm a mais suscetvel a manipulaes, pois tal avaliao dos alunos pode ser feita de modo a atender a interesses diversos, e no ao bom rendimento discente. Contudo, nota-se, por parte da lei, uma nfase em garantir ao aluno a aprendizagem e faz-lo progredir, desde que com aproveitamento e preservada a seqncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. Demo (1997) acredita que, apesar de parecer exagero promover o aluno independentemente de escolarizao anterior, esta atitude coerente, face autonomia que se deseja oferecer escola, afinal, compromisso da instituio escolar garantir a progresso do aluno, desde que com o devido aproveitamento. O inciso V do mesmo artigo trata da "verificao do rendimento escolar", a qual observar os seguintes critrios:

a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos.

Mais uma vez, oferece-se escola autonomia para verificar o rendimento do aluno em oposio rigidez, que de fato no cabe a uma proposta de ensino que se supe democrtica. A idia de "avaliao contnua e cumulativa" do desempenho do aluno:

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a avaliao deve ser tomada como processo intrnseco do fenmeno da aprendizagem, e no como interveno externa e mais ou menos intempestiva. Da a prevalncia dos critrios qualitativos sobre os quantitativos, com a aluso explcita a resultados ao longo do perodo, que seriam mais decisivos do que 'eventuais provas finais' (DEMO, 1997: 40).

Portanto, acertada a viso da lei sobre avaliao constante na primeira alnea, evidenciando a educao como processo e no como produto final. Da mesma forma, tambm vlida a iniciativa de possibilitar a "acelerao de estudos para alunos com atraso escolar", bem como o "avano nos cursos e nas sries mediante aproveitamento de aprendizagem" (alneas b e c), desde que respeitado o esprito da lei inscrito na primeira alnea. Na alnea e, apesar da boa inteno em promover a recuperao dos alunos, a idia de faz-la paralelamente ao ano letivo contradiz a viso de "avaliao contnua e cumulativa" visando aos "resultados ao longo do perodo"; isso porque recuperao no pode ser algo paralelo, mas da prpria lgica e democracia do sistema educacional (DEMO, 1997). Contradizendo essa tica, no cotidiano escolar, o que se entende por "avaliao paralela" apenas uma nova oportunidade de prova ou trabalho, com fins quantitativos, sem que o contedo seja necessariamente revisto. A recuperao do aluno feita paralelamente pode tornar-se, ento, mero artifcio formal para engrossar estatsticas referentes diminuio do nmero de repetncia, que tanto fere o conceito de educao pblica no Brasil, gerando uma imagem ilusria de que esse conceito vem melhorando devido ao rebaixamento no ndice de repetncia e, consequentemente, de evaso escolar.

2.2.2 O Papel da Linguagem na Configurao da Lei: a Pragmtica

Com base nos ideais democrticos, voltados para a formao de cidados que saibam exercer seus direitos e deveres face sociedade globalizada, a LDB 9.394/96 promulgou a responsabilidade dos sistemas de ensino quanto ao currculo dos ensinos fundamental e mdio da seguinte maneira: "Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente

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do Brasil" ( 1., Art. 26, grifo nosso). Eis o indivduo que, aparentemente, se quer formar: aquele capaz de desenvolver e fazer uso de suas habilidades e conhecimentos na vida social e poltica, especialmente do Brasil, mas no somente, pois, considerando o mundo globalizado, esse indivduo dever ser capaz tambm de compreender e participar da realidade social e poltica mundial, na qual a sua prpria realidade est inserida. O que nos interessa, aqui, so os pressupostos correlatos obrigatoriedade no estudo da lngua portuguesa, consumando, implicitamente, sua importncia para efetivar o inciso I, do artigo seguinte: "a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica". A escola , ento, colocada como espao em que palavras como cidadania, democracia e bem comum so respeitadas. Para que o interesse social seja salvaguardado, preciso considerar que a sociedade heterognea e a escola, enquanto instituio social, no pode deixar de considerar as diferenas existentes entre seus componentes, que se do em todos os segmentos: econmicos, raciais, etrios, sexuais e lingsticos. Porm, o papel tradicional da escola vem sendo o de homogeneizar essas diferenas, tratando como nico o caminho que leva ao saber. Nesse sentido, preparase o aluno para assimilar contedos normalmente alheios a sua realidade, acumulados pelas geraes adultas. Isso tudo mediado pela figura do professor, que exige atitude receptiva dos alunos e transmite o contedo sob a forma de verdade a ser absorvida por eles. No trato com a linguagem, essa homogeneizao ocorre na eleio e imposio de uma norma lingstica - o padro culto. Normalmente, essa modalidade, assim como o contedo referencial a ela associado, no comum a todos os alunos, os quais so discriminados quando utilizam outra norma que no a imposta pela escola. Esse cenrio no prprio ao trabalho com a linguagem de acordo com seu princpio dialgico de interao entre os interlocutores, inerente s relaes sociais que ocorrem tambm na escola. Por isso, fundamental pressup-la

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como atividade, como forma de ao, ao inter-individual finalisticamente orientada; como lugar de interao que possibilita aos membros de uma sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos, que vo exigir dos semelhantes reaes e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vnculos e compromissos anteriormente inexistentes (KOCH, 2003:7-8).

Tais atos so realizados graas linguagem, uma vez que todo ato de fala realiza uma ao, efetivando a mxima de Austin de que todo dizer um fazer. Logo, assumir direitos e deveres de cidado, respeitar o bem comum e a ordem democrtica so atividades constitudas na e pela linguagem e, realiz-las com eficcia, passa pela habilidade que se tem no uso da linguagem. Essa concepo est presente na Pragmtica, vertente terica que atribui papel central intersubjetividade, colocando em cena o sujeito enquanto inteno, autoridade, fonte de significao, ao mesmo tempo em que considera o sentido tambm como construo que leva em conta o destinatrio, o outro. Sendo assim, possvel estabelecer regras de uso da linguagem, de acordo com as mais diversas perspectivas e apelar para regras sociais que, uma vez aprovadas por uma comunidade de fala ideal, garantiro o pacto linguageiro. importante lembrar que a Pragmtica estuda as relaes da linguagem com os seus usurios; , portanto, um modo de ver a linguagem que no se apresenta como um conjunto monoltico e nico, mas recobre tendncias tais como a Semntica da Enunciao e a Anlise da Conversao. H quem classifique como Pragmtica tambm a Lingstica do Texto, postura da qual discorda Marcuschi (2001a), que a classifica como uma escola parte. O cenrio terico referente ao ensino de lngua preconizado pela nova LDB, alm da concepo de linguagem como forma de ao, trazida lingstica pelos estudos do filsofo britnico John Austin, na dcada de 60, inclui tambm as concepes de lngua como fenmeno social engajado na realidade scioantropolgica, e a de lngua como atividade scio-interativa. Segundo Marcuschi, a primeira parte da noo de variao, resultando da verificao sociolingstica de que no h uma unidade lingstica entre os falantes (cf. 1.2). Esse conhecimento, proveniente de estudos realizados tambm na dcada de 60, mas que no havia ainda

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chegado ao ensino, resultou na tentativa de valorizao dos dialetos no-padro, aqueles que se afastavam do modelo imposto pela tradio. Como conseqncia, surgiu a necessidade de se combater o preconceito lingstico, uma vez que a lngua no homognea e todas as variedades lingsticas atendem necessidade comunicativa de seus falantes, que sofrem influncia da sociedade em que vivem e nem sempre atendem a padres ideais de lngua (cf. captulo I). A concepo de lngua como atividade scio-interativa, proveniente da Lingstica do Texto, institui este como a nova unidade lingstica, valorizando a lngua em contextos naturais e reais. Conforme enfatiza Marcuschi (op. cit.), o texto passa a ser visto como espao para as manifestaes lingsticas produzidas por indivduos concretos, em situaes concretas, sob determinadas condies de produo. "O que se visa, ento, descrever e explicar a (inter)ao humana por meio da linguagem, a capacidade que tem o ser humano de interagir socialmente por meio de uma lngua..." (KOCH, 2003: 10). O princpio de interao que rege os aspectos envolvidos no discurso (texto) tem Bakhtin (1997) como precursor. Sua concepo fundamenta-se no fato de que

toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra apiase sobre meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor (p. 113).

Ao discorrer sobre a "subjetividade da linguagem", Benveniste (1995: 286) reafirma a interao entre os interlocutores no discurso, enfatizando que

a conscincia de si s possvel s experimentada por contraste. Eu no emprego eu a no ser dirigindo-me a algum, que ser na minha alocuo um tu. Essa condio de dilogo que constitutiva da pessoa, pois implica em reciprocidade - que eu me torne tu na alocuo daquele que por sua vez se designa por eu. (...) A linguagem s possvel porque cada locutor se apresenta como sujeito, remetendo a ele mesmo como eu no seu discurso. Por isso, eu prope outra pessoa, aquela que, sendo embora exterior a 'mim', torna-se o meu eco - ao qual digo tu e que me diz tu. A polaridade das pessoas na linguagem a condio fundamental, cujo processo de comunicao, de que partimos, apenas uma conseqncia totalmente pragmtica.

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Benveniste afirma haver uma transcendncia do "ego" em relao ao tu, sem que, no entanto, um exista sem o outro. Bem antes dele, j em 1929, Bakhtin admite a supremacia do locutor, o dono da palavra; contudo, na materializao da palavra enquanto signo, considera que a enunciao concreta inteiramente determinada pelas relaes sociais, ou seja, "a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao" (Id., 1997: 113). Dessa forma, o locutor deixa de ter transcendncia sobre o tu, pois este tambm realiza um trabalho ativo de compreenso, de acordo com a situao social. com Bakhtin, ento, que a situao social torna-se determinante na constituio do enunciado. Nesse sentido,

a comunicao verbal no poder jamais ser compreendida e explicada fora desse vnculo com a situao concreta. A comunicao verbal entrelaa-se inextrincavelmente aos outros tipos de comunicao e cresce com eles sobre o terreno comum da situao de produo. No se pode, evidentemente, isolar a comunicao verbal dessa comunicao global em perptua evoluo. Graas a esse vnculo concreto com a situao, a comunicao verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no verbal (gestos do trabalho, atos simblicos de um ritual, cerimnias, etc.), dos quais ela muitas vezes apenas o complemento, desempenhando um papel meramente auxiliar. A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (p. 124).

A Teoria da Enunciao, formulada nos trabalhos de Benveniste, juntamente com a Teoria dos Atos de Fala, constituem a viso da linguagem como ao intersubjetiva, exigindo uma mudana de postura diante dos fatos lingsticos. Na Teoria da Enunciao, o tratamento tradicional dado ao termo frase, considerado como unidade formal do sistema da lngua, cede lugar ao termo enunciado, visto sob a tica da interlocuo. Para tanto, no basta descrever o enunciado, mas levar em conta a enunciao, "o evento nico e jamais repetido de produo do enunciado. Isso porque as condies de produo (...) so constitutivas do sentido do enunciado: a enunciao vai determinar a que ttulo aquilo que se diz dito" (KOCH, 2003: 11-12). A partir da linha de pesquisa bakhtiniana, Geraldi (1996) ressalta que, pelo fato de a palavra proceder de algum e ser dirigida a algum, o estudo e o ensino de

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uma lngua no podem deixar de considerar as diferentes instncias sociais em que a interlocuo se estabelece, pois "os processos interlocutivos se do no interior das mltiplas e complexas instituies de uma dada formao social" - portanto, a lngua fruto da histria e condio de produo da histria presente, marcada pelos usos e pelos espaos sociais destes usos (p. 28). Dessa forma,

a lngua no pode ser estudada ou ensinada como um produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, de um lado porque sua 'apreenso' demanda apreender no seu interior as marcas de sua exterioridade constitutiva (e por isso o externo se internaliza), de outro lado porque o produto histrico - resultante do trabalho discursivo passado - hoje condio de produo do presente que, tambm se fazendo histria, participa da construo deste mesmo produto, sempre inacabado, sempre em construo (op. cit.).

Por essa razo, a concepo mais adequada aos novos estudos sobre a linguagem a sociointeracionista, de acordo com a qual o fenmeno social da interao verbal o espao prprio da realidade da lngua, pois nele que se do as enunciaes enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de comunicao social. Embora constante implicitamente nos termos da lei, quando esta chama a ateno para o convvio social, para o exerccio da cidadania e para o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de continuar a aprender, a concepo sociointeracionista da lngua situa-se no plano ideal, ou seja, nos limites dos objetivos proclamados, e no reiterada como se deseja nos objetivos reais, quando, no inciso I, do Art. 36, apresenta-se o currculo do ensino mdio que "destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania" (grifo nosso). A LDB em apreo assume, semelhantemente 5.692/71 (cf. 2.1.2), a concepo de lngua enquanto instrumento de comunicao. Ainda que se acrescente a essa viso da lngua a funo de "exerccio da cidadania" (pertinente concepo sociointeracionista), a expresso destacada carrega consigo pressupostos lingsticos

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referentes ao Estruturalismo, que considera a lngua como um cdigo, cuja principal funo a transmisso de informaes. O Estruturalismo acrescentou avanos importantes ao estudo da estrutura da lngua, mas sua concepo mostrou-se bastante restrita e foi devidamente revista pela Pragmtica, que imprimiu a concepo de (inter)ao dos interlocutores (cf. 2.2.2). Do fato de a LDB 9.394/96 assumir a lngua portuguesa como instrumento de comunicao podem derivar duas interpretaes. A primeira delas sugere uma involuntria confuso terminolgica, constituindo, na melhor das hipteses, uma contradio interna ao texto da lei. J a segunda pode ser mais comprometedora e acentuar, conforme dissemos, a diferena entre os objetivos proclamados e os objetivos reais que dizem respeito ao ensino de lngua, uma vez que o documento divulga a concepo sociointeracionista, mas favorece a estruturalista. Analisando sob esta tica, ao caracterizar a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, a LDB pode levar a interpretaes parciais da lngua como um sistema autnomo, portanto exterior ao indivduo, descrita em abstrato e fora do contexto de uso. Isso porque quem propaga uma concepo inerente ao Estruturalismo acaba por assumir tambm as demais informaes que compem o seu quadro de referncias tericas. Essa atitude , como se viu em 2.1, uma tendncia da orientao lingstico-filosfica do objetivismo abstrato, questionada por Bakhtin (1997). Acrescente-se a posio de Benveniste (1995: 286), para quem " na e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito", o que evidencia a no subservincia da linguagem ao homem, pois ambos se constituem em uma relao dialgica. Uma colocao aparentemente simples e concisa, como a feita pela LDB de que a lngua um instrumento de comunicao, pode comprometer toda uma rede de significao. Alm das implicaes j discutidas, a aceitao da lngua como sistema de estruturas que o falante encontra pronto para o uso contraria o princpio dialgico de que a linguagem se constri na relao dos sujeitos com a sociedade. Portanto, na instituio escolar, considerar a linguagem como instrumento de comunicao implica v-la como cdigo, do qual se abstraem todas as diferenas no

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uso da lngua, que se constituem nas tambm diferentes relaes sociais. Embora o Estruturalismo, escola lingstica responsvel pela disseminao dessa concepo, pressuponha a gramtica descritiva e no a normativa, a preocupao em descrever o padro culto, tomado de forma abstrata e desconsiderando as concretizaes de cada usurio da lngua, leva, conseqentemente, a ignorar as variedades lingsticas. O resultado ser uma prtica em sala de aula centrada nas regras gramaticais que compem esse sistema abstrato da lngua, afastando a responsabilidade de "descrever e explicar a (inter)ao humana por meio da linguagem, a capacidade que tem o ser humano de interagir socialmente por meio de uma lngua, das mais diversas formas e com os mais diversos propsitos" (KOCH, 2003: 10). Embora possam ser justificados como meras confuses terminolgicas, deslizes ou descuidos, os aspectos citados refletem, ao nosso ver, prticas equivocadas e incoerentes, advindas de concepes contraditrias e obsoletas. Reiteramos que tais concepes abrem as portas para prticas da mesma natureza e, por isso, no podem ser ignoradas, jogadas embaixo do tapete, pois, aproveitando-nos da metfora, o lixo mais cedo ou mais tarde aparecer e o trabalho para limp-lo ser ainda maior.

2.2.3. PCNs: Instrumento de Operacionalizao da Nova LDB

Na sua condio de lei, a LDB n 9.394/96 bastante genrica no que diz respeito ao ensino de lngua portuguesa, o que nos levou a trabalhar com os pressupostos sobre linguagem que se encontram subjacentes aos termos da lei. Diferentemente da Lei 5.692/71, a nova LDB conta com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como instrumento para direcionar a prtica de cada disciplina do currculo. A seguir, procuraremos evidenciar a operacionalizao dada pelos PCNs de Lngua Portuguesa mais recente LDB, contemplando aspectos filosficos e sociais que envolvem concepo de linguagem e variao lingstica, questes que marcam mais fortemente a posio poltica do documento. A natureza dos Parmetros Curriculares Nacionais seguem o mesmo princpio da LDB que lhes deu origem: o de flexibilidade:

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Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros Curriculares Nacionais so abertos e flexveis, uma vez que, por sua natureza, exigem adaptaes para a construo do currculo de uma Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram adaptaes, por meio do dilogo, entre estes documentos e as prticas j existentes, desde as definies de objetivos at as orientaes didticas para a manuteno de um todo coerente (BRASIL, 1997: 37).

No entanto, assim como na LDB, a esse princpio de liberdade impem-se, tambm, o de fidelidade ao documento:
(...) na medida em que o princpio de eqidade reconhece a diferena e a necessidade de haver condies diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista a garantia de uma formao de qualidade para todos, o que se apresenta a necessidade de um referencial comum para a formao escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade com caractersticas to diferenciadas, sem promover uma uniformizao que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais (p. 36).

Mesmo entendendo que a denominao "diretriz", aplicada aos PCNs, no implica obrigatoriedade, o termo sugere uma liberdade cerceada, pois a prpria palavra j encerra um sentido de autoritarismo. Essa uma caracterstica de todas as leis que se impem em sociedade e que oferecem, no mximo, uma iluso de liberdade ao indivduo. Embora assumam o papel de diretriz, os PCNs reconhecem a importncia da participao do aluno na construo do conhecimento, e a necessidade da interveno do professor neste processo. Reconhecem, tambm, a noo de conhecimento no como um produto "acabado", mas em sua dimenso de complexidade e provisoriedade. Dessa forma, os objetivos educacionais propem como eixo o desenvolvimento da capacidade do aluno, processo em que os contedos curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisio e desenvolvimento dessas capacidades, em que professor e alunos possam ser sujeitos. O ensino-aprendizagem de lngua nesse contexto deve, ento, propiciar ao aluno autonomia no uso da linguagem e no prend-lo a regras impostas, que nem sempre do conta da realidade da lngua. Portanto, " no uso e na prtica da linguagem ela mesma, e no falando dela, que se poder reencontrar o espao aberto liberdade

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criadora" (FRANCHI, 1991: 7). Essa criao, de que fala Franchi, no est relacionada originalidade, mas opo que o falante faz dentre os diversos recursos expressivos, postos disposio pela lngua, daquele mais adequado s suas intenes e ao estilo que se pretende. O autor situa a atividade criadora em um "contexto vital e social. Ela no se manifesta somente em um ato individual, isolado. Desenvolve-se no dilogo e na contradio. Na multiplicao dos interlocutores. No contraponto de um discurso que se atualiza em um contexto bem determinado. Embora no sujeito, um processo histrico porque supe ao mesmo tempo a explorao dos campos j cultivados e o rompimento de limites anteriormente estabelecidos" (p. 11-12). Reconhecemos a o princpio dialgico de Bakhtin (1997), com o qual compartilham os pressupostos que fundamentam o ensino de lngua portuguesa nos PCNs, que partem da idia de uma sociedade democrtica, cujo projeto "deve resultar do prprio processo democrtico, nas suas dimenses mais amplas, envolvendo a contraposio de diferentes interesses e a negociao poltica necessria para encontrar solues para os conflitos sociais" (BRASIL, 1997: 33). Conclumos que a nica caracterstica que faz de ns uma sociedade democrtica a liberdade, por vezes cerceada, de votar. De resto, a soberania popular est longe de se realizar, fato que o documento reconhece: "No se pode deixar de levar em conta que, na atual realidade brasileira, a profunda estratificao social e a injusta distribuio de renda tm funcionado como um entrave para que uma parte considervel da populao possa fazer valer seus direitos e interesses fundamentais" (p. 33). Por essa razo, acertado falar em "processo democrtico", em "exerccio da cidadania", pois o caminho para se alcanar uma sociedade democrtica ainda longo e depende, essencialmente, da educao como forma de instrumentalizar o indivduo a lutar por seus direitos de cidado, de modo a garantir "as aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem" (op. cit.). Assim, o antigo objetivo da escola, previsto na Lei 5.692/71, de capacitar os alunos para especializaes tradicionais cede lugar necessidade de formao dos

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estudandos para aquisio e o desenvolvimento de novas competncias - ou nas palavras de Franchi, "explorao dos campos j cultivados e o rompimento de limites anteriormente estabelecidos" - caracterstica do perfil do novo profissional, que precisa estar preparado para lidar com novas linguagens e tecnologias, em constante processo de transformao. Para tanto, esse profissional precisa estar apto a "aprender a aprender", exigncia que cabe educao bsica desenvolver, com vistas ao processo de educao permanente. Desse modo, o objetivo que se coloca ao ensino de lngua portuguesa desenvolver a competncia comunicativa do educando, ou seja, a ampliao da capacidade de realizar a adequao do ato verbal s mais variadas situaes de comunicao (TRAVAGLIA, 2000):

Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem que satisfaa necessidades pessoais que podem estar relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de informaes, ao exerccio da reflexo (BRASIL, 2000: 30).

