Boavida 2008

Departamento de Cincias Sociais Aplicadas
Avaliao da Formao Contnua de Professores no Distrito de Setbal
Clara Parente Boavida
Dissertao apresentada na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa para obteno de grau de Mestre em Cincias da Educao (Especialidade de Educao e Desenvolvimento)
Orientador: Professor Doutor Vitor Duarte Teodoro
Monte de Caparica 2008
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AGRADECIMENTOS
Agradecimentos Quero agradecer ao Professor Doutor Vitor Teodoro, meu professor, orientador e amigo, pela confiana no meu trabalho, pela disponibilidade, por tudo o que tenho aprendido como profissional e como pessoa. Agradeo Professora Doutora Mariana Alves a Professora Doutora Maria do Loreto Couceiro pelo esforo de me prepararem para uma nova forma de pensar e de compreender a realidade. O meu obrigado aos Directores dos Centros de Formao que participaram neste estudo e a todas as pessoas que intervieram na sua concepo. Um especial reconhecimento Professora Natrcia Neves, sempre disponvel e pronta a ajudar no que fosse necessrio. Aos meus colegas de Mestrado pela partilha de experincias de vida e de momentos especiais, que certamente jamais esquecerei. Ana Vicncio e Madalena Vieira, por seguirem comigo na concretizao deste objectivo e pela amizade que nos mantm prximas. Joana Rodrigues e ao Toni Barreiros pela pacincia e fora. Aos meus pais, Isabel e Antnio e ao meu irmo Joo, por estarem sempre comigo.
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RESUMO
Resumo O presente trabalho corresponde, no essencial, ao relatrio do estudo de Avaliao da Formao Contnua de Professores no Distrito de Setbal, que decorreu no ano de 2006. O estudo incidiu sobre a actividade de cinco Centros de Formao de Associaes de Escolas dos concelhos de Almada, Moita, Palmela e Setbal. O instrumento de recolha de dados utilizado foi o inqurito por questionrio. No se definiu uma amostra, optando-se por realiz-lo a toda a populao. No total obtiveram-se 1191 questionrios vlidos. A populao foi constituda por professores, a leccionar nas escolas associadas aos Centros de Formao participantes no estudo. Para uma melhor compreenso da problemtica em estudo realizou-se uma breve explorao do conceito de avaliao e do conceito de formao. Fez-se o enquadramento legislativo da Formao Contnua de Professores em Portugal e o levantamento de estudos sobre o uso das tecnologias por professores. Os dados do questionrio permitiram a caracterizao dos inquiridos; a anlise das suas competncias e dos seus conhecimentos de base tecnolgica; a anlise do nvel de satisfao dos professores face Formao Contnua realizada; a avaliao das suas futuras necessidades de formao e a resposta s novas formas de Formao Contnua de Professores. A metodologia de investigao de natureza quantitativa foi complementada com a anlise de contedo das perguntas do tipo aberto do questionrio. Conclui-se que os professores possuem conhecimentos e competncias adequadas para a Formao Contnua que faz uso intensivo das redes computacionais. A utilizao das TIC melhora a qualidade da formao e a qualidade do ensino quando usadas na sala de aula. A formao frequentada pelos docentes teve uma reduzida influncia nos resultados escolares dos alunos, embora tenha contribudo para o seu desenvolvimento profissional.
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ABSTRACT
Abstract The present work corresponds; essentially, to the report of the evaluation of Continuing Teachers Training study in the District of Setbal, which occurred in the year of 2006. Five training centres in four counties participated in this study: Almada, Moita, Palmela and Setbal. For a deeper understanding of the study context, concepts like evaluation and training were explored. An approach to the legal frame of continuing teachers training was developed and a brief explanation of the existent studies about the use of technologies by teachers in Portugal was made. The data collection method consisted of a questionnaire. A sample was not defined; therefore, the entire population was inquired. In total 1191 questionnaires were collected. The inquired is made up of school teachers that teach in the respective schools of the participating counties. The questionnaire data allowed for: 1. The characterization of the inquired. 2. The analysis of their basic technological skills and knowledge. 3. The satisfaction level of the analysis of the teachers in relation to the continuous training inquiry. 4. The evaluation of its future training needs. 5. The reply to the new forms of continuous teacher training. The research method was of a quantitative nature and complemented the content analysis of the open question style of the questionnaire. It can be concluded that teachers with the necessary knowledge and skills for the development of continuous training can make use of the computer networks by using information technology to improve the quality of teaching in the classroom. students but contributing to their overall professional development. The teacher training program revealed to bear limited influence in the final results of their
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DEDICATRIAS
Dedicatrias
memria da av Clara e da tia Glria Saudades
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LISTA DE ACRNIMOS
Lista de acrnimos CCPFC Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua CF Centro de Formao CFAE Centro de Formao de Associaes de Escolas CFP Centro de Formao de Professores CRIE Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola CRVCC Centro de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias EFA Educao e Formao de Adultos FEDER Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional FSE Fundo Social Europeu LMS Learning Management System LOGO Linguagem de programao ME Ministrio da Educao OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico PRODEP Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal QCA Quadro Comunitrio de Apoio TIC Tecnologias da Informao e Comunicao UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
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NDICE GERAL
ndice geral Introduo ............................................................................................................ 25

Pertinncia cientfica e social do estudo ................................................................................ 25 Motivaes pessoais .............................................................................................................. 28 Objectivos e questes de investigao .................................................................................. 29 Enquadramento terico de avaliao..................................................................................... 30
Captulo 1 ........................................................................................................ 33 Contexto do estudo .............................................................................................. 33

O uso das tecnologias por professores ................................................................................. 34 Legislao que enquadra a Formao Contnua de professores .......................................... 36 O ano singular de 2006 .......................................................................................................... 38
Captulo 2 ........................................................................................................ 41 Tecnologias Educativas em Portugal ................................................................... 41

Projecto Minerva .................................................................................................................... 42 Programa Nnio Sculo XXI .................................................................................................. 42 Iniciativa Uarte........................................................................................................................ 43 Edutic ..................................................................................................................................... 43 Computadores, Redes e Internet na Escola .......................................................................... 43 Sistema Online de Gesto da Aprendizagem: Moodle .......................................................... 44 Construtivismo: o conceito ..................................................................................................... 45 Tecnologias Educativas na sala de aula ................................................................................ 48
Formao Contnua de Professores .................................................................... 53

Formao: o conceito ............................................................................................................. 53 Desenvolvimento profissional do docente ............................................................................. 54 Formao centrada na escola................................................................................................ 56 Quadro de referncia da Formao Contnua no ano de 2006 ............................................. 57 Iniciativa Ligar Portugal .......................................................................................................... 57 Quadro de referncia da Formao Contnua no ano de 2007 ............................................. 59
Captulo 3 ........................................................................................................ 61 Centros de Formao de Associaes de Escolas .............................................. 61

Programas de Desenvolvimento Educativo para Portugal .................................................... 64
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NDICE GERAL
PRODEP II ............................................................................................................................. 64 PRODEP III ............................................................................................................................ 64 Programas de formao e reas formativas do PRODEP III ................................................ 65 Interveno Operacional da Educao .................................................................................. 66
Captulo 4 ........................................................................................................ 71 Metodologia de investigao ................................................................................ 71

Paradigma positivista ............................................................................................................. 71 Investigao qualitativa .......................................................................................................... 72 Inqurito por questionrio ...................................................................................................... 73 Descrio temporal do estudo ............................................................................................... 80
Captulo 5 ........................................................................................................ 83 Resultados ........................................................................................................... 83

Identificao ........................................................................................................................... 85 Competncias e conhecimentos tecnolgicos ....................................................................... 92 Formao Contnua de professores (A ltima aco...) ........................................................ 98 Formao Contnua de professores (Nvel de satisfao...) ............................................... 101 Nmero de aces de formao nos ltimos cinco anos .................................................... 102 Necessidades de formao.................................................................................................. 103
Captulo 6 ...................................................................................................... 105 Anlise de contedo .......................................................................................... 105

Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos ............. 106 Importncia da formao em TIC......................................................................................... 107 Alterao no actual quadro da Formao Contnua de Professores ................................... 108 Avaliao das aces de formao em que participaram ................................................... 110 Avaliao pedaggica e cientfica dos formandos ............................................................... 111 Opinies sobre a Formao Contnua na rea especfica .................................................. 111 Opinies sobre a Formao Contnua num formato online ................................................. 112
Captulo 7 ...................................................................................................... 115 Concluses e recomendaes ........................................................................... 115 Referncias Bibliogrficas.................................................................................. 121 Anexos ............................................................................................................... 129
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NDICE GERAL
ANEXO A Indicadores de sries temporais ...................................................................... 129 ANEXO B Questionrio ..................................................................................................... 141 ANEXO C Modelo de Formao Contnua para 2006 ...................................................... 147
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NDICE GERAL
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NDICE DE FIGURAS
ndice de figuras
Figura 2.1: Modelo que relaciona o sujeito, os contedos e o contexto numa situao de aprendizagem. ............................................................................................................... 50 Figura 4.1: Esquema metodolgico da investigao. ............................................................ 74
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NDICE DE TABELAS
ndice de tabelas
