SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO PEDAGOGIA

ANDREIA CRISTINA DE PAULA

DIVERSIDADE CULTURAL:
a)

ABRINDO OS OLHOS PARA A INCLUSO DE DEFICIENTES VISUAIS NA ESCOLA.

Belo Horizonte 2012

"H muitas pessoas de viso perfeita que nada vem... O ato de ver no coisa natural. Precisa ser aprendido." (Ruben Alves)

SUMRIO:

INTRODUO .......................................................................3 JUSTIFICATIVA.......................................................................4

CAPITULO I: A HISTRIA DA INCLUSO DE DEFICIENTES VISUAIS...................................................................................5 CAPITULO II: A INDIVIDUALIZAO:..................................10

CAPITULO III: A CONCRETIZAO DO ENSINO...............12

CAPITULO IV: UM ENSINO GLOBALIZANTE......................15 CAPITULO V: ESTIMULAO E MOBILIDADE...................17 CAPITULO VI: A INDEPENDNCIA DAS CRIANAS

CEGAS...................................................................................21

CONSIDERAES FINAIS..................................................24 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................25

INTRODUO:
As cidades, as escolas, os cinemas, os prdios pblicos, enfim, a sociedade brasileira est apta a servir e incluir os deficientes visuais no seu dia-adia? No geral, a resposta no. s vezes, at a prpria famlia no se mostra preparada para viver com um deficiente visual. Na novela Amrica, da Rede Globo, a personagem Flor (vivida por Bruna Marquezine) no consegue integrar-se sociedade em razo da superproteo de sua me que no a v preparada para enfrentar o mundo. Por que uma deficincia faz de algum um cidado diferente ou com menos direitos? Essa pergunta parece absurda, mas a ausncia de projetos de acessibilidade para os deficientes mostra que ela, muitas vezes, verdadeira. preciso promover mudanas estruturais para provocar mudanas de mentalidades e vice-versa. E completa, precisamos criar ambientes favorveis e acolhedores que operem positivamente na formao de mentalidades, de valores e de princpios que incorporem as diferenas como condio natural do ser humano e no como deformao ou negatividade. necessrio que se trabalhe em cima das potencialidades dos indivduos e no sobre suas incapacidades ou impedimentos. Em relao legislao, acredito que ela nunca suficiente. Numa sociedade democrtica, os direitos vo se ampliando e ao conquistarmos determinados patamares, surgem novas necessidades, invenes e novas conquistas. Por outro lado, a legislao brasileira, neste aspecto, ainda guarda rancor de assistencialismo, uma vez que os direitos fundamentais ainda no foram devidamente assegurados para as pessoas que se encontram em condies de risco ou de vulnerabilidade sociais agravadas pela deficincia. Alm disso, as leis brasileiras costumam ser ignoradas ou descumpridas. Se fossem cumpridas, a rigor, certamente o acesso e a permanncia na escola e no mundo do trabalho bem como em outros setores da vida em sociedade para estas pessoas seriam mais satisfatrios.

JUSTIFICATIVA:
A educao especial assume, a cada ano, importncia maior, dentro da perspectiva de atender s crescentes exigncias de uma sociedade em processo de renovao e de busca incessante da democracia, que s ser alcanada quando todas as pessoas, indiscriminadamente, tiverem acesso a informao, ao conhecimento e aos meios necessrios para a formao de sua plena cidadania. J que a educao especial em seu primeiro momento

caracterizava-se pela segregao e excluso, logo os portadores de necessidades especiais eram simplesmente ignorados, evitados, abandonados ou encarcerados e muitas vezes eliminados. Aps a evoluo histrica, a educao especial at 1990, passou a ser vista de outro modo aps o evento que formalizou a educao para todos como plataforma bsica para o sistema educacional, segundo a proposta na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), que levanta aspectos do contexto brasileiro a serem considerados na adoo e na implantao do processo de incluso. Por mais paradoxais e contraditrios que possam parecer, esses aspectos vm se refletindo conjuntamente nos sistemas educacionais muito embora esses reflexos gerem conseqncias inevitveis para a educao especial j que a humanidade prima pela igualdade de valores dos seres humanos e, pela garantia dos direitos entre eles. Por outro lado, essa mesma humanidade exclui de um ritmo de produo cada vez mais vital crescente competitividade, pela dificuldade de exercer o pleno dever de cidado de uma humanidade trabalhadora, produtiva, participativa e contribuinte. Emergem, assim, a necessidade de indivduos- cidados, sabedores e conscientes de seus valores, direitos e deveres. Portanto a insero de todos num programa educacional flexvel que possa abranger o mais variado tipo de alunado e oferecer o mesmo contedo curricular sem perda da qualidade do ensino e da aprendizagem.