Esse objetivo fundamental para propiciar a participao do aluno na vida social e, nesse campo, algumas habilidades so colocadas em evidncia:

O domnio da lngua falada e escrita, os princpios da reflexo matemtica, as coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepo do mundo, os princpios da explicao cientfica, as condies de fruio da arte e das mensagens estticas, domnios de saber tradicionalmente presentes nas diferentes concepes do papel da educao no mundo democrtico, at outras tantas exigncias que se impem no mundo contemporneo" (BRASIL, 1997: 33-4).

O desenvolvimento de tais competncias e habilidades passa pelo crivo da linguagem, enfocada, portanto, como atividade transdisciplinar:

A linguagem considerada aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido (BRASIL, 1999: 125).

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Assim, para os PCNs (BRASIL, 2000: 15), responsabilidade da escola garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos, necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. Esse objetivo existe em funo do fracasso escolar no ensino fundamental, que, segundo o documento, exige discusses acerca da leitura e da escrita. Essas habilidades esto relacionadas aos altos ndices brasileiros de repetncia e esto diretamente ligadas dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever (p. 19). O documento reconhece que o fracasso da escola, mas essa ineficincia vai alm da dificuldade em ensinar a ler e a escrever, engendrando questes sociais e ideolgicas. Soares (1991) entende essa dificuldade, apontada agora pelos PCNs, como falha da comunicao pedaggica, que transmite sua mensagem por meio da linguagem legtima e desconsidera a heterogeneidade das modalidades lingsticas existentes no interior da escola. Isso porque essa linguagem a das classes dominantes, que j chegam escola em condies de us-la porque a adquirem por familiarizao, em seu grupo social; por outro lado, as camadas populares adquirem outra linguagem por familiarizao, a no-legtima, e, por isso, no dominam a linguagem da escola nem para compreender nem para se expressar, acarretando fracasso escolar. Assim, a escola supe um domnio prvio da linguagem 'legtima', e fixa-se como tarefa apenas a transformao do domnio prtico dessa lngua em domnio consciente, reflexivo (SOARES, 1991: 62). Isso se d atravs de atividades que levam ao reconhecimento da lngua legtima, o que causa uma contradio porque a escola desconsidera a distribuio desigual do conhecimento sobre a lngua e almeja o seu reconhecimento uniforme. Assim, os alunos das camadas populares continuam alijados desse saber lingstico, uma vez que a escola leva a reconhecer, mas no a conhecer essa nova modalidade lingstica, tornando-se um mecanismo de perpetuao das diferenas entre as classes e de opresso das classes dominantes sobre as classes dominadas. Geraldi (1996) acrescenta que, para levar o aluno a conhecer essa nova modalidade lingstica, a escola precisa inseri-lo, tambm, nas instncias pblicas de uso da linguagem, proporcionando interaes verbais diferentes daquelas apreendidas

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nas instncias privadas. Isso requer o contato com modalidades da lngua diversas das que o aluno utiliza em seu grupo social, favorecendo a aquisio de novas formas de expresso e de conhecimentos referenciais a elas associados (GNERRE, 1998). Negar a expanso do conhecimento s camadas populares da sociedade apresenta, para Soares (1991), funes movidas pela ideologia. Dessa forma, o fracasso escolar deve ser atribudo opresso que faz com que as diferenas se transformem em deficincias, fechando o crculo que favorece a legitimao somente da linguagem das classes dominantes. Nesse sentido, os PCNs compartilham da necessidade de se considerar a heterogeneidade presente na escola:

Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola promover a sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes (BRASIL, 2000: 23) (grifo nosso).

Essa a grande tarefa da escola e na qual ela tem fracassado, por encarar os diferentes nveis de conhecimento prvio no como diferenas, mas como deficincias, conforme discute Soares (1991). Conclamando a escola a realizar essa tarefa, os PCNs afirmam que

a lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio entendem e interpretam a realidade e a si mesmas (BRASIL, 2000: 24).

possvel perceber que os PCNs no consideram a lngua como um bloco compacto, homogneo e imutvel, mas a concebem na sua dimenso histrica e social e que, portanto, muda no tempo e no espao, de acordo com a situao social do falante. Esses conceitos so compartilhados pela Sociolingstica, que prope considerar, no estudo da lngua, os fatores usados para classificar o falante (idade, sexo, escolaridade etc.) e a maneira como ele fala (sua variedade lingstica).

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Alm disso, ficam evidentes, no documento, as contribuies de Gnerre (1998), segundo o qual a significao das palavras est associada a um conjunto de valores e crenas, compondo um contedo referencial atualizado no uso de tais palavras em determinadas situaes sociais. Diante disso, no podemos deixar de lembrar mais uma vez Bakhtin (1997), para quem a linguagem constitui-se nas interaes sociais e no como um sistema abstrato de normas. Uma vez que as interaes verbais se do no interior de diversas instncias comunicativas, diferentes so tambm as formas de expresso que servem aos interlocutores envolvidos na processo interlocutivo. No entanto, a considerao da variao decorrente desses fatores no significa ausncia de conflitos. Os prprios PCNs admitem que:

A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geogrfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que atribudo aos diferente modos de falar: muito comum se considerarem as variedades lingsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas (BRASIL, 2000: 31).

Conforme vimos no primeiro captulo, Castilho (1988), Gnerre (1998) e Bagno (2001a; b) desvelam os fatores poltico-ideolgicos que geram o preconceito lingstico e chamam a ateno para a necessidade de combat-lo para que possamos estabelecer uma poltica lingstica voltada para as reais condies de uso da lngua, ou seja, considerando seu carter heterogneo face s diferentes situao sociais em que ela se concretiza. Nesse contexto, os PCNs, em consonncia com a nova LDB, entendem que um projeto de educao comprometido com o desenvolvimento social precisa considerar e respeitar a diversidade, delegando escola o papel de combater o preconceito lingstico:

O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educao para o respeito diferena. Para isso, e tambm para poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar e, sendo assim, seria preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de desvalorizar a forma de

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falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico (grifo nosso) (BRASIL, 2000: 31).

Diante das duas ltimas citaes dos PCNs, algumas consideraes fazem-se necessrias. A primeira delas refere-se expresso variedades dialetais, definida pelo documento, em nota de rodap, como diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado momento histrico (p.31). Ora, o preconceito lingstico que os PCNs propem-se a combater o que se refere s variedades ou falas dialetais, o que nos faz supor que o documento chama a ateno para o preconceito lingstico enquanto discriminao dos falares regionais, e no do que decorre do uso de uma modalidade de menor prestgio social - a norma no-padro. O documento deixa evidente, na citao acima, que pretende enfrentar o problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas dialetais, comprometendo seu discurso no momento em que define de modo parcial, em nota de rodap, o termo destacado. Dessa forma, podemos ter duas posturas diante do fato: podemos ser otimistas e considerar que a expresso fala dialetal foi empregada de maneira parcial, pretendendo referir-se, tambm, variao social, ou de modo fatalista, considerando-o um mecanismo ideolgico para distorcer a realidade do preconceito lingstico enquanto forma de discriminar os falantes da variedade lingstica no-padro, ao desviar a ateno para o preconceito contra as falas regionais, causa igualmente legtima, mas que ocorre com menor freqncia no interior de uma mesma comunidade lingstica. A segunda possibilidade ganha fora na anlise das entrevistas com os professores, a maioria dos quais resume tambm a questo da variao lingstica variao regional (cf. 4.4.4). Embora possa ter havido mera coincidncia, as evidncias levam a pensar sobre o discurso ideolgico que teria construdo o imaginrio coletivo dos professores, para, atravs do mecanismo de silenciamento (cf. 1.1.1), desviar as atenes do dialeto social para o regional, minimizando, dessa forma, a problemtica do preconceito lingstico.

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Este tipo de preconceito referente norma no-padro o mais presente na escola e na sociedade, conforme relatam Soares (1991) e Bagno (2001a; b), e um dos fatores responsveis pelo fracasso da escola em ensinar a modalidade padro: o aluno discriminado sente-se ridicularizado devido ao uso da norma no-padro e incapaz de adquirir uma nova modalidade de lngua porque a escola o leva a reconhec-la e no a conhec-la. Esse preconceito gera o que os PCNs chamam de mutilao cultural, ao desvalorizar a forma de falar do aluno e a de sua comunidade. Apesar da confuso terminolgica acima explicitada, os PCNs remetem, superficialmente, a dois mitos: o de que existe uma nica forma certa de falar, e o de que a escrita o espelho da fala. Como vimos em 1.2.1, Bagno (2001a; b) acrescenta a esses outros mitos, aos quais o documento poderia dar ateno por se tratar de conceitos equivocados que ecoam na sociedade e so reproduzidos pela escola. A difuso desses mitos acarreta conseqncias preocupantes ao ensino de lngua portuguesa porque atua de acordo com a ideologia da classe dominante na manuteno de seu status social, cuja arma, conforme explica Chaui (2001), a constituio do imaginrio social atravs da imaginao reprodutora (cf. 1.1.1). No caso dos mitos sobre a lngua, a ideologia recolhe e reproduz suas imagens diretas e imediatas, transformando-as num conjunto coerente, lgico e sistemtico de idias que funcionam como representaes da realidade e como prescrio de normas e regras de conduta e comportamento lingstico, fazendo parecer uma decorrncia natural dos fatos da lngua:

A ideologia assegura, a todos, modos de entender a realidade e de se comportar nela ou diante dela, eliminando dvidas, ansiedades, angstias, admiraes, ocultando as contradies da vida social bem como as contradies entre esta e as idias que supostamente a explicam e controlam (p.175).

Por isso, combater esses mitos torna-se um desafio, que os PCNs sugerem que se enfrente. Isso requer um estudo mais apurado sobre a questo, se o que se deseja realmente combater o preconceito lingstico e promover um ensino verdadeiramente mais democrtico.

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A inteno dos PCNs em discutir o papel da escola em relao variao lingstica tambm tem de ser vista de maneira crtica. Nesse sentido, o documento afirma:

A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar, considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber adequar o registro s diferentes situaes comunicativas. saber coordenar satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da lngua oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no o de correo da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utilizao eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito pretendido (BRASIL, 2000: 32).

Momentos antes, o documento j mostrara o objetivo de prover os alunos de "oportunidades de conquistarem o uso desejvel e eficaz" da linguagem (p. 22). Diante disso, somos levados a perguntar: ser mesmo que a linguagem do aluno no eficaz em meio suas interaes sociais? Existe um uso pronto, ideal, o qual esse aluno deve "conquistar" para preencher os requisitos de eficcia? Marcuschi (1998: 10) responde a essas perguntas, discutindo as noo de adequao e de "eficcia" no que se refere tambm aos PCNs:

conveniente indagar-se o que significa adequao e eficcia neste contexto terico. Pois estranho que no ensino do vernculo tudo se passe como se a lngua falada fosse apenas um instrumento til para a comunicao adequada. Lngua muito mais do que um instrumento. Pois o uso da lngua tambm uma atividade em que organizamos o mundo construindo representaes sociais e cognitivas. O principal no parece apenas dizer as coisas adequadamente, como se os sentidos estivessem prontos em algum lugar cabendo aos falantes identific-los.

Considerar a lngua como um instrumento para acessar o uso ideal remete idia de lngua como produto. Ao contrrio, vimos com Bakhtin (1997) que a linguagem constitui-se com o indivduo nas interaes sociais. Se assim no fosse, teramos de crer no mito da unidade lingstica, ao concordar que existe uma lngua pronta, a qual o aluno deve conquistar para operar o uso eficaz. Desse modo, estaramos desconsiderando o carter heterogneo da lngua (cf. 1.1) e mesmo a questo da variao lingstica.

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Em texto anterior, Marcuschi e Suassuna (1996) j discutiam a questo da adequao, juntamente com a da eficcia, termos recorrentes no documento, como se constitussem, em si, o objetivo maior do ensino/aprendizagem da linguagem:

A noo de eficcia se apresenta como um carter quase mgico, ou seja, uma vez cumpridas determinadas normas ou certos preceitos de textualizao, parece que o texto ser automaticamente eficaz. O mesmo ocorre com o termo adequao que tem caractersticas de assimetria, pois a adequao define-se como orientao de 'mo nica' e no de 'mo dupla'. Isso significa que existe, em algum lugar (assumido aprioristicamente) algum ideal de corretude (comportamental e lingstica, digno de imitao (p. 12).

A noo de adequao, vista sob esta tica, limita a idia preconizada pelos PCNs de que "a lngua se realiza no uso, nas prticas sociais..." (p.43), que envolvem no somente um padro ideal de lngua (conforme apregoa o Normativismo), mas tambm situaes reais envolvendo a linguagem no-padro. certo que o objetivo da escola ensinar aquilo que o aluno no domina; no entanto, entendemos que esse procedimento deve ser semelhante ao indicado para o ensino de gramtica (cf. 3.4), partindo da gramtica internalizada, ou seja, daquilo que o aluno conhece para ento introduzir novos conhecimentos. Assim, ao se falar em "adequao", no sentido de substituio do modo do aluno de interagir verbalmente, como se sua linguagem no fosse "eficaz", significa apenas substituir a noo de "certo e errado" pela de "adequado e inadequado". A linguagem do aluno eficaz, afinal, ele a utiliza de acordo com suas intenes comunicativas e nas quais , freqentemente, bem sucedido. O trabalho deve ser de ampliao das situaes de interao verbal, que passam pelas diversas possibilidades de uso da lngua. E, nesse sentido, preciso mostrar ao aluno que a sua linguagem tambm adequada e eficaz e no somente aquela a que ele deve "conquistar", tornando explcito um conhecimento que o falante domina, mas que, muitas vezes, no tem explicitado para servir de ponte ao domnio de novos conhecimentos. Novamente recorremos a Gnerre (1998) para mostrar que a linguagem muito mais do que uma disciplina ensinada na escola, pois ela no usada apenas para veicular informaes, mas tambm tem a funo de comunicar ao ouvinte a posio

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que o falante ocupa ou acha que ocupa em sociedade; assim, a escolha pela variedade padro marca o lugar social de prestgio. A noo de adequao, nesse sentido, est ligada teoria da economia das trocas lingsticas (BOURDIEU, 1996), em que se considera o universo das relaes lingsticas como um mercado; a aceitabilidade uma forma de antecipao dos lucros que o falante acredita poder obter, deixando-se dominar pelo condicionamento exercido pelo mercado lingstico. Nesse mercado, a norma lingstica mais rentvel aquela pertencente s camadas dominantes da sociedade, qual o falante procurar adequar-se, anulando e desprestigiando sua prpria variedade, em funo do retorno que poder obter com essa negociao. Assim, comprar a norma lingstica das camadas dominantes implica entrar no jogo de sua ideologia, que no significa, necessariamente, ascender aos seus bens econmicos e culturais, pois a ideologia sempre oculta alguma relao de dominao, essencial para sua manuteno no poder. Desse modo, o discurso democrtico dos PCNs em relao variao lingstica pode ocultar os mecanismos ideolgicos discutidos por Chaui (2001): inverso, produo do imaginrio coletivo e silenciamento. Podemos, ento, considerar que h uma espcie de inverso, quando se colocam os efeitos no lugar das causas, ou seja, pretende-se combater o preconceito lingstico, uma vez que este , na verdade, o resultado, e no a causa, do preconceito contra as classes desprivilegiadas, reconhecidas tambm pelo uso da variedade lingstica no-padro; cria-se, ento, a iluso de que combater o preconceito lingstico promove a igualdade social, quando, na verdade, o movimento contrrio: a igualdade social que poder promover o fim do preconceito, inclusive o lingstico. Da decorre o mito, discutido por Bagno (2001a), de que o domnio da norma culta um instrumento de ascenso social. Sendo assim, produz-se no imaginrio coletivo a idia de que as classes sociais desfavorecidas no ascendem socialmente porque no dominam a variedade lingstica padro e, consequentemente, quando a escola passar a ensinar o aluno a adequar o registro s diferentes situaes comunicativas, estar assegurado seu direito cidadania. Isso, como vimos no captulo I, constitui uma iluso, porque o que

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garante ascenso social no o domnio da norma culta, mas o acesso aos bens econmicos, cuja justa distribuio poderia extinguir a diviso da sociedade em classes sociais e os privilgios de poucos . Tudo isso conquistado pela ideologia, por meio do silenciamento de que a escola um objeto ideolgico a servio da classe dominante e que o domnio da norma culta no garantir igualdade de direitos nem ascenso social, porque isso no interesse da classe dominante, que poderia perder seus privilgios; assim, dificultar o domnio da variedade padro pelas classes desfavorecidas constitui mais uma forma de marcar e manter as diferenas entre as classes, cujo fim a discriminao. Dessa forma, mostra-se que a diviso da sociedade em classes sociais uma decorrncia da capacidade natural de cada um em conquistar os bens materiais, culturais e lingsticos e silencia-se que a questo social, constituda historicamente por meio de uma relao de poder. Para completar esse ciclo, preciso que essas caractersticas sejam convertidas em idias comuns. Para que isso ocorra preciso que a classe dominante, alm de produzir suas prprias idias, tambm possa distribu-las, o que feito por exemplo, atravs da educao, da religio, dos costumes, dos meios de comunicao disponveis (CHAUI, 1998). Por essa razo, os mitos que geram o preconceito lingstico transitam na sociedade e na escola como verdades ou universais abstratos, ratificando as diferenas entre as classes sociais. evidente que, uma vez formada a ideologia, a lngua passa a ser instituda socialmente e carregada de representaes simblicas (SOARES, 1991). Ento, cria-se um padro e, conseqentemente, um conjunto de regras e normas a serem seguidas (papel da gramtica normativa) para representar o uso que a classe dominante faz da lngua, tornando-se motivo de excluso daqueles que no compartilham esse saber. E tudo parece ser naturalmente assim... A escola uma das instituies a servio da ideologia dominante (BAGNO, 2001b), mas, uma vez institudo o uso da norma padro em sociedade, no podemos ignor-la porque, agir assim, constituiria, segundo Chaui (2001), um modo de alienao social e poderamos sair perdendo nas negociaes do mercado lingstico.

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Sendo assim, torna-se legtima (diante da instituio social que a lngua) a inteno dos PCNs de ensinar a adequar a fala ao contexto comunicativo do aluno, porque ele vive em sociedade e precisa dominar os bens culturais da elite, a fim de que possa estar preparado para enfrentar as tenses sociais que o rodeiam. Para isso, o documento afirma que

Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas, especialmente nas mais formais (...) Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades faam sentido de fato, pois seria descabido treinar o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la (BRASIL, 2000: 32).

No entanto, priorizar as situaes comunicativas mais formais, como sugerem os PCNs, evitando o contato, na escola, com a lngua no-padro, implica continuar o processo de desprestigiamento da linguagem do aluno e, conseqentemente, de preconceito lingstico. Ensinar o aluno a utilizar a linguagem em situaes formais sim, mas tambm mostrar que a variedade no-padro exerce sua funo dentro de determinada situao comunicativa. Bagno (2001c: 59) acredita que a escola deve dar espao ao maior nmero possvel de manifestaes lingsticas, concretizadas no maior nmero possvel de gneros textuais e de variedades de lngua..., por meio de uma pedagogia que abarque o todo da lngua, e no somente nas situaes comunicativas mais formais. Para tanto, o autor (2001b: 281) sugere uma escola aberta ao mltiplo e ao varivel:

Assim, na questo das estratgias de relativizao, defendo que o procedimento mais democrtico apresentar as trs sintaxes coocorrentes no continuum oral-escrito, delimitar os pontos desse continuum em que elas ocorrem, mostrar que a estratgia conservadora, considerada [+ padro] , sem possibilidade de contestao, tremendamente minoritria, sendo seu uso restrito s manifestao [+ monitoradas] da lngua escrita.

Ento, essencial o ensino da norma padro, baseado em uma anlise crtica, porque somente o discurso inflamado do professor sobre o respeito s variedades lingsticas, sem o devido confronto dessas variedades nas diferentes situaes

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comunicativas a que servem, pouco adiantaria para combater o preconceito lingstico e toda sua carga simblica. A esse respeito, Geraldi (1999: 90) acrescenta que, na escola,

Simula-se que inexistem diferenas entre a variedade que se quer ensinar e a variedade que o aluno domina. Constata-se essa diferena impossvel esconder o sol com a peneira mas age-se como quem no a escuta. Porque escut-la no corrigi-la para cal-la, mas ouvir vozes que preferiramos caladas. Ou que outros preferem caladas.

Assim, possvel perceber que os PCNs apenas constatam a existncia da variao lingstica na escola, mas agem como quem no a escuta, quando priorizam o contato com as situaes comunicativas mais formais, evitando, assim, ouvir as vozes dos falantes da variedade no-padro. Se esse confronto no considerado sequer na seo dos PCNs destinada linguagem oral, no que se refere linguagem escrita, no h a menor abertura para o trabalho com a variedade escrita no-padro. Confirma-se, dessa forma, a supremacia da lngua escrita culta e, consequentemente, ocorre o mesmo descaso com a linguagem de muitos alunos que adquiriram a variedade no-padro por familiarizao e ainda no dispem do conhecimento oferecido pela escola (SOARES, 1991), resultando, mais uma vez, em preconceito lingstico. Deixemos claro: o objetivo da escola ensinar a norma culta, essencialmente no que diz respeito modalidade escrita da lngua, com o intuito de desenvolver a competncia comunicativa do aluno (cf. 4.4.1). O ensino de gramtica tambm opera nesse sentido (cf. 4.4.2), partindo, porm, do uso. Sendo assim, diante da proposta dos PCNs (BRASIL, 2000) de se trabalhar com textos que circulam socialmente, faz-se necessrio o confronto desses diferentes tipos de texto, admitindo-se que a norma nopadro tambm faz parte do uso que se faz da lngua na modalidade escrita, dependendo do tipo de texto e da situao comunicativa em que ele foi empregado. Sob o ponto de vista da ideologia, a omisso de que a escrita tambm apresenta a variante no-padro pode ser considerado um mecanismo ideolgico de silenciamento (ORLANDI, 1997), no sentido de calar a voz daqueles que utilizam essa

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variedade em funo de ouvir apenas os que dominam a lngua de prestgio social e os contedos referenciais a ela associados. Por outro lado,

O essencial que, numa escola realmente libertadora e formadora de conscincia, seja posto disposio de cada um todo o espectro de usos lingsticos possveis, bem como o espectro dos estigmas que acompanham estes usos, p ara que o indivduo decida, por sua conta e risco conscientes, quais deles quer ou no aceitar, quer ou no recusar s que para fazer esta eventual recusa ele precisar saber o que vai recusar. E o que o preconceito lingstico faz ao negar a heterogeneidade, ao impor uma ortodoxia da lngua , de antemo, recusar aqueles que querem conhecer (...). A escola at agora s tem dado voz queles que querem preservar a ortodoxia. Mas preciso reconhecer tambm o direito de ser heterodoxo (BAGNO, 2001b: 293).

A variao lingstica uma realidade entre os usurios de uma lngua e, como vimos, por estar relacionada a fatores sociais, econmicos e culturais, gera tambm o preconceito lingstico contra aqueles que utilizam uma variedade lingstica diferente daquela usada pela classe mais favorecida da sociedade. Dessa forma, a escola reproduz as mesmas tenses existentes em sociedade, configurando-se, tambm, como lugar de preconceito lingstico, o que colabora para o fracasso no ensino de lngua portuguesa, pautada na norma padro do idioma. Nesse sentido, a anlise da variao lingstica executada nos PCNs de Lngua Portuguesa mostra que o documento aborda a questo, mas permanece em nvel de constatao de que existem variedades lingsticas e tambm preconceito (GERALDI, 1999), sem ouvir a voz dos falantes da variedade no-padro; isso porque sugere apenas o trabalho com a variedade padro, em situaes comunicativas formais. Alm disso, os PCNs tambm podem ser considerados um recurso da ideologia dominante para a manuteno do status quo das classes sociais, pois trabalham, conforme analisado, com os mecanismos ideolgicos de inverso,

produo do imaginrio coletivo e silenciamento atravs da formao de universais abstratos (CHAUI, 1998; 2001). A formao desse conhecimento comum pela ideologia oculta, por trs da vontade de todos, a vontade da classe dominante. Isso pode ser verificado quando os PCNs defendem adequar a fala do aluno s diferentes situaes comunicativas. Bagno (2001b) critica essa posio porque se trata de uma

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negociao no mercado lingstico, em que o fato de o aluno adequar a sua fala determinada situao, pretendendo obter algum retorno, significa renegar sua prpria modalidade lingstica, colaborando para manter as diferenas sociais (expressas tambm pela variedade lingstica utilizada) e o preconceito lingstico. evidente que no aceitar e nem adequar a fala variedade utilizada pela classe dominante tambm tem um preo o da excluso nesse mercado lingstico. Por isso, o autor sugere que o cidado possa optar conscientemente porque qualquer escolha vai ter um preo ou abrir mo de sua variedade lingstica, colaborando para o preconceito, ou a excluso. Somos a favor, portanto, de uma formao libertadora, em que

O acesso pluralidade lingstica que permitir ao indivduo eleger sua prpria norma, comp-la com as regras que bem quiser, aquelas que mais correspondem a seus desejos, suas pulses, suas crenas, seus apetites. De posse do conhecimento de muitos usos possveis das estruturas da lngua, que o indivduo poder se posicionar diante da norma padro, criticla, aceit-la ou recus-la e lutar por sua transformao (BAGNO, 2001b: 293).

Embora os PCNs sejam diretrizes para um ensino de lngua portuguesa baseado no respeito s variedades lingsticas, cabe ao professor operacionalizar, sozinho, esses parmetros, pois nossa poltica de ensino sugere uma formao contnua aos professores, mas no a promove, o que favorece a reproduo de prticas tradicionalistas e equivocadas. Alm disso, a formao que se tem disponvel no prepara o profissional para a anlise crtica do ensino, no que diz respeito aos fatores sociais e ideolgicos, permanecendo ocultados muitos entraves que dificultam o processo de ensino-aprendizagem.

CAPTULO III A TRANSFORMAO DA TEORIA EM PRTICA SOB A TICA DAS DUAS LEIS

Aps a abordagem dos fatores ideolgicos e sociais constitutivos da lngua, e das bases terico-filosficas subjacentes a seu ensino, pretendemos, neste captulo, fazer uma incurso pela Lingstica Aplicada, com a finalidade de delinear o processo de ensino-aprendizagem de lngua decorrente das LDBs 5.692/71 e 9.394/96. Focalizaremos especificamente a forma como ambas as leis prevem a

operacionalizao das prticas de leitura, escrita, oralidade e gramtica.

3.1 O TRABALHO COM A LEITURA Kleiman (1993), resume bem a prtica de leitura decorrente da lei 5.692/71: o que a escola chama de leitura passa pela decodificao, atravs de atividades que nada modificam a viso de mundo do aluno, como automatismos de identificao e pareamento das palavras do texto com as perguntas idnticas em uma pergunta ou comentrio; da mesma forma, os exerccios de interpretao exigem apenas que o aluno responda a perguntas sobre informaes que esto expressas no texto. Esse posicionamento fruto das concepes de lngua, de base normativista e estruturalista, postuladas por essa LDB (cf. discutido em 2.1.1 e 2.1.2). Evidentemente, essas mesmas teorias, direcionam tambm a concepo de leitura. Desse modo, de acordo com a viso normativista, o enfoque de leitura voltado ao autor do texto, consistindo o ato de ler meramente no reconhecimento da inteno do autor. Por conceberem a lngua como expresso do pensamento, os adeptos dessa teoria propem como seu grande objetivo desvendar o contedo sado da mente de um escritor, que seria portador do pensamento lgico e da linguagem "correta". Outra concepo de leitura evocada pela lei 5.692/71 a viso estruturalista, a qual preconiza que ler extrair sentidos autorizados pelo texto, visto como cdigo a ser decifrado pelo leitor. Essa concepo decorre da idia de lngua como instrumento de comunicao, ou seja, como um objeto autnomo e pronto para ser adquirido. Por

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essa razo, o enfoque dado ao texto, fonte da informao de que o leitor necessita. De acordo com Lefa (1996), nesse caso, o sentido de leitura vai do texto para o leitor; o texto tem o significado que deve ser apreendido pelo leitor na ntegra e, por isso, aconselha-se o uso do dicionrio, preconizando-se que se evite a adivinhao de palavras novas, atravs do contexto. Dessas vises, decorre uma concepo autoritria de leitura, segundo a qual h apenas uma maneira de abordar o texto e uma interpretao a ser alcanada a do professor ou a dos manuais de leitura. A contribuio do aluno dispensada frente a uma interpretao autorizada (KLEIMAN, 1993). O advento da Lei 9.394/96 vem mudar essa prtica em relao leitura. Calcada nos estudos de tericos como Benveniste sobre a subjetividade na linguagem, e a decorrente Teoria da Enunciao, a leitura passa a ter como centro o leitor. Ler atribuir significado ao texto, o que , ento, feito pelo leitor, a partir da sua experincia prvia; por essa razo, o mesmo texto pode despertar vises diferentes em cada leitor e a cada leitura. O significado no est na mensagem do texto, mas nos acontecimentos que este desencadeia no leitor. Isso acontece porque o texto no contm a realidade, mas segmentos dela, entremeados por lacunas que devem ser preenchidas com as experincias prvias do leitor. Assim, o procedimento de leitura baseia-se no levantamento de hipteses e no mais na construo linear de palavra por palavra. A instituio da lngua como forma de interao desencadeia o que Lefa (1996) chama de definio conciliatria de leitura: ler interagir com o texto, resultado de uma negociao de sentidos entre leitor, texto e autor. Nesse caso, a compreenso s ocorre se houver afinidade entre o leitor e o texto, se houver uma inteno de ler a fim de atingir a um determinado objetivo, confirmando a tese de que o leitor um sujeito ativo que processa o texto e lhe proporciona seus conhecimentos, experincias e esquemas prvios" (SOL, 1998: 18). A concepo de leitura, de acordo com o que sinaliza a lei 9.394/96, volta-se para a concepo de linguagem como interao, visando ao "desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita..." e ao "fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade

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humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social" (Incisos I e IV, Art. 32). Quanto mais o desempenho lingstico do indivduo estimulado por meio de prticas interativas, maior a sua autonomia em aprender e maiores as possibilidades de interao social. A operacionalizao necessria ao cumprimento desse objetivo de leitura est prevista nos PCNs, segundo os quais

a leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. No se trata de extrair informaes, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. (BRASIL, 2000: 53)

O uso das estratgias de leitura que torna um leitor competente, capaz de selecionar dentre os textos que circulam socialmente aqueles que melhor atendem s suas intenes. O leitor competente capaz de ler as entrelinhas e estabelecer relaes entre o texto lido, seus conhecimentos prvios e outros textos j lidos. Contudo, para o documento,

O trabalho com leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes e, consequentemente, a formao de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura, espao de construo da intertextualidade e fonte de referncias modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever (op. cit.).

Segundo o Dicionrio Aurlio Eletrnico, ser competente significa: ser suficiente, idneo, apto, prprio, adequado (no caso, a praticar qualquer atividade de leitura). No entanto, a leitura, para o documento, acaba exercendo tambm o papel de modelo e de matria-prima para a escrita. Embora isso possa efetivamente ocorrer, no deve ser esse o objetivo do trabalho com a leitura: ler para aprender a escrever, tanto no que diz respeito forma quanto ao contedo. A leitura justifica-se em si mesma. Lemos para satisfazer nossa necessidade de fantasia, informao, interao. Alm do

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mais, quem muito l torna-se mais competente como leitor e no, necessariamente, como escritor. Dessa forma, embora proponham uma efetivao de leitura coerente com a concepo terica socio-interacionista adotada, o documento peca ao atribuir-lhe um papel instrumental, voltado para a formao de um produtor textual competente.

3.2 A PRODUO ESCRITA

Desde a implantao da LDB 5.692/71, consoante concepo de lngua como instrumento de comunicao, delineou-se um conceito de produo escrita como apropriao do cdigo lingstico enquanto objeto autnomo, que existe

independentemente da posio do sujeito. Vista dessa forma, como lembra Britto (1999), a linguagem deixa de cumprir qualquer funo real, e a escrita torna-se uma prtica mecnica e descontextualizada, que pouco contribui para o uso concreto e eficaz da linguagem em situao de interao social. Esse tipo de atividade, a que Geraldi (1993) denomina redao, consiste em produzir textos para a escola, em oposio expresso produo de textos, que diz respeito a textos produzidos na escola. A mudana da nomenclatura decorreu de outras concepes de linguagem e de educao, no mais voltadas para a prtica artificial e descontextualizada dos exerccios de redao escolar, mas para o processo de interao verbal. Essa mudana, encampada pela LDB 9.394/96, confirma a participao do educando nas interaes sociais, visando ao exerccio da cidadania. Para isso, preciso abandonar as prticas de ensino tradicionais, centradas na transmisso/recepo de conhecimentos, em favor da sala de aula como lugar de interao verbal, de dilogo entre sujeitos portadores de diferentes saberes (GERALDI, 1993: 21). Isso requer uma dialogicidade constante e o abandono de crenas por parte de professores e alunos, deslocando-se de planejamentos rgidos para programas de estudo elaborados no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Assim, a substituio de redao por produo de textos exige que se considere a correlao existente entre os textos j produzidos, observando-se seu

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processo de produo, a partir do qual surgiro outros textos. A anlise de textos passa, ento, a centrar-se no apenas em uma abordagem estritamente lingstica, com base no produto verbal e sua seqenciao sob a perspectiva da textualidade, mas tambm na relao entre o lingstico e suas condies de produo. Geraldi (1993) parte do princpio de que o texto o ponto de partida e o ponto de chegada de todo processo de ensino/aprendizagem de lngua, uma vez que compreende a totalidade do processo de enunciao, revelando-se enquanto forma e enquanto discurso.

Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem entend-lo como um lugar de entrada para este dilogo com outros textos, que remetem a textos passados e que faro surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos conceb-lo como participante ativo deste dilogo contnuo: com textos e com leitores (GERALDI, 1997: 22).

Dessa forma, o sujeito articula, no texto, um ponto de vista sobre o mundo, que, vinculado a uma certa formao discursiva, dela no decorrncia mecnica. Nesse processo, no h necessidade de criar o novo, uma vez que a novidade est no reaparecimento de velhas formas e de velhos contedos por meio do compromisso do sujeito com a palavra, e de sua articulao individual. Enquanto operacionalizadores dos preceitos da Lei 9.394/96, os PCNs adotaram essa noo de texto, incorporando concepes da Lingstica Textual que v o texto como processo que integra aspectos lingsticos, sociais e cognitivos:

Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia discursiva, que questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto... (BRASIL, 2000: 35-6).

Conclui-se que, para efetuar a produo de textos na escola preciso que haja um processo de interao (GERALDI, 1993), no qual: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razo para dizer; c) se tenha para quem dizer; d) o locutor se constitua como tal; e) escolham-se as estratgias adequadas. Quando assim procede, a escola apresenta-se como espao de interao, onde o sujeito se desvela com sua prpria produo de textos.

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Em contrapartida, nas atividades de escrita para a escola, as respostas a esses critrios so desconsideradas, favorecendo muita escrita, mas pouco texto (discurso), porque se apresentam respostas desencontradas para cada um desses aspectos, que, na fala (e no discurso), se harmonizam. Ao no atentar para tais aspectos, a escola estar propondo uma atividade artificial, destinada apenas a cumprir objetivos pedaggicos mecnicos. No que tange produo de textos escritos, os PCNs estabelecem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes (BRASIL, 2000: 65). Assim, um escritor competente, para o documento, : algum que, ao produzir um discurso, conhecendo as possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar, escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo; algum que planeja o discurso e, conseqentemente, o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero; algum que sabe elaborar um resumo ou tomar nota durante uma exposio oral; algum capaz de olhar para o prprio texto como objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou incompleto (reviso e reescrita do texto); algum capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos, quando precisa utilizar fontes escritas para a sua prpria produo. Dentre as definies desse produtor competente de textos, destaca-se a preocupao com o desenvolvimento da competncia textual, que consiste na "capacidade de, em situaes de interao comunicativa, produzir e compreender textos considerados bem formados" (TRAVAGLIA, 2000: 18). Alm disso, os aspectos pragmticos so postos em evidncia, considerando-se as funes e o funcionamento da escrita, bem como as condies nas quais produzida . Assim, para os PCNs,
preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio: como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina afinal, a

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eficcia da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno do dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l (BRASIL, 2000: 66).

Para os PCNs, considerar o processo de interao verbal significa abandonar as prticas centradas apenas na codificao de sons em letras; isso porque possvel produzir textos sem saber graf-los, assim como possvel grafar sem saber produzir. preciso, portanto, oferecer aos alunos condies semelhantes s que caracterizam a escrita fora da escola, proporcionando o contato com a diversidade de textos escritos, de acordo com as caractersticas discursivas de cada um. Conforme o documento, uma das provveis razes da dificuldade para redigir encontra-se no fato de a escola colocar a avaliao como objetivo da escrita, ao propor exerccios e provas de redao em que a linguagem deixa de cumprir sua funo real, constituindo aquilo que Britto (1999) denomina uma situao de artificialidade. Geraldi (1999) acrescenta, ainda, que, em situao de avaliao, o aluno no produz textos como sujeito que diz sua palavra, mas simula o uso da modalidade escrita para uso futuro. Assim, na redao, no h um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola (p. 128). Na verdade, o aluno avaliado todo o tempo, uma vez que se espera que mostre, constantemente, se sabe escrever. Tal atitude , para Geraldi (1993), um contra-senso uma vez que o aluno est em sala de aula justamente para aprender a escrever. Sempre visando ao processo de interao verbal, os PCNs sugerem uma prtica continuada de produo de textos na sala de aula, considerando-se a grande variedade de textos que circulam socialmente, e uma aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais se produzem esses textos.

3.3. ORALIDADE

Os dois momentos histricos que marcam a legislao educacional que nos propusemos a analisar - LDB 5.692/71 e LDB 9.394/96 - delineiam concepes

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diferentes sobre fala e escrita, ora sob uma perspectiva dicotmica ora sociointeracionista. O primeiro modelo, adotado pela Lei 5.692/71 e ainda muito difundido nos manuais escolares atuais, "sugere dicotomias estanques com separao entre forma e contedo, separao entre lngua e uso e toma a lngua como sistema de regras, o que conduz o ensino de lngua ao ensino de regras gramaticais", ignorando-se fenmenos dialgicos e discursivos (MARCUSCHI, 2001b: 28). Perini (1997) descreve esse quadro da seguinte maneira:

H duas lnguas no Brasil: uma que se escreve (e que recebe o nome de portugus); e outra que se fala (e que to desprezada que nem tem nome). E esta ltima que a lngua materna dos brasileiros; a outra (o portugus) tem de ser aprendida na escola, e a maior parte da populao nunca chega a domin-la adequadamente (p. 36).

A essa lngua falada no Brasil o autor chama de vernculo brasileiro, em oposio lngua portuguesa, ou seja, aquela utilizada na escrita. As duas lnguas tm cada uma seu domnio distinto: o vernculo usado, em geral, na fala informal e em certos textos escritos, enquanto o portugus usado na escrita formal ou falado em situaes extremamente formais, como discursos de formatura ou de posse de cargos pblicos. Assim, o certo (isto , o aceito pelas convenes sociais) escrever o portugus e falar o vernculo. No pode haver troca: errado escrever vernculo e tambm errado falar portugus (p.37). Dessa forma, fica evidente que a variao no uso da lngua no se situa apenas entre o vernculo e a lngua portuguesa, mas permeia cada uma destas modalidades de acordo com as convenes sociais. Perini entende que, apesar de falado por mais de cento e cinqenta milhes de pessoas, o vernculo no reconhecido como lngua oficial, pois continuamos a escrever o portugus e a considerar o vernculo uma forma errada de falar. O autor no pretende propor a substituio do portugus pelo vernculo na escrita, mas defende o estudo e composio de gramticas adequadas do vernculo, nossa lngua materna.

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Com a Lei 9.394/96 e a nfase na participao do educando nas mais diversas situaes de interao social, concebeu-se a lngua como fenmeno interativo e dinmico, voltado para a prtica social. Diante disso, fala e escrita passaram a ser vistas dentro de uma perspectiva dialgica, a qual Marcuschi (2001b) chama de sociointeracionista (cf. 2.2.2). Essa perspectiva apresenta como caractersticas, tanto para a fala quanto para a escrita, a dialogicidade, usos estratgicos, funes interacionais, envolvimento, negociao, situacionalidade, coerncia e dinamicidade. Assim,

A perspectiva interacionista preocupa-se com os processos de produo de sentido tomandoos sempre como situados em contextos scio-historicamente marcados por atividades de negociao ou por processos inferenciais. No tomam as categorias lingsticas como dadas a priori, mas como construdas interativamente e sensveis aos fatos culturais. Preocupa-se com a anlise dos gneros textuais e seus usos em sociedade. Tem muita sensibilidade para fenmenos cognitivos e processos de textualizao na oralidade e na escrita, que permitem a produo de coerncia como uma atividade do leitor/ouvinte sobre o texto recebido (p. 34).

Os contedos de Lngua Portuguesa ps-LDB 9.394/96 esto organizados pelos PCNs em dois eixos: o uso da lngua oral e escrita e a anlise e reflexo sobre a lngua, cuja justificativa encontra-se no fato de que

A linguagem verbal, atividade discursiva que , tem como resultado textos orais ou escritos. Textos que so produzidos para serem compreendidos. Os processos de produo e compreenso, por sua vez, se desdobram respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta. Quando se afirma, portanto, que a finalidade do ensino de Lngua Portuguesa a expanso das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que a capacidades a serem desenvolvidas esto relacionadas s quatro habilidades bsicas: falar, escutar, ler e escrever (BRASIL, 2000: 43).

De acordo com o objetivo de desenvolver a competncia comunicativa do aluno com a expanso das possibilidades do uso da linguagem, os PCNs evocam a prtica da oralidade como uso social da lngua, que deve estar adequado s diferentes situaes comunicativas:

As situaes de comunicao diferenciam-se conforme o grau de formalidade que exigem. E isso algo que depende do assunto tratado, da relao entre os interlocutores e da inteno comunicativa. A capacidade de uso da lngua oral que as crianas possuem ao ingressar na escola foi adquirida no espao privado: contextos comunicativos informais, coloquiais,

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familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situaes tambm tenha espao escolar, no se trata de reproduzi-las para ensinar aos alunos o que j sabem. Considerar objeto de ensino escolar a lngua que elas j falam requer, portanto, a explicitao do que se deve ensinar e de como faz-lo (p.49).

Alm de desenvolver a expresso oral, o documento sugere tambm que se organizem situaes contextualizadas de escuta, em que ficar quieto, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham funo e sentido, e no sejam apenas exigncia do professor. A importncia de desenvolver a capacidade de uso da modalidade oral da lngua deu-se, como vimos, na vigncia da LDB 9.394/96 devido nfase dada s prticas sociais, em que fala e escrita exercem usos e funes definidos. Desse ponto de vista, as modalidades de fala e escrita, assim denominadas enquanto produo textual-discursiva, so chamadas de oralidade e letramento, uma vez que dizem respeito a prticas sociais interativas (MARCUSCHI, 2001b). A questo central perceber que "na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita so imprescindveis. Trata-se, pois, de no confundir seus papis e seus contextos de usos, e de no discriminar seus usurios" (p. 22). Assim, a escrita deve ser vista como um fato histrico e no como um bem natural, a fim de evitar argumentos falaciosos referentes supremacia da escrita, devido sua relao com desenvolvimento, ou ainda por ela representar o raciocnio lgico e abstrato. A alfabetizao, diz Marcuschi, fundamental; mas preciso reconhecer que tanto a fala quanto a escrita so atividades comunicativas e prticas sociais situadas, que refletem o uso real da lngua.

3.4 ENSINO DE GRAMTICA

Embora freqentemente se atribua ao Estruturalismo a forma de abordagem gramatical vigente sob a gide da Lei 5.692/71, tambm o certo que esse momento foi fortemente marcado pela gramtica normativa (cf. 2.1.1), o que, na prtica, ocorre ainda nos dias de hoje, como do conhecimento geral. comum a utilizao dessa

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abordagem por muitos professores e a sua reproduo em grande parte dos manuais pedaggicos, gerenciando o ensino de Lngua Portuguesa com base na metalinguagem. A gramtica normativa, de acordo com Possenti (2003), constitui-se no conjunto de regras que devem ser seguidas. Para isso, estuda apenas os fatos da lngua padro, com o intuito de ditar normas de bem falar e escrever, segundo o modelo de lngua encontrado nos escritores clssicos. O objetivo da gramtica normativa o de fixar um padro de lngua; por isso, considera apenas uma de suas variedades como verdadeira, atuando como "uma espcie de lei que regula o uso da lngua em sociedade" (TRAVAGLIA, 2000: 31). Como vimos no captulo II, decorre da a noo de erro veiculada ainda hoje em sociedade, como tudo aquilo que foge s prescrio da gramtica normativa. Conseqentemente, os usurios da lngua que utilizam uma norma diferente da prescrita pela gramtica normativa costumam ser alvos de preconceito lingstico, pois no compartilham da modalidade eleita como a de maior prestgio em sociedade (cf. 1.2.1). Sendo assim, para esse tipo de gramtica, a lngua concebida como expresso do pensamento e este como reflexo do mundo, ou seja,

a realidade se d com sua organizao e propriedades 'percebidas' como traos categoriais, pronta e exterior ao sujeito: nela identificamos e distinguimos objetos, classificamo-los, projetamos as relaes que se estabelecem entre eles em uma representao mental que constitui o sistema de referncia espao-temporalmente ordenado pelo qual a conhecemos. A estrutura da lngua reproduziria a estrutura do mundo: os modos de significar e de consignificar da linguagem corresponderiam aos modos de ser, estar mudar-se das coisas e aos diferentes arranjos em que as relacionamos. A anlise gramatical seguiria paralela anlise do mundo. Neste h pessoas, coisas, animais, lugares, seres que identificam como estveis no correr do tempo e na mudana das perspectivas (...). Nas lnguas, paralelamente, esto os substantivos. Esses 'seres' esto no mundo de um certo modo e se envolvem em certas aes, acontecimentos e 'paixes', assumem acidentalmente propriedades caractersticas ou acessrias em diferentes estados de fato sujeitos variao das circunstncias. Nas lnguas, esses processos, qualidades e circunstncias so, respectivamente, representados por verbos, adjetivos e advrbios. Falar no nada mais do que descrever aspectos das coisas... (FRANCHI, 1991: 15).

Por essa razo, os compndios gramaticais so divididos por categorias, que, segundo os normativistas, refletem a prpria realidade. O critrio mais adotado para classificar os aspectos da linguagem o semntico ou nocional, segundo o qual as

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relaes entre os elementos das expresses estabelecem-se por meio de uma anlise lgica das oraes. Essa concepo logo apresentou deficincias descritivas, pois a prpria realidade escapava s categorias gramaticais, como, s para citar um exemplo, no caso das nominalizaes: "de fato, entre os substantivos logo se encontram aes ('discusso', 'nominalizaes', 'aes') e estados ('subjetividade', 'tranqilidade', 'fome') e qualidades ('beleza', 'rapidez', 'capacidade') e at proposies inteiras ('o fato de que eu estou escrevendo sobre linguagem')" (FRANCHI, 1991: 16). Nas gramticas escolares, assevera Franchi, equvocos como esses so freqentemente encontrados. Assim, no por elas que os alunos aprendem (quando aprendem), mas por tentativas e erros, que lhes permitem encontrar os critrios variveis a cada resposta certa. Se o professor deseja utilizar critrios nocionais, preciso que ele conhea bem no s as intuies da gramtica tradicional, mas tambm as limitaes de suas descries, para no ter uma atitude ingnua. Por decorrncia, a gramtica normativa apresenta exerccios situados ao nvel da metalinguagem, resumindo-se a "exerccios analticos e classificatrios com pequena relao com os processos de construo e transformao das expresses, com a propriedade e adequao do texto s intenes significativas, com a explorao da variedade dos recursos expressivos para o controle do estilo" (p. 24). Mesmo quando voltada ao uso da lngua, por uma questo de disciplina, de obedincia a normas face a uma atitude meramente prescritivista e elitista, ou seja, para dizer que este ou aquele uso o correto ou deve ser rechaado. Esses so alguns dos preceitos para o ensino de gramtica vigentes na LDB 5.692/71, fundamentados, portanto, na prtica de metalinguagem e na homogeneizao da lngua, visando ao estabelecimento de um nico padro - a norma culta. Os pressupostos do Estruturalismo tambm se encontram presentes na LDB 5.692/71 (cf. 2.1.2), que transita entre a gramtica normativa e a descritiva. Esta, segundo Possenti (2003), o conjunto de regras que so seguidas. Fruto dos estudos estruturalistas sobre a linguagem, este tipo de gramtica "descreve e registra para uma determinada variedade da lngua em um dado momento de sua existncia (portanto

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numa abordagem sincrnica) as unidades e categorias lingsticas existentes, os tipos de construes possveis e a funo desses elementos, os modos e as condies de uso dos mesmos (TRAVAGLIA, 2000: 32). Por se preocupar com a lngua, passvel de generalizaes comuns a todos os falantes, e no com sua concretizao na fala, fato individual, este tipo de gramtica, fruto de uma das vertentes estruturalistas, acaba por eleger apenas um tipo de norma para descrever, a norma culta da lngua. Esta equivale, portanto, a uma construo terica, necessariamente abstrato e homogneo, pois no prev variaes no sistema ao passo que no trabalha com as variaes da fala. Concebendo a lngua como instrumento de comunicao, o Estruturalismo exclui o papel do falante no sistema lingstico, pois no h interlocutores, mas emissor e receptor de uma mensagem codificada no interior do prprio sistema (POSSENTI, 1995). O resultado dessa postura a nfase no cdigo e nos exerccios estruturais de "siga o modelo", como forma de adquirir o sistema lingstico, visto como autnomo. A proposta de abordagem gramatical pressuposta na LDB 9.394/96 toma uma direo completamente diferente, focalizando a gramtica internalizada, que se constitui por meio da atividade lingstica desenvolvida nas circunstncias cotidianas de comunicao entre os indivduos, que aprendem a falar, desde crianas, ouvindo. Esta atividade

somente pode reproduzir-se, na escola, se esta se tornar um espao de rica interao social que, mais do que mera simulao de ambientes de comunicao, pressuponha o dilogo, a conversa, a permuta, a contradio, o apoio recproco, a constituio de interlocutores reais do professor e seus alunos e dos alunos entre si. Em outros termos, h que se criarem as condies para o exerccio do "saber lingstico" das crianas, dessa "gramtica" que interiorizaram no intercmbio verbal com os adultos e seus colegas (FRANCHI, 1991: 35).

Por contemplar a interao entre os usurios da lngua, visto que isso implica tanto o contedo lingstico quanto o pragmtico, a gramtica internalizada decorre da concepo de lngua como prtica sociointerativa em que as variedades so reconhecidas como pertencentes lngua e utilizadas, cada uma, por determinada comunidade lingstica. Por isso, diz Franchi, ela no se "aprende" da mesma forma

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que se aprende uma tabuada, mas se constri em uma atividade social reciprocamente comprometida. O fundamental, para o autor, "estudar a variedade dos recursos sintticos expressivos, colocados disposio do falante ou do escritor para a construo do sentido" (p. 32). Trata-se de um exerccio de operao sobre a linguagem e a lngua, que faz com que o aluno familiarize-se com o valor categorial sinttico das partes do discurso, antes de conhecer suas noes e nomenclaturas. Nas sries iniciais, Franchi sugere o trabalho com atividades lingsticas e epilingsticas. As primeiras consistem em tornar explcitos os conhecimentos lingsticos que a criana tem internalizados, por conta de interaes verbais realizadas na vida cotidiana, configurando-se situaes mais especficas de linguagem em que se desenvolvam os recursos expressivos mais variados, voltados para a escrita, o exerccio profissional, a participao na vida scio-cultural. Assim se do as atividades epilingsticas, fundamentadas na diversificao dos recursos expressivos com que o aluno fala e escreve, operando sobre a sua prpria linguagem. Esse trabalho que propiciar, mais tarde, a sistematizao gramatical:

porque somente sobre fatos relevantes de sua lngua (relevantes = carregados de significao) que o aluno de gramtica pode fazer hiptese sobre a natureza da linguagem e o carter sistemtico das construes lingsticas, e pode um dia falar da linguagem, descrevla em um quadro nocional intuitivo ou terico. Uma atividade metalingstica (p. 37).

Os PCNs (BRASIL, 2000) propem tambm atividades de natureza reflexiva com a linguagem. Na esteira de Franchi (1991), essas atividades de anlise lingstica classificam-se em epilingsticas e metalingsticas. Para o documento, nas atividades epilingsticas, a reflexo est voltada para o uso, atentando para os recursos expressivos utilizados pelo produtor do texto, e no para a sistematizao gramatical. J as atividades metalingsticas esto voltadas para a descrio, "por meio da

categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos" (BRASIL, 2000: 38), favorecendo o levantamento de regularidades sobre os aspectos gramaticais. semelhana de Franchi (1991), os PCNs acreditam que

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as situaes didticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingstica, na reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria produo lingstica. E, a partir da, introduzir progressivamente os elementos para uma anlise de natureza metalingstica (BRASIL, 2000, 39).

O trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua nos PCNs organiza-se em funo do eixo: uso-reflexo-uso, assim como sugerem Franchi (1991), por meio das atividades lingsticas, epilingsticas e metalingsticas, e Possenti (2003), com o passeio pelas gramticas internalizada, descritiva e normativa. Interessa que os alunos incorporem a reflexo sua atividade lingstica, podendo agir sobre ela nas mais diversas situaes comunicativas. Essa postura est relacionada ao objetivo de desenvolver a competncia comunicativa do aluno:

Trata-se de situaes em que se busca a adequao da fala ou da escrita prpria e alheia, a avaliao sobre a eficcia ou adequao de certas expresses no uso oral ou escrito, os comentrios sobre formas de falar ou escrever, a pertinncia de certas substituies de enunciados, a imitao da linguagem utilizada por outras pessoas, o uso de citaes, a identificao de marcas de oralidade na escrita e vice-versa, a comparao entre diferentes sentidos atribudos a um mesmo texto, a intencionalidade implcita em textos lidos e ouvidos, etc. (BRASIL, 2000: 80).

No que se refere aos aspectos gramaticais propriamente ditos, os PCNs reafirmam a sua relevncia em funo do uso: " no interior da situao de produo de texto (...) que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais" (p. 89). O documento tambm acredita, assim como Possenti (2003), que o critrio de seleo do contedo gramatical a ser trabalhado deve ser o de relevncia, a partir dos aspectos identificados como problemticos na produo do aluno, e no segundo a ordem cannica estabelecida pela gramtica tradicional, que se prope a trabalhar do mais simples ao mais complexo. Assim,

O princpio didtico bsico das atividades (...) sempre o mesmo: partir do que os alunos j sabem sobre o que se pretende ensinar e focar o trabalho nas questes que representam dificuldades para que adquiram conhecimentos que possam melhorar sua capacidade de uso da linguagem. Nesse sentido, pretende-se que o aluno evolua no s como usurio mas que possa assumir, progressivamente, o monitoramento da prpria atividade lingstica (BRASIL, 2000: 91).

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Como vimos, tanto a Lei 5.692/71 quanto a 9.394/96 pressupem concepes de lngua diferentes, que gerenciam prticas tambm diversas. Cada um dos aspectos enfocados neste captulo foi abordado sob a tica das duas leis, caracterizando o ensino de lngua portuguesa hoje. No captulo que segue, veremos como alguns professores efetivam, na prtica, os conhecimentos lingsticos subjacentes legislao educacional, a fim de verificar se nossa hiptese de pesquisa (cf. esboada na introduo) se confirma ou no.

CAPTULO IV A PRTICA EFETIVAMENTE ASSUMIDA PELOS PROFESSORES

Uma vez delineado o perfil do ensino de lngua portuguesa proposto pelas LDBs de 1971 e de 1996, julgamos importante ir a campo e verificar em que medida as teorias a elas subjacentes efetivaram-se na prtica de sala de aula de docentes que atuaram na vigncia de ambas as leis. Enquanto refletamos a respeito do assunto, uma imagem instituiu-se, estabelecendo uma analogia com um espetculo de teatro, para cuja existncia so necessrios alguns elementos bsicos, como o palco, o cenrio, o roteiro, os atores e, evidentemente, a platia. O sucesso ou o fracasso desse espetculo depender da relao harmoniosa entre todos esses elementos. Ou seja, se se conceber o palco e o cenrio como meros suportes tcnicos, o roteiro como algo a ser decorado, os atores como meros recitadores e a platia enquanto receptores passivos, ento, essa pea estar fadada ao fracasso, pois no despertar emoes, o riso, a catarse, a reflexo... e a platia sair do recinto como entrou! Se, por outro lado, o palco for visto como lugar de interao, o cenrio como gerador da ambientao necessria para que os atores dem vida ao roteiro como simulacro de uma outra vida, tudo em funo da platia, concebida como espectadora ativa, que interage com os demais elementos, e chora, ri, purga-se, reflete... o sucesso do espetculo estar garantido, pois, mesmo que inconscientemente, ela sair do recinto modificada! O ensino de lngua portuguesa o nosso espetculo. A escola o palco; as condies de ensino, o cenrio; as teorias lingsticas, o roteiro; os professores, os atores, e os alunos, a platia. Neste captulo, comentaremos cada um dos componentes desse espetculo. Antes, porm, de inserir qualquer discusso sobre o papel de nossos atores no processo educativo, preciso lembrar que o ensino antes de tudo "uma prtica social, no s porque se concretiza na interaco entre professores e alunos, mas tambm porque estes actores refletem a cultura e contextos sociais a que pertencem"

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(SACRISTN, 1995: 66). Portanto, a prtica do professor influenciada pelas diversas esferas de sua vida social e cultural e no somente profissional. Acrescente-se a isso o fato de que "a educao objecto de um amplo debate social, graas ao qual se constroem crenas e aspiraes que formulam diferentes exigncias em relao ao comportamento dos professores" (p. 67). Diante desse quadro, preciso reconhecer que a profisso docente no detm toda a responsabilidade sobre a atividade educativa, pois est sob a influncia de fatores mais gerais (polticos, econmicos, culturais), revelando que a prtica no se reduz ao dos professores. Nos captulos anteriores, demonstramos a legislao que rege o atual quadro educacional brasileiro e que tem nos PCNs o eixo organizador desse sistema, confirmando as palavras de Sacristn de que "para alm do espao concreto da prtica (a sala de aula), o trabalho dos professores condicionado pelos sistemas educativos e pelas organizaes escolares em que esto inseridos" (p. 71). A propsito, cabido perguntar que tipo de professor os PCNs idealizaram como seus leitores. Ser que o grande contingente de professores (destaquemos aqui os de ensino fundamental de escolas pblicas, com restrita formao acadmica e continuada), tm o conhecimento prvio necessrio para a interpretao do documento? Em resposta questo, Marcuschi e Suassuassuna (1996) apontam alguns problemas que afetam diretamente a compreenso por parte do professor. Para eles, h uma certa indefinio quanto natureza dos PCNs, pois "no fica claro se se trata de um documento que pretende orientar o professor, o autor de livros didticos, as Secretarias de Educao ou outros; s vezes o texto detalhado at a exausto e, outras vezes demasiadamente frugal; falta-lhe equilbrio no trato das questes" (p. 22). Alm disso, os autores destacam a inexplicitude na fundamentao terica de grande parte dos conceitos utilizados, como por exemplo as noes de intertextualidade, anlise epilingstica e metalingstica e gnero textual, bem como a falta de objetividade na operacionalizao metodolgica, principalmente no que diz respeito questo gramatical e variao lingstica.

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Outro ponto a ponderar, segundo Marcuschi e Suassuna, que os PCNs no levam em conta o professor como produtor de materiais, mas apenas como reprodutor daquilo que j se tem elaborado. Nesse sentido, ele colocado apenas como mediador entre o sujeito (aluno) e o objeto de conhecimento (Lngua Portuguesa), cuja funo restringe-se a "planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno" (BRASIL, 2000: 29), atitudes que dispensam a construo de conhecimento. Desse modo, o documento deixa de estimular a produo do professor, tornando-o apenas reprodutor de um repertrio pr-estabelecido. A nossa dvida paira sobre a real possibilidade de um professor-reprodutor formar um aluno-sujeito, como preconizam os PCNs. Tudo isso concorre para que as demais orientaes tericas e metodolgicas no saiam do papel, levando muitos professores "a agir de acordo com as suas convices e com mecanismos adquiridos culturalmente atravs da socializao, mais do que com o suporte do saber especializado, de tipo pedaggico" (SACRISTN, 1995: 78). No queremos, com isso, minimizar a responsabilidade do professor no processo educativo, uma vez que a sua prtica profissional depende tambm de decises individuais, mas favorecer uma compreenso dialtica entre fatores internos e externos, que nos permitir "evitar a afirmao ingnua da autonomia e da criatividade profissional dos professores, mas tambm o princpio da sua irresponsabilidade em relao prtica docente" (p. 71). O professor pode, ento, assumir duas posturas: adaptar-se s condies impostas pelos contextos preestabelecidos ou assumir uma posio crtica, estimulando a sua capacidade para intervir nos contextos.

4.1 OS ATORES: PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Intitulamos os professores de atores por sua condio de agentes condutores do processo educativo. No entanto, essa condio relativizada por contextos externos que regem o seu campo de ao e, em nosso caso, destacamos as Leis de Diretrizes e

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Bases n 5.692/71 e n 9.394/96. Segundo Sacristn, quem introduz idias, hipteses e valores na prtica no so somente os professores, mas todos os que esto ligados a prticas escolares, institucionais e polticas. Por outro lado, considerar unilateralmente esses contextos externos poderia configurar a idia de "irresponsabilidade docente", constituindo uma espcie de

justificao da aco individual dos professores, subvalorizando a importncia do colectivo profissional na determinao das regras de funcionamento das organizaes escolares. O professor tem de intervir em todos os domnios que influenciam a prtica docente, no sentido de sua emancipao e desenvolvimento profissional. A definio dos campos de aco do professor consagra uma deciso tico-poltica sobre o estatuto da profisso docente. A imagem libertadora do professor investigador deve aplicar-se ao conjunto do trabalho docente, e no apenas actividade pedaggica de sala de aula. preciso enfrentar as questes do poder na educao, no aceitando uma limitao do papel dos professores aos aspectos didticos (p. 75).

Verificaremos como os sujeitos de nossa pesquisa afirmam atuar em sala de aula, tendo em vista essa relao dialtica entre contexto externo e autonomia profissional. Os professores entrevistados no foram selecionados ao acaso, mas devido a sua atuao na vigncia das duas LDBs, referidas anteriormente. Dos dez professores, todos com uma mdia de vinte e cinco anos de magistrio no ensino de lngua portuguesa, cinco ministram aulas na rede pblica de ensino e cinco na particular. Para identificar os professores, utilizamos as letras PP (de 1 a 5) para designar os professores de escola particular e PE (tambm de 1 a 5) para nos referir aos professores de escola estadual. Em relao formao dos professores, todos possuem curso de graduao. Dos professores de escola particular, todos tm curso de ps-graduao, em nvel de especializao, e apenas PP2 iniciou o curso de mestrado, mas no deu continuidade. J entre os professores de escola estadual, os entrevistados PE1 e PE3 afirmam no ter curso de ps-graduao, enquanto os demais concluram curso de especializao. A mdia anual de cursos de atualizao a mesma para os professores de ambas as redes de ensino, constituindo de dois a trs cursos por ano. A partir desse panorama, constatamos que a procura por cursos de psgraduao por parte dos professores da rede particular de ensino maior, e esse dado

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reflete-se nos resultados da nossa pesquisa, pois, conforme veremos no decorrer deste captulo, esses professores apresentam um domnio terico mais amplo que os professores da rede pblica, conhecimento que no se verifica, necessariamente, na prtica.

4.2 O PALCO

So dez os atores da nossa pesquisa (cf. 4.1), mas somente sete escolas constituem o palco de sua atuao. Isso porque, dos cinco professores da rede pblica, trs trabalham na mesma escola, somando um total de trs instituies estaduais. Estas recebem classificaes diferenciadas, por parte do Ncleo de Educao, dependendo da localizao e do porte, determinado por uma escala referente ao nmero de salas e de alunos. De acordo com o porte que so destinadas as verbas estaduais para investir em infra-estrutura e quadro de funcionrios. Assim, dentre as escolas, duas so consideradas escolas pertencentes regies centrais da cidade, sendo uma de porte 11 (por somar um total de 3.177 alunos e oferecer ensino fundamental e mdio) e a outra de porte 5 (com 777 alunos, e acesso apenas ao ensino fundamental), enquanto a outra localiza-se na periferia e oferece ensino fundamental e mdio a 1.276 alunos, alcanando o porte 5. J em relao rede particular de ensino, temos um total de quatro escolas, as quais no obedecem aos mesmos critrios de classificao quanto localizao e ao porte, pois no so mantidas pelo Estado, mas pela iniciativa privada. Todas elas oferecem educao infantil e ensino fundamental e mdio, somando, cada uma, respectivamente, 750, 1640, 1836 e 1920 alunos.

4.3 O CENRIO

As condies de trabalho dos professores entrevistados tambm variam mais fortemente em relao rede de ensino. Embora a situao da educao brasileira, como um todo, seja precria, os professores de escola particular encontram condies

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mais propcias de trabalho do que aqueles que pertencem rede pblica de ensino. Quando perguntados sobre os recursos didticos oferecidos pela escola, os professores da rede particular declararam o seguinte:
PP1: A escola d muitas condies. Eu avalio da seguinte forma: o professor que no se predispe a utiliz-los; o que ns percebemos que ainda fica o giz, a lousa e a saliva. Aqui, por exemplo, a informtica est muito evoluda, no estado menos, mas aqui est muito evoluda. Na biblioteca, as obras necessrias so compradas em pequeno nmero; normalmente, as obras que caem nos vestibulares, a gente solicita a compra no comeo do ano, ento, compram dois ou trs livros para atender o mais imediato. PP2: timo, excelente. Na escola onde eu atuo, no h o que reclamar sobre o material; tudo o que voc precisa s avisar com antecedncia que chega na aula, t na mo. PP3: So suficientes. Talvez no estejam complementando tudo aquilo de que ns necessitamos porque sonhar uma coisa e a realidade outra. Dispomos de timo laboratrio de informtica, temos tima biblioteca, equipamentos de multimdia e isso auxilia a gente bastante. PP4: Ns usamos o ALP que um suporte, no a nossa bblia. um dos recursos que o professor tem para o ensino de lngua. Ns temos a mdia, ns temos o audiovisual, e o livro didtico uma das ferramentas. PP5: No caso da minha escola ainda muito deficiente. Falta principalmente material de pesquisa, a biblioteca muito mal equipada, a informtica muito concorrida.

Com exceo da ltima professora, os demais esto satisfeitos com os recursos didticos oferecidos pela escola. Mesmo os que apresentam queixas admitem que, dentro do que possvel ter, mediante o contexto econmico brasileiro, as escolas suprem as necessidades desses recursos. Curiosamente, e contrariando o senso comum de que as escolas estaduais no dispem de verbas suficientes para a manuteno tcnica, dos cinco professores dessa rede de ensino, trs mostraram-se satisfeitos com os recursos didticos oferecidos pelas escolas:

PE1: Eu acho que melhorou bastante. Esses dias mesmo, eu precisei e estou precisando que os alunos arrumem livros de literatura pra ler e a escola tem proporcionado, no todos eles, mas proporcionado razoavelmente, eu acho que melhorou at; os recursos audiovisuais tambm melhoraram. A escola oferece computador, mas no muito bem explorado; agora, os recursos audiovisuais que eu digo so a TV e aquele retroprojetor (...). PE2: Olha, aqui eu no posso reclamar muito; o Instituto tem uma certa condio, no vou dizer que no tenha, ele tem sim. Temos a sala de redao, tem televiso, tem vdeo, a

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biblioteca tem uma certa quantidade de livros, temos computadores, esse aqui para os professores, quem souber usar, tiver condio de usar, pode usar tranqilamente, fica a e todo professor pode usar. E: Os alunos tm acesso? PE2: Se quiser trazer, pode trazer. Se eu quiser corrigir uma redao, por exemplo, eu trago l um grupo de alunos, que a d pra ver bem os problemas, os defeitos; muito melhor do que voc passar l no quadro, fica muito mais fcil pra eles, eles esto habituados com essas coisas, difcil hoje em dia. At tinha aqui uma sala com vrios computadores, eu no sei o que aconteceu, foi bom voc me perguntar, eu preciso verificar, tnhamos uma professora s para informtica aqui e agora no tem mais, cada professor tem que fazer a sua parte. PE3: A quantidade de livros que ns temos pode ser boa, mas no suficiente. A biblioteca boa, oferece condies e oportunidades; do mais, s temos o vdeo, quando possvel.

possvel perceber que os docentes no parecem muito exigentes: poucos livros de literatura, um computador para o professor (que eventualmente pode vir a ser usado pelo aluno), TV e vdeo no parecem recursos muito significativos se comparados quantidade de recursos disponvel no mercado. Talvez essa satisfao dos professores justifique-se pela escassez de recursos ainda maior enfrentada pela escola estadual em um passado recente ou, ainda, devido ao despreparo do professor em utilizar recursos tecnolgicos de nova gerao, como datashow, aparelhos de multimdia etc., o que pode causar essa sensao de satisfao quanto aos poucos recursos que a escola oferece. Somente um dos professores relata a deficincia nos recursos didticos oferecidos pela escola:

PE4: Tudo evoluiu, televiso, tudo evoluiu. E ns estamos ainda no quadro e no giz. Se voc quer um texto xerocado tem que pegar dinheiro do seu bolso. A escola no pode. O governo deveria dar! Ento, ns estamos como giz e o quadro. E o livro didtico que o governo manda - que um a cada trs anos - tem que ir passando. (...) nessa a gente se desgasta muito. Ns no temos recursos, olha aqui: temos carteiras do jeito que voc t vendo aqui e graas a Deus que aqui bom, porque tem escola que t pior.

A maior diferena entre as redes de ensino parece estar na oferta de material xerocado, de computadores disponveis aos alunos e de material de multimdia. Apesar de ser uma tecnologia amplamente difundida, a maioria dos brasileiros, concentrada nas escolas pblicas, constitui uma legio de analfabetos na linguagem surgida com a informtica. Essa realidade contraria as diretrizes dos PCNs, segundo os quais

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a informtica encontra-se presente na nossa vida cotidiana e inclu-la como componente curricular da rea de Linguagens, Cdigos e sua Tecnologias significa preparar os estudantes para o mundo tecnolgico e cientfico, aproximando a escola do mundo real e contextualizado (BRASIL, 1999: 186).

Antes mesmo dos PCNs, a nova LDB j destaca a educao tecnolgica bsica, como requisito para a preparao para o trabalho e para a participao na vida scio-cultural da qual o computador parte integrante. A pergunta que no quer calar a seguinte: como desenvolver essas aptides somente com um computador disponvel ao professor (que muitas vezes nem sabe utiliz-lo)? A nica certeza que temos que, alijados desse conhecimento, os alunos estaro margem da vida sciocultural a ele associada, restringindo sua insero no mundo do trabalho bem como o exerccio da cidadania.

4.4 O ROTEIRO - PRESSUPOSTOS LINGSTICOS SUBJACENTES S VOZES DOS PROFESSORES

Nesta seo, colocaremos em foco algumas situaes de sala de aula, descritas pelos professores entrevistados, que dizem respeito, direta ou indiretamente, variao scio-cultural do aluno. Desse modo, os objetivos para o ensino de lngua portuguesa, o ensino de gramtica, esta vista em sua capacidade de legitimar uma norma lingstica, o desempenho lingstico oral e escrito do aluno e a variao lingstica so os aspectos mais relevantes para se verificar o estabelecimento de um ensino voltado ao respeito heterogeneidade ou, por outro lado, prescrio.

4.4.1 Quanto aos Objetivos para o Ensino de Lngua Portuguesa

O ensino de lngua materna norteado pela concepo de linguagem adotada pelo professor. Muitas vezes, contudo, este equivoca-se nesse processo, devido ausncia de duas pergunta basais: "Para que devo ensinar lngua portuguesa? ou ainda "Para que meu aluno deve aprender lngua portuguesa?. Portanto, a fim de evitar

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equvocos programticos e/ou metodolgicos, preciso que o professor deixe claro, para si mesmo e para seus alunos, quais so os objetivos para o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa a falantes nativos dessa lngua, uma vez que eles j se comunicam em funo de suas necessidades imediatas. Como vimos, os professores entrevistados j esto em sala de aula h uma mdia de vinte e cinco anos. Durante esse tempo, os estudos lingsticos mudaram, assim como mudou o modo de se conceber a lngua e a linguagem, o que dirige os objetivos para o ensino de lngua e interfere na prtica de sala de aula. Contudo, nem todos os professores acompanharam essas mudanas e muitos deles se perderam em meio a concepes equivocadas. Nas entrevistas, as respostas pergunta "na sua opinio, quais so os objetivos do ensino de lngua portuguesa?" foram as mais variadas. Para a maioria dos professores, o objetivo desenvolver a competncia comunicativa do aluno, que entendido por Travaglia (2000) como objetivo fundamental para o ensino de lngua materna, pois requer o desenvolvimento progressivo da capacidade de realizar a adequao do ato verbal s mais variadas situaes comunicativas:

PE2: Olha, minha opinio, voc disse bem. Para mim, os objetivos da lngua portuguesa primeiro fazer com que o estudante, o aluno (...) consiga entender as coisas a sua volta atravs da leitura, porque no isso que acontece; esse objetivo muito bonito de se falar, mas difcil de se conseguir. Ns temos muita dificuldade com eles ainda no ensino da leitura, da compreenso. Conseguir convencer, se comunicar com as pessoas, saber pedir um trabalho de uma maneira agradvel, saber falar com as pessoas, saber redigir at um documento oficial e entender um documento. Ento, um objetivo de lngua portuguesa pra mim, pessoalmente, esse: saber se comunicar, compreender, convencer os outros a sua volta, receber as informaes e saber interpret-las e no bem o que est acontecendo. PP5: Eu vou resumir em um objetivo principal: o bom uso da lngua. Hoje, voc no objetiva mais que o aluno tenha um portugus castssimo, puro, mas que ele saiba dominar a lngua para usar em qualquer rea.

Nesse caso, os professores acreditam que o estudo da lngua portuguesa pode melhorar a competncia comunicativa do aluno, tornado-o apto a interaes sociais diversas. Este, alis, o objetivo para o ensino proposto pela LDB 9.394/96 e confirmado pelos PCNs (cf. 2.2.3).

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Na seqncia, os professores compartilham essa opinio e enfatizam os nveis de linguagem, com relevo ao ensino da norma padro da linguagem, colocado por Possenti (2003) como o objetivo central da escola. Na fala de PP3 e PP4, percebemos a concepo de lngua como fato social, na medida em que eles chamam a ateno para o respeito ao uso da modalidade no-padro:

PP1: Bom, o objetivo principal fazer com que as pessoas se comuniquem e de preferncia uma comunicao que se aproxime o mximo possvel de uma linguagem no s utilizada no dia-a-dia, mas uma linguagem sem muitos erros, uma linguagem onde voc pode comunicar, voc pode ter contato com outras pessoas de nveis diferentes, que voc tem condies de entend-las perfeitamente, esse o objetivo principal. PP3: Eu acredito que uma coisa muito simples. Os nveis de linguagem esto a. Existe a linguagem coloquial, vamos respeit-la; todavia, a importncia que a gente v a seguinte: no desenvolvimento profissional importante que o nosso cliente saiba expressar-se em norma culta. Mas ele deve saber que, numa profisso, ele deve utilizar sua norma coloquial. Ento, a importncia a gente v para isso: direcionar, fazer com que nosso cliente saiba perfeitamente que existe aquilo que ele deve dizer num determinado grupo e aquilo que ele no deve dizer em outro grupo. Ento, para que ele saiba discernir, no estamos aqui para criticar "certo" ou "errado"; acredito que, a partir do momento que voc transmitiu a sua idia, est tudo certo, mas no est de acordo. Norma culta, norma culta; norma coloquial, norma coloquial; norma tcnica, norma tcnica... PP4: que ele domine a lngua padro, que ele comunique, que ele tambm saiba a lngua formal, a lngua padro formal, mas nem por isso menospreze a lngua coloquial. Que ele se comunique, que a lngua sirva para entros-lo socialmente, sendo instrumento pra ele no seu dia-a-dia.

Bechara (1987) tambm defende a conscientizao do aluno na busca da adequao idiomtica, no sentido de calibrar a sua expresso nas diversas situaes da vida e do intercmbio social. Isso seria ideal se esse intercmbio fosse impedido simplesmente por uma questo lingstica; mas fica evidente o mecanismo ideolgico de inverso (cf. 1.1.1), pois, na verdade, a barreira que impede o intercmbio social no lingstica e sim social, econmica e cultural. Diante desse quadro, escola resta a difcil tarefa de pelo ensino da norma culta do portugus conseguir que o aluno tenha acesso a todas as atividades da classe dominante a fim de que possa defender os seus direitos legtimos e inalienveis (STAUB, 1987: 29). Soares (1991) acredita que, diante de uma escola transformadora, consciente de seu papel poltico na luta contra as desigualdades sociais e econmicas, pode-se

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abrir espao para a atuao de foras progressistas em direo transformao social, pela superao das desigualdades, garantindo a aquisio dos conhecimentos e habilidades que instrumentalizem as camadas populares para o processo de transformao social. Um dos instrumentos de transformao o domnio do dialeto de prestgio. Assim, a aquisio desse dialeto pelas camadas populares o meio de retirar o controle exclusivo das classes dominantes no s dos bens materiais, mas tambm do uso da linguagem considerada legtima para que possam lutar por maior participao poltica e mais justa distribuio da riqueza e dos privilgios. Outros professores, porm, mantm uma viso bastante tradicionalista, fundamentados na idia de lngua como quadro da identidade nacional e depositria da cultura brasileira, cuja nica variedade aceita como a lngua a norma culta. Associada tradio escrita, esta viso est de acordo com a Lei n 5.692/71 (cf. 2.1.1), que ainda permeia a concepo de lngua de muitos dos nossos professores:

PE3: Lngua portuguesa para quem mora no Brasil coisa fundamental, como se fosse o arroz e o feijo, portanto, tem que saber o necessrio, porque o emprego exige, a atividade de cultura tambm exige. Embora os alunos no gostem muito, eu acredito que seja a matria principal. A importncia de se ensinar que a lngua ptria (...) faz parte da cultura principal na vida da pessoa; ento, o ato de se ensinar faz com que o aluno goste, com que o aluno cultive e que o aluno aprimore isto da. PE4: a nossa lngua-me, n? Eu acho que tem que pelo menos dominar a norma culta, a norma padro. , eu acho que a lngua portuguesa tambm abre muito a criatividade, n? No elaborar os textos, eu acho importantssimo a lngua portuguesa. PE1: No caso do (ensino) fundamental, ler e escrever corretamente, melhorar o nvel de linguagem dos alunos. E, no caso do segundo grau, mais uma preparao pro vestibular e aprofundamento na rea de literatura (...), ento, o aprofundamento na rea de literatura e tambm um tanto de gramtica para os alunos poderem enfrentar vestibulares e concursos.

Os ltimos depoimentos privilegiam um nico tipo de linguagem - a norma culta - como correto e vem na lngua uma funo instrumental: preparar o aluno para passar em concursos. Em certos momentos da entrevista, outros professores demonstraram preocupao com essa viso instrumentalista do ensino de lngua:

PP1: O que nos preocupa de imediato, quando voc analisa um concurso, um concurso, por exemplo dos correios, de domingo passado, mais ou menos, voc percebe que aquilo que voc trabalhava, a forma que voc trabalhava de 5 a 8 srie h 15 anos atrs o que eles

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ainda exigem nos concursos, eu percebi que ainda continua: a acentuao grfica a anlise sinttica, regncia, concordncia, isoladamente, e no na interpretao de textos. PP2: A a gente bate de frente com a questo chamada concurso, seja vestibular, seja concurso pblico, seja qualquer concurso, que ainda esto vinculados tal gramtica.

Geraldi (1996) diz que essa concepo instrumentalista de fato permeia a funo da escola em nossas representaes contemporneas sobre a instituio escolar. s discusses sobre a "recuperao da qualidade do ensino" alia-se a manuteno da funo distributiva, em que o acesso ao conhecimento visto como exigncia prvia a qualquer mudana. E transformao o que reivindicam os progressistas, para os quais a escola deve instrumentalizar os alunos provenientes das camadas populares a superar a sua condio, ou seja, a aquisio de conhecimentos e habilidades que tornar possvel a definio de um projeto de transformao social. Ento, esta funo instrutiva da escola percorre o seguinte caminho: "a) graas escrita, acumularam-se conhecimentos; b) estes conhecimentos, registrados e armazenados, constituem a cultura vlida; c) por uma razo salvacionista (Comenius) ou por uma razo 'revolucionria', a aquisio destes conhecimentos uma conditio sine qua non da salvao ou da transformao" (p. 34). Na prtica pedaggica, a ideologia que sustenta a viso instrumentalista do ensino de lngua acaba por separar forma de contedo como se, primeiro, o aluno aprendesse a linguagem no sentido formal e, depois, o contedo transmitido por essa linguagem, ao passo que conhecer a forma no assegura o domnio do seu contedo (GNERRE, 1998). Essas consideraes sustentam o risco que se corre no ensino instrumental de lngua de se abandonar o significado das expresses ou mesmo de se ensinar a forma das expresses com contedos totalmente alheios ao grupo social aprendiz. A linguagem , como vimos no captulo I, uma atividade constitutiva de sistemas de recursos expressivos que remetem a um sistema de referncias. Assim, aprender uma variedade lingstica aprender, tambm, um sistema de referncias, o que justificaria o papel da escola de ensinar a norma padro juntamente com o quadro de referncia associado a sua forma.

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Segundo Geraldi (1996), isso possvel concebendo-se a linguagem como um fenmeno sociointerativo, de acordo com o qual a interao verbal o espao prprio da realidade da lngua, pois nele que se do as enunciaes enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de comunicao social. A partir dos objetivos colocados pelos professores, vejamos como eles vem o ensino de gramtica.

4.4.2 Ensino de Gramtica

Basicamente, o termo gramtica visto pela maioria dos professores entrevistados como sinnimo de gramtica tradicional. A idia de regras a serem seguidas est implcita na maioria dos relatos, validando o ensino de metalinguagem e a gramtica como objeto exterior ao sujeito; por isso, a opinio de alguns professores de que ensinar "no vale a pena mesmo", "eles (os alunos) no entendem". Esta uma atitude rechaada pelos PCNs:

O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um contedo em si, no como um meio para melhorar a qualidade da produo lingstica. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano - uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para que e como ensin-la (BRASIL, 2000: 39).

PE5 reconhece o ensino de gramtica apenas como a aplicao de atividades metalingsticas: "Se a gente d uma regra, d outra regra, eles no aprendem", e nega priorizar esse tipo de abordagem: "(...) o que eu no dou muito". Embora negue, ela trabalha a gramtica da forma mais tradicional possvel, enfatizando a metalinguagem e utilizando o critrio nocional, prprio da gramtica normativa:

PE5: Gramtica o contedo mais complexo e o que eu no dou muito, porque eu acho muito difcil, eles no entendem. Se a gente d uma regra, d outra regra eles no aprendem, e atravs dos exerccios muito mais fcil, assim em apanhados, por exemplo: eu dou l substantivo, eu no ponho que ele designa o ser, ento eu pergunto: "Vaso um substantivo?

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. Que tipo de substantivo? Simples. E qual que o composto? Aquele formado por dois elementos. Entende? Ento, eu explico assim. Outro exemplo: eu dou um verbo para eles, eu explico que verbo uma ao, a eu dou um exerccio, peo para eles pesquisarem, a eu falo: "Eu estudei. Quando foi que eu estudei? Ontem, hoje ou amanh? Ontem. Ento passado". Ento eu explico assim.

Ao revelar que o aluno s aprende gramtica se decorar, caso contrrio, continuar cometendo erros, a fala de PP 1 deixa implcita uma abordagem igualmente tradicional, pois prev um conjunto de regras a serem seguidas, a fim de alcanar um nvel de linguagem considerado "correto":

PP1: Se o aluno no estudar, se o aluno no decorar, no conhecer os verbos, ento, ele no consegue e a aplicabilidade terrvel porque eles continuam cometendo os mesmos erros. (O professor) acaba ficando na regra. Ento, ele pega os principais verbos, e as suas regncias, meia dzia comuns, e esse trabalho feito, no tem outra mudana.

Como conseqncia da concepo tradicional de lngua - sistema imutvel, que elege apenas um padro como "correto" - este depoimento demonstra que o professor no leva em conta a variabilidade da lngua e descreve somente a norma culta, comprometendo a noo de uso proposta pela concepo sociointeracionista da lngua. Procedimentos como este so justificados pela escola, em funo do ensino da norma culta. A questo torna-se mais complexa quando perguntamos: esta norma refere-se quela cristalizada nas gramticas normativas ou quela utilizada pelos falantes cultos em determinada poca e lugar? A esse respeito, Bagno (2001c) demonstra que h uma preferncia dos falantes cultos pelo "desvio" a algumas ocorrncias gramaticais impostas pela tradio gramatical, como, por exemplo, em estar janela/estar na janela, sentar-se mesa/sentar-se na mesa, ir ao cinema/ir no cinema, at mesmo em situaes de escrita mais monitoradas. Esses dados revelam que h um abismo entre as prescries gramaticais e o uso efetivo da lngua. E, para que esse abismo deixe de ser intransponvel, o caminho a reflexo. Para tanto, o professor pode apresentar e descrever, em letras de msica, poemas, jornais etc., casos que rompem com as regras prescritas pela gramtica normativa, fazendo o contraponto com as reais situaes de comunicao. Desse

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modo, possvel que se abandone o estigma de que brasileiro no sabe falar portugus, e que se veja a norma culta como apenas um dos usos sociais da lngua. Na entrevista que segue, h uma atitude saudosista por parte do professor, quanto forma de abordagem gramatical proposta pela LDB 5.692/71. Para ele, o ensino de gramtica (estrutura da palavra e sintaxe) existia em abundncia e, consequentemente, o aluno aprendia a ler, escrever, pontuar e a entonar (como se isto, alis, dependesse de conhecimento gramatical); hoje, na vigncia da Lei 9.394/96, para esse professor, o estudo gramatical no existe mais porque professor e aluno no tm o "domnio de outrora", o que nos leva a supor que, por essa razo, o desempenho de leitura e escrita tambm j no mais o mesmo:

PE3: Nos anos anteriores, se exigia um pouco mais no conhecimento do aluno, na estrutura de toda palavra, a entraria at anlise sinttica que existia com abundncia. O aluno ento aprendia a ler, aprendia a escrever, aprendia a pontuar, entonao. Hoje no se tem mais isso da porque o aluno encontra uma dificuldade muito grande para a aprendizagem, e o professor tambm no tem mais aquele domnio que tinha outrora, porque os alunos no gostam disso da e acham muito difcil.

Embora no perceba que a nfase metalinguagem dada em outros tempos devia-se proposta terico-metodolgica ento adotada, o professor deixa clara sua preferncia pela postura pedaggica de ento. Acresa-se a isso o fato de a escola ter deixado, paulatinamente, de ser elitizada, de forma que sua clientela j no apresenta o uso da norma culta, o que dificulta o ato de falar sobre essa norma. Com a crescente democratizao da escola, um novo contingente de alunos, pertencentes s camadas populares, passou a ter mais acesso educao institucionalizada e trouxe consigo sua linguagem e sua cultura, desde sempre estigmatizada, por diferenciar-se da linguagem e da cultura das camadas privilegiadas da sociedade. Com isso, intensificou-se o que Soares (1991) chama de crise da linguagem, definida como o uso inadequado e deficiente da lngua materna e tambm como a decadncia de seu ensino e aprendizagem, pois a escola no se reorganizou diante dessas transformaes e continuou a aceitar e divulgar somente a cultura e a linguagem das classes dominantes. A crise da linguagem , na verdade, uma crise da instituio escolar diante do conflito lingstico que se criou pela diferena existente

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entre a linguagem das camadas populares e a linguagem das classes dominantes, que instrumento e objetivo da escola.

Vejamos outro relato:

PE4: Eu no dou muita importncia pra gramtica porque no vale a pena mesmo. Porque o que o aluno precisa saber ler, interpretar, se expressar, escrever. O curso de gramtica, se ele pegar em seis meses e estudar (...), ele domina (...). E ler e interpretar um processo que leva a vida toda, no ?

Nesse depoimento, a professora no enxerga a existncia de uma gramtica internalizada - o conjunto de regras que o falante domina e que permite o uso normal da lngua em situaes de interao comunicativa (POSSENTI, 2003) - em todas as modalidades da linguagem verbal, mais especificamente no processo de ler e escrever. Alm disso, ela desconsidera que o conhecimento sistemtico da gramtica explcita, que consiste em explicitar a estrutura, constituio e funcionamento da lngua, tambm pode contribuir para a construo do significado do texto (TRAVAGLIA, 2000), desde que a atividade no se limite metalinguagem. A atitude de "no dar muita importncia" gramtica no estaria equivocada diante da postura consciente de que "o domnio efetivo e ativo de uma lngua dispensa o domnio de uma metalinguagem tcnica" (POSSENTI, 2003: 53). Assim, no seria necessrio ensinar o que o aluno j sabe, apenas para seguir uma ordem gramatical cannica, mas ensinar apenas quando os alunos erram: "se os alunos utilizam estruturas como 'os livro', que essas estruturas sejam objeto de trabalho; mas se nunca dizem 'vaca preto', para que insistir em estudar o gnero de 'vaca'?" (op. cit.). Por outro lado, deixar a gramtica normativa de lado, sob a alegao de que "o aluno no entende", sem a conscincia de que seus critrios muitas vezes so falhos e no fazem sentido para ele, evidencia o despreparo do professor para exercer tal atividade. A Lingstica Textual deu margem ao surgimento de nomenclaturas como gramtica do texto e gramtica de usos, que geraram confuses aos desavisados. A gramtica do texto, por exemplo, passou a ser vista como a aplicao de contedos gramaticais normativos ao texto. Essa postura justifica o desabafo da entrevista abaixo:

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PP2: O que eu percebo que o ensino de gramtica ficou meio deixado de lado e est meio perdido porque no momento em que voc prioriza o texto, infere-se que o aluno que l interioriza aquela gramtica, a correo gramatical impressa nos textos. Ento a gente bate de frente com a questo chamada concurso, que ainda est vinculado tal da gramtica. Ento, o que a gente v a gramtica dada hoje pelo texto, o que eu no acho legal. Texto pra mim no motivo pra dar gramtica; voc se torna uma hipcrita porque no fundo voc quer dar gramtica, voc no quer dar texto. A voc fala: "Bem, ns vamos tirar essa frase aqui e vamos analisar sujeito e predicado, substantivo, sei l o qu. Isso hipocrisia. Ento, pega a gramtica, d a gramtica pura.

De fato, a utilizao do texto como pretexto para atividades metalingsticas, sem associ-las ao significado no contexto, implica apenas uma nova roupagem para a gramtica tradicional, a qual simplesmente mudou sua aplicao da frase para o texto. A professora reconhece que esse tipo de abordagem falha ( hipocrisia), mas demonstra no saber como se faz, ou pior, no acredita que possa ser possvel fazer gramtica do texto. Ento, sugere que se volte metalinguagem como soluo para o impasse. O depoimento que segue entende a abordagem da gramtica textual da forma como condena a professora anteriormente, ou seja, utilizando o texto como pretexto no para descrever e explicar as ocorrncias gramaticais, tais como so usadas no texto, mas para prescrever e fixar regras, com nfase na correo, conforme os preceitos da gramtica normativa:

PP4: A cobrana de gramtica que ns fazemos dentro do texto. Ento, a gente corrige um texto e v, por exemplo, a ortografia se est correta, se condiz; ento, a correo gramatical, o estudo da gramtica, a fixao da gramtica so sempre dentro de um texto, nunca isoladas.

Da mesma forma, da noo de gramtica de usos tambm podem decorrer equvocos. Na perspectiva de Possenti (2003), esse tipo de gramtica deve assumir um carter reflexivo, passando, respectivamente, pela gramtica internalizada, gramtica descritiva e gramtica normativa. Ou seja, lembrando que o objetivo da escola ensinar a norma culta, da gramtica internalizada so extrados os usos que os alunos fazem da lngua e que no esto de acordo com aquela norma; por meio da gramtica descritiva, o professor explicita as regras que moveram o uso pelo aluno e estabelece

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comparaes com o uso almejado e, por fim, a gramtica normativa, aliando-se descritiva, descreve e prescreve o uso da lngua segundo a norma culta (cf. 3.4). Nesse processo, estudos interdisciplinares podem e devem ser utilizados para desvelar aos alunos as relaes de poder que esto em jogo na instituio de uma norma lingstica. Vejamos dois depoimentos, bem semelhantes em sua essncia, que compartilham da idia de partir do "erro", face norma que se pretende ensinar, para iniciar o estudo gramatical, ou seja, do uso para a regra:

PE2: Eu trabalho fazendo assim: primeiro o que eles j sabem, onde eles erram, porque eles erram. Se voc partir da regra para o uso, eles no aprendem, fica no papel, eles decoram. Voc tem que partir do uso para a regra, porque a fica l na cabea deles. Por exemplo, deixa eu citar um exemplo de uma atriz: Ah! Voc est casada? H quanto tempo? e ela respondeu assim: Fazem 17 anos, e para ela estava certo; a eu perguntei para eles: "Vocs acham que ela acertou? Ou ela errou? Ah! Professora ela acertou. Est tudo certo?. A um l diz: No, no, ela disse fazem, e fazem um verbo com sentido de tempo ocorrido, verbo 'fazem' impessoal, no pode levar para o plural, ento, ela errou. A sim consegue explicar a regra: Ah! Ento tal verbo assim, assim tambm!. PP3: O ensino de gramtica necessrio. Mas no pode ser maante. Ele deve ser atraente, interessante (...) a importncia da gramtica est ligada a partir do momento que o aluno precisa colocar isso em prtica. Eu ainda acredito que hoje ns vamos buscar na charge, na placa de rua, na propaganda. Mostrar a necessidade de saber gramtica mais fcil do que voc tentar incutir uma determinada regra. Se voc tem uma imobiliria que diz: "Vende-se duas casas", ser importante que o aluno veja que aquele "vende-se" vai depor contra a prpria empresa. Pode ser que a maioria da populao no veja problema algum, mas sempre ter aquele que entender que ali existe um grande problema de concordncia verbal. Ento, ns devemos fazer da gramtica uma coisa prtica, e no decorar, decorar, decorar.

Ambos os professores sugerem partir de exemplos de "erro", destacando a necessidade de colocar a gramtica em prtica (uso) e partindo das ocorrncias em textos diversos, tais como entrevistas, jornais, placa de rua, propaganda. O problema, porm, consiste nos exemplos dados pelos professores, os quais revelam que eles utilizam o "uso" apenas para prescrever a regra segundo a gramtica normativa, incutindo a noo de "certo" e "errado" e pulando uma etapa muito importante: a de explicitar tambm as regras de composio e funcionamento da norma no-padro. Nesse sentido, houve apenas uma mudana do mtodo dedutivo, adotado pela gramtica normativa por partir da regra ao uso, para o mtodo indutivo, que parte do uso regra, esta restrita descrio da norma culta da lngua.

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Em contrapartida, PP5 imagina estar aplicando a gramtica de usos, pois relaciona as regras "com exemplos do cotidiano"; contudo, mantm-se uma postura normativista, utilizando o mtodo dedutivo de ensino. Assim, o uso permanece na condio de exemplo, e no como forma de tornar explcita a gramtica internalizada do aluno, diferindo da sugesto de Possenti (2003) qual nos referimos anteriormente, e do que preconizam os PCNs, no eixo uso-reflexo-uso (cf item 3.4).

PP5: Normalmente, depois que eu normatizo a gramtica como ela vem, eu procuro relacionar com exemplos do cotidiano para tornar pelo menos compreensvel aquilo que eu estou falando com eles.

Conforme j enfatizamos no item 4.3.1, ao ensinar lngua portuguesa, o professor precisa estar atento aos objetivos para o exerccio de tal atividade: ensinar a norma culta e desenvolver a competncia comunicativa do aluno. Nesse contexto, o ensino de gramtica apenas um dos aspectos que envolvem a lngua e, evidentemente, deve visar aos mesmos objetivos. Grande parte dos professores entrevistados, em maior ou menor grau, dedicam-se ao ensino de metalinguagem, sem levar em conta que essa estratgia no garante o alcance de nenhum dos dois objetivos. Ou seja, conhecer as regras explcitas de uma lngua no assegura o seu uso mais eficiente, inclusive no que diz respeito norma culta. Diante disso, para se atingir tanto o objetivo de dominar a norma culta quanto o de desenvolver a competncia comunicativa do aluno, preciso colocar o aluno em situaes de uso lingstico e promover com ele uma reflexo, de acordo com o que sugerem os PCNs (cf. 3.4).

4.4.3. Oralidade versus Escrita: o Desempenho dos Alunos sob a tica do Professor

A dicotomia entre oralidade e escrita fruto da concepo tradicional de linguagem, em que se verifica a supremacia cognitiva da escrita, ignorando-se as implicaes sociais. Nesse sentido, a fala deve reproduzir a escrita, com o mesmo rigor

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formal e obedincia s normas. A noo de erro, portanto, a mesma para ambas as modalidades, sem se considerar os nveis de linguagem nem os fatores pragmticos envolvidos no processo. Temos esse conceito de oralidade pressuposto na LDB 5.692/71, que se fundamenta nas concepes tradicionais e estruturalistas de lngua(gem). Embora o Estruturalismo d relevo lngua falada, a operacionalizao dessa concepo acaba por limitar-se descrio da norma culta, uma vez que interessa a abstrao lingstica (associada ao modelo ideal da tradio escrita) e no propriamente a realizao lingstica concreta de cada falante (cf. 2.1.2), que continua relegada ao esquecimento. Diante da pergunta "Como voc avalia o desempenho lingstico oral e escrito dos seus alunos?", muitos dos professores entrevistados revelaram adotar essa dicotomia, considerando a supremacia da modalidade escrita, tal como proclamam os tradicionalistas:
PE5: Ruim, por isso que eu dou, eu sei que uma coisa antiquada, mas eu dou muito ditado, ns falamos muito sobre os verbos, ns conversamos muito na sala de aula, porque eles escrevem uma coisa e falam outra, difcil, complicado isso da, eles no escrevem bem e no lem muito bem tambm. Eles tm muita preguia de ler, eles no gostam de ler. E: E para falar? PE5: Pior ainda, muitos deles ainda falam "nis foi, nis fic, a eu repito a palavra novamente, pergunto: "Como que voc falou? O que voc falou? Eu 'truxe'? no, eu 'trouxe'". A eu repito a frase novamente, no tentando corrigir, mas que ele perceba, para ele ouvir que ele falou errado e eu retorno a repetir a palavrinha certa e eu acho que assim eu consigo.

Essa professora entende que os alunos diferenciam a oralidade da escrita, pois "escrevem uma coisa e falam outra", mas mostra-se insatisfeita com isso. Em outras palavras: para ela, a diferena considerada como desvio e a soluo seria a homogeneizao, ou seja, falar como se escreve. Ainda que negue corrigir a fala do aluno, ela trabalha com o conceito tradicional de "certo" e "errado" e no com a noo de adequao da fala ao contexto. Alm disso, latente na fala da professora uma concepo equivocada de oralidade; para ela, o ato de emitir sons por meio de ditado, ou mesmo de falar sobre os verbos e corrigir oralmente a construo dos alunos so trabalhos com a oralidade, quando, na verdade, no h produo oral por parte deles, mas apenas por parte da professora.

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Embora reconheam que haja diferena entre oralidade e escrita, dependendo da "bagagem" do aluno, as duas entrevistas abaixo assemelham-se anterior, no sentido de no aceitar a diferena, sugerindo a mesma estratgia de correo para fala e escrita, sem explicitar os mecanismos de elaborao de cada uma das modalidades.

PP5: Muito pobre em todos, os sentidos porque a principal causa seria a deficincia de leitura. (...) Se for na oralidade e ela est contextualizada, se houver um erro de concordncia eu corrijo; se ele cometer um erro de pronome ou coisa assim, no. Se for por escrito, com certeza h uma correo ...

Nesse caso, a entrevistada considera os nveis de linguagem, diferentes na fala e na escrita: a esta emprega todo o rigor da norma culta; para aquela admite variao quanto norma, mas no no sentido de aceitar a natureza varivel da linguagem, e sim no de "lavar as mos", diante do desempenho oral e escrito dos alunos "muito pobre em todos os sentidos". A professora isenta-se da responsabilidade pelo "fracasso" dos alunos e atribui falta de leitura a causa de todos os problemas. Para ela, a soluo estaria, portanto, na prtica de leitura e no nas estratgias provenientes de uma concepo de lngua adequada. Se, anteriormente, a funo salvacionista era atribuda leitura, agora, depende do conhecimento anterior do aluno; novamente, no depende do professor o sucesso ou o fracasso do educando:

PE4: Depende do nvel que ele veio. (...) Aqui muito heterogneo. Depende da bagagem que ele trouxe de casa. Por escrito, ento, um desastre tambm, n? Porque se ele no tem uma boa bagagem isso influi muito. (...) E: O aluno desenvolve uma frase como: "Ontem nis foi no cinema...". Como voc reage diante desta frase feita oralmente? E por escrito? PE4: Eu corrijo na hora. Coloco no quadro e digo: "Ontem nis foi, no! Eu fui, ns fomos...". Eu coloco a declinao do verbo e explico na hora. Por escrito, eu assinalo e mando verificar.

Ademais, os diferentes nveis de linguagem advindos da peculiaridade de cada modalidade da lngua (oral e escrita) so desconsiderados, com a atitude de corrigir a produo do aluno sem levar reflexo sobre a variabilidade lingstica, diante de situaes comunicativas determinadas socialmente. A atitude da professora

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tradicionalista e, mesmo nela, comete um deslize terminolgico ao trocar o termo conjugao do verbo por declinao. A esse respeito, Marcuschi (2001b: 17) esclarece que "oralidade e escrita so prticas e usos da lngua com caractersticas prprias, mas no suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingsticos nem uma dicotomia". A fala no poderia seguir os padres da escrita, conforme sugerem os depoimentos acima, porque a escrita apresenta elementos significativos prprios, ausentes na fala, como tamanho e tipo de letras, bem como cores e formatos, do mesmo modo que a fala apresenta peculiaridades impossveis de ser reproduzidas na escrita, como a prosdia, a gestualidade, os movimentos do corpo e dos olhos etc. Em contrapartida, "ambas permitem a construo de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaborao de raciocnios abstratos e exposies formais e informais, variaes estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante" (op. cit.), fatores desconsiderados pelas professoras, ao imporem a supremacia do padro culto escrito. Desse modo, as diferenas e semelhanas entre fala e escrita devem ser consideradas sob a perspectiva de seus usos na vida cotidiana, de acordo com a concepo de lngua e de texto vistos como conjunto de prticas sociais. Afinal, "so as formas que se adequam aos usos e no o inverso", justificando a anlise de usos e prticas sociais e no de formas abstratas (p. 16). A entrevistada abaixo reconhece os nveis de linguagem, pois menciona a existncia de registro formal e informal; porm, no percebe que tambm a norma culta obedece a graus de formalismo, ou seja, varia do mais ao menos formal. Alm disso, revela que busca a padronizao da fala e da escrita, segundo a norma culta escrita (formal), uma vez que no explicita as diferenas existentes entre essas modalidades, independentemente da situao de comunicao:

PP4: Eu ouo e digo pra ele que eu entendi o que ele disse. S que dentro de um portugus padro existem normas gramaticais que ele deve seguir: "Fomos ao cinema" (...). Como ele freqenta uma escola, no justifica ele continuar usando no dia-dia o padro informal. Ele tem que internalizar e fazer uso do que a escola proporciona a ele.

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J PP3 evidencia, alm do conhecimento sobre os nveis de linguagem, a sua adequao ao contexto comunicativo. Entende que papel do professor ampliar a competncia comunicativa do aluno, ao ensinar-lhe a norma culta, mas peca ao sugerir que o aluno abandone a norma no-padro e passe a utilizar somente a norma que aprendeu na escola, independentemente da situao de comunicao e da modalidade oral ou escrita. Novamente, prevalece a idia de homogeneizao da lngua, segundo o padro escrito formal:

PP3: Olha, se "ontem, nis foi pesc, nis peguemo um monte de lambari" que mal h nisso, se isso foi utilizado naquele grupo social que utiliza essa linguagem. Para o meu aluno, ser interessante, primeiro, respeitar. S que interessante dizer para ele: "Olha, voc tem outra forma para dizer isso. no ficaria melhor dizer 'ontem ns fomos, pescamos...'?" (...) Tanto na fala quanto na escrita (...) ele at poder utilizar isso, mas interessante que ele saiba que existe outra maneira de dizer e que ns chamamos de norma culta, mas respeitamos a linguagem dele. Agora, timo se ele abandonasse aquela maneira; ento, est a o trabalho do professor.

Apesar de considerar a competncia comunicativa do aluno, talvez a entrevistada abaixo seja a que mais dicotomiza oralidade e escrita:

PP2: Olha, oral maravilha, porque eles comunicam-se muito bem (...) Agora, o desempenho escrito eu no posso avaliar seguindo o mesmo padro do oral, porque a escrita pressupe o domnio da norma culta e essa norma culta muito complexa para o aluno.

H pouco mencionamos a afirmao de Marcuschi (2001b) de que as diferenas entre as duas modalidades no chegam a caracterizar uma dicotomia, pois ambas permitem a construo de textos, tanto na linguagem padro como na nopadro. A professora, por um lado, est certa em no avaliar fala e escrita de acordo com os mesmos critrios, pois, apesar de pertencerem ao mesmo sistema lingstico, apresentam caractersticas prprias; por outro lado, ela dicotomiza ao acreditar que a escrita pressupe a norma culta, e a oralidade, a norma coloquial, quando ambas permitem exposies formais e informais. Ao relatar que oralmente seus alunos comunicam-se muito bem, ela parece estar se referindo interao aluno-aluno, uma vez que eles normalmente apresentam muita dificuldade em adequar a linguagem a

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situaes comunicativas mais formais, como em uma conversa com a diretora do colgio, apresentao de um trabalho de cunho cientfico etc. Para Marcuschi, no h diferenas absolutas entre fala e escrita, pois h gneros falados que se aproximam da escrita, como em exposies acadmicas, palestras etc., e h gneros escritos que se aproximam da fala, como por exemplo, bilhetes, murais, e-mails. Portanto, "as diferenas entre fala e escrita se do dentro do continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual e no na relao dicotmica de dois plos opostos" (p. 37) Esses professores, em maior ou menor grau, tm uma postura tradicionalista diante da questo oralidade e escrita, pois elegem a modalidade escrita culta para padronizar o uso da lngua na escola. Assim, nenhum deles afirma fazer um trabalho efetivo com a linguagem oral, respeitando suas peculiaridades, com exceo da professora abaixo, que diz desenvolver um trabalho de contar histrias:

PE2: Na escrita eu acho que melhorou, porque o professor muito rgido (...) e isso tem melhorado muito; mas o nosso problema a fala, tanto que esse ano estou desenvolvendo um trabalho de contar histrias, eu vou explicar pra voc em que sentido eu acho que est complicado na fala: eles tm muita repetio, gria, a minha dificuldade tirar a gria, a linguagem falada complicada.

No mais, ela pouco se diferencia dos outros entrevistados e trabalha para a purificao da lngua, ao buscar a homogeneizao entre fala e escrita, pois v a repetio e a gria, por exemplo, como defeitos e no como caractersticas prprias da oralidade. Preti (2002) entende que se justificam, no discurso oral, as repeties; sobreposies de vozes; as tomadas de turno que se alternam e introduzem certos efeitos expressivos como a, ento, olhe, entre outros; o replanejamento contnuo da fala, em funo das circunstncias de interao; frases incompletas, e a limitao do vocabulrio, com o aproveitamento da gria. Isso porque "as nossas interaes se regem por um processo de expectativa mtua entre falantes, que 'esperam' uma linguagem adequada de seu interlocutor, durante a interao. Uma quebra de expectativa importar no que se costuma chamar de 'erro' (...)" (p. 194).

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Ao professor cabe, ento, conhecer as caractersticas da lngua falada, para compreender melhor sua aplicao ao ensino e no as desconsiderar, como demonstraram fazer os professores entrevistados. A proposta de erradicao da gria, conforme faz a ltima professora entrevistada, mostra o desconhecimento daquelas caractersticas da lngua falada e de seu valor social nas prticas interativas. Alm disso, evidencia o preconceito da professora, fruto do mito de que a gria utilizada somente por adolescentes ou por pessoas marginalizadas e sem instruo. Porm,

os estudiosos reconhecem que a gria constitui uma das fontes expressivas da linguagem e se tornou indispensvel nas interaes do dia-a-dia. No s os jovens a utilizam, mas tambm falantes de outras faixas etrias, constituindo mesmo um importante recurso de aproximao entre os falantes, nos mais variados momentos da conversao, e mesmo os chamados 'falantes cultos' fazem uso dela, at fora das situaes formais (PRETI, 2002: 196).

Diante disso, Preti sugere que a escola propicie o estudo dos recursos comunicativos da oralidade (e, portanto, da gria), a fim de ampliar a competncia comunicativa do aluno, inserindo-o nas mais diversas situaes de comunicao, e no somente nas mais formais. Assim, criar-se-o condies para que o aluno perceba que a lngua est relacionada a contextos sociais e histricos e que, dentro desse quadro, a sua variante culta a de maior prestgio social, mas, nem por isso, a nica possibilidade de interao verbal. Os relatos dos professores entrevistados demonstraram que sua concepo de oralidade muito restrita, no envolvendo as regras sociais que esto em jogo nas mais diversas situaes comunicativas. Nas poucas vezes em que apresentam uma proposta de trabalho com a oralidade, esta busca a homogeneizao da fala e da escrita, segundo a norma culta escrita. Entendemos, porm, que este procedimento pouco colabora para o domnio da norma culta, pois, para que isso ocorra, necessrio, antes, tornar explcito o conhecimento que o aluno j tem, para, ento introduzir um novo conhecimento, conforme as diretrizes dos PCNs sugerem: considerar o conhecimento prvio do aluno, partindo daquilo que ele j sabe.

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Lembrando as consideraes, feitas pelos PCNs (cf. 3.3), de expandir as possibilidades de uso da linguagem, evocando a oralidade como uso social da lngua em diferentes situaes de comunicao, sugerimos que o aluno seja preparado pela escola para pedir, comprar, informar-se, questionar, retrucar, apresentar-se, apresentar pessoas, dirigir-se s mais variadas pessoas, falar ao telefone, contar piadas, deixar implcitos na frase etc, respeitando as regras sociais que envolvem as mais diferentes situaes comunicativas. Para tanto, a escola pode tanto colocar os alunos em interaes verbais reais como simul-las em sala de aula, visando sempre a alcanar um objetivo pr-determinado.

4.4.4 O Trabalho com a Variao Lingstica

Como decorrncia da viso tradicionalista que os professores entrevistados demonstraram em relao fala e escrita, as respostas pergunta "Voc trabalha a questo da variao lingstica em sala de aula?" no causaram muitas surpresas, com exceo dos dois primeiros professores:

PE1: Variao lingstica? No, atualmente eu no trabalho com variaes lingsticas, mas os alunos tambm no esto falando ponh. PE5: Em que sentido voc fala? E: Mostrando para o aluno que h diversidade no momento da comunicao. PE 5: Ento, no sei se eu vou te responder a altura. Eu fao assim: eu dou uma prova, por exemplo, e dou l o verbo "eu suponho", a eu ponho na frente a palavrinha l, ento ser que ele escreveu correto? Ento, a gente avalia assim, porque como que ele vai escrever direito, sendo que ele no sabe falar? Ento, eu tenho que avaliar se ele fez errado, a ele retorna a fazer de novo (...) s que a eu vou corrigindo todos os erros que ele teve; a ele passa para mim e eu vou olhar de novo, porque mesmo, s vezes, voc passa a matria no quadro, ele no copia certo, ento, como eu vou avaliar esse aluno? Ento minuciosamente.

O que nos espantou nesses depoimentos no foi o fato de no se trabalhar com a questo da variao lingstica em sala de aula - o que seria compreensvel, por se tratar de um contedo relativamente novo, principalmente, aos olhos de professores com mais de vinte anos de profisso. O mais grave que essas entrevistas revelam que

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h professores os quais parecem nunca ter pensado sobre o assunto, no revelando sequer uma intuio sobre a palavra "variao". Outros professores, contudo, apresentam algum conhecimento sobre variao lingstica, pois falam a respeito da variao dialetal, em sua dimenso regional, como fazem os entrevistados PP1, PE4 e PP4, e em sua dimenso etria, conforme o depoimento de PE2. No entanto, esses conceitos so parciais, pois omitem a variao social e pouco contribuem com objetivo da escola de ensinar a norma culta, desvelando os mecanismos de constituio dessa norma, que ocorreria com o trabalho com a variao social:

PP1: Isso uma das coisas que ns trabalhamos sim, a variao lingstica, os grupos no ? A forma que se utiliza nos regionalismo, isso a trabalhado sim para que o aluno tenha uma viso global da lngua portuguesa falada no Brasil, j que to diversa nas regies diferentes desde o Rio Grande do Sul at o Nordeste, e aqui ns temos exemplos muito interessantes j que aqui, no Colgio, as irms vm do Nordeste, e aqui ento ns percebemos a variao vocabular, a evoluo que teve de uma lngua falada pelo nossos avs, ento essa variedade lingstica ns trabalhamos sim.

Nessa entrevista, o professor mistura dois tipos de variao dialetal, a regional e a etria, e omite a mais importante, a variao social, por se tratar da mais conflitante dentro e fora da escola. No incio do seu depoimento, o professor faz uma pergunta retrica, dando-nos a impresso de que ele no estava bem certo sobre o assunto, justificando, talvez, a confuso feita estabelecida em sua fala. Na seqncia, confirmam-se os casos de professores que restringem a variao lingstica variao regional. Obviamente, no podemos afirmar, mas podemos entender que estes professores "compraram" o discurso ideolgico de unidade lingstica no Brasil, em que a variao social vista como um desvio e, portanto, no precisa ser considerada. Vejamos:

PE4: Trabalho, eu sempre cito esse exemplo: quando eu ganhei minha menina, uma nordestina chegou e falou: "eu trouxe uma calunga pra tua filha". Quando eu abri, era uma boneca. Ento, a gente v que o linguajar aqui diferente. Tem termos regionais no livro e eu sempre falo. A gente faz at pesquisa com palavras diferentes, termos regionais.

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Nesse caso, a professora se atm a casos espordicos e exticos da variao regional, pouco relevantes para estudo da diversidade e dos usos sociais da lngua falada no Brasil.

PP4: Sim, eles observam atravs dos textos que eles lem que no Rio Grande do Sul existe uma variante, que no Nordeste existe outra variante; que no interior se fala "porta" e o curitibano fala diferente. Ns trabalhamos e ns respeitamos todas essas variantes lingsticas, isso a a cultura da regio e como o Brasil um grande continente, a voc imagina as variedades.

Nesse relato, percebemos a inteno de combater o preconceito lingstico, quando a professora menciona o respeito por todas as variantes. No entanto, ela demonstra, assim como a maioria dos outros entrevistados, que considera como variante apenas aquela ocorrida de regio para regio, com nfase na variao fontica. Assim como nos casos anteriores, se esta abordagem, alm de limitar-se a um nico tipo de variao lingstica, permanecer apenas no mbito do excntrico, do extico, do curioso, pouco contribuir para desfazer o mito da lngua nica e homognea. Ao contrrio, concordamos com Bagno (2001b), segundo o qual seria necessrio

despejar sobre o pano de fundo homogneo do cnon lingstico a heterogeneidade da lngua realmente usada. Para tanto, a escola deve dar espao ao mximo possvel de manifestaes lingsticas, concretizadas no maior nmero possvel de gneros textuais e de variedades de lngua: rurais, urbanas, orais, escritas, formais, informais, cultas, no-cultas etc. (p. 157).

Na seqncia, a professora entrevistada chega a mencionar outros tipos de variao dialetal, como a histrica, a regional e a etria, sugerindo uma estratgia de abordagem, por meio de entrevista:

PE2: Ah! Eu cito pocas, lugares, exemplos sempre; tem sempre algum que tem exemplo, idades. Eu trabalho com programa de entrevistas tambm; agora mesmo, eu estou desenvolvendo um trabalho de entrevistas, eles esto entrevistando pessoas de diversas idades para trabalhar o estilo de roupa que as pessoas usam, porque uma coisa que interessa para eles, eu tenho pego motivao, seno eles no fazem e, sem eles saberem, eles vo estar trabalhando a variao lingstica, porque cada pessoa vai responder com a sua linguagem sobre a amizade, sero pessoas de 15anos, 20anos, 30anos, 40anos. Vamos ver o efeito que vai surtir, vai terminar dia seis de maio, o prazo.

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Contudo, sua hiptese de trabalho no se sustenta. Primeiro, porque seria o caso de perguntar: haveria tanta diferena na fala das pessoas, em funo de um espao to curto de tempo? Depois, ela diz que seu objetivo levar os alunos a perceber a variao temporal, limitando a atividade que poderia ser riqussima e desvelar outros tipos de variao, como a social, por exemplo. Por ltimo, a professora no expe o objetivo de trabalhar com a variao lingstica aos alunos e espera que eles o faam "sem saber". Ora, esperar que os alunos desenvolvam intuitivamente seus conhecimentos no papel da escola, ao contrrio, preciso tornar explcitos os conhecimentos implcitos, para que eles construam novos conhecimentos. Apesar de no evidenciar o que entende por variao lingstica, PP5 procurou demonstr-lo segundo os fatores pragmticos, apontando a sua contribuio para a condies de produo do texto, tais como contexto de situao, interao e interlocuo:

PP5: Sim. A gramtica, quando ela colocada no texto, uma das preocupaes dela olhar pra essa questo da lingstica, principalmente, da variabilidade, porque voc precisa imaginar o tipo de texto, o tipo de leitor, o tipo de assunto com o qual voc vai trabalhar. Normalmente, eu trago textos diferentes pra que eles comparem, utilizo a prpria produo deles, para eles verificarem o local, as condies sociais, econmicas etc., tudo o que implica na produo do texto.

Desse modo, o estudo das variedades de uma lngua favorecem o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, se forem trabalhados textos de gneros e nveis de linguagem diversos. J PP3, na nsia de cumprir o objetivo de ensinar a norma culta aos alunos, sugere o trabalho com a variao lingstica, como pretexto para destacar a supremacia da norma culta.

PP3: A variao lingstica obrigatoriamente tem que ser trabalhada. importante que ele perceba, seno ser um pouco difcil o aluno perceber o que , na realidade, a norma culta e o que no norma culta. Mas, em nenhum momento, dizemos: "Est errado". No, uma variao.

Dessa postura, pode decorrer uma atitude preconceituosa por parte do professor em relao s outras normas, pois, embora declare no trabalhar com a

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noo de "certo" e "errado", torna-se evidente em seu discurso que dar a conhecer as outras modalidades da lngua tem apenas a funo de confirmar a hegemonia da norma culta. Lembremos o depoimento desse mesmo professor, expresso na seo anterior, que confirma a idia de desprezo s modalidades que se diferenciam da norma culta: Agora, timo se ele abandonasse aquela maneira; ento, est a o trabalho do professor. O conceito ausente nas entrevistas anteriores est marcado na fala de PP2, ou seja, a noo de adequao lingstica e, nesse sentido, percebemos o reflexo da mudana na poltica de ensino de lngua quando a professora compara o "antes" (Lei 5.692/71) e o "hoje" (Lei 9.394/96), mostrando que a questo da variao lingstica e da adequao da fala ao contexto no eram considerados, ao passo que, atualmente, so.

PP2: Trabalhamos, claro! Adequao da fala, adequao lingstica ao contexto. Antes no havia isso, como eu te falei; ou falava certo ou falava errado e acabou. Hoje, no. Hoje, a gente mostra pra eles essa variao lingstica de acordo com o contexto em que voc est inserido. Ento, o que permitido, o que no permitido.

Apesar da postura contrria adotada por Marcuschi (cf. 2.2.3), as diretrizes dadas pelos PCNs apontam para a necessidade de adequar a linguagem ao contexto de comunicao, levando em considerao os fatores pragmticos em jogo na atividade interlocutiva. Nesse sentido, PP2 est de acordo com o que conclamam os PCNs. Porm, as contradies em seu discurso iniciam-se com a declarao de que, com o estudo da variao lingstica, mostra-se "o que permitido, o que no permitido", desvelando um princpio de prescrio, prprio da postura tradicionalista, confirmada na seqncia da sua fala:

E: O aluno desenvolve uma frase como: "Ontem, nis foi no cinema". Como voc reage diante dessa frase? PP2: Ah, no. Isso no tem mais. Na escola particular no existe isso. Mesmo na escola pblica quando acontece da gente escutar uma aberrao dessa, o prprio colega j corrige o outro e ele j fica com vergonha (...). Parece que isso da o "nis vai" j internalizou dentro deles que um erro grave.

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Com isso, desconstri-se o discurso de adequao da fala ao contexto, em funo de uma atitude preconceituosa de desrespeito variante lingstica do aluno. Esse fato, contraria a concepo sociointeracionista da linguagem, proclamada pela LDB 9.394/96 (cf. item 2.2), aproximando a professora dos preceitos normativistas da LDB 5.692/71 (cf. item 2.1.1). Ao contrrio, a diversidade de textos reais que se utilizam da linguagem nopadro esto disposio do professor e demonstram que a utopia consiste no fato de se pretender unificar a linguagem. Desse modo, a fim de tornar explcita ao aluno a realidade da variao lingstica, o professor pode trabalhar com letras de msica, como as de Adoniran Barbosa, por exemplo, promovendo o dilogo entre a linguagem padro e a no-padro.

4.5 FECHAM-SE AS CORTINAS... NOS BASTIDORES, PASSADO E PRESENTE SE CONFUNDEM

A LDB n 5.692/71, devido sua distncia temporal, parece fazer parte do passado e, com ela, todos os pressupostos tericos subjacentes ao ensino de Lngua Portuguesa, tais como o Normativismo e o Estruturalismo. O velho, ento, deu ao novo o seu lugar, com a promulgao da LDB n 9.394/96 assentada nos pressupostos tericos fundamentados na Pragmtica. Enfim, cada coisa no seu lugar e no seu tempo... Ser? As entrevistas realizadas com os professores evidenciaram que as trs correntes tericas citadas acima misturam-se, na prtica de sala de aula, com forte inclinao para o passado. Muitos professores realmente acreditam que houve mudana, mas a descrio de suas atividades revela que os novos conceitos introduzidos pela LDB 9.94/96, com os PCNs, tais como interao, usos sociais da lngua, nveis de linguagem etc., permanecem apenas no discurso dos professores:

E: Algo mudou em relao ao programa da disciplina? PP5: Com certeza! Nos primeiros anos era mais a gramtica normativa e, agora, a gente usa o contedo dentro de uma viso mais contextualizada de gramtica. E: Como voc trabalha esse contedo?

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PP5: As primeiras noes so bem normativas e, depois disso, aplicao no texto.

Um dado novo no contexto de ensino-aprendizagem inserir o texto como unidade de ensino, conforme preconizam os PCNs (BRASIL, 2000). No entanto, isso no suficiente para configurar mudana de postura, se a prtica evidenciar o texto apenas como pretexto para abordagem metalingstica, como faz a professora PP5. Nesse caso, ela inicia o processo pela gramtica normativa e no pelo uso, fazendo o caminho inverso ao que sugerem os PCNs, no eixo uso-reflexo-uso, preocupando-se com as regras gramaticais e, ao que parece, sua mera identificao no texto. Da mesma forma, a entrevista abaixo volta-se para a aplicao da gramtica ao texto:

PP3: Lngua Portuguesa era mais gramatical, gramtica pura, a sua essncia. E hoje, talvez estejamos mais voltados para a praticidade, a aplicao. Eu posso dizer: na dcada de 60, eu tinha um grupo de alunos que decoravam todas as regras; agora, eu j tenho um grupo de alunos que precisa aplicar aquelas regras. O texto, ele existia; porm, a explorao que existia dele no era to profunda quanto se faz hoje (...).

difcil saber o sentido atribudo palavra "aplicao", termo, alis, muito empregado no contexto de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa. Ao nosso ver, esta palavra implica uma abstrao, no caso gramatical, previamente estabelecida e verificada no texto, no tendo, necessariamente, nada a ver com reflexo sobre o uso.

PP2: (...) antes, o programa priorizava a gramtica, era gramtica de cabo a rabo. Vez ou outra voc dava um texto. Leitura, s se o professor fosse um amante de leitura (...). Agora, o que acontece hoje? O programa flexvel. Se voc pegar os PCNs, voc v que a prioridade texto, produo de texto, leitura, compreenso e interpretao de texto. E isso que hoje todos os programas, pelo menos os programas mais modernos, afinados com a LDB, priorizam.

A professora mostrou ter tido contato com os documentos oficiais e julga trabalhar de acordo com o contedo proposto pelos PCNs: leitura e produo textual. No entanto, gramtica, para ela, ainda carrega a mesma concepo tradicional veiculada pela Lei 5.692/71. Certamente, a entrevistada no concorda com esse tipo de abordagem gramatical e, por consider-la a nica maneira de ensinar gramtica, no a

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contempla no programa de sua disciplina. Contudo, a professora no percebeu que, a partir da Lei 9.394/96 e sua proposta de operacionalizao nos PCNs, a noo de gramtica foi ampliada e continua a exercer funo importante no ensino de Lngua Portuguesa, conforme sugerem os PCNs na seo "Anlise e reflexo sobre a lngua" (cf. 3.4). Os depoimentos que seguem confirmam o fato de que os professores percebem que a grande mudana ocorrida no ensino-aprendizagem de lngua portuguesa situa-se na ampliao de seus domnios, ou seja, antes, ela restringia-se abordagem metalingstica enquanto, hoje, introduziu-se um elemento novo - o texto. No entanto, eles demonstram no saber ao certo o que mudou nem as implicaes metodolgicas dessa mudana:

PE5: Eu dou acentuao, pontuao, leitura e interpretao diariamente; dou muita cpia, ditado, dou muita leitura, leitura de livros, literatura e um pouco de gramtica, no falando o que substantivo, eu dou textos e l de dentro ele tira o substantivo e a eu explico o que , mas no dou a regra mais no (...). E: Algo mudou no programa em relao aos primeiros anos da sua atuao? PE 5: Mudou bastante, porque antigamente voc no tinha texto, voc no tinha livros, agora ns temos livros, ns oferecemos textos xerocados, mimeografados, desenhados. Agora, eu procuro ampliar mais do que eu posso. E: Qual era a prioridade de antes? F2= Antes era s ler e escrever, agora no, a gente l, escreve, desenha, pinta, forma estorinhas, faz dilogo, apresentao de teatro; ento, a gente apresenta muito trabalho manual para os alunos tudo em funo disso da, antigamente no, era s aula.

O texto claramente utilizado por esta professora como pretexto para ensinar metalinguagem, embora ela acredite fazer uma abordagem diferenciada. Alm disso, uma postura tradicional est fortemente marcada tanto no contedo como nas atividades, postas como dissociadas das habilidades de ler e escrever. Vejamos outra entrevista:

PP1: No enfoque de 5 a 8 srie houve uma mudana total. Aqui na escola, desde que eu comecei, lngua portuguesa significava gramtica, foi at uns 15 anos atrs mais ou menos. A partir dali comea uma mudana: partir sempre do texto, inclusive os aspectos gramaticais. S que o que nos preocupa de imediato, quando voc analisa um concurso, por exemplo dos correios, de domingo passado mais ou menos, voc percebe que aquilo que voc trabalhava, a forma que voc trabalhava de 5 a 8 srie h 15 anos atrs o que eles ainda exigem nos concursos: a acentuao grfica, a analise sinttica, regncia, concordncia, isoladamente e no na interpretao de textos.

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Nesse caso, observamos que o professor notou as transformaes conceituais na disciplina, mas acredita que, na prtica, esses novos conceitos no funcionam, devido s exigncias sociais de um portugus instrumental, voltado para a metalinguagem. J, para PE1, os livros (didticos) mudaram e, por isso, o ensino mudou e no mais se baseia nos mtodos tradicionais e estruturais; ao mesmo tempo, o contedo do seu programa continua a seguir a ordem cannica do ensino tradicional, sem nenhuma meno leitura e produo textual propriamente ditas. Alm disso, para saber qual a metodologia utilizada por este professor, teramos de saber qual o livro adotado por ele, uma vez que o docente demonstra no ter uma concepo de lngua que norteie a sua prtica em sala de aula:

PE1: Eu estou trabalhando com literatura e gramtica. O contedo sobre o Romantismo, o Realismo, o Simbolismo e vai at o Pr-Modernismo na literatura; e na parte gramatical sobre anlises, conjunes, preposies e perodos compostos (...). E: Algo mudou no programa em relao aos primeiros anos da sua atuao? PE1: Eu creio que no muito (...), mudou um pouco. O que eu percebo que mudou, por exemplo, um livro que a gente usava era aqueles de exemplos, modelos de exemplos; hoje, j no tem muito esses modelos e exemplos, assim aqueles livros com os exerccios, hoje os livros j so um tanto diferentes (...).

Na verdade, presumimos que a idia de mudana foi incutida no discurso do professor, que o repete, muitas vezes, sem ter conscincia de que sua prtica permanece a mesma daquela apontada na vigncia da LDB 5.692/71 (cf. item 2.1.1). Mais de trs dcadas depois, ainda continua a dicotomia entre teoria e prtica, pois as mudanas previstas a partir da LDB n 9.394/96 permanecem no discurso, enquanto a prtica regida, na grande maioria das vezes, pelas concepes previstas na Lei 5.692/71. As entrevistas demonstram que o atual objetivo de ensinar-aprender lngua portuguesa para se desenvolver a competncia comunicativa dos alunos ainda no encontra respaldo na prtica de sala de aula. Alguns professores avanaram alguns passos rumo s mudanas propostas pela nova LDB, mas muito caminho ainda h para percorrer e nossa responsabilidade, enquanto pesquisadores, torn-lo cada vez mais

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curto, fazendo com que os resultados de nossa pesquisa cheguem s mos dos professores de ensino fundamental e mdio, uma vez que estes docentes no apresentam uma tradio de pesquisa.

CONCLUSO

A palavra de ordem desta pesquisa reflexo e, por isso, ela aponta mais questionamentos do que respostas para o quadro da educao no Brasil, no que tange, especificamente, ao ensino de lngua portuguesa. Como a base de qualquer instituio social, inclusive a escolar, fundamentalmente poltica e ideolgica, no poderamos estabelecer nossas reflexes sem analisar a poltica educacional brasileira, encarnada nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Fizemos, ento, um recorte no amplo quadro referente ao tema, contemplando as LDBs n 5.692/71 e n 9.394/96, que consideramos mais significativas demonstrao da hiptese desta pesquisa, segundo a qual a concepo de lngua reproduzida pela escola, e que ecoa na sociedade, ainda a mesma veiculada pela LDB n 5.692/71, fundamentada no Estruturalismo e na abordagem tradicional de ensino. Tal concepo no coincide com aquela constituda pelos estudos lingsticos de base pragmtica, subjacentes LDB n 9.394/96, o que causa uma contradio interna ao ensino de lngua portuguesa. Iniciamos nosso percurso fazendo uma incurso pelos fatores polticos, ideolgicos e sociais que motivaram a legitimao da norma culta da lngua, processo que envolve mecanismos de poder e dominao. Verificamos que essa norma tornouse instrumento de discriminao e de excluso social, gerando uma srie de mitos em torno da lngua, os quais ajudaram a salvaguardar a hegemonia da norma culta, em detrimento das outras modalidades lingsticas, menos prestigiadas socialmente. Embora seja inquestionvel que a norma-padro deve ser ensinada na escola e conhecida pelos alunos, preciso cuidar para que ela no se transforme em fonte de discriminao e excluso social. Para esclarecer dvidas sobre tais equvocos, nossa primeira reflexo voltou-se para a natureza heteregnea e multifacetada da lngua, o que explica as variedades lingsticas. O respeito a essas variedades, que, em ltima instncia, representa respeito heterogeneidade entre os seres humanos, um desafio posterior.

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Considerando que um importante mecanismo regulador da funo social da coletividade so as leis, particularmente as leis educacionais, refletimos sobre elas, questionando em que medida as diferentes LDBs levaram em conta a concretizao lingstica, em toda sua diversidade. As anlises realizadas permitiram-nos concluir que esse aspecto recebe tratamento bastante diverso nas duas leis. A Lei 5.692/71, promulgada no seio da ditadura militar, encontra-se, evidentemente, fortemente marcada pela histria de seu tempo. Porta-voz de um projeto de desenvolvimento tcnico-industrial para o pas, essa LDB propagava o ensino profissionalizante, com vistas a formar tcnicos. Esse perfil da lei relegou a um plano ideal a educao geral, voltada ao exerccio da cidadania, enfatizando os objetivos reais, direcionados ao tecnicismo, compartimentalizao e adaptao a campos profissionais especficos. A complexidade e a diversidade social cediam espao adaptao, conformidade ao modelo poltico e tecnocrata adotado na poca. Seguindo o esprito da lei, o ensino de lngua ento proposto pautava-se na concepo normativista de lngua como expresso da cultura brasileira, bem como na viso estruturalista de instrumento de comunicao. primeira deve-se a prescrio de regras da norma culta, que obscurecem o fenmeno da variao lingstica; a segunda garante a prevalncia do tecnicismo, com seus mtodos e tcnicas de ensino mecnicos e descontextualizados. A questo da diversidade lingstica, ponto crucial na definio de uma poltica lingstica voltada ao respeito pela heterogeneidade entre os cidados, s foi colocada na ordem do dia quase trs dcadas depois, com a LDB 9.394/96. A reforma educacional ento promovida prega a igualdade de condies e destaca a importncia da interao entre os indivduos que se constituem na prtica social, no exerccio da cidadania e na qualificao para o trabalho, visando formao plena, voltada ao desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender e de adaptar-se s mudanas. Como esses preceitos no coincidem com nossa realidade de desigualdade social, estudiosos como Saviani (1997) e Severino (1998) consideram os princpios da lei uma utopia, pois no se efetivam na prtica.

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A nfase dada interao social remete a uma concepo de linguagem no mais normativista ou estruturalista, mas sociointeracionista, de base pragmtica. Nesta, diferentemente da Lei 5.692/71, a diversidade entre os indivduos contemplada e reflete-se no respeito s variedades lingsticas, o que leva a repensar o ensino de lngua enquanto um bloco homogneo e imutvel, que tem na norma culta sua nica realizao. Contudo, encontramos nos termos da lei uma concepo de lngua, cujo embasamento terico e metodolgico destoa da viso sociointeracionista da linguagem: a lngua como instrumento de comunicao. Essa concepo remete a teorias lingsticas j desbancadas pela Pragmtica e no deveria ser mencionada, mesmo que involuntariamente, sob pena de desencadear implicaes equivocadas na prtica. No mais, a nova LDB conta com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para direcionar a prtica dos professores. O discurso oficial presente no documento preconiza a concepo sociointeracionista da linguagem, com nfase nos princpios democrticos de respeito s diferenas e combate ao preconceito lingstico. No entanto, os PCNs aderem a certos mecanismos ideolgicos que acabam desviando a ateno para fatores secundrios, como o combate ao preconceito concernente ao dialeto regional, em lugar do social. Advindo do preconceito social, esse desvio de foco ratifica a supremacia absoluta da norma culta da lngua. O objetivo do ensino dessa norma acaba perdendo a funo de desenvolver a competncia comunicativa do aluno, ao discriminar as demais variedades da lngua. A palavra adequao , muitas vezes, empregada no sentido de se alcanar um ideal de lngua nica (o que, mais uma vez, faz-nos deparar com o mito da unidade lingstica), exigindo do aluno que abra mo da modalidade lingstica detentora de sua histria social e cultural. As entrevistas com professores que trabalharam na vigncia das duas LDBs em questo evidenciaram que, na passagem de uma para outra lei, a prtica de sala de aula pouco mudou. O ensino de gramtica, por exemplo, continua a priorizar a metalinguagem, conforme preconizava a Lei 5.692/71, embora o discurso de muitos

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professores aponte para um conhecimento terico a respeito de gramtica de usos, gramtica do texto etc., prprio da concepo sociointeracionista da linguagem, defendida pela Lei 9.394/96. Este pode ter sido o resultado da concepo de lngua como instrumento de comunicao assumida por essa lei, concepo que, afinal, mostrou-se no ser to inofensiva ao ensino de lngua. Outros fatores importantes, no contemplados na Lei 5.692/71, mas que ganham espao com a nova LDB, tratam do desempenho oral dos alunos e da questo da variedade lingstica, como reflexos da real condio de diversidade existente no uso da lngua. Porm, mais uma vez, a transformao no saiu do discurso, pois, na prtica, a maioria dos professores entrevistados dominam a teoria, mas, ao aplic-la, buscam a homogeneizao da lngua, igualando fala e escrita ao modelo de correo prescrito pela gramtica normativa. Esquecem-se, portanto, de que a concretizao lingstica d-se em toda sua diversidade e no recebe cabresto, posto que viva e dinmica. As mudanas tericas ocorridas de uma para outra lei foram percebidas pelos professores, sem que eles incorporassem, na maioria das vezes, a teoria a sua prtica. Ao que demonstra nossa pesquisa, os atores ainda no esto articulados com os demais elementos do espetculo. Ainda que a abrangncia de nossa pesquisa limite-se a um grupo especfico de professores, outros estudos confirmam os resultados obtidos com a anlise dos nossos dados (WITZEL, 2003; HILA, 1999), mostrando que muito ainda h por fazer para diminuir o abismo entre teoria e prtica. A prtica do ensino de lngua clama por renovao e esta insere-se em um novo panorama epistemolgico que avana rapidamente dentro das cincia humanas: o de contrapor a herana positivista, em que o objeto de estudo era reduzido a uma estrutura sujeita a regras fixas, a um paradigma que leve em considerao a diversidade da lngua em sua dimenso social. De nossa parte, esperamos que reflexes como as empreendidas por este trabalho sejam de algum auxlio no tratamento da questo.

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ANEXO

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QUESTIONRIO PARA ENTREVISTA

01) Dados pessoais idade sexo estado civil filhos tempo de servio nveis de atuao sries em que atua/carga horria total

02) Formao inicial e continuada Possui curso de graduao? Qual? Fez ou est fazendo curso de ps-graduao? Qual? Costuma participar de cursos de atualizao? Qual a sua mdia anual? Com que freqncia fazia cursos de atualizao na primeira dcada de sua atuao como professora? O que mudou? Qual a importncia desses cursos?

03) Condies de trabalho A escola oferece coordenao de rea? De que maneira a coordenao assessora o trabalho do professor? A escola proporciona estudos pedaggicos sobre os documentos oficiais? (PCNs, Pareceres do MEC etc.)? Antigamente, havia este tipo de estudo? Como voc avalia os recursos didticos oferecidos pela escola (biblioteca, livros, jornais, revistas, duplicao de textos, material terico para estudo pelo professor)?

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04) Ensino de lngua portuguesa Na sua opinio, quais so os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa? Qual o programa da sua disciplina? Voc d conta dele? Tem autonomia sobre o programa? Recebe orientao? Como voc avalia este quadro? Algo mudou em relao aos primeiros anos de sua atuao? Qual o contedo mais complexo? Como voc trabalha este contedo? Como voc v o ensino de gramtica? Quais estratgias utiliza? Voc acha interessante a diviso gramtica/literatura/redao? Como voc avalia o desempenho lingstico oral e escrito dos alunos? Compare com o desempenho de seus alunos em pocas passadas? Voc percebe diferena entre a fala do alunos com os colegas e com voc? Como voc lida com essa diferena? Antes era assim? O aluno desenvolve uma frase como: "Ontem nis foi no cinema assisti o filme 'Drago Vermelho'". Como voc reage diante desta frase feita oralmente? E se for por escrito? Voc acha que, de um modo geral, o aluno domina a norma culta? Como voc o leva a dominar? Antes era diferente? Como voc trabalha a variao lingstica em sala de aula?