Tabela 2.1: Cronologia proposta por Noble (1997) para uso das TIC nas dcadas de 80 e 90 (Noble, 1997, com base no estudo do Office of Technology Assessment). .................. 41 Tabela 3.1: Resultados do relatrio anual do Quadro Comunitrio de Apoio III do ano de 2005, relativos ao eixo 3: medida 5 e medida 9. ........................................................... 68 Tabela 3.2: Resultados do relatrio anual de execuo do PRODEP III do ano de 2006, relativos Formao Contnua no Especializada, na regio de Lisboa e Vale do Tejo. ....................................................................................................................................... 69 Tabela 3.3: Resultados do relatrio anual de execuo do PRODEP III do ano de 2006, relativos formao nas reas das TIC, na regio de Lisboa e Vale do Tejo. ............. 69 Tabela 4.1: Elementos de investigao da metodologia inqurito por questionrio. ............. 74 Tabela 4.2: Comparao entre o questionrio em formato papel e o questionrio online. ... 79 Tabela 5.1: Concelho de residncia * Centro de Formao. ................................................. 86 Tabela 5.2: Concelho de escola. ........................................................................................... 87 Tabela 5.3: Sexo * Centro de Formao. .............................................................................. 88 Tabela 5.4: Idade * Sexo. ...................................................................................................... 88 Tabela 5.5: Situao profissional no corrente ano lectivo (05/06) * Centro de Formao. ... 89 Tabela 5.6: Grau acadmico * Centro de Formao. ............................................................ 89 Tabela 5.7: Grupo de recrutamento * Centro de Formao. ................................................. 90 Tabela 5.8: Habilitao prpria e habilitao profissional * Centro de Formao. ................ 91 Tabela 5.9: Afirmaes que o docente se reconhece, no que diz respeito utilizao de computadores. ............................................................................................................... 92 Tabela 5.10: Importncia da utilizao das tecnologias da informao no Ensino da(s) disciplina(s) que lecciona * Centro de Formao. ......................................................... 93 Tabela 5.11: Tarefas que o docente capaz de executar autonomamente com um computador. ................................................................................................................... 94 Tabela 5.12: Influncia da utilizao de tecnologias da informao nas actividades lectivas * Centro de Formao. ..................................................................................................... 95 Tabela 5.13: Influncia da utilizao de tecnologias da informao na formao de professores * Centro de Formao. ............................................................................... 96 Tabela 5.14: Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as tecnologias da informao com os seus alunos. ................................................................................... 97
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NDICE DE TABELAS
Tabela 5.15: Opinio sobre as aces de formao de professores que fazem uso intensivo das redes computacionais * Centro de Formao. ........................................................ 98 Tabela 5.16: A forma como decorreu a ltima aco de formao * Centro de Formao. .. 98 Tabela 5.17: Modalidade de aco * Centro de Formao. .................................................. 99 Tabela 5.18: Classificao da rea de formao da aco * Centro de Formao. ........... 100 Tabela 5.19: Avaliao da ltima aco de formao numa escala de 0 a 5. ..................... 101 Tabela 5.20: Ordenao das reas de formao da primeira quinta de acordo com as suas prprias necessidades de formao. ........................................................................... 103 Tabela 5.21: Ordenao das modalidades de formao da primeira oitava de acordo com a adequao s suas prprias necessidades de formao para os prximos anos. .. 104 Tabela 6.1: Categorias das unidades de significado. .......................................................... 106 Tabela 6.2: Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos. ..................................................................................................................................... 106 Tabela 6.3: Alteraes no actual quadro da Formao Contnua de Professores. ............. 108 Tabela 6.4: Avaliao das aces de formao em que participaram. ............................... 110 Tabela 6.5: Opinies sobre a Formao Contnua na rea especfica. .............................. 111 Tabela 6.6: Opinies sobre a Formao Contnua num formato online. ............................. 112 Tabela A1: Nmero de aces * Centro de Formao * Modalidade da aco .................. 130 Tabela A2: Nmero de aco * Centro de Formao * rea da Formao ........................ 130 Tabela A3: Nmero de aces * Centro de Formao * Tipo de aco .............................. 131 Tabela A4: Nmero de formandos inscritos, nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * Modalidade da aco ................................................................................................... 131 Tabela A5: Nmero de formandos aprovados nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * Modalidade da aco ................................................................................................... 132 Tabela A6: Nmero de formandos reprovados e desistentes nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * Modalidade da aco .......................................................................... 132 Tabela A7: Nmero de formandos inscritos nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * rea da formao ........................................................................................................ 133 Tabela A8: Nmero de formandos aprovados nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * rea de formao ........................................................................................................ 133 Tabela A9: Nmero de formandos reprovados e desistentes nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * rea da formao ................................................................................ 134
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NDICE DE TABELAS
Tabela A10: Nmero de aces nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * Destinatrios ................................................................................................................ 136 Tabela A11: Nmero de professores e pessoal no docente, no ano de 2006 * Centro de Formao ..................................................................................................................... 136 Tabela A12: Volume real de formao * Modalidade de aco * Centro de Formao ...... 137 Tabela A13: Volume real de formao * rea de aco * Centro de Formao ................. 138 Tabela A14: Escolas associadas a cada Centro de Formao ........................................... 140
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NDICE DE TABELAS
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NDICE DE GRFICOS
ndice de grficos
Grfico 2.1: Crescimento dos sites Moodle. .......................................................................... 45 Grfico 5.1: Nmero de anos de servio docente * Centro de Formao. ............................ 85 Grfico 5.2: Idade * Centro de Formao. ............................................................................. 87
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NDICE DE TABELAS
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Introduo
Pertinncia cientfica e social do estudo Esta investigao avalia a Formao Contnua de Professores de cinco Centros de Formao de Associaes de Escolas do Distrito de Setbal. A Formao Contnua de Professores, desenvolvida pelos Centros de Formao de Associaes de Escolas, teve incio em 1992. Desde ento, foram j realizados diversos estudos sobre este enquadramento da Formao Contnua. Tais estudos, ilustram a importncia em analisar e compreender esta problemtica e realar a pertinncia cientfica e social que estas investigaes tm para todos os interessados, em particular para os responsveis dos Centros de Formao. O trabalho, Escolas e Mudana: o papel dos Centros de Formao, de Ablio Amiguinho e Rui Canrio, publicado em 1994 constitudo por quatro reflexes sobre a anlise prospectiva do papel dos Centros de Formao; sobre o processo de construo de relaes de parceria entre vrios intervenientes: instituio do Ensino Superior, escolas e Centros de Formao, dos Ensinos Bsicos e Secundrios; sobre a anlise da situao em Espanha, confrontando-a com a realidade portuguesa e sobre a avaliao da Formao Contnua no mbito dos Centros de Formao. Pretendem com esta obra contribuir para um debate e reflexo cientficos sobre o alcance, as potencialidades, os desafios e os problemas que se colocam aos Centros de Formao (Amiguinho e Canrio, 1994, p. 11). A Avaliao do Impacto da Formao, um estudo dos Centros de Formao da Lezria e Mdio Tejo, realizado no perodo de 1993 a 1998, refere numa das suas concluses a importncia da realizao de trabalhos continuados de recolha e
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AVALIAO DA FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES NO DISTRITO DE SETBAL
registo de informao, participados pelas prprias escolas associadas, que permitam uma regulao, monitorizao e prospeco mais rigorosa do trabalho desenvolvido e a desenvolver pelos Centro de Formao de Associaes de Escolas (Roldo, Costa et al., 2000, p. 141). Joo Barroso e Rui Canrio (1999), dividem o seu trabalho, Centros de Formao das Associaes de Escolas: das expectativas s realidades, em duas fases: a primeira, analisa de forma extensiva e comparativa a actividade desenvolvida pelos Centros participantes no estudo e a segunda, analisa um grupo restrito de Centros de Formao, utilizando uma abordagem comparativa e intensiva. Apresentam como ponto de partida o facto de as escolas, num processo de autonomia, mudarem os Centros de Formao. O Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua atravs dos relatrios de actividades anuais tem acompanhado e avaliado de uma forma global o sistema de Formao Contnua (CCPFC, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2004), sendo mais um contributo para a continuidade das prticas de sistematizao e anlise de informao. Um campo tambm relacionado com esta investigao e de grande importncia para a pertinncia deste estudo o papel que as Tecnologias Educativas desempenham no actual quadro da Formao Contnua de Professores. O desenvolvimento de novas tecnologias tem proporcionado novas formas de trabalho na sala de aula. A Formao Contnua de Professores tem um papel fundamental. Acompanha a rpida evoluo tecnolgica e proporciona aos professores estratgias de ensino e de aprendizagem que seguem em paralelo com este desenvolvimento. Com a criao, nas ltimas trs dcadas do sculo XX, da Internet agente de mudana (Negroponte, 1996, p. 192), uma rede global institui-se dando forma a padres de comunicao e informao aplicveis a todos os domnios de actividade, em todos os contextos e em todos os locais que se pudessem ligar electronicamente (Castells, 2005). Surgem novos modelos de Formao Contnua just in situ, ou seja modelos capazes de permitir disponibilizar iniciativas de formao nos locais onde se encontram as pessoas que mais necessitam ou anseiam por essa formao, evitando a centralizao e os inconvenientes associados necessidade de deslocar os formandos/profissionais dos seus locais de trabalho para os locais de formao (Gomes, 2004, p. 24).
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INTRODUO
Estes modelos de formao, inteira ou parcialmente online, precisam de professores com competncias e conhecimentos tecnolgicos, que permitam a utilizao segura e confiante dos sistemas ou plataformas de ensino e aprendizagem que suportam os referidos modelos. A organizao deste estudo inicia-se com a Introduo, que justifica a pertinncia cientfica e social do estudo, com a exemplificao de alguns trabalhos sobre a Formao Contnua de Professores e Centros de Formao de Associaes de Escolas e com a referncia ao modo como as tecnologias tm influenciado os modelos de formao. Identificam-se os objectivos e as questes de investigao terminando com o enquadramento terico sobre a avaliao. No captulo um contextualizado o estudo, com a anlise do uso das tecnologias por professores, com a descrio da legislao que enquadra a Formao Contnua de Professores e com a caracterizao do ano 2006, ano em que decorreu a recolha de dados desta investigao. No captulo dois, faz-se uma sistematizao dos projectos e programas que, em Portugal, contriburam para a integrao das Tecnologias Educativas no ensino e na aprendizagem. Segue-se a descrio do sistema online de gesto da aprendizagem Moodle, como potencial de novas formas de comunicao, acesso e publicao de informao. Aprofunda-se o conceito de construtivismo, segundo a opinio de alguns autores, por estar associado construo colaborativa do conhecimento. Concluise esta parte do captulo com uma reflexo sobre o uso das Tecnologias Educativas na sala de aula. A segunda parte do captulo dois dedicada Formao Contnua de Professores. Inicia-se com a definio do conceito de formao. Articula-se, posteriormente este conceito com o desenvolvimento profissional do docente e com a formao centrada na escola. Seguem-se os quadros de referncia da Formao Contnua de Professores dos anos 2006 e 2007. No captulo trs caracterizada a actividade dos Centros de Formao de Associaes de Escolas nos ltimos anos, os programas de desenvolvimento educativo para Portugal, os programas de formao, as reas formativas do PRODEP III e um esclarecimento sobre a Interveno Operacional da Educao. No captulo quatro identifica-se o tipo de metodologia utilizada no estudo e explicitam-se as principais opes de natureza metodolgica. Descrevem-se
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temporalmente as tarefas realizadas ao longo dos meses em que decorreu a investigao. No captulo cinco apresentam-se os resultados do inqurito por questionrio realizado aos professores dos cincos Centros de Formao participantes no estudo. No captulo seis analisam-se as respostas abertas do inqurito por questionrio. O captulo sete descreve as concluses e as recomendaes do estudo, respondendo s questes e aos objectivos de investigao inicialmente formulados. Termina com a bibliografia referenciada ao longo do trabalho bem como a legislao consultada.
Motivaes pessoais Este trabalho surgiu na sequncia de um relatrio de avaliao da Formao Contnua de Professores, realizada em cinco Centros de Formao de Associaes de Escolas do Distrito de Setbal. Tendo presente uma forte motivao para continuar os estudos, tomei conscincia que a aprendizagem um processo de construo pessoal e permanente e que qualquer curso um enriquecimento desse processo. Sendo assim, optei por dar seguimento a este pensamento e contribuir para um aprofundamento e continuidade do estudo de investigao, que se iniciou com o relatrio e terminou com a escrita desta dissertao. Esta dissertao no pode ser vista como algo que conduz a conhecimento acabado e definitivo. Pelo contrrio, um tributo de anlise e compreenso desta realidade e uma forma de abertura ao conhecimento. em criana que se agua a curiosidade sobre o porqu das coisas. A ateno com que se olha para o novo e para o desconhecido, convida a um questionamento e consequente compreenso do que nos rodeia. Depois, com a idade esta capacidade de interrogao desvanece-se, torna-se mais tnue. Este estudo, entendido como um percurso, ajudou a contrariar este desvanecimento tornando-me mais crtica e vida de conhecimento.