PROBLEMTICA:
A socializao do deficiente auditivo na sociedade dominante e na escola, onde ocorre o preconceito, a falta de educadores qualificados e ambiente adequado para o atendimento do aluno com necessidades de Educao Especial.

OBJETIVOS
Objetivo Geral

Promover a acessibilidade do deficiente visual em classe de ensino regular para que possa adquirir incentivo autonomia e o esprito crtico, criativo e passe a exercer a sua cidadania.

Objetivo Especfico Participao da famlia e da comunidade no processo de desenvolvimento da personalidade do educando.

Ingresso do educando portador de necessidades especiais visuais em turmas do ensino regular.

Expanso do atendimento aos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino.

Proporcionar aos portadores de deficincia visual as mesmas condies de aprendizagem.

Propiciar aos professores, j em exerccio no ensino fundamental, uma formao continuada que inclua informaes e prticas acerca dos portadores de necessidades especiais.

METODOLOGIA:

Realizou-se uma pesquisa bibliogrfica onde discutimos o ingresso do educando portador de necessidades especiais visuais em turmas do ensino regular, Proporcionar aos portadores de deficincia visual as mesmas condies de aprendizagem e principalmente induzir que os professores, j em exerccio no ensino fundamental, tenham portadores de necessidades especiais. uma formao continuada que inclua informaes e prticas acerca dos

I.

HISTRIA

DA

INCLUSO

DE

DEFICIENTES VISUAIS:

A histria da incluso vem sendo tratada e repensada h vrios anos, buscando uma viso igualitria entre pessoas portadoras de necessidades especiais e os demais cidados. Mas no se busca unicamente que a pessoa portadora de alguma deficincia seja vista com os mesmos direitos, continuando a ser considerada inferior; o que se quer que essas pessoas sejam consideradas como seres humanos enquanto tais, na plenitude de sua essncia, que vivem e desfrutam do mesmo planeta que os demais seres humanos. Um dos maiores documentos historicamente expedidos, que tratam a todos em p de igualdade, atribuindo ao indivduo direitos intransferveis, independente da classe ou estamento a que pertence, universalmente aceito pelos defensores da democracia, a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. Tal documento foi criado na Frana, no incio da Revoluo Francesa, em 1789. Nele, j no primeiro artigo afirmado que Todos os seres humanos nascem livres e iguais em direitos. Diante desses dados, nenhuma pessoa deve ser considerada em um patamar superior outra, independente de seu poder aquisitivo, classe a que pertence, ou mesmo situao fsica ou mental. Todos so iguais em direitos e assim devem ser considerados. Nesse sentido, a educao, uma das categorias mais sublimes da sociedade, deve buscar essa viso e tratamento do ser humano enquanto tal, em igualdade e buscando a integrao entre os diferentes. No possvel buscar uma viso igualitria entre os diferentes se as diferenas so ressaltadas na prpria sala de aula. E no Brasil, estudos confirmam que somente no sculo XX comeou a se pensar em prol da incluso, da integrao harmnica entre os diferentes. Uma das dimenses do processo de incluso social a incluso escolar conjunto de polticas pblicas e particulares de levar a escolarizao a todos

os segmentos humanos da sociedade, com nfase na infncia e juventude.

Segundo dados pesquisados por promotores da Vara da Infncia e Juventude de So Paulo, com relao defesa de oportunidades educacionais iguais para todos. O resultado obtido foi que somente no sculo XX os portadores de deficincia passam a serem vistos como cidados, com direitos e deveres de participao na sociedade. O primeiro documento relevante nesse ponto data do ano de 1948, em que na Declarao dos Direitos Humanos diz que Todo ser humano tem direito a Educao. Nos anos de 1960 aparece, pela primeira vez, na LDB (Lei de Diretrizes e Bases), Lei n 4024, de 1961, que a educao dos excepcionais deve enquadrar-se no sistema geral de educao. Nos anos 70, uma emenda Constituio Brasileira trata do direito da pessoa deficiente pela primeira vez, onde assegura aos deficientes a melhoria de sua condio social e econmica em relao a educao especial gratuita. J nos anos 80 e 90 aconteceram diversos tratados mundiais para defender a incluso. A nova Constituio de 1988 garante, na rede regular de ensino, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia. Na Lei Federal 7853, que se refere Educao, prev a oferta obrigatria e gratuita da Educao Especial nos estabelecimentos pblicos de ensino, e multa de recluso para os dirigentes que no obedecerem lei. Nos anos 90, na Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, realizada na Tailndia, oferece a todos o acesso, a promoo da igualdade, a ampliao dos meios, dos contedos e do ambiente da Educao Bsica. Nesse mesmo ano aprovado no Brasil o Estatuto da Criana e do Adolescente onde reitera os direitos garantidos na Constituio. Em 1994 assinada a Declarao de Salamanca, documento em que delegados da Conferncia Mundial de Educao Especial, representando 88 governos e 25 organizaes internacionais em assembleia em Salamanca, Espanha,

entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmando compromisso para com a Educao para todos em que visa informar sobre princpios, polticas e prticas em Educao Especial, um documento importantssimo de garantia dos direitos educacionais, sem discriminao. No ano de 1996, a LDB, Lei n 9394 (vigente atualmente no Brasil) ajusta-se legislao Federal, apontando que, aos portadores de necessidades especiais, deve dar-se a preferncia na rede regular de ensino. Nos artigos 58, 59 e 60 ressalta, orienta e assegura a incluso do educando na rede regular de ensino. Aps vrios estudos preliminares e atendendo aos Referenciais para a Educao Especial, fica elaborado o texto prprio para a edio, em 2001, das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica em dois temas: a organizao dos sistemas de ensino para o atendimento ao aluno que apresenta necessidades educacionais especiais e a formao do professor.

Segundo Fonseca, O direito a igualdade de oportunidades educacionais o resultado da luta histrica das militantes dos direitos humanos, luta que implica em obrigatoriedade de o Estado garantir gratuitamente unidade de ensino para todas as crianas quer seja deficiente ou no. (1995, p. 9).

Faamos parte da histria da educao especial comeando com uma reflexo sobre o que realmente queremos para essas pessoas especiais, e como vamos respeitar valorizar e possibilitar qualidade a eles e seus direitos a uma educao inclusiva.

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Para Romeu K. Sassaki: (...) a integrao social, afinal de contas, tem consistido no esforo de inserir na sociedade pessoas com deficincia que alcanaram um nvel de competncia compatvel com os padres sociais vigentes. A integrao tinha e tem o mrito de inserir o portador de deficincia na sociedade, sim, mas desde que ele esteja de alguma forma capacitada a superar essas barreiras fsicas, programticas e atitudinais nela existentes. Sob a tica dos dias de hoje, a integrao constitui um esforo unilateral to somente da pessoa com deficincia e seus aliados ( a famlia, a instituio especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da insero social), sendo que estes tentam torn-la mais aceitvel no seio da sociedade. (1997, p. 34). Na viso do autor, torna-se necessria a autonomia das pessoas portadoras de necessidades especiais, como condio para haver tal integrao social. Para ele, autonomia consiste na condio de domnio fsico e social, preservado ao mximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. Ter maior ou menor autonomia significa que a pessoa com deficincia tem maior ou menor controle nos ambientes que ela frequenta. Paulo Freire tambm aborda a questo da incluso social, ou seja, o processo de tornar participantes do ambiente social total (a sociedade humana vista como um todo, incluindo todos os aspectos e dimenses da vida o econmico, o Cultural, o poltico, o religioso e todos os demais, alm do ambiental) todos aqueles que se encontram, por razes de qualquer ordem, excludos. Para esse autor a educao brasileira abriu espao para a incluso de pessoas com deficincias e necessidades especiais. Todo o sucesso da incluso possibilita o progresso do portador em conseguir atingir o resultado desejado ou at mesmo de ter conquistado seu espao, pois o portador necessita dessa incluso

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para aprender e no para ficar marcando passo, j que o objetivo da incluso abrir os caminhos para uma nova mudana, incluir significa aprender, tudo isso promove a interao entre os alunos, complementa o que falta para que possa ocorrer uma incluso satisfatria para todos. importante constituir um aprendizado competente, onde o professor aprende, enriquecendo seus conhecimentos e transformando sua educao, e abrindo a escola para novos desafios. Para uma das defensoras da educao inclusiva no Brasil, Maria Tereza gler Mantoan a incluso: a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e assim, ter o privilgio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de ns. A educao inclusiva acolhe todas as pessoas sem exceo. para o estudante com deficincia fsica, para os que tm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criana que discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto se aglomerar no cinema, no nibus e at mesmo na sala de aula com pessoas que no conhecemos. J a incluso estar com, interagir com o outro. (2005, p 24)

A incluso educacional da criana portadora de deficincia d a ela o direito justia, integrao e igualdade. Auxilia a um melhor desenvolvimento fsico e psquico ao aluno especial e aos demais alunos, oportunizando a aquisio de atitudes de respeito, ajuda e compreenso.

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II. A

INDIVIDUALIZAO

DO

DEFICIENTE

VISUAL:
A educao moderna reconhece cada criana cega como um indivduo e luta por essas diferenas individuais tanto no campo educativo como administrativo. O conceito da "criana cega" em breve desaparecer com o reconhecimento do princpio de que cada criana tem de ser considerada por si mesma. A deficincia visual no um elemento mais unificador do que a viso nas outras crianas. Muito pelo contrrio, a deficincia visual grave se junta ao nmero de caractersticas individuais que normalmente reconhecemos nas crianas como sexo, idade, caractersticas fsicas, inteligncia, aptides, etc. Nem todas as crianas cegas so totalmente cegas e naquelas que tm alguma viso o grau da deficincia visual um fator significativo. At um grau muito reduzido de viso tem uma enorme importncia prtica principalmente no que se refere locomoo. As crianas que possuem resduos visuais querem que os outros reconheam a sua capacidade e aplicam ao mximo a viso, sempre que o podem fazer com segurana. A idade em que a criana cegou indicar ao professor se pode esperar ou no que a criana visualize e tenha conhecimento das cores. De um modo geral, pode dizer-se que as crianas que cegaram antes dos cinco anos de idade no tm memria visual. As que cegaram mais tarde podem reter imagens visuais das suas experincias. A indicao da idade em que a cegueira surgiu revelar se a criana teve experincias sociais e educativas como pessoa com vista. Pode tambm explicar o estado emocional da criana e dos pais, principalmente se a cegueira muito recente. O conhecimento da causa da cegueira indicar ao professor se a criana ter de evitar atividades fsicas, no caso destas poderem vir a agravar o seu problema de viso, mas isto s se torna necessrio em muitos poucos casos. Pode tambm ajudar o professor a compreender melhor as reaes dos pais face

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cegueira da criana. Em alguns casos ajudar a explicar ao professor determinadas deficincias nos outros sentidos ou funes da criana, que podem derivar do mesmo fator que originou a cegueira. Os professores devem tambm saber qual o estado atual dos olhos da criana, pois esta pode necessitar de cuidados especiais, embora na maior parte dos casos esse estado se mantenha estacionrio. Contudo, nos olhos de algumas crianas d-se ainda um processo ativo que requer exames e tratamento contnuo. Isto pode causar-lhe um grande desconforto e originar uma reao emocional sua limitao. Muitas crianas tm de usar culos, por vezes muito pesados e tem de se verificar se realmente os usam e se eles esto em boas condies. As lentes ou aros podem partir-se e tero de ser reparados. Os culos quando no esto em boas condies, so mais nocivos do que benficos. De um modo geral, a entrada para a escola das crianas cegas no se d to uniformemente por volta dos seis anos como a das crianas visuais. Os pais podem no ter descoberto a tempo condies educativas adequadas; podem ter tido relutncia em enviar o filho para a escola oficial. Estes fatores tm de ser levados em conta pelo professor, pois podem explicar o atraso da criana nas matrias escolares e na execuo de determinadas tarefas. Os efeitos duma separao dos pais em pequeno ou duma hospitalizao prolongada podem manifestar-se tardiamente e o professor deve ter conhecimento desses fatores como possveis explicaes das reaes da criana. Como o ensino tem que ser adaptado s necessidades de cada criana, as classes para cegos tm menos alunos do que as classes normais. Para que o professor d instruo individualizada, o nmero mximo de alunos deve ser, para o nvel primrio, de cerca de oito a dez crianas e para os seguintes de dez a doze. Essa instruo no de modo algum contrria importante tarefa de desenvolver nas crianas boas atitudes sociais. O trabalho de grupo muito melhor quando a individualidade da criana preservada e utilizada para sua promoo e benefcio do grupo.

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III. A CONCRETIZAO DO ENSINO:

As crianas cegas reagem com todos os sentidos aos estmulos que recebem do meio ambiente. Mas s atravs da observao pelo tacto que elas adquirem o conhecimento real dos objetos que as rodeiam, da sua forma, tamanho, peso, dureza, qualidades de superfcie, maleabilidade e temperatura. A audio tem grande valor como meio de contato social, como fonte de informao descritiva e como o sentido que fornece indicaes sobre a presena, localizao ou condio dos objetos. O conhecimento real do mundo dos objetos pode ser adquirido unicamente atravs da observao completa pelo tacto. Essa observao nem sempre possvel. Se os objetos so demasiado grandes, os modelos podem represent-los em formato reduzido; se so demasiado pequenos, os modelos podem represent-los em formato aumentado; se so demasiado frgeis, os modelos devem ser resistentes ao tato. A observao do prprio objeto sempre prefervel porque um modelo sempre necessariamente incompleto ou imperfeito e pode no ser acessvel compreenso da criana. Os animais embalsamados podem ser exatos quanto ao tamanho, forma e textura, mas no do a sensao de calor, vida e movimento que se tem quando se observa um animal vivo... Quando se recorre apenas a um modelo de animal, perdem-se as caractersticas do tamanho e textura e s o seu formato preservado. Ao ensinar, tem de se ter muito cuidado para que as crianas no adquiram concepes falseadas, no caso de se utilizarem apenas modelos para certos objetos. O professor de alunos com vista pensa nos objetos raros ou fora do vulgar que deve levar para a aula. O professor de crianas cegas sabe que os seus alunos tm de se familiarizar com os objetos e materiais quotidianos. Uma revista inglesa, "The education of the Blind", compara as necessidades educacionais de

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crianas cegas e crianas com vista a este respeito dizendo: A criana de viso normal est familiarizada com uma grande quantidade de personagens e cenas da vida domstica e familiar; conhece o carteiro, o polcia, o condutor do autocarro; o que est na cozinha e no quarto; os produtos da pastelaria, da mercearia e do talho; conhece os pssaros, os animais domsticos, as rvores, arbustos e flores; as cenas e incidentes da rua, da quinta ou do campo e, vaga ou definidamente, conhece mil coisas mais. Cada uma das palavras que usa nuvem, chamin ou espelho - representa um exerccio de experincias que discriminou, classificou e resumiu numa palavra. As experincias de coisas deste gnero e as relaes entre elas observadas constituem o "material" do esprito da criana e com elas que o professor trabalha para alcanar o seu fim... As necessidades mais profundas e fundamentais das crianas cegas so a experincia rica e ntima das coisas comuns e o conhecimento direto das muitas personagens que se movem nas cenas da vida diria e das atividades por elas exercidas. Para consegui-lo, no h qualquer substituto verbal; as crianas tm de aprender a conhecer as pessoas e as coisas atravs dos seus sentidos e a enfrentar sozinhas certas situaes. Sem esse contato direto com o mundo, todas as subsequentes formalizaes do conhecimento podem ser baseadas em erros e malentendidos e todas as avaliaes daquilo que bom e vale a pena na vida, podem desfazer-se ao enfrentar a realidade. S a experincia em primeira mo lhes permitir encarar com confiana o mundo que as espera quando emergirem do ambiente de proteo da escola. A concretizao no ensino , assim, no uma questo de enriquecimento do vocabulrio da criana, mas o meio de lhe fornecer oportunidade de observar aquilo que dar valor na realidade ao mundo que a rodeia. Isto ajudar a criana a evitar cair no padro de irrealidade que tantas vezes interfere com um

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ajustamento adequado s exigncias da vida. As crianas que tm alguma viso, para alm da simples percepo da luz, so normalmente capazes de distinguir as cores, a no ser que sejam tambm cegas para as cores. As crianas que nasceram totalmente cegas no tm qualquer ideia real da cor e tambm no podem adquiri-la atravs do ensino. Contudo, constroem ideias de substituio para elas, porque vivem num mundo que recorre constantemente a observaes de cor e referncias a cores. Essas ideias de substituio para as cores adquirem-se porque a criana ouve muito frequentemente relaes entre cores e coisas. A cor vermelha, por exemplo, pode associar-se a sangue e a criana pode recordar experincias de dor e da viscosidade do sangue quando se menciona essa cor. Por outro lado, se uma garota usar um vestido vermelho que foi admirado pelas suas amigas com vista e se esse vestido lhe der prazer pela sua maciez ao tacto, ela ter associaes agradveis com essa cor. Estes dois exemplos demonstram que as ideias das crianas cegas sobre as cores, so diferentes e variam de poca para poca medida que variam as experincias das crianas com as cores. Algumas crianas cegas parecem interessar-se pelas cores dos objetos e perguntam-nas frequentemente. Isto pode ser devido ao facto de ouvirem as pessoas empregar palavras relativas a cores e no poderem descobrir nada acerca delas a no ser perguntando. muito natural que as crianas cegas queiram usar as mesmas palavras que as outras pessoas porque vivem num mundo cuja linguagem pretende compartilhar.

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IV. UM ENSINO GLOBALIZANTE

A cegueira coloca as crianas em desvantagem na observao global dos objetos e das situaes. A viso o sentido que serve para unificar, a partir da recolha do conjunto de experincias adquiridas pelos outros sentidos. A criana cega recebe muitas impresses ouvindo, cheirando, sentindo correntes de ar e mudanas de temperatura e tocando nos objetos ou em parte deles. Tentarei explicar isto descrevendo as experincias de uma criana cega, que a me, quando vai s compras, leva mercearia: > Johnny entra na loja; uma onda de sensaes olfativas misturadas, acompanha a sua entrada. Se ele j tiver entrado dentro anteriormente numa mercearia, identifica provavelmente o local, associando cheiros anteriores. Segura a mo da me e caminha at que esta para em frente do balco. Se Johnny uma criana esperta, sempre atenta e se tiver sido encorajado a explorar, a mo livre agita-se medida que ele vai andando e pode tocar num ou noutro objeto mas no pode identificar nenhum, porque os contatos so superficiais. Se for menos ativo, apenas se chegar para a me, sem tentar fazer qualquer explorao. Depois para em frente do balco ouvindo as encomendas feitas ao empregado, ouvindo-o caminhar por detrs do balco e colocar as coisas em cima deste. Pode estender as mos e apanhar algum objeto, talvez uns embrulhos (no sabe que tm po), ou algumas garrafas (no sabe o que elas contm) ou algumas caixas (pode julgar que so dos rebuados de que ele tanto gosta). Quando a me acabou as compras que Johnny tentou interromper com perguntas a que ela no teve tempo de responder satisfatoriamente, saem da loja. Se compararmos agora as impresses de Johnny com as das crianas com vista, torna-se evidente que as suas ideias acerca da mercearia devem ser muito diferentes das impresses adquiridas atravs da observao visual. No que ele tenha ficado descontente ou insatisfeito com essas experincias. Para ele so to satisfatrias e enriquecedoras como o so as

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experincias visuais para as outras crianas. Mas a quantidade de experincias adquiridas e o seu valor real so certamente muito inferiores. Por isso tem de se dar s crianas cegas oportunidades para travar conhecimento com objetos, locais e situaes na sua globalidade e para que consigam adquirir a compreenso bsica das realidades que os rodeiam. < O "Programa de Educao Unificada" permite a mxima

oportunidade de prtica duma organizao de experincias necessrias. Unifica diversas impresses e organiza-as de modo a convert-las em experincias com sentido. Centros de interesse como a mercearia, a quinta, o correio, transportes, comunicaes, casas e abrigos, sade e segurana do criana cega informaes e experincias que as crianas de viso normal adquirem no curso normal do seu desenvolvimento. O ensino unificado aplica-se tambm na educao das crianas com vista porque as ajuda a adquirir informaes pormenorizadas acerca das coisas em que esto interessadas. As crianas cegas tm de ser ensinadas a adquirir os conceitos bsicos dos objetos e situaes que no podem alcanar apenas atravs de contatos casuais e observaes das partes de um todo. Escusado ser dizer que a apresentao e explorao deste tipo de ensino tm de corresponder ao nvel do desenvolvimento das crianas.

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V. ESTIMULAO E MOBILIDADE:
O professor das crianas cegas tem de lhes dar oportunidades de experincias que elas no podem conseguir por si mesmas. A sua tarefa diferente da do professor de crianas com vista porque estas so as prprias a trazer para a aula uma variedade enorme de experincias e impresses. O professor de crianas cegas tem de funcionar como um estimulador e fornecedor de oportunidades. H principalmente dois mtodos para fornecer estmulo adicional: conduzir os alunos realizao de experincias (visitas de estudo, passeios no campo, visitas a museus) ou levar essas mesmas experincias junto dos alunos (emprstimos de museus, materiais de tacto, programas de rdio, visitas aula de pessoas interessadas). A eficcia dessas atividades depende muito dum trabalho prvio de preparao e explorao posterior dessas experincias. Mesmo que o professor d aos seus alunos oportunidade de experincias no tirar delas completo partido se no colher as impresses que a criana cega captou. O fator mais importante do desenvolvimento da capacidade de aquisio de experincias na criana, a sua prpria capacidade em se movimentar sozinha e se auto estimular. Aprender o caminho em ambientes familiares e pouco familiares uma tarefa sem fim que se inicia com os primeiros passos da criana cega. Tem de se tornar to independente quanto possvel a andar em ambientes familiares. Tem que estar alerta e consciente de muitas referncias sensoriais que so to importantes para a orientao e movimentao. A capacidade de movimentao tem duas componentes. Uma a orientao mental e a outra a locomoo fsica. Ambas so essenciais para a mobilidade, mas no so funes separadas. No processo de movimentao, a orientao e a locomoo articulam-se entre si. Por exemplo: imaginemos um cego que est num quarto e que quer ir a uma loja perto. Se sabe que depois de deixar a

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casa tem de virar direita, atravessar a rua na mesma direo at esquina seguinte, andar dois quarteires na direo sul e encontrar a loja na esquina seguinte, ento est bem orientado. Enquanto caminha em direo ao seu objetivo tem na cabea o seu "mapa memria" e relaciona-se com ele enquanto avana. medida que se vai familiarizando com o caminho, vai-se baseando cada vez mais em indicaes dadas por aquilo que o rodeia como, por exemplo, uma ligeira inclinao do pavimento ou o cheiro da mercearia em determinado ponto. Mas mesmo que ele conhea muito bem o caminho ter de seguir por lugares seguros, evitando os obstculos que possam aparecer. Mesmo a melhor orientao no o pode ajudar se no for capaz de se deslocar com segurana passo a passo. O cego utiliza praticamente todos os sentidos para encontrar o caminho. A sua audio est constantemente em atividade na captao de toda a espcie de sons, incluindo ecos; interpreta os cheiros que lhe vm de muitas origens; nota as mudanas da corrente de ar e da temperatura; os seus ps sentem a natureza do terreno, se o caminho o conduz para cima ou para baixo, se macio, pavimento de madeira, alcatifado, de cascalho, etc.; observa as distncias em termos de tempo, atravs do movimento e do som. Qualquer informao que obtenha interpretada em funo duma locomoo segura e, inseparavelmente, tambm da orientao. Alm destas atividades sensoriais utilizadas para a movimentao, descobriu-se que os cegos so capazes de pressentir e evitar obstculos sem terem tido contato direto com eles. Este sentido de obstculo, indevidamente apelidado por vezes de "viso facial" ou "sexto sentido" foi objeto de aturadas pesquisas. As descobertas mais recentes revelam que a audio responsvel por esta percepo de obstculos na qual desempenham um papel importante as ondas sonoras de alta frequncia e as suas reflexes.

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As pessoas cegas divergem imenso na sua capacidade de movimentao e essas diferenas evidenciam-se mesmo em crianas pequenas. Algumas mal se atrevem a sair para locais pouco familiares e mesmo em proximidades conhecidas hesitam, enquanto que outras revelam uma facilidade surpreendente em se movimentar. Durante o tempo de escola as crianas deviam aprender tudo o que se refere a auxiliares de deslocao, como bengalas, ces de guia e auxilio humano. Deviam familiarizar-se com a utilizao de todos os meios normais de transporte. Os exerccios de orientao mental fazem parte integrante da instruo de locomoo. Comeam por fazer um mapa da sala de aula e vo progredindo gradualmente at sua orientao na rua e pelos diversos locais da comunidade. Muitas escolas tm um curso de locomoo e orientao para os seus alunos cegos totais e os que tm alguma viso esto familiarizados com as melhores tcnicas de movimentao nas ruas com trnsito. Descobriu-se que um "sinaleiro amador" jnior que controle o atravessar das ruas no ptio de escola contribui no s para a segurana, mas tambm para a aquisio duma melhor "conscincia do trnsito". A criana cega, como todas as outras, s deixa o ambiente familiar quando acompanhada. Quando cresce, sai desse meio familiar e tem de continuar as suas atividades noutros ambientes mais complexos. Se a criana no foi encorajada, se no se lhe ensinou a desenvolver a sua capacidade de locomoo e se no alcanou uma razovel independncia a faz-lo, todo o seu sucesso pode ser comprometido. Em casos extremos, a criana pode pensar que vai ser ajudada nas suas deslocaes e gradualmente habituar-se a esperar que a ajudem em tudo. Pode regressar, deste modo, a um nvel de proteo caracterstico das primeiras idades. Por outro lado, uma modificao de situao que imponha grandes exigncias no campo da mobilidade pode fazer com que o jovem cego se

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ressinta ou se revolte at contra o auxilio em muitas atividades que ele descobriu que as pessoas com vista podem fazer sozinhas. Ora isso pode degenerar numa hostilidade em relao sociedade em geral. Qualquer destas atitudes, se persistirem como uma influncia perturbadora constitui um indicativo das dificuldades de adaptao emocional e consequente necessidade de uma orientao cuidadosa que fomente uma autoconfiana. Contudo, na maior parte dos casos, no surgem estas dificuldades e at mesmo as crianas totalmente cegas aprendem razoavelmente bem a sua tarefa de movimentao. Quando o conseguem tentam realizar experincias individuais que so desejveis para um desenvolvimento sadio da personalidade.

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VI.

A INDEPENDENCIA DAS CRIANAS:

Acentumos j o fato de as crianas cegas no aprenderem a agir

nem a obter determinadas aquisies por imitao visual com a mesma facilidade que o fazem as crianas com vista. Muitas delas so adquiridas pela observao atravs do tato o que torna mais lenta e mais difcil aprendizagem. Por exemplo, comer uma refeio no s um grande esforo para o cego, se ele o fizer de acordo com os padres estabelecidos, como tambm leva muito tempo. Determinadas tarefas como vestirse convenientemente, utilizar transportes pblicos, ou fazer compras numa loja, so consideravelmente mais complicadas quando tm de ser aprendidas e realizadas sem o auxlio da viso. Em determinadas situaes sociais, o cego muitas vezes incapaz de seguir o comportamento dos outros, sem recorrer a perguntas, o que se torna por vezes inconveniente ou embaraoso. Agir como os outros constituem, por esse motivo, um dos grandes problemas da educao e da vida da pessoa cega. Tudo isto nos conduz importncia dos hbitos de independncia nas crianas cegas. S se elas forem encorajadas a fazer as coisas por si mesmas e ensinadas a faz-lo, que desenvolvero os necessrios sentimentos de autoconfiana que lhes permitiro um comportamento e equilbrio aceitveis. Pais e professores tm de estar dispostos a dar criana cega oportunidade, tempo e orientao para ela realizar sozinho o mximo que puder desde que seja compatvel com uma economia de tempo bem organizada. s vezes prefervel, at no interesse da criana, fazer qualquer coisa que deveria ser feita por ela, por uma questo de economia de tempo. Descobrir quais so as ocasies em que se deve faz-lo tarefa do adulto

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compreensivo envolvido nesse momento numa determinada situao. Esta uma das razes por que a educao olhada como uma arte e como uma cincia. Este elemento "arte" entra tambm em causa quando se tem que tomar uma deciso, por exemplo, sobre o tipo de assistncia que se deve dar criana cega quando esta comea a aprender uma nova tarefa. A regra : nem demasiada, porque isso pode priv-la do sentimento da realizao e torn-la dependente dos outros, nem excessivamente pouca, porque o facto de falhar poderia desencoraj-la e faz-la perder o interesse. Mas esta regra s pode ser til para quem tiver a noo do equilbrio exato entre demasiado e excessivamente pouco. H determinados meios especficos atravs dos quais se podem ajudar as crianas cegas a vencer as suas dificuldades na formao de padres de comportamento social. A dramatizao pode constituir um valioso meio de aprendizagem das normas de comportamento aceitveis e da correo dos seus desvios. Aprendendo a dominar determinadas situaes atravs da representao a criana experimenta sentimentos de realizao e competncia que tem um efeito encorajador. Para alm das artes dramticas, qualquer atividade criativa, como o caso da modelagem, constitui igualmente um meio de auto-expresso que no s liberta tenses emocionais e inibies, como tambm ajuda a uma melhor integrao no meio ambiente. O "gosto visual" dos pais ou educadores no deve influenciar ou determinar o modo de expresso e realizao da criana cega. Neste tipo de atividades Siktor Lowenfeld acentua: " tempo de compreendermos que o trabalho criativo mais primitivo, nascido na mente de uma pessoa cega e produzido pelas suas mos, tem muito mais valor que a imitao mais perfeita".

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A independncia uma parte essencial do treino da criana, porque s lutando por si mesma com o meio-ambiente que ela adquirir a autoconfiana que lhe permitir viver satisfatoriamente no mundo das pessoas com vista. Os mtodos de que falmos at aqui no so, evidentemente, os nicos que os professores aplicam no seu trabalho com crianas cegas. Eles devem ser, acima de tudo, bons professores e devem usar todos os processos, mtodos e imaginao que faam da aprendizagem um treino efetivo, agradvel e cheio de sentido. Falar aqui dos princpios gerais do ensino e da aprendizagem seria ultrapassar as fronteiras da nossa tarefa. Felizmente isso no precisa ser feito de uma forma especial para crianas cegas. Deve-se ajud-las a desenvolver os mesmos sentimentos em relao a si mesmos, as mesmas atitudes em relao aos outros e a mesma familiaridade com o meio-ambiente desejveis para todas as crianas. Um exemplo entre muitos outros, que poderiam ser dados, ser suficiente. to importante para as crianas cegas como para as crianas com vista terem um professor que no seja autoritrio, mas que dirija democraticamente a aula. Isto encoraja os alunos a participarem no planeamento das suas atividades e fortifica o esprito de cooperao no cumprimento do trabalho dirio e dos projetos que com eles foram planeados. Uma atmosfera de sala de aula deste gnero promove a cooperao e a responsabilidade e ajuda a desenvolver nas crianas a auto-disciplina, a auto-confiana e, talvez mais importante ainda, o respeito por si mesmas. Por isso, deve ter-se sempre em mente, que aquilo que aqui se disse acerca das crianas cegas e dos mtodos especiais de ensino, deve ser encarado apenas como um suplemento do muito que j se escreveu sobre os cuidados a ter com as crianas e a sua orientao e que so do conhecimento de todos os pais e professores.

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CONCLUSO:
Este trabalho de concluso de curso buscou proporcionar aos professores regulares das escolas, orientaes e assessorias sobre o modo de aprendizagem e vida de alunos com deficincia visual. Procurou demonstrar as razes da histria de incluso de cegos no Brasil. Enfatizou-se a importncia do desenvolvimento da percepo ttil, e da percepo visual na construo dos recursos adaptados ao ensino desses alunos. Mostrou a importncia de pais e professores, estimularem que seus filhos e alunos se tornem cada vez mais independentes, mesmo com a deficincia. Enfim demonstrar que as crianas cegas, mesmo com suas dificuldades percebem como qualquer criana o ambiente sua volta, percebem caractersticas e conseguem reparar em tudo, porm de uma maneira diferente e cuidadosa.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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