11 | Organizao do trabalho pedaggico na EPT: desafios e possibilidades

Indiana Reis da Silva Becevelli

11.1 REFLEXES INICIAIS

Para iniciarmos a nossa reflexo, convido-os para o exerccio de olharmos para trs e analisarmos o que a histria tem a nos dizer sobre a organizao do trabalho. Acreditamos que essa tarefa possibilita-nos entender muitas prticas cotidianas, sobretudo a organizao do trabalho pedaggico na atualidade. Comearemos nossa viagem pelas comunidades primitivas, perpassando pela diviso social do trabalho at a perspectiva de integrao entre trabalho, vida e educao. Inicialmente, nas comunidades primitivas, os homens apropriavamse coletivamente dos meios de produo. Assim, todos participavam do plantio, da colheita e tinham a posse dos bens produzidos. Tudo era feito em comum. Com a organizao do trabalho dentro desses moldes, no havia a diviso de classe e tampouco do trabalho. Entretanto, o desenvolvimento da produo conduziu diviso do trabalho e apropriao privada da terra, provocando a ruptura da unidade vigente nas comunidades primitivas. A apropriao privada da terra gerou a diviso dos homens em classes, sendo duas fundamentais: a dos proprietrios e a dos no proprietrios. Essa forma de organizao do trabalho predominante e vigente at os dias atuais e fez com que a organizao do trabalho pedaggico tambm se baseasse nessa separao. Nesse sentido, conforme Kuenzer (1997), houve um distanciamento entre trabalho intelectual e trabalho manual; entre aqueles que concebem, a elite; e aqueles que executam, o proletariado. Essa dicotomia apresentada pela autora muito presente no cotidiano da escola. Vivemos momentos em que as polticas pblicas educacionais so elaboradas pelas classes dirigentes, rgos oficiais, e nos resta muito pouco, ou seja, apropriarmo-nos dessas transformaes e executarmos o que nos imposto. Podemos citar como exemplo o currculo prescrito, construdo

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pelos rgos oficiais e quase sempre sem a participao dos sujeitos que, de fato, praticam o cotidiano, que vivem o cho da escola (FERRAO, 2005). Nessa concepo de separao entre os que concebem e os que executam, o trabalho pedaggico desenvolvido de forma autoritria, fragmentada, dicotmica e individualista. Nesse sentido, acreditamos que um dos grandes desafios na organizao do trabalho pedaggico na Educao Profissional e Tecnolgica desenvolver um trabalho baseado na participao coletiva, no dilogo e na integrao de todos os segmentos que compem essa modalidade de ensino. De fato, como aponta Muramoto (1991, p. 41), Trabalhadores que no se comunicam horizontalmente, para a reflexo de sua prtica profissional, tendem a uma viso parcial, truncada, do processo de trabalho, perdendo a possibilidade de controle sobre este processo. Portanto, neste artigo, iremos discutir e apontar possibilidades para se pensar o trabalho pedaggico numa viso sistmica (MORIN, 2005). Apresentaremos, sobretudo, a especificidade dessa modalidade de ensino e como se desenvolve, atualmente, a organizao do trabalho pedaggico na Educao Profissional e Tecnolgica.

11.2 ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO E CONTEXTO ATUAL

No atual momento histrico, vivenciamos profundas mudanas e transformaes nos processos produtivos. Nesse contexto, a educao se constitui numa possibilidade de formao dos indivduos para o exerccio da cidadania. Para Brando (1995), todos ns vivemos educao. O autor discute sobre os diferentes tipos de educao existentes e para ele [...] a educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sociedade (p.8). Assim, a educao possui importante papel na sociedade do conhecimento:

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Ela ajuda a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de passar de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educao participa do processo de

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produo de crenas e ideias, de qualificaes e especialidades que envolvem as trocas de smbolos, constroem tipos de sociedades. Esta a sua fora (p. 11).

Assim, a organizao do trabalho pedaggico constitui condio para que o processo educacional favorea a constituio de sujeitos emancipados e no meramente qualificados para o mercado de trabalho e seus interesses. Refletir sobre a organizao do trabalhado pedaggico na Educao Profissional e Tecnolgica um caminho para que no reproduzamos esse distanciamento entre quem detm o capital e quem o produz, como tambm entre aqueles que concebem, e os que executam.

11.2.1 A funo social da escola

Discutir a organizao do trabalho pedaggico na Educao Profissional relevante, uma vez que os cursos de licenciatura e de Pedagogia pouco discutem acerca dessa modalidade de ensino. Acrescentemos, tambm, que muitos docentes que atuam na Educao Profissional no tm formao pedaggica. O fazer pedaggico complexo. Cada modalidade de ensino tem a sua especificidade. Portanto, imprescindvel conhecer a Educao Profissional para direcionarmos nossa prtica pedaggica. Sabemos que a escola tem uma grande funo social: a formao de seres humanos emancipados, sobretudo nas relaes. Assim, no contexto contemporneo, a funo social da escola restabelecer o vnculo entre formao geral e formao especfica, eximindo a separao entre trabalho manual e trabalho intelectual (Parecer CNE 16/99; KUENZER, 1997; FRIGOTTO, 2005; RAMOS 2004). O conceito mais amplo de educao incorpora o conceito de trabalho, reconhecendo a associao entre essas categorias. O trabalho possui dimenses ontocriativas e pedaggicas. Por sua vez, a educao deve vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. Dessa forma, para que a escola cumpra sua funo social diante desse 263 novo contexto, necessria uma educao bsica unitria, politcnica, que articule cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho como direito de todos e que proporcione a emancipao humana e social.

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Concordamos com Ribeiro (2000, p. 41) ao apontar que O carter de educar para a vida, para a cidadania e tambm para o trabalho se traduz na possibilidade da construo do indivduo crtico e emancipado, oportunizando a transformao social. Nesse cenrio, a organizao do trabalho pedaggico fundamental. A sala de aula um dos lcus da tessitura do conhecimento. Se almejamos uma educao emancipatria, nossas prticas no podem se pautar em uma educao puramente tecnicista. A educao profissional e tecnolgica deve ter o compromisso de formar indivduos empreendedores, autnomos, com esprito investigativo e aptos a continuar aprendendo.

11.2.2 Modelo de formao por competncia e as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Profissional e Tecnolgica
Iniciaremos nossas discusses neste tpico a partir desse questionamento: Como formar indivduos na atualidade diante da sociedade intensiva do conhecimento? Entre outras possibilidades, acreditamos que seja indispensvel a formao de indivduos competentes. Mas, de fato, o que competncia? Por muito tempo, acreditou-se que a palavra competncia fosse de cunho neoliberal, e essa representao ainda prevalece em muitos meios acadmicos. Propomos aqui uma discusso do termo e uma (re)ssignificao do mesmo para nos aproximar do conceito que consideramos mais apropriado. O conceito de competncia profissional expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Parecer 16/99) refere-se ao termo competncia como sendo a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho de atividades requeridas no trabalho (MEC, 1999). Assim, competncia envolve os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais. No entanto, nesse processo, o papel do professor fundamental, pois 264 para se ensinar por competncia fundamental que ele tenha vivenciado um processo formativo baseado nesse modelo. Isso implica profundas mudanas nos cursos de formao de professores, pois

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No se pode falar em desenvolvimento de competncias em busca da polivalncia e da identidade profissional se o mediador mais importante desse processo, o docente, no estiver adequadamente preparado para essa ao educativa (MEC, Parecer 16/99, p. 47).

O conceito de competncia vai alm de determinar a capacidade intelectual do indivduo. Ser competente ter uma viso sistmica relacionada a todas as reas de vivncia e atuao. Segundo Morin (2005), a organizao em sistema produz qualidades ou propriedades desconhecidas das partes concebidas isoladamente. Dessa forma, ao pensarmos na organizao do trabalho pedaggico na educao profissional e tecnolgica, no podemos reduzi-la ou simplific-la a somente dar aulas. O cotidiano escolar, assim como a vida, efmero e hbrido. No espao pedaggico h implicaes polticas, sociais, econmicas e subjetivas. Como vimos, a funo social da escola vai alm de qualificar mo de obra para o mercado capitalista. Para cumprirmos a nossa funo social, cabe a ns refletirmos sobre a nossa atuao e discutirmos qual a viso de homem e de sociedade que temos e a que queremos. Para desenvolver um trabalho pedaggico baseado em competncias, algumas estratgias pedaggicas podem ser utilizadas, como: adoo do mtodo de ensino orientado por projetos; prtica profissional centrada em trabalhos de laboratrio e oficinas; realizao de pesquisas como instrumento de aprendizagem; utilizao das novas tecnologias de informao; realizao de visitas tcnicas a empresas e instituies do setor produtivo; promoo de eventos; realizao de estudos de caso; promoo do trabalho em equipe.

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As estratgias apresentam possibilidades para que o professor possa organizar o trabalho pedaggico de forma que alcance o desenvolvimento de competncias.

11.3 PERFIL DOCENTE PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA, CONTEXTO EDUCACIONAL E NOVAS TECNOLOGIAS
Iniciaremos esta sesso com alguns questionamentos iniciais: Para voc, o que ser professor? Qual o papel do professor na sociedade contempornea? Que saberes so necessrios prtica educativa? Para Demo (2009), na sociedade intensiva do conhecimento o professor figura estratgica. Portanto, preciso redefini-lo como quem cuida da aprendizagem de seus alunos. Saber cuidar significa dedicao envolvente e contagiante, compromisso tico e tcnico, habilidade sensvel e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se a a rota de construo da autonomia. Acrescenta o autor que um dos temas mais relevantes para o professor do futuro voltar-se para a posio socrtica e autopoitica de fomentar no aluno a habilidade de saber pensar (p. 27). Assim, neste contexto educacional marcado pelo desenvolvimento de novas tecnologias, emergencial proporcionar aos alunos a habilidade de pensar. Ao mesmo tempo em que a internet um recurso que contribui com o processo ensino-aprendizagem, pode possibilitar tambm a razo metonmia que, segundo Santos (2006), uma razo que tende a simplificar e reduzir a complexidade do mundo. A posio socrtica e autopoitica aquela que desperta no indivduo 266 a autocriao e autoproduo. Tanto o professor como o aluno precisam desenvolver essa postura, pois so perfis profissionais do professor e do aluno da sociedade intensiva do conhecimento.

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Demo (2009) apresenta algumas caractersticas do perfil desse professor: Professor , necessariamente, pesquisador, ou seja, profissional da reconstruo do conhecimento, tanto no horizonte da pesquisa como princpio cientfico, quanto, sobretudo, como princpio educativo; Professor precisa ser formulador de proposta prpria, ou seja, precisa saber elaborar com autonomia; Professor moderno no valoriza somente o legado terico, mas sabe fazer da prtica trajetria de reconstruo do conhecimento, desde que a saiba teorizar; Professor precisa compor-se com a atualizao permanente; Professor precisa afeioar-se com a instrumentao eletrnica; Professor atualizado carece tornar-se interdisciplinar; Com respeito ao professor universitrio, hoje exige-se que tenha pelo menos mestrado; Quanto ao professor do ensino bsico, precisa formar-se adequadamente na origem e manter-se atualizado de maneira permanente, alm de ser iminente a valorizao socioeconmica. Destacamos, tambm, que um fator importante na capacitao profissional a atitude do professor ao planejar sua tarefa docente no apenas como tcnico infalvel, mas como algum que facilita a aprendizagem, reflete e investiga sua prpria prtica docente, despertando a cooperao e participao dos alunos (IMBERNM, 2006). Segundo Demo (2009, p. 47),
[...] na prtica, a mudana maior no est no aluno, mas no professor. O professor clssico que ainda predomina entre ns no pesquisa e elabora. No tem texto prprio, nem material didtico prprio. No reconstri conhecimento. Este tipo de professor

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na verdade no tem nada a ver com o professor do futuro porque pea do passado.

As transformaes das prticas docentes s se efetivaro se o professor ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica, a sala de aula e a escola como um todo, o que pressupe os conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. O trabalho docente est impregnado de intencionalidade, pois visa formao humana por meio de contedos e habilidades, de pensamento e ao, o que implica escolhas, valores, compromissos ticos. Isso significa introduzir objetivos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal em relao aos contedos da matria que ensina; transformar o saber cientfico ou tecnolgico em contedos formativos; selecionar e organizar contedos de acordo com critrios lgicos e psicolgicos, em funo das caractersticas dos alunos. Ao discutirmos sobre o perfil do professor para a Educao Profissional e Tecnolgica, necessariamente devemos tecer algumas consideraes sobre a formao docente para a mudana e a incerteza. Imbrnom (2006) apresenta algumas possibilidades: Investir em slida formao terica nos campos que constituem os saberes da docncia; Considerar a formao voltada para o profissionalismo docente e para a construo da identidade de professor; Tomar a pesquisa como componente essencial da/na formao; Considerar a prtica social concreta da educao como objeto de reflexo/formao ao longo do processo formativo; Tomar a pesquisa como componente da identidade de professor; Problematizar as aes e prticas;

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Assumir a viso de totalidade do processo escolar/educacional em sua insero no contexto sociocultural; Valorizar a docncia como atividade intelectual, crtica e reflexiva;

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Considerar a tica como fundamental formao e atuao docente. O perfil docente para a Educao Profissional e Tecnolgica neste panorama educacional marcado pelas novas tecnologias o mais amplo possvel, pois a funo no se reduz ao simples fato de transmitir conhecimentos. Vivemos momentos de incerteza em que o aprender continuamente emergencial.

11.4 ESTRATGIAS E MODALIDADES DE ENSINO PRESENCIAL E A DISTNCIA

Diante dos novos arranjos temporais, outras possibilidades emergem. Afinal, mesmo com o tempo to escasso, este imprescindvel na sociedade intensiva do conhecimento. Nesse novo contexto, algumas possibilidades tm sido criadas visando democratizar o ensino, oportunizando aos sujeitos o acesso ao conhecimento. Assim, alm das estratgias e modalidade de ensino presencial que compem a educao escolar, gostaramos de destacar a educao a distncia, que vem se consolidando cada vez mais no cenrio educacional. Para entender um pouco mais sobre esta modalidade, importante considerar que se trata de um processo de ensino-aprendizagem com caractersticas especficas. A Educao a Distncia EaD pode ser definida como processo de ensino-aprendizagem em que os alunos e os professores encontram-se em momentos e espaos fsicos distintos, em que o aprendizado ocorre de forma planejada e intencional por parte dos agentes envolvidos. A EaD faz uso de tecnologias para a transmisso de informaes e interao entre aluno e professor. Na EaD, torna-se necessria a definio de estratgias de atuao de uma equipe envolvida nesse processo: administradores, professores e auxiliares tcnicos de EaD para viabilizar a produo de material didtico adequado a um ambiente que estimule o aprendizado. Concordamos com Kenski (2003) quando a autora salienta que 269 muito difcil pensar que as atividades de ensino-aprendizagem possam ocorrer exclusivamente em ambientes presenciais. Na realidade, o processo

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educacional predominantemente uma relao semipresencial. As atividades extraclasse no so, porventura, estratgias de ensino a distncia? Para Tori (2002), o resultado que, enquanto vemos muitos cursos tradicionais sustentando-se nica e exclusivamente na proximidade natural de suas aulas presenciais, a educao mediada pelas tecnologias no para de evoluir e de criar condies para a efetiva reduo de distncias. Esse avano tecnolgico pode ser utilizado no apenas em cursos a distncia, mas em cursos presenciais (p.37). A EaD oportuniza aos estudantes definirem seus prprios caminhos de acesso s informaes desejadas, afastando-se de modelos massivos de ensino e garantindo aprendizagens personalizadas.

11.5 FUNDAMENTOS DA ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA EM SUAS DIFERENTES MODALIDADES DE ENSINO
A educao fundamental na sociedade intensiva do conhecimento. E a educao profissional e tecnolgica? Como ela tem contribudo nesse contexto? De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, Art. 39, A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia (RedaodadapelaLein11.741,de2008). Analisaremos o Decreto Federal n 5154, de 23 de julho de 2004, que Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional e revogou o Decreto Federal no 2.208, de 17 de abril de 1997. A explicitao do decreto necessria, pois traz alguns conceitos sobre as diferentes modalidades de ensino da educao profissional:

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Art. 1o A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais

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definidas pelo Conselho Nacional de Educao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de: I-formao inicial e continuada de trabalhadores; II-educao profissional tcnica de nvel mdio; e III-educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao. Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas: I-organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica; II-articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia. Art. 3 Os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso I do art. 1o, includos a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, em todos os nveis de escolaridade, podero ser ofertados segundo itinerrios formativos, objetivando o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social. 1o Para fins do disposto no caput considerase itinerrio formativo o conjunto de etapas que compem a organizao da educao profissional em uma determinada rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos. 2oOs cursos mencionados no caput articular-seo, preferencialmente, com os cursos de educao de jovens e adultos, objetivando a qualificao para o trabalho e a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador, o qual, aps a concluso com aproveitamento dos referidos cursos, far jus a certificados de formao inicial ou continuada para o trabalho. Art. 4o A educao profissional tcnica de nvel

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mdio, nos termos dispostos no 2o do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, observados: I-os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao; II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e III-as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. 1o A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio dar-se- de forma: I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; II-concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a)na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; b)em instituies de ensino distintas, aproveitandose as oportunidades educacionais disponveis; ou

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c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedaggicos unificados;

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III - subsequente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio. 2o Na hiptese prevista no inciso I do 1o, a instituio de ensino dever, observados o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional tcnica de nvel mdio, ampliar a carga horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas. Art. 5o Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que concerne aos objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao. Art. 6o Os cursos e programas de educao profissional tcnica de nvel mdio e os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, incluiro sadas intermedirias, que possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps sua concluso com aproveitamento. 1o Para fins do disposto no caput considera-se etapa com terminalidade a concluso intermediria de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio ou de cursos de educao profissional tecnolgica de graduao que caracterize uma qualificao para o trabalho, claramente definida e com identidade prpria. 2o As etapas com terminalidade devero estar articuladas entre si, compondo os itinerrios formativos e os respectivos perfis profissionais de concluso.

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Art.7o Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio e os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao conduzem diplomao aps sua concluso com aproveitamento. Pargrafo nico. Para a obteno do diploma de tcnico de nvel mdio, o aluno dever concluir seus estudos de educao profissional tcnica de nvel mdio e de ensino mdio.

Como vimos, a educao profissional e tecnolgica abrange os mais diferentes nveis de ensino. Alm disso, a organizao do trabalho pedaggico na EPT dever observar as legislaes vigentes e atentar para a identidade da instituio. Ressaltamos que, mesmo que a Educao Profissional e Tecnolgica tenha suas diferentes modalidades e especificidades, isso no exclui a articulao do trabalho pedaggico e a participao de todos nesse processo. Para tanto, o dilogo fundamental. Bakhtin (1992) afirma que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo, assim, sentido ao seu prprio viver, permeado pelo exerccio efetivo da linguagem. Esse autor prope o confronto dos diversos discursos a partir de temticas do cotidiano, com nfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interao do eu com o outro; por ltimo, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivncia sociocultural de cada sujeito. As ideias de Bakhtin (1992) e Freire (2004) convergem, no sentido de que a prtica pedaggica deve se dar numa relao dialgica entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. As propostas tericas dos autores citados valorizam o processo interativo como espao de construo dos sentidos do texto, confrontando situaes a partir do contexto histrico, poltico, filosfico, social, entre outros.

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11.6 O PROJETO PEDAGGICO NA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Para Padilha (2002), pensar o planejamento visando ao Projeto Pedaggico da escola , essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decises coletivamente. Para se elaborar um projeto pedaggico preciso levar em considerao vrios quesitos, como tambm o nvel, modalidade e especificidade do curso. Segundo a Resoluo CNE/CEB N 04/99, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, Art. 10, os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedaggicos, sero submetidos aprovao dos rgos competentes dos sistemas de ensino, contendo: I - justificativa e objetivos; II - requisitos de acesso; III- perfil profissional de concluso; IV- organizao curricular; V - critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores; VI - critrios de avaliao; VII - instalaes e equipamentos; VIII - pessoal docente e tcnico; IX - certificados e diplomas. Alm desses itens, devem-se observar as normativas estabelecidas pelos rgos competentes e a Lei de Diretrizes a Bases da Educao Nacional n 9.394/96.

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11.7 PLANEJAMENTO, EXECUO E AVALIAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

O planejamento uma atividade essencial em nossa vida cotidiana. Na organizao do trabalho pedaggico no seria diferente. De acordo com Luckesi (1995, p. 236),
[...] o ato de planejar a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso, no neutro, mas ideologicamente comprometido. um ato axiologicamente comprometido. uma atividade-meio que subsidia o ser humano no seu encaminhamento de suas aes e na obteno de resultados desejados, portanto, orientada por um fim. Se assenta, portanto, em opes filosficopolticas.

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Dessa forma, o planejamento um ato ao mesmo tempo poltico-social, cientfico e tcnico: poltico-social, na medida em que est comprometido com as finalidades sociais e polticas; cientfico, na medida em que no se pode planejar sem um conhecimento da realidade; tcnico, na medida em que o planejamento exige uma definio de meios eficientes para se obterem os resultados. O planejamento implica o estabelecimento de metas, aes e recursos necessrios produo de resultados que sejam satisfatrios vida pessoal e social, ou seja, consecuo dos nossos desejos. Assim, qual a relao entre planejamento, execuo e avaliao do trabalho pedaggico? O planejamento traa as metas para a execuo e a avaliao direciona e redireciona. Nesse percurso, o acompanhamento pedaggico na execuo do fazer pedaggico de suma importncia. Encontra-se a um grande desafio dito no incio deste trabalho: Os cursos de Pedagogia e de licenciatura basicamente no possuem na matriz curricular uma disciplina que aborde a Educao Profissional. Sabemos que cada modalidade de ensino tem suas especificidades. Assim, o trabalho pedaggico na Educao Infantil bem

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diferente do trabalho da Educao Profissional. Nesse sentido, para ser pedagogo, de fato, na Educao Profissional, preciso conhecer a especificidade dessa modalidade de ensino para acompanhar a execuo do trabalho pedaggico. A avaliao do trabalho pedaggico proporciona a reflexo da prxis para posterior tomada de decises. Assim, o acompanhamento pedaggico constitui num apoio ao professor, auxiliando-o na execuo do seu trabalho pedaggico, respeitando sua autonomia como professor. Apresentamos algumas atividades pedaggicas que proporcionam a qualidade desse acompanhamento por parte do pedagogo e/ou equipe tcnica: Participar da concepo e elaborao do projeto do curso; Desenvolver projetos de capacitao; Apoiar as discusses e a elaborao dos documentos necessrios implantao e desenvolvimento dos cursos; Auxiliar na criao de metodologias que promovam o processo de ensino-aprendizagem de acordo com as peculiaridades de cada curso; Assessorar o professor no planejamento e organizao das atividades de sua disciplina; Avaliar o processo de aprendizagem dos alunos; Elaborar formulrios de avaliao dos profissionais envolvidos diretamente com os alunos; Participar da avaliao do curso; Estar atento s inovaes tecnolgicas e buscar sua autossuperao. Essas so algumas das funes pedaggicas desenvolvidas na Educao Profissional e Tecnolgica que objetivam acompanhar o desenvolvimento do processo educativo.

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11.8 A AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: CONCEPES, FORMAS E PROCEDIMENTOS

Em todos os momentos somos avaliados: em nossos relacionamentos, em nosso trabalho, em nossa famlia, em nossa religio... A avaliao necessria e perpassa todos os aspectos da nossa vida. Por meio dela podemos ter subsdios para que possamos melhorar, redirecionar e (re) ssignificar o que for preciso. E a avaliao do processo ensino-aprendizagem? Qual concepo ou concepes tm permeado essa sociedade intensiva do conhecimento? Para Luckesi (1995), a avaliao um juzo de valor (qualitativa) com base nos caracteres relevantes da realidade. O juzo emergir dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. Ela conduz a uma tomada de deciso (aprendizagem). Assim, a avaliao dever ser processual, dinmica e diagnstica. Por meio da avaliao, diagnosticamos o nosso trabalho como professores e temos subsdios para ressignific-lo, como tambm nos permite detectar em quais contedos nossos alunos necessitam de maior interveno. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, Art. 24, Inciso V sobre a verificao do rendimento escolar, descreve como dever ser a avaliao. Vejamos: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. No entanto, conforme Luckesi (1995), para ser diagnstica a educao dever ter o mximo possvel de rigor nos seus encaminhamentos para garantir ao professor um instrumento mais objetivo da tomada de deciso. importante ressaltar que a diversificao dos instrumentos avaliativos proporciona um maior nmero e variedade de informaes sobre o trabalho docente e os percursos de aprendizagens. Segundo Cronbach (1982), quanto mais informaes se tenha sobre o objeto avaliado, mais condies de compreend-lo e tomar os vrios tipos de deciso necessrios trajetria/ 278 percurso do fazer avaliativo e do trabalho educativo docente na sua amplitude. Para Luckesi (1995), para serem adequados os instrumentos deveriam: medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais;

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medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o contedo da matria includa na instruo; conter os tipos de itens que so mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados; ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados; ser construdos to fidedignamente quanto possvel e, em consequncia, ser interpretados com cautela; ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino. preciso considerar tambm que cada aluno, cada classe de alunos e cada modalidade de ensino so heterogneos; assim, a avaliao deve atender especificidade da diversidade. Como na educao profissional no mbito federal os professores atendem desde a formao inicial e continuada at os cursos de psgraduao, os mtodos avaliativos e a forma de avaliao devem-se adequar a essas modalidades. Da mesma forma, a maneira de trabalhar os contedos. Atender especificidade no facilitar o processo de avaliao e de transmisso de contedos, mas atender o tempo de aprendizagem de cada sujeito e a diversidade que compem a educao. No Brasil, autores como Luckesi (1995), Hoffmann (2001), Haidt (2000), Vasconcelos (1995), entre outros, apresentaram estudos sobre a avaliao em uma perspectiva denominada crtica. As prticas avaliativas exigem mudana de postura e de valores na educao, sua funo no pode ser reduzida a apontar os resultados, mas sim investigar, problematizar e ampliar perspectivas, possibilitando o acompanhamento da aprendizagem do aluno: [...] avaliar um aluno com dificuldades criar a base do modo de como inclu-lo dentro do crculo da aprendizagem; o diagnstico permite a deciso de direcionar ou redirecionar aquilo ou aquele que est precisando de ajuda (LUCKESI, 1995, p. 173). Consideramos a avaliao como formativa; portanto, ao avaliarmos, 279 necessrio levar em conta os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, ou seja, deve basear-se no trip saber, fazer e ser.

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Dispomos de diversos instrumentos avaliativos, como: Provas questes: - objetivas (individual e escrita) - discursivas (individual ou em grupo; escrita ou oral) Observao Prova prtica e de laboratrio Entrevista (prova oral) Porta-flio Trabalho escrito (relatrio, pesquisa bibliogrfica, projeto, etc.) Fichas escritas individuais Autoavaliao preciso atentar tambm para os procedimentos legais e normativos da instituio de ensino quanto aos procedimentos avaliativos e modalidade de ensino.

11.9 CONSIDERAES FINAIS

Na Educao Profissional e Tecnolgica, conhecer e discutir a organizao do trabalho pedaggico fundamental, pois estabelece conceitos e traa diretrizes para a prtica pedaggica cotidiana. O processo ensino-aprendizagem complexo. Portanto, se almejamos uma educao emancipadora, o fazer pedaggico deve romper com a educao tecnicista que objetiva meramente a qualificao de mo de obra para o mercado capitalista. Urge tambm redirecionar nossa prtica para alm do ensino autoritrio e fragmentado, buscando, de fato, uma educao integral e integradora.

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Indiana Reis da Silva Becevelli

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo. Especialista em Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos pelo Instituto Federal do Esprito Santo. Especialista em Sries Iniciais do Ensino Fundamental pelas Faculdades Integradas de Jacarepagu. Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Castelo Branco. Pedagoga do Instituto Federal do Esprito Santo, campus Colatina.

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