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INTRODUO
Objectivos e questes de investigao A presente investigao cruza diversas reas do conhecimento, como a Formao Contnua de Professores, as Tecnologias da Informao e da Comunicao, as competncias e os conhecimentos dos professores, relativamente s novas tecnologias, bem como s novas formas de ensino-aprendizagem, sustentadas por plataformas de gesto da aprendizagem e de trabalho colaborativo. Como forma de estudar todas estas vertentes, de uma forma extensiva, abrangendo o maior nmero possvel de professores dos cinco Centros de Formao, opta-se pela metodologia de investigao inqurito por questionrio. Orienta-se esta investigao definindo como principais objectivos: Analisar e compreender o nvel de satisfao dos docentes participantes no estudo, relativamente ao tipo de Formao Contnua que realizaram nos ltimos anos. Conhecer quais as suas futuras necessidades de formao. Analisar como so assimiladas as novas formas de Formao Contnua pelos professores, quer de carcter misto (blended-learning) quer online. Conhecer as competncias e conhecimentos de base tecnolgica dos professores. Um vasto leque de reas a focar e a desenvolver, correspondeu a um trabalho de seleco das questes de investigao cuidado. As perguntas formuladas tm de responder aos seguintes aspectos: Estar em sintonia com os objectivos de investigao. Permitir a construo do instrumento emprico. Obter uma resposta depois da anlise dos dados recolhidos. Caracterizar a problemtica de investigao. Depois de explorada a informao sobre o tema, com a anlise de documentos e leituras, conversas com os intervenientes do estudo e definida a sua problemtica, atravs dos conceitos fundamentais e da estrutura conceptual que sustenta a nossa investigao (Quivy, 1992) formulam-se as seguintes questes:
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1. Os professores possuem conhecimentos e competncias adequadas para uma Formao Contnua em modo b-learning? 2. Os professores reconhecem o uso do b-learning como uma modalidade de formao relevante para as suas necessidades? 3. Que razes so mais frequentes para justificar a reduzida ou nula utilizao de tecnologias da comunicao no ensino? 4. Que influncia, nas actividades lectivas e nos resultados escolares, atribuem os professores Formao Contnua? 5. Que avaliao fazem os professores das aces de formao em que participam? 6. Que tipo de formao referida como necessria pelos professores? 7. Que professores esto mais receptivos utilizao de sistemas de formao baseados na Internet?
Enquadramento terico de avaliao O ttulo desta investigao inicia-se com o termo avaliao. Surge, no seguimento da execuo do relatrio de avaliao que deu origem a esta dissertao. Para uma melhor compreenso conceptual de avaliao, opta-se por fazer uma breve perspectiva histrica do tema. O termo avaliao, segundo o Dicionrio Electrnico Houaiss da Lngua Portuguesa (2002) significa a apreciao ou conjectura sobre condies, extenso, qualidade etc. de algo e a verificao que objectiva determinar a competncia, o progresso de um profissional, aluno etc. No domnio da educao, este termo tem sido utilizado para estudar os mais diversos intervenientes e dimenses, como por exemplo: professores, alunos, ensino, aprendizagem, prticas, contextos, manuais escolares, reformas educativas, currculo, estabelecimentos de ensino, utilizao das tecnologias, entre muitos outros. A avaliao deve ser sistemtica e permanente para originar os efeitos desejados de melhoramento da oferta das aces de formao, respondendo aos interesses dos professores, quer ao nvel pedaggico, quer ao nvel cientfico.
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INTRODUO
No existe apenas um modelo de avaliao, todos tm as suas vantagens ou desvantagens, o importante adequar-se esse modelo aos objectivos, aos recursos, ao tempo disponvel, natureza do objecto a avaliar e ao contexto em que a avaliao decorre. Desde a existncia do ser humano que os processos de avaliao estiveram presentes no seu quotidiano, inicialmente de uma forma rudimentar, nas cerimnias de iniciao de tribos primitivas, com a realizao de testes de resistncia e de testes de conhecimentos, mais tarde, nos interrogatrios orais dos mestres gregos, que faziam parte da metodologia do ensino socrtico. A partir do sculo XVIII, as universidades medievais introduziram o exame escrito, influenciadas pelo sistema de avaliao chins, pelo descrdito em que caiu o debate como forma de exame e pelo aumento da populao escolar nas universidades (Valadares e Graa, 1998, p. 35). O sculo XIX, marcado pela Revoluo Industrial, imps mudanas nas estruturas sociais implicando processos de avaliao, inicialmente informais, mais tarde de natureza formal. Na prtica educativa, com a massificao escolar, resultante da introduo da escolaridade obrigatria, os testes escritos generalizaram-se. No incio do sculo XX, nos Estados Unidos, foram desenvolvidos os testes normalizados, com o objectivo de medir a eficincia dos alunos, professores e programas de ensino. Tambm neste perodo, entre 1900 e 1930, foram desenvolvidas as escalas de inteligncia, por Alfred Binet e Theodore Simon. A avaliao, neste perodo, encarada como uma medio, caracterizando o desempenho de um indivduo comparando-o com outro (Valadares e Graa, 1998). Na Educao a avaliao identificada tambm como medida, utilizada para medir os resultados obtidos nos testes escolares, conduzindo, nos Estados Unidos e aps a primeira Guerra Mundial, ao uso massivo dos testes, com o objectivo de testar as aquisies dos alunos (Correia, s.d.). As medies mentais atravs de testes, foram bastantes criticadas durante os anos 30, contribuindo para o decrscimo das medies psicolgicas e educativas. Como consequncia, surge o movimento Progressive Education Movement influnciado por John Dewey e Ralph Tyler (Valadares e Graa, 1998). Tyler cria o termo avaliao educacional e apresenta uma conceptualizao inovadora de currculo e avaliao. Atravs do projecto de investigao que coordenou, Eight Year
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Study, desenvolve um modelo formal de avaliao (Husn, Postlethwaite et al., 1998). A perspectiva de avaliao proposta por Tyler, centrada nos objectivos educacionais, aproxima o conceito de currculo aos objectivos que a escola pretende cumprir. Surge o termo avaliao que caracterizado pelo aperfeioamento contnuo de um programa de educao; determinao do grau de consecuo dos objectivos educacionais e determinao do nvel das mudanas ocorridas no desempenho dos alunos (Correia, s.d.). Esta fase histrica da avaliao considerada a primeira gerao de um ciclo de quatro geraes que o conceito avaliao teve ao longo do seu desenvolvimento (Husn et al., 1998). A segunda gerao, a partir da dcada de 50, surge dos fracos resultados que os estudantes americanos tinham a Matemtica e a Cincias (Husn et al., 1998). Segue-se para uma nova mudana do termo avaliao, que passa a integrar o juzo de valor (Andrade, 1997). A avaliao passa a ter uma dupla-finalidade: obter informao acerca do grau de consecuo dos objectivos; e tomar decises, quanto ao processo de alcanar esses objectivos (Correia, s.d., p. 24). Em 1967, novos modelos de avaliao so propostos: Countenance Model, de Stake (1967); CIPP Model de Stufflebeam (1971) e Goal Free Model de Scriven (1972), emergindo a terceira gerao (Husn et al., 1998). A quarta gerao da avaliao difere das trs antecedentes. Em oposio aos mtodos e tcnicas de avaliao anteriores e contrariando as abordagens positivistas, que salientam a definio dos objectivos e a utilizao de mtodos quantitativos, surge a avaliao centrada na compreenso dos fenmenos, designada por avaliao naturalista (Correia, s.d.). Actualmente, preconiza-se uma abordagem ecltica da avaliao. O processo de avaliao depende do contexto, pode incluir diferentes formas de avaliao e utilizar mais do que uma tcnica. Neste trabalho, pretende-se avaliar o nvel de satisfao dos professores que realizaram aces de formao nos cinco Centros de Formao estudados, bem como identificar aspectos que necessitam de ser reformulados.
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Captulo 1
Contexto do Estudo
A Rede de Centros de Formao de Associaes de Escolas da Pennsula de Setbal um conjunto de onze Centros de formao, dos quais cinco (CF de Almada-Tejo, CF de Arrbida, CF da Moita, CF de Palmela e CF de S. Sebastio) fazem parte de um projecto comum. Esse projecto, designado por A Formao Contnua em Contexto de Prtica Efectiva traa metas e polticas no sentido de manter actualizado e com elevado nvel de qualidade o quadro da Formao Contnua de Professores no Distrito de Setbal (Neves, 2005). Este documento enfatiza a importncia da utilizao do que se aprende na Formao Contnua na prtica da sala de aula e salienta a necessidade de avaliao da formao e o seu impacto na comunidade escolar. Da sua implementao no ano de 2006, resultaram trs nveis de parceria (Anexo C). O primeiro nvel constitudo pelos cinco Centros de Formao de Associaes de Escolas (CFAEs de Almada-Tejo, Arrbida, Moita, Palmela e So Sebastio). Os professores participantes nas aces de formao e os formadores de cada Centro, constituram uma rede de trabalho entre todos os intervenientes. O segundo nvel de parceria caracterizado pelas Instituies de Ensino Superior, que representam a ligao entre a formao promovida pelos Centros e a investigao acadmica. O terceiro nvel de parceria estabelecido com o Ministrio da Educao. Com estas parcerias, este projecto pretende garantir a eficincia dos processos formativos e a sua implantao no terreno (Neves, 2005, p. 9). A formao a
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desenvolver, no mbito do projecto da Formao Contnua em Contexto de Prtica Efectiva, inscreve-se no tipo de curso em regime misto, ou seja, com sesses presenciais e com sesses online. A parte presencial, com durao entre as 8 e as 15 horas, apresenta propostas de actuao face a problemas ou dificuldades que podero surgir nas sesses online. Na componente distncia, com durao entre as 10 e as 20 horas, realizado um acompanhamento por parte do formador das actividades de sala de aula desenvolvidas pelos professores, da colocao de materiais digitais no sistema online de gesto da aprendizagem e de trabalho colaborativo Moodle e da produo multimdia. A avaliao realizada pelos Centro de Formao avaliao interna e pela instituio de Ensino Superior com a qual se estabeleceu um protocolo de consultoria avaliao externa. No primeiro ano de implementao deste projecto, as aces incidiram preferencialmente, nos contedos programticos do 1. ciclo e nos anos iniciais dos 2. e 3. ciclos do Ensino Bsico e ainda, no 1. ano do Ensino Secundrio. Atravs do protocolo entre a Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa e os CFAEs envolvidos neste projecto, deu-se incio a este estudo de avaliao, aps um ano de Formao Contnua em Contexto de Prtica Efectiva. Na contextualizao desta problemtica consultam-se e analisam-se diversos estudos sobre o uso das tecnologias pelos professores e pela populao em geral. So considerados os contedos abordados no VIII Congresso Nacional dos Centros de Formao de Associaes de Escolas, que decorreu em Maio de 2006, entre os quais, a necessidade de avaliao sistemtica da Formao Contnua e o aumento da oferta de formao recorrendo a sistemas online. Na preparao deste trabalho, para alm da anlise destes estudos, efectua-se o levantamento da legislao que enquadra a Formao Contnua de Professores em Portugal e caracteriza-se o ano de 2006, no qual decorreu a recolha dos dados.
O uso das tecnologias por professores Os estudos analisados, que contriburam para a caracterizao do uso das tecnologias por professores e populao em geral foram: A Sociedade em Rede (Cardoso, 2005) que se centrou na anlise da relao entre estrutura social, cultura,
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CONTEXTO DO ESTUDO
prticas sociais e usos da Internet na sociedade portuguesa, a partir dos dados de um inqurito por questionrio realizado durante a Primavera/Vero de 2003. As Tecnologias de Informao e Comunicao Utilizao pelos Professores (Paiva, 2002) foi um trabalho da responsabilidade do Programa Nnio-Sculo XXI. Este estudo permitiu conhecer a utilizao das TIC nos contextos pessoal e educativo/pedaggico pelo universo dos professores portugueses de todos os nveis de ensino excepo do Superior, das redes pblica e privada a leccionar no ano lectivo de 2001/2002. Este estudo foi realizado atravs de um inqurito por questionrio. Maroco (2005), estudou a fluncia tecnolgica dos professores do Colgio de Pina Manique, atravs de um inqurito por questionrio. Teve em considerao as iniciativas europeias e nacionais que apoiaram a integrao das TIC em Educao assim como, o que foi feito para a integrao das TIC em Portugal. Pretendeu conhecer, de forma quantitativa, o uso do computador pessoal feito pelo professor; quantificar e tipificar os professores utilizadores das TIC e conhecer como feita a formao de professores sobre o uso das TIC. O estudo de Avaliao da Formao Contnua de Professores da Pennsula de Setbal, realizado entre 1999-2001, sob coordenao de Antnio Caetano (2003), foi um contributo importante no seguimento da avaliao da Formao Contnua de Professores do Distrito de Setbal nos anos posteriores realizao deste trabalho. Teve como objectivo efectuar uma avaliao sumativa da actividade desenvolvida pelos Centros de Formao da Pennsula de Setbal ao nvel da sua operacionalizao, realizao e impactos, no perodo de trs anos (1999, 2000 e 2001). O dispositivo metodolgico compreendeu duas fases: a primeira fundamentalmente qualitativa para recolha de informao; a segunda etapa de carcter quantitativo incluiu a realizao de inquritos atravs de questionrios. As Tecnologias de Informao na Formao Contnua de Professores: uma nova leitura da realidade (Brito, Duarte et al., 2004) foi um estudo realizado ao nvel nacional, no mbito da medida 5 do PRODEP III. Teve como objectivo conhecer e caracterizar a oferta da Formao Contnua de Educadores e Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, na rea das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), abrangendo o perodo entre 2000 e 2003. A metodologia
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utilizada no estudo foi de natureza quantitativa, atravs de um inqurito por questionrio.
Legislao que enquadra a Formao Contnua de professores A formao massiva de professores, a partir dos anos 60 e na dcada de 70 coincidiu com o incio das sucessivas alteraes que se desencadearam no contexto educativo portugus. No entanto, s com a Reforma Educativa, em 1986, influenciada pelas polticas educativas internacionais como a OCDE e a UNESCO que, a Formao Contnua de Professores passou a estar institucionalizada na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86 de 14 de Outubro). Na Lei de Bases do Sistema Educativo, a Formao Contnua referida como uma complementao da formao inicial, constituindo um direito de todos os profissionais de educao. Nesta fase incumbia apenas s instituies da formao inicial a responsabilidade de assegurar a formao de todos os professores e educadores. O Ministrio da Educao apoia a Formao Contnua dos docentes integrados na rede escolar. A necessidade de diversificao da Formao Contnua de Professores e de actualizao dos conhecimentos e das competncias profissionais permite a mobilidade e a progresso na carreira. O Decreto-Lei 344/89 de 11 de Outubro representa o Ordenamento Jurdico da Formao Contnua de Educadores de Infncia e de Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, tendo como referncia a Lei de Bases do Sistema Educativo. Define o perfil profissional dos educadores e professores, quer em termos de competncias quer relativo ao papel que a Formao Contnua deve ter na carreira profissional dos docentes, ou seja, enriquecer a competncia profissional nas vrias reas da profisso docente, assim como permitir a actualizao de competncias na sua rea especfica de formao e assegurar a inovao conduzindo melhoria da qualidade do Ensino e da Educao (art. 26). O processo de avaliao dos docentes, foi at ento regulamentado pelo Decreto 14/92 permitindo a progresso na carreira docente. Na avaliao do desempenho eram tidos em conta os princpios definidos pelo Estatuto da Carreira Docente (art. 39), aprovado pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril.
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CONTEXTO DO ESTUDO
Nesta fase, a Formao Contnua estava juridicamente sustentada pela Lei de Bases do Sistema Educativo, pelo Ordenamento Jurdico da Formao Contnua e pelo Estatuto da Carreira Docente. no ano de 1992 e no seguimento da Reforma Educativa iniciada em 1986, que se conseguem criar as condies necessrias para a implementao do Sistema de Formao Contnua e constituio do Conselho Coordenador de Formao Contnua. Estabelece-se pela primeira vez em Portugal o Regime Jurdico da Formao Contnua, com o Decreto-Lei 249/92. Com este documento, o formando passa a beneficiar do direito de escolher as aces de formao que mais se adeqem ao seu plano de desenvolvimento profissional e pessoal como tambm usufruir do direito de participar na elaborao do plano de formao do Centro a que se encontra associada a escola a que pertence (Decreto-Lei n. 249/92, captulo V, art. 35 e 36). Com esta Lei, a formao fica envolta numa concepo desenvolvimentista e personalista (Estrela, 2007), isto , centrada no professor enquanto indivduo, colmatando lacunas da formao inicial. Este documento define tambm quais as entidades promotoras de aces de formao (art. 15). Para alm das Instituies de Ensino Superior, surgem os Centros de Formao das Associaes de Escolas e os Centros de Formao de Associaes de Professores. Nos anos de 1993, 1994, 1996 e 1999 procede-se a alteraes do Regime Jurdico atravs da Lei 60/93 e dos Decretos-Lei 274/94, 207/96 e 155/99. Resultantes da alterao do Decreto-Lei n. 274/94 de 28 de Outubro o Conselho Coordenador de Formao Contnua de Professores passou a ser um rgo de mbito cientfico-pedaggico designado por Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua. O processo de acreditao das entidades e aces ficou mais simplificado, aumentou-se o grau de exigncia das qualificaes dos formadores e limitou-se os efeitos da formao na progresso da carreira. As alteraes no Decreto-Lei 207/96 centram-se essencialmente na valorizao pessoal e profissional do docente em contexto educativo. Segundo Estrela, este decreto percebido como um instrumento de reforo autonomia, ao apelo mudana, inovao e cooperao da comunidade educativa, deslocando o centro de interesse da figura do professor para a comunidade educativa (2007, p. 310). Compete aos Centros de Formao dar resposta a necessidades de formao identificadas e manifestadas pelos estabelecimentos de educao e ensino
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associados e pelos respectivos educadores e professores (Decreto-Lei n. 207/96, art. 19c). Em 1998, com o Decreto Regulamentar 11/98 de 15 de Maio, o processo de avaliao do desempenho do docente passou a ser mais exigente, com a necessidade da certificao das aces de formao em que o docente participou. Este estudo foi antecedente s alteraes que ocorreram em 2007, no entanto, neste ano, o Ministrio da Educao fez a stima alterao do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, resultando no Decreto-Lei 15/2007 de 19 de Janeiro. Grandes reformulaes ocorrem no que respeita progresso na carreira docente e na avaliao do seu desempenho. O anterior estado da progresso na carreira, em vez de se centrar nas competncias desenvolvidas pelos professores e educadores passou a ser concretizada pelo passar dos anos no exerccio da profisso. Deixou de existir uma vontade por parte dos docentes de actualizao de conhecimentos e competncias, de enriquecimento pessoal e profissional, dificultando a relao com a escola e com a profisso. Na mudana deste quadro, a carreira de docente ficou estruturada em duas categorias: uma categoria superior, direccionada para professores titulares os quais podem exercer funes de coordenao e superviso e a outra categoria a de professor compreendendo todos os outros. A forma como se transita de professor a professor titular ter em conta um processo mais rigoroso de avaliao do seu desempenho.
O ano singular de 2006 O ano de 2006 um ano de caractersticas singulares no que respeita Formao Contnua de Professores. O ambiente expectante criado nos encontros que se mantiveram com os vrios intervenientes deste estudo, revelou alguma prudncia relativamente s decises polticas. Por um lado, o fim do financiamento, proveniente do Quadro Comunitrio de Apoio, delineou um futuro incerto para a sobrevivncia econmica destes Centros. Por outro, a alterao do Estatuto da Carreira Docente instaurou um clima de dvida e interrogao relativamente ao
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CONTEXTO DO ESTUDO
papel que a Formao Contnua de Professores desempenha no desenvolvimento profissional dos docentes. Anteriormente, a rede de Centros entre Tejo e Sado era financiada pelos Quadros Comunitrios de Apoio, no mbito dos PDR (Planos de Desenvolvimento Regional) atravs do PRODEP. A partir de 2003, a regio de Lisboa e Vale do Tejo entrou em phasing out, ou seja, teve uma reduo progressiva dos fundos, o que impediu o recurso aos financiamentos europeus, dificultando a aco dos Centros (Caetano, 2003). As mudanas no Estatuto da Carreira Docente que provocaram uma falta de motivao devido necessidade de creditao para a progresso da carreira, redistribuio de horas de trabalho nas escolas e o fim do financiamento dos Quadros Comunitrios de Apoio foram aspectos que contriburam para aumentar a instabilidade na carreira docente. A realidade dos Centros no ano de 2006 sofreu alteraes significativas. O clima de instabilidade, face ao futuro da carreira docente fez do ano de 2006, um ano de caractersticas especficas relativamente a esta temtica da formao. Segundo o Relatrio Anual de Execuo do PRODEP III 2006, comparativamente ao ano de 2005, verificou-se um decrscimo de cerca de 37.567 formandos, correspondendo a uma diminuio de 19.297 docentes e 18.252 no docentes. Este decrscimo justificado pela restrio da oferta formativa ao nvel docente, enquanto que ao nvel no docente esta diminuio deveu-se ao facto, por um lado, da reduo das prioridades para 2006 e por outro, da formao j obtida em anos anteriores ("Relatrio Anual de Execuo do Prodep III," 2006, p. 76).
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Captulo 2
Tecnologias Educativas em Portugal
Na dcada de 80 e 90 emergiram em Portugal as primeiras formas de ensino que faziam uso das Tecnologias da Informao e Comunicao. Noble (1997, citado por Costa, (2003)) apresenta uma cronologia de propostas que demonstra as diferentes perspectivas de ensino com utilizao das tecnologias que foram surgindo e a sua rpida evoluo.
Tabela 2.1: Cronologia proposta por Noble (1997) para uso das TIC nas dcadas de 80 e 90 (Noble, 1997, com base no estudo do Office of Technology Assessment).
Em Portugal, desde a dcada de 80 que as Tecnologias Educativas tm sido impulsionadas atravs de vrias iniciativas, sendo a referncia inicial o Projecto Minerva que se iniciou em 1985.
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Projecto Minerva O projecto Minerva (Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao) foi a primeira iniciativa financiada pelo Ministrio da Educao para a introduo e investigao das Tecnologias da Informao e da Comunicao nos Ensinos Bsico e Secundrio. Quase todos os plos e ncleos deste projecto, funcionaram em instituies do Ensino Superior, constituindo-se uma rede entre as escolas, as universidades e as Escolas Superiores de Educao. Vigorou de 1985 at 1994 e teve como objectivos: equipar as escolas com equipamento informtico; formar os professores para a sua utilizao; desenvolver software educativo e promover investigao sobre o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao desde o Ensino Bsico ao Secundrio; potenciar as TIC como instrumento de valorizao dos professores e do espao escolar e desenvolver o ensino das TIC para a insero na vida activa (Coelho, Monteiro et al., 1997). Como principais resultados destacam-se alguns benefcios, desde a criao de novos cursos, at ao lanamento de projectos de investigao conjuntos; introduo da utilizao educacional dos computadores na formao inicial dos professores e concepo de software educativo para estudantes universitrios (Ehrmann, Somekh et al., 1994).
Programa Nnio Sculo XXI Seguiu-se o programa Nnio Sculo XXI, que teve o seu incio em Outubro de 1996 e prolongou-se at finais de 2002. Dividiu-se em quatro subprogramas: Aplicao e desenvolvimento das TIC. Formao em Tecnologias da Informao. Criao e desenvolvimento de software educativo. Disseminao da informao e co-perao internacional. Atravs deste programa foram criados Centros de Competncia, como forma de recuperar as estruturas anteriormente desenvolvidas nas instituies do Ensino Superior atravs do Projecto Minerva. Estes Centros apoiam o desenvolvimento de projectos de escola na rea das tecnologias desde o Ensino Bsico ao Ensino Secundrio. Foram delineados modelos de formao para professores, interferindo-
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TECNOLOGIAS EDUCATIVAS EM PORTUGAL
se na acreditao de programas de formao juntamente com o Programa FOCO (Coelho et al., 1997).
Iniciativa Uarte A iniciativa Uarte, Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa, foi um projecto que teve incio em 1997 e que foi concludo em 2003. Contribuiu para o processo de instalao e ligao das escolas Internet, desde os Ensinos Bsico ao Secundrio.
Edutic A Edutic foi uma unidade do Ministrio da Educao criada no GIASE (Gabinete de Informao e Avaliao de Sistema Educativo), em Maro de 2005, numa perspectiva de continuidade do Programa Nnio. Em Julho de 2005 as suas funes foram transferidas para outro rgo: a Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola.
Computadores, Redes e Internet na Escola Como as formas de ensino rapidamente se alteram no sentido de acompanhar a evoluo tecnolgica, tambm os modelos de formao de professores se estruturam no sentido de dar resposta s novas necessidades. O projecto CRIE, foi criado pelo Ministrio da Educao em 2005, por substituio do projecto Edutic e concludo em 2007. Tem como principal objectivo a instalao de computadores, redes e Internet nas escolas. A sua misso relacionase com a coordenao, articulao, concepo, realizao e avaliao das iniciativas relativas ao uso de computadores, redes e Internet nas escolas (M. d. L. Rodrigues, 2005). Segundo o Despacho n. 16 793/2005 (2. srie) que faz o enquadramento legal desta equipa, as reas de interveno so as seguintes: Desenvolvimento do currculo de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) nos Ensinos Bsico e Secundrio e respectiva formao de professores.
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Promoo e dinamizao do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas. Apetrechamento e manuteno de equipamentos de TIC nas escolas. Esta misso com um perodo de interveno de 3 anos visa essencialmente a racionalizao das iniciativas TIC no Ministrio da Educao; ajudar na promoo da literacia digital e competncias TIC de professores e alunos; permitir a info-incluso e promover a melhoria do ensino e da aprendizagem. O programa mobilizador CRIE apresenta como eixos de trabalho: o currculo, as competncias dos professores, a dinamizao, os contedos digitais, o apetrechamento e a manuteno. O contexto de trabalho inclui uma plataforma tecnolgica de sistemas e servios, uma rede de trabalho em parceria e uma comunidade prtica distribuda pelo pas.
Sistema Online de Gesto da Aprendizagem: Moodle A palavra Moodle designa o acrnimo: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Segundo Dougiamas, o autor do Moodle, a palavra derivada do verbo to noodle, descreve a aco que, com frequncia conduz a resultados criativos, de deambular com preguia, enquanto se faz com gosto o que for aparecendo para fazer. O Moodle um Learning Management System Sistema Online de Gesto da Aprendizagem. Est desenhado para ajudar os professores ou profissionais envolvidos em processos educativos a construir cursos online, pginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem, tendo por base uma perspectiva educativa construtivista. uma plataforma Open Source, ou seja de livre acesso e de cdigo aberto. Apesar de integrar direitos de autor, permite ser copiado, usado e modificado, desde que se mantenha a licena original e sejam seguidas algumas regras: Disponibilizar o cdigo-fonte a terceiros. No modificar ou retirar a licena original e os direitos de autor. Aplicar o mesmo licenciamento a qualquer trabalho derivado deste.
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O sistema Moodle, est na actualidade disseminado por todo o mundo, com um crescimento, de acordo com as estatsticas (de
(http://moodle.org/stats/)). download do servio em Moodle Statistics
Grfico 2.1: Crescimento dos sites Moodle.
A Open University do Canad e a Open University do Reino Unido, so exemplos de instituies que utilizam o sistema Moodle. A Open University do Reino Unido iniciou em 2006 um grande projecto, com a implementao duma soluo Moodle para os seus alunos (Fernandes, 2007). Em Portugal a proliferao de sistemas Moodle tem crescido principalmente ao nvel das escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio, atravs dos Centros de Competncia, Centros de Formao e equipa de misso CRIE. No site oficial, existem referncia a 1003 sites portugueses (consultado em 2007/05/31) principalmente de agrupamentos de escolas e Centros de Formao.
Construtivismo: o conceito Refere-se no tpico anterior, que o sistema Moodle se enquadra numa perspectiva construtivista. Este conceito polissmico depende da perspectiva de anlise, de natureza filosfica, psicolgica ou educativa e das diferentes teorias que lhe esto subjacentes. Estas teorias seguem linhas de compreenso diferentes, embora com razes epistemolgicas comuns. O construtivismo divide-se em construtivismo radical, trivial e humanista. Opta-se por uma breve anlise da reflexo que Martin Dougiamas, autor do sistema Moodle, faz sobre o construtivismo. Martin
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Dougiamas, descreve as diferentes faces do construtivismo, distinguindo o construtivismo trivial do construtivismo radical de Von Glasersfeld (1996) e faz referncia ao construtivismo social de Vygotsky (1978) e ao construcionismo de Papert (1991). Conclui-se com uma descrio sobre o construtivismo humano inspirado em Novak (1990), porque tal como a cincia vai construindo e reestruturando progressivamente os seus modelos acerca do Universo (Valadares e Graa, 1998, p. 15), tambm o conceito de construtivismo vai evoluindo, sem no entanto, perder as suas razes epistemolgicas. Dougiamas (1998), divide o conceito em construtivismo trivial; construtivismo radical; construtivismo social; construtivismo cultural; construtivismo crtico e construcionismo. No construtivismo radical o conhecimento um processo dinmico de adaptao s interpretaes que o sujeito tem das suas experincias, criando as suas prprias realidades, modificando os seus pontos de vista por si mesmo. Essas construes mentais, quando bloqueadas por constrangimentos externos ou internos mudam e acomodam-se s novas experincias. Arendt (2003), num artigo que escreveu sobre as diferenas entre construtivismo e construcionismo, refere que o princpio bsico do construtivismo radical de Glasersfeld a dependncia que se manifesta entre o conhecimento e a estrutura do sujeito, ou seja, o que se conhece o que est na conscincia de cada um. Rejeita-se a verdade em prol da viabilidade, da ser criticado relativamente sua fraca objectividade (Valadares, 2007). O sujeito inserido no ambiente que o rodeia, influenciado pelas pessoas que fazem parte do seu mundo social, como os professores, os amigos e os colegas, constituindo pequenas comunidades de aprendizagem. Nestas comunidades em que se promove a discusso, existe a colaborao entre grupos e o contacto com outras realidades, mantendo-se aprendizagem individual. uma Ou relao seja, a entre a aprendizagem social o social agente e a do interaco
desenvolvimento cognitivo situando a aprendizagem na actividade e na interaco social (J. Rodrigues, Melo et al., s.d.). O construtivismo cultural pe a nfase na cultura, nos artefactos culturais que vo sendo construdos pelo ser humano (Valadares, 2007, p. 202). Estes artefactos na cincia e no ensino podem ser representados pelo computador devido possibilidade de clculo, de representao de objectos, de simulao de fenmenos,
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modelao de sistemas, etc. (Valadares, 2007), que permitem a construo do conhecimento cientfico. Para Dougiamas (1998), tambm as influncias culturais, como os costumes, a religio, a linguagem interferem nas aprendizagens dos sujeitos e influenciam o seu modo de pensar. Apresenta semelhana com o construtivismo trivial, admitindo que cada ser humano vai construindo as suas representaes do mundo (Valadares, 2007). O construtivismo crtico para alm de englobar um ambiente social e cultural acrescenta uma dimenso crtica. O sujeito vive a realidade resultado das suas interaces sociais e culturais, interferindo no processo de construo do conhecimento. Na perspectiva construcionista, a aprendizagem efectiva quando se constri alguma coisa para outros experienciarem. Esta afirmao est de acordo com a ideia de Papert (1991) learning-by-making. Ou seja, aprende-se quando se discute ou se explica as ideias prprias a grupos de pares, quando se constroem materiais sobre um determinado assunto, quando se constri um Web site ou quando se constri um curso online. Esta viso fortemente associada aos sistemas tecnolgicos que suportam a aprendizagem atravs da Internet e caracterizada por uma vertente comunicativa forte, promovendo grandes interaces entre todos os intervenientes. No construtivismo trivial, muito prximo do construtivismo Piagetiano, o conhecimento construdo activamente pelo sujeito, segundo determinados estdios de desenvolvimento, em vez de ser recebido de uma forma passiva atravs do ambiente. O construtivismo trivial tem implicaes no processo educativo, tais como uma motivao intrnseca pela compreenso do mundo; a possibilidade de existirem interpretaes com sentido, sem serem verdadeiras; a importncia das concepes alternativos do indivduo, etc. (Valadares, 2007). O construtivismo humano, prximo do construtivismo trivial, compreende que a aprendizagem significativa est subjacente integrao construtiva do pensamento, sentimentos e aces, levando capacitao humana de compromisso e de responsabilidade Novak (2000, p.13 citado por (Soares, Valadares et al., 2007, p. 182)), ou seja, a aprendizagem significativa implica a participao activa do sujeito na construo de significados e depende da estrutura cognitiva j existente. Os novos conhecimentos reajustam-se na estrutura cognitiva pr-existente alterando os significados j construdos ou
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adquirindo novos significados. Em oposio a esta aprendizagem est a aprendizagem mecnica ou memorizada, na qual os conhecimentos novos no tm relao com os existentes.
Tecnologias Educativas na sala de aula Apesar de todas as medidas implementadas de modo a fazer face rpida evoluo tecnolgica, no existe consenso relativamente ao insucesso ou sucesso da utilizao das tecnologias na sala de aula, no contexto de trabalho do professor. Se na actualidade, os Centros de Formao Contnua se esforam para integrar nos seus planos de formao o uso das tecnologias, porque que os professores no prolongam essa utilizao para o ambiente da sala de aula? Cuban (2001) prope trs possveis explicaes para tal facto: a. Os professores no so tecnofbicos, apesar de muitos usarem o computador em casa e na escola para preparao de aulas e para elaborao de testes e fichas. b. A revoluo que se deviria verificar no ensino e na aprendizagem lenta. A histria e o contexto educativo influenciam as possveis mudanas que os professores poderiam promover na sala de aula, existindo lacunas entre os diferentes sectores da sociedade que se reflectem na autonomia do professor. c. O docente pouco incentivado a promover mudanas radicais, estando a maioria constrangidos pela organizao das escolas, pela organizao das salas de aula, pelos conselhos de administrao e pela comunidade escolar. No estudo sobre o Uso de Computadores e da Internet nas Escolas em Portugal (Commission, 2006), os resultados mencionam que os computadores so usados com os mais variados propsitos e como parte integrante do ensino. Refere que 70%, dos professores (N=450) j usaram computadores na sala de aula nos 12 meses anteriores realizao deste estudo; para a maioria dos docentes, o uso do computador no utilizado somente para apresentaes (58%) mas tambm, com os alunos na sala de aula (49%). Ambos os casos ocorrem a um nvel inferior do que na maioria dos pases europeus. De acordo com o Estudo de Diagnstico: a Modernizao Tecnolgica do Sistema de Ensino (Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007),
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Portugal apresenta nos ltimos 5 anos uma evoluo muito significativa nos indicadores de modernizao tecnolgica, embora com um atraso, relativamente mdia europeia. O nmero de alunos por computador apresenta uma melhoria na ordem dos 40%, no entanto, o rcio aproximadamente o dobro do sistema finlands. O nmero de alunos por computador com aceso Internet tambm melhorou cerca de 60%, mas com um rcio de 48% superior aos restantes pases da Unio Europeia dos 15. Este estudo refere que "as principais barreiras modernizao tecnolgica em Portugal residem nas insuficincias ao nvel do acesso (equipamentos e Internet) e ao nvel das qualificaes e competncias" (2007, p. 5). Ao nvel da tecnologia, as escolas apresentam equipamento obsoleto e em pouca quantidade, o que dificulta a disponibilizao desse material aos docentes interessados em utiliz-lo e registam velocidades de acesso Internet limitadas. No domnio dos contedos, a Sociedade da Informao e do Conhecimento, impe mudanas nos mtodos tradicionais de ensino e de aprendizagem, com recursos adequados. Incentiva-se a utilizao de sistemas online de gesto da aprendizagem que permitem o desenvolvimento, partilha e gesto da informao de uma forma satisfatria. No mbito das competncias, verifica-se um investimento na formao de docentes e alunos, nomeadamente na rea das TIC. Mesmo assim, importante repensar o actual quadro da formao dos docentes, pois "uma das principais barreiras utilizao das TIC no ensino a falta de preparao dos docentes" e uma outra, a resistncia de alguns professores para a utilizao de tecnologias, principalmente daqueles com mais anos de servio (Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007, p. 46). Os dados do relatrio da Comisso Europeia sobre a modernizao das escolas revela que a escola dever estar equipada de forma a responder a um mundo cada vez mais complexo, dando as competncias adequadas a um elevado nvel de competitividade, valorizando a coeso social e a conscincia dos alunos para uma aprendizagem ao longo da vida. As escolas precisam de uma reorganizao no sentido de encontrarem novos caminhos para ajudar os estudantes a desenvolver essas competncias, o que implica um ajuste curricular, diferentes tipos de cooperao entre professores das diferentes reas disciplinares e mudanas na formao contnua de professores. O conceito de escola e a sua organizao, os mtodos de avaliao dos alunos tambm necessitam de ser reformulados.
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Na aprendizagem econmica os indivduos de sucesso dependem das suas habilidades para aprender rapidamente e eficientemente nas situaes de mudana. Os mtodos de ensino utilizados na actualidade ainda so muito tradicionais e conservadores, onde os professores falam e os alunos escutam em detrimento de mtodos de ensino que encorajem os estudantes a participarem activamente na sua aprendizagem. Os professores necessitam de competncias profissionais e de um compromisso pessoal para lidar com as situaes novas como a promoo da aprendizagem individual; o apoio aos alunos para se tornarem autnomos e conscientes de uma aprendizagem ao longo da vida; a oportunidade que as novas tecnologias oferecem de proporcionar o aumento de grupos heterogneos, etc. Alm disso, estas mudanas precisam de professores a desempenhar papis, para os quais no foram preparados. Espera-se que o docente seja um indivduo conhecedor, um facilitador, membro de uma equipa de trabalho, um gestor de sala de aula e de recursos, um aprendente para toda a vida, um investigador e um reflexivo prtico, entre outros (Eurydice, 2007). Segundo Figueiredo (2005) o sucesso da aprendizagem e da educao est relacionado com o contexto de aprendizagem. Este autor prope um modelo onde relaciona o sujeito, os contedos e o contexto numa situao de aprendizagem.
Figura 2.1: Modelo que relaciona o sujeito, os contedos e o contexto numa situao de aprendizagem.
Neste modelo, a aco ou interveno do professor ou moderador considerada como contedo e como contexto, e a infra-estrutura tecnolgica, caso exista uma, estar inserida no contexto. Neste modelo o sujeito pode aprender na ausncia de contedos, apenas interagindo com o contexto, como se verifica na maioria das aprendizagens no formais. O sujeito que aprende participa em actividades
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envolvendo os contedos e o contexto. Para este autor o contexto pode ser compreendido como uma sala de aula, um Web site, um laboratrio, um projecto e uma discusso de um estudo de caso. Note-se que os designados sistemas online de gesto da aprendizagem e de trabalho colaborativo, as comunidades de aprendizagem entre outros so caracterizados como contextos de aprendizagem. As quatro caractersticas bsicas do processo de aprendizagem sintetizadas por Teodoro ((2002), de acordo com Resnick & Collins, 1998) so as seguintes: 1 O pensamento e a aprendizagem dependem do conhecimento prvio. Quanto melhor organizado estiver o conhecimento prvio mais provvel se torna a aprendizagem de novos conhecimentos e capacidades. 2 Os bons aprendizes so bons construtores de conhecimento estratgico. O conhecimento em contextos especficos tem influncia determinante, mais relevante que a simples aprendizagem descontextualizada de general learning skills. 3 Os ricos ficam mais ricos. Os aprendizes mais ricos em conhecimento e estratgias de aprendizagem valorizadas pela escola tendem a beneficiar de novas oportunidades de conhecimento. 4 A construo de conhecimento demora muito tempo, muito mais tempo do que normalmente suposto. Sistematizando, por um lado a organizao do sistema educativo, da escola e das salas de aula pode impedir a mudana de prticas do professor, por outro o contexto adoptado para uma determinada situao de aprendizagem requer o desenvolvimento de estratgias adequadas para o sucesso dessa aprendizagem. Como afirma Nvoa (1991, p. 28), referindo-se importncia do desenvolvimento organizacional da formao de professores no basta mudar o [professor], preciso mudar tambm os contextos em que ele intervm.
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Formao Contnua de Professores
Formao: o conceito O termo formao deriva do latim formato, nis aco de formar, dar forma. Este termo aplicado nas mais diversas situaes que envolvam dar uma forma ao sujeito. Este dar forma definido como o modo como uma pessoa se desenvolve, tudo o que lhe molda o carcter, a personalidade; como o conjunto de conhecimentos e habilidades especficos a um determinado campo e como o conjunto dos cursos concludos e graus obtidos por uma pessoa (Houaiss, 2002). Este conceito polissmico tem sido definido tendo em conta as diversas reas disciplinares onde se inscreve e utilizado para designar uma multiplicidade de termos, como educao, instruo e desenvolvimento profissional. Para Josso (2002), a formao de adultos caracterizada de acordo com trs eixos distintos: formao como processo de aprendizagem de competncias e de conhecimentos tcnicos e simblicos, formao como processo de mudana e formao como construo de si e de sentido. No contexto deste estudo, o conceito de formao aproxima-se do conceito de desenvolvimento profissional dos docentes, sustentado pela consciencializao do professor para uma aprendizagem contnua e permanente ao longo da vida. Nesta perspectiva, o professor atravs do processo de aprendizagem de competncias e de conhecimentos adquire potencialidades para uma mudana de actuao das suas prticas docentes na relao directa com os alunos e no envolvimento com a comunidade escolar. Caso se verifique, que a
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formao provocou no professor reflexivo uma construo de si e de sentido das suas experincias atinge-se os trs eixos referidos pela autora. Na sequncia das reformas do sistema educativo, Canrio (Amiguinho e Canrio, 1994) caracterizou um quadro de formao com caractersticas positivistas, no qual o professor reduzido ao receptor de conhecimentos transmitidos num processo cumulativo e linear fortemente escolarizado, no sentido de concretizar as reformas que se estavam a desenrolar. O esforo para uma alterao deste quadro continua a ser manifestado, focalizado nas novas realidades do trabalho docente de modo a contribuir para uma maior interaco e aproximao entre os momentos de formao e o trabalho na escola.
Desenvolvimento profissional do docente Segundo Canrio (Amiguinho e Canrio, 1994) a formao tem de articular as vertentes pessoal e profissional da formao, tendo em conta, o professor total, a pessoa e tambm, a comunicao social de aprendizagem em que a pessoa se insere e as interaces que mantm na organizao. De acordo com Ponte (1998), a perspectiva da Formao Contnua baseada em aces de reciclagem passou a ser encarada como um processo de reflexo do professor, sobre a sua prpria experincia espelhando a ideia de desenvolvimento profissional, ou seja, a ideia que a capacitao do professor para o exerccio da sua actividade profissional um processo que envolve mltiplas etapas e que em ltima anlise est sempre incompleto (Ponte, 1998, p. 2). Contrastando as lgicas de formao e do desenvolvimento profissional refere que: Enquanto que o desenvolvimento profissional acontece segundo mltiplas formas (projectos, troca de experincias, leituras, reflexes), a formao est associada ideia de frequentar cursos. Enquanto que na formao o professor assimila os conhecimentos transmitidos, num sentido de fora para dentro, no desenvolvimento profissional o sentido inverso, ou seja o professor decide quais as questes que so do seu interesse considerar, os projectos que pretende desenvolver e o modo como os quer implementar.
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FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES
Enquanto que a formao se focaliza nas lacunas que o professor manifesta, no desenvolvimento profissional maximiza-se o seu melhor. Enquanto que a formao se compartimenta em disciplinas e temas, no desenvolvimento profissional o professor visto como um todo nos seus aspectos cognitivos, afectivos e relacionais. Enquanto que a formao parte da teoria e dificilmente chega prtica, no desenvolvimento profissional a teoria e a prtica complementam-se. Valorizando-se o desenvolvimento profissional na Formao Contnua, o professor passa a ser considerado como sujeito de formao, autnomo e responsvel pelo seu plano de formao. s instituies de formao lhes atribudo o papel de diversificar as ofertas de formao, respondendo s necessidades dos docentes, promovendo os contextos colaborativos de trabalho e favorecendo o seu desenvolvimento profissional. Moreira (1991) refere quatro grandes tipos de concepes de desenvolvimento profissional dos professores: 1. O primeiro relaciona o desenvolvimento profissional com o desenvolvimento cognitivo, aproximando-se do modelo Piagetiano cognitivo-desenvolvimentista. O pensamento do professor experimenta estdios cognitivos cada vez mais rebuscados. 2. A segunda concepo traduz o desenvolvimento dos professores como a aquisio progressiva de competncias no contacto com a realidade da sala de aula. 3. A terceira concepo tem em conta as grandes fases ou etapas do percurso profissional identificadas e descritas pelo professor. 4. Na quarta concepo no dada grande importncia s fases apontadas ao longo do desenvolvimento profissional do professor, mas sim identificar os processos intra- e inter-pessoais que originam esse desenvolvimento.
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Formao centrada na escola A dcada de 80 foi marcada por profundas mudanas econmicas, sociais e educacionais. A difuso das Tecnologias da Informao e Comunicao, lanou o Sistema Educativo Portugus numa crise, para a qual contribuiu um baixo oramento que no permitia investimentos nas reas carenciadas, o aumento do desemprego de jovens com baixa escolaridade e sem qualificao profissional, um sistema educativo sem capacidade de adaptao rpida evoluo tecnolgica e as escolas com dificuldade em lidar e ajustar-se s novas geraes de alunos (Fontes, s. d.). Preocupaes que no dispensaram uma anlise por parte do Ministrio da Educao, do actual Quadro da Formao Contnua de Professores depositando nestas estruturas a esperana de resoluo dos problemas emergentes. A formao, numa lgica transmissiva e cumulativa ope-se a uma lgica de formao centrada na escola, com identificao e resoluo de problemas ao nvel local, favorecendo a prtica reflexiva e relacionando as dimenses pessoais e organizacionais. Para Amiguinho (1994, p. 64) o trabalho centrado na escola, permite um melhor conhecimento dos formandos e dos contextos em que estes actuam, tem melhores condies para ir ao encontro das necessidades intrnsecas dos professores e para promover melhorias nas suas performances profissionais. O conceito de recursos humanos ganha fora em detrimento do conceito taylorista de mo-de-obra induzindo a que a pessoa adquira novas competncias e conhecimentos para uma adaptao aos novos contextos de trabalho. A capacidade de trabalhar em equipa, a capacidade de reflectir, partilhar e interagir, a capacidade de transposio do pensamento a uma escala organizacional, a capacidade de viso estratgica do futuro, a capacidade de criatividade, a capacidade de empreender e de inovar, so todas caractersticas que enaltecem a componente humana e individual na relao colectiva e social e que se reflectem nas novas formas de organizao do trabalho e consequentemente nas novas formas de pensar a formao. Segundo Canrio (Amiguinho e Canrio, 1994) os indivduos mudam, mudando o prprio contexto de trabalho e, para que esta mudana se verifique no mundo escolar, tero de se adaptar estratgias de formao centradas na escola, isto , que transformam as situaes de trabalho em situaes formativas, com base num processo reflexivo de pesquisa, individual e colectivo.
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Quadro de referncia da Formao Contnua no ano de 2006 O Ministrio da Educao, tem vindo a organizar a Formao Contnua de Professores com o objectivo de melhorar os contedos e os processos que se consideram fundamentais, para manter uma formao capaz de responder aos desafios prementes da sociedade contempornea. A integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao nos planos de formao, pretende contribuir para a resoluo desta lacuna, pois as competncias e os conhecimentos de base tecnolgica desenvolvidos pelos docentes, potenciam o desenvolvimento do nosso sistema educativo de modo que possam acompanhar o ritmo que se verifica nos restantes pases da Europa, em simultneo com a rpida adaptao s novas tecnologias que a escola solicita. A Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escola CRIE juntamente com o Ministrio da Educao uniram esforos para a definio de um Quadro de Referncia da Formao Contnua no mbito das TIC. Assim, surgiu o Quadro de Referncia para a Formao Contnua de Professores na rea das TIC para 2006 e tendo em conta o grau de satisfao, embora ainda sem dados finais at concluso deste trabalho, a CRIE entendeu prolongar a iniciativa ao ano de 2007. Em 2006, a rea das Tecnologias da Informao e Comunicao, no foi considerada como prioritria para a Formao Contnua de Professores. No entanto, procurou-se dar resposta s necessidades de formao do corpo docente surgindo um quadro de referncia para a Formao Contnua na rea das TIC intitulado QRFormProfTIC06. Este quadro de referncia foi definido tendo em conta as orientaes do Ministrio da Educao juntamente com a iniciativa Ligar Portugal.
Iniciativa Ligar Portugal A iniciativa Ligar Portugal foi criada em 2005 e tem como meta ligar todas as escolas por banda larga at 2010. Representa um programa de aco integrado no Plano Tecnolgico do XVII Governo, a fim de mobilizar a Sociedade de Informao e do Conhecimento.
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Segundo o documento, que descreve o Quadro de Referncia da Formao Contnua na rea das TIC para o ano de 2006 (CRIE, 2005), a Formao Contnua de Professores foi mediada pelos seguintes princpios: Ter como objectivo principal a utilizao das TIC pelos alunos nas escolas. Integrar modalidades mistas (blended), com uma componente presencial e outra a distncia e com o apoio de plataformas de aprendizagem (LMS). Estar contextualizada com o trabalho quotidiano do professor prevendo uma componente prtica de trabalho na escola. Prever a criao de produtos e publicao online resultantes do trabalho concreto dos alunos com TIC (e.g. portfolios). Incluir momentos de auto-formao e proporcionar formao inter-pares (peer-coaching). Realizar modalidades activas de formao (e.g. oficina, projecto, crculo de estudos) acreditados pelo CCPFC. Enquadrar-se TIC. Apoiar iniciativas nacionais na rea das TIC, nomeadamente concursos de projectos, assim como Planos TIC das escolas e agrupamentos. Prever a avaliao do processo e do impacto da formao. A formao assegurada pelos CFAEs, IES Instituies do Ensino Superior e Centros de Formao de Professores de Associaes Profissionais, organizaes cientficas e outras entidades devidamente acreditadas. Relativamente s reas de interveno para o respectivo ano, a Formao Contnua de Professores contou com cinco reas possveis: 1. Animao e dinamizao de projectos TIC nas escolas. 2. A utilizao das TIC nos processos de Ensino e aprendizagem. 3. Factores de liderana na integrao das TIC nas escolas. 4. Utilizao das TIC em contextos inter e transdisciplinares. no projecto educativo das escolas a que os
professores/formadores pertencerem, nomeadamente na sua componente
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Quadro de referncia da Formao Contnua no ano de 2007 Para o ano de 2007, a formao na rea das Tecnologias da Informao e Comunicao foi j considerada prioritria, decorrendo segundo as orientaes previstas pela equipa de misso CRIE. Neste ano, o quadro de referncia no foi muito diferente daquele que se desenvolveu em 2006. Segundo o Ministrio da Educao a deciso de manter as mesmas caractersticas do modelo anterior deveu-se ao facto, de os primeiros resultados se apresentarem bastante positivos, quer em termos do dispositivo tecnolgico montado, quer em termos dos materiais produzidos, embora no existam ainda dados oficiais (at concluso da dissertao). A estabilidade que se espera depois da implementao de um projecto com esta finalidade, contribuiu para o prolongamento desta iniciativa, com a continuao do quadro de referncia para o ano de 2007, seguindo as mesmas linhas estratgicas (CRIE, 2006a). No Quadro de Referncia para o ano de 2007 a equipa de misso CRIE compromete-se a (CRIE, 2006b): Realizar formao e o acompanhamento dos formadores dos Centros de Formao em oficinas de formao a realizar em todo o pas. Disponibilizar aos Centros de Formao de Professores oficinas de formao correspondentes s cinco reas de interveno, para acreditao pelo CCPFC. Disponibilizar materiais de apoio formao, disponveis online, para formandos e formadores. Disponibilizar plataformas de aprendizagem online (LMS) em articulao com os Centros de Competncia. Acompanhar, apoiar e avaliar a formao a realizar nos CFP. Segundo este documento, os Centros de Formao de Professores
comprometem-se a: Desenvolver a formao de acordo com os princpios referidos. Indicar formadores com o perfil adequado a cada rea de interveno. Realizar a seleco dos formandos. Disponibilizar publicamente os produtos da formao atravs da Internet.
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Proceder ao acompanhamento das aces juntamente com a CRIE. Avaliar o impacto da formao e posterior divulgao dos resultados. Ficou estabelecido que dever haver uma articulao entre os Centros de Formao de Professores na apresentao da formao a financiar, no sentido de dar uma resposta adequada s necessidades de formao mantendo o nvel de qualidade esperado. O Ministrio da Educao apresentou um conjunto de medidas polticas, no ano de 2006 com a finalidade de melhorar a escola pblica. Este conjunto est organizado em cinco reas de interveno (Educao, 2007): Qualificar e integrar o 1. Ciclo do Ensino Bsico. Melhorar as condies de ensino e aprendizagem no Ensino Bsico. Avaliar a reforma do Ensino Secundrio e diversificar as ofertas formativas. Concretizar a Iniciativa Novas Oportunidades com o objectivo de qualificar jovens e adultos. Melhorar as condies de funcionamento das escolas e do trabalho dos professores. Formao Contnua de Professores o documento faz referncia ao programa de Formao Contnua para professores do 1. ciclo em Matemtica, Portugus, Ensino Experimental e TIC, ou seja procedeu-se a uma reedio do programa de formao Contnua em Matemtica para professores do 1. ciclo e estendeu-se este programa ao Portugus, ao Ensino Experimental e s TIC. Segundo este documento, este programa abrangeu 6000 professores no ano lectivo 2005/06 e espera-se atingir os 7000 no ano lectivo 2006/07. Uma outra medida que poder condicionar o plano de formao futuro o lanamento da iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis. Tem com objectivo apetrechar as escolas com equipamento para o trabalho individual e em sala de aula dos professores. de notar, que com esta iniciativa foram aprovados 1100 projectos; foram atribudos s escolas 26 000 computadores portteis e 1100 projectores de vdeo e pontos de acesso sem fio. O rcio que anteriormente era de 1 computador para 16 alunos passou a ser de 1 computador para 13 alunos (Educao, 2007).
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Captulo 3
Centros de Formao de Associaes de Escolas
Os Centros de Formao de Associaes de Escolas foram criados na dcada de noventa na sequncia do Decreto-Lei 249/92 de 29 de Outubro que estabeleceu as entidades que podem realizar aces de Formao Contnua de Professores (Decreto-Lei n. 249/92, cap. III, art. 15): As Instituies de Ensino Superior. Os Centros de Formao de Associaes de Escolas. Os Centros de Formao de Associaes de Professores. Os Servios de Administrao Central ou Regional de Educao. Os Centros de Formao de Associao de Escolas, de base municipal e intermunicipal, so constitudos por escolas e jardins de infncia que se associam para efeitos de promoo e realizao de Formao Contnua de Professores e educadores (Ruela, 1990, p.28). So objectivos dos Centros de Formao (art. 19): Contribuir para a promoo da Formao Contnua. Fomentar o intercmbio e a divulgao de experincias pedaggicas. Promover a identificao das necessidades de formao. Adequar a oferta procura de formao. Das competncias que foram atribudas aos CFAEs fazem parte (art. 20): Assegurar as prioridades nacionais de formao. Estabelecer prioridades locais de formao.
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Elaborar planos de formao. Alargar o quadro de aces para alm daquelas que possibilitam a progresso na carreira docente. Criar e gerir centros de recursos. Segundo o art. 18, os CFAEs podem ser constitudos por associao de escolas pblicas, privadas e cooperativas, que pertenam mesma rea geogrfica. Devem integrar estabelecimentos de diferentes nveis de educao e de ensino e integrar formadores de cada um desses nveis. Apresentam autonomia pedaggica, no entanto, sujeita s orientaes do Conselho Coordenador de Formao Contnua. Os Centros tm sede numa das escolas associadas, competindo ao rgo de gesto dessa escola a movimentao das verbas do Centro. Dos rgos de gesto e direco fazem parte a comisso pedaggica e o director. A comisso pedaggica era inicialmente composta pelos presidentes dos conselhos pedaggicos das escolas associadas e pelo director executivo da escola sede. Com a Lei 60/93 (art. 24) este quadro altera-se passando a comisso pedaggica a ser composta por representantes das escolas associadas, designados pelos conselhos pedaggicos e pelo rgo de gesto da escola que funcione como sede do Centro. A comisso estabelecida apresenta um mandato com durao de trs anos, podendo ser renovvel (Decreto-Lei 274/94, art. 25). So competncias da Comisso Pedaggica (Decreto-Lei 249/92, art. 25): Escolher o director. Emitir recomendaes sobre aspectos pedaggicos. Estabelecer a articulao entre os projectos de formao das escolas e o Centro. Aprovar o plano de aco proposto pelo director do Centro. Controlar o oramento do Centro. Escolher os formadores do Centro (Decreto-Lei 274/94, art. 25). O director escolhido de entre os docentes das escolas associadas (Decreto-Lei 249/92, art. 24), para exercer um mandato de trs anos, renovvel (art. 27). Ao Director do Centro compete (art. 26): Presidir comisso pedaggica.
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CENTROS DE FORMAO DE ASSOCIAES DE ESCOLAS
Coordenar e gerir a Formao Contnua dos Professores das diversas escolas associadas. Promover a identificao das necessidades de formao dos docentes e a elaborao do plano de formao do Centro. Assegurar a articulao com outros estabelecimentos, designadamente os de Ensino Superior. Promover a organizao das aces previstas no plano de formao do Centro. Analisar e sistematizar a informao constante das fichas de avaliao das aces de Formao Contnua realizadas e apresent-las comisso pedaggica. Propor a movimentao das verbas inscritas para o funcionamento do Centro. Representar o Centro de Formao (Decrete-Lei 207/96, art. 26). O Director do Centro , obrigatoriamente, um docente profissionalizado com, pelo menos, cinco anos de servio que poder beneficiar de dispensa total de servio docente (Decreto-Lei 207/96, art. 27).
A actividade dos Centros
O estudo coordenado por Antnio Caetano (2003), intitulado Avaliao da Formao Contnua de Professores da Pennsula de Setbal, contribuiu na anlise da actividade dos Centros no perodo entre 1999 e 2001, sintetizada seguidamente: O financiamento foi maioritariamente proveniente da Medida 2.1 do PRODEP II (28%), para o ano de 1999, e da Medida 5.1 do PRODEP III, para os anos 2000 e 2001. Foram realizadas cerca de setecentas aces de formao, numa mdia superior a duzentas aces por ano. Num total funcionaram cerca de novecentas turmas, sendo aproximadamente 15 000 o nmero de formandos que participaram em aces de formao. Os Centros realizaram ainda outras aces financiadas por outros programas (Programa Nnio, Programa CRVCC, Programa EFA, Programa Scrates-
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Comenius, Centros Jacques Delors), que contriburam para colmatar necessidades especficas das escolas associadas.
Programas de Desenvolvimento Educativo para Portugal
PRODEP II Um dos objectivos do Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal PRODEP II, no mbito do II Quadro Comunitrio de Apoio, o de promover os recursos humanos como potencialidade de desenvolvimento para a melhoria da Educao. Na vertente Fundo Social Europeu, o PRODEP II, integra a Medida 2/ Aco 2.1 que visa o apoio Formao Contnua de docentes. A coordenao desta Medida assegurada por uma equipa de projecto designada por Equipa FOCO.
PRODEP III O PRODEP III o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal, acordado com a Comisso Europeia e que vigora no mbito do III Quadro Comunitrio de Apoio, no perodo entre 2000 e 2006. O PRODEP III surge na continuidade dos PRODEP I e II, com incio no ano 2000. Integrada no PRODEP III est a medida 5 (FSE) Formao de Docentes e Outros Agentes: Aco 5.1 que concede apoio realizao de Formao Contnua e Especializada de docentes nos Ensinos Bsico e Secundrio e de outros agentes da Educao. Neste mbito, as aces de formao que decorreram no ano de 2006 foram aprovadas atravs do concurso 2/2005. Note-se o caso especfico das aces, cuja organizao foi perspectivada para o ano lectivo 2006/2007, em que no foi interrompido o financiamento, mesmo ultrapassando os prazos do referido programa. Na Aco 5.1 Formao Contnua e Especializada de Docentes e de outros Agentes da Educao, apesar das restries financeiras e seguindo as prioridades de poltica educativa, organizou-se um concurso para obteno de financiamento para reas formativas ou programas de formao consideradas prioritrias, como foi exemplo: Programa Nacional do Ensino do Portugus do 1. CEB (PNEP).
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Bibliotecas Escolares. Programa da Formao Contnua para o Desenvolvimento das Novas reas Curriculares (NAC). TIC.
Programas de formao e reas formativas do PRODEP III
Programa Nacional do Ensino do Portugus do 1. CEB (PNEP)
um programa de Formao Contnua definido pelo Ministrio da Educao em parceria com um conjunto de estabelecimentos do Ensino Superior. Tem como objectivo desenvolver a compreenso da leitura e da expresso oral e escrita dos alunos com a alterao de prticas de ensino. Ser implementado no ano lectivo 2006/2007 e 2007/2008, tendo apenas financiamento proveniente do PRODEP na fase de arranque, com a formao de formadores.
Programa de Formao Contnua para o desenvolvimento das Novas reas Curriculares
, como o anterior, um programa de Formao Contnua da tutela do ME em parceria com estabelecimentos do Ensino Superior. Tem o objectivo de melhorar a qualidade das aprendizagens e diminuir as taxas de insucesso e abandono escolar, com uma forte incidncia na Formao Cvica. A sua implementao foi prevista para o ano lectivo 2006/2007 e a sua continuidade ir depender dos resultados que se obtiveram no projecto-piloto.
Bibliotecas Escolares
A Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) em articulao com o Plano Nacional de Leitura definiu quatro reas de formao: rea A A integrao da Biblioteca Escolar (BE) no Projecto Educativo de Escola. rea B O desenvolvimento da BE na escola.
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rea C A BE e as literacias no sculo XXI. rea D A BE e o paradigma digital.
TIC Quadro de referncia da Formao Contnua de Professores na rea das TIC para 2007
Definiram-se cinco reas de interveno no mbito das TIC: Animao e dinamizao de projectos TIC nas escolas. A utilizao das TIC nos processos de ensino e aprendizagem. Factores de liderana na integrao das TIC nas escolas. Utilizao das TIC em contextos inter e transdisciplinares. Os novos programas na rea da Informtica. Estas foram as reas e os programas considerados prioritrios para financiamento ainda no mbito do QCA III/PRODEP. No caso especfico das reas das Bibliotecas Escolares e das TIC importante referir a ligao que mantm com as iniciativas do Ministrio da Educao respectivamente com o Plano Nacional de Leitura e o projecto Escolas, Professores e Computadores Portteis. No que diz respeito aos Centros de Formao so passveis de concorrer s duas reas prioritrias: Bibliotecas Escolares e TIC. Em relao ao ano de 2007 as diferentes reas de formao podero vir a ser financiadas pelo prximo programa de apoio poltica de desenvolvimento de Portugal designado por Quadro de Referncia Estratgico Nacional QREN, que ir estar em vigor no perodo de 2007 a 2013, estando previsto o apoio Formao Contnua do pessoal docente e no-docente (Vilela, 2006).
Interveno Operacional da Educao No perodo de 2000 a 2006, as alteraes no Sistema Educativo Portugus foram mediadas pela Interveno Operacional da Educao, que integrou o III Quadro Comunitrio de Apoio. Esta Interveno Operacional (IO) teve como principais objectivos gerais de desenvolvimento (Educao, 2004):
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Melhorar a qualidade da educao bsica, contribuindo para uma cultura de iniciativa, de responsabilidade e de cidadania activa. Expandir e diversificar a formao inicial dos jovens, apostando na qualificao e na elevada empregabilidade das novas geraes. Promover a aprendizagem ao longo da vida e melhorar a empregabilidade da populao activa. Guiar e promover o desenvolvimento da sociedade da informao e do conhecimento em Portugal. A IO da Educao apresenta uma estrutura em quatro eixos: O eixo 1, designado de Formao Inicial Qualificante de Jovens. O eixo 2, intitulado Apoio Transio para a Vida Activa e Promoo da Empregabilidade. O eixo 3, com a designao de Sociedade de Aprendizagem. O eixo 4, relativo Assistncia Tcnica. Na linha desta investigao, enquadra-se o eixo 3 Sociedade de Aprendizagem, que engloba as medidas 5 Formao de Docentes e Outros Agentes e a medida 9 TICs, co-financiadas respectivamente pelo FSE (Fundo Social Europeu) e pelo FEDER (Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional). Tendo como foco a formao dos profissionais da educao e o apetrechamento com meios informticos e ligao Internet, objectiva-se que os docentes atinjam o papel de orientadores de aprendizagens e os alunos desenvolvam as competncias necessrias para uma Sociedade de Aprendizagem ao Longo da Vida. Como metas a atingir pretende-se: Que a totalidade das escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio e 60% das salas de aula disponham de meios informticos, Internet e outras redes de conhecimento, observando-se um ratio de 1 computador para 10 alunos. Um corpo docente consciente de uma aprendizagem continuada ao longo da vida, com um elevado nvel de qualificao nas reas de cidadania, desenvolvimento cientfico e experimental e TICs, utilizando essa aprendizagem no quotidiano e nas prticas educativas.
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Que os docentes da Educao Pr-escolar e do 1. Ciclo do Ensino Bsico apresentem um grau de escolaridade mais elevado, aumentando a percentagem de licenciados. Que os docentes do Ensino Superior atinjam graus de escolaridade equivalentes a mestre ou doutor (Educao, 2004). Na anlise do Relatrio Anual do Quadro Comunitrio de Apoio III 2005 (Vrios, 2006, p. 195), no mbito do programa de financiamento PRODEP III, os resultados relativos ao eixo 3, medida 5 e medida 9 podem ser analisados na tabela seguinte:
Tabela 3.1: Resultados do relatrio anual do Quadro Comunitrio de Apoio III do ano de 2005, relativos ao eixo 3: medida 5 e medida 9.
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Segundo o Relatrio Anual de Execuo do PRODEP III do ano de 2006, relativamente Formao Contnua no Especializada Anual, foram contabilizados para a regio de Lisboa e Vale do Tejo os dados seguintes ("Relatrio Anual de Execuo do Prodep III," 2006, p. 72):
Tabela 3.2: Resultados do relatrio anual de execuo do PRODEP III do ano de 2006, relativos Formao Contnua no Especializada, na regio de Lisboa e Vale do Tejo.
A formao nas reas das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para os docentes do Ensino Bsico e Secundrio, na mesma regio contou com a aprovao de ("Relatrio Anual de Execuo do Prodep III," 2006, p. 73):
Tabela 3.3: Resultados do relatrio anual de execuo do PRODEP III do ano de 2006, relativos formao nas reas das TIC, na regio de Lisboa e Vale do Tejo.
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Captulo 4
Metodologia de Investigao
Erickson, citado por Lessard-Hbert (1994, p. 33) identifica dois principais tipos de abordagens da investigao: a abordagem positivista/behaviorista e a abordagem interpretativa. Designa-os por paradigmas, no sentido em que correspondem a postulados e a programas de investigao distintos. Sustenta, ainda, que apesar da rivalidade terica e ontolgica que existe entre os dois paradigmas, um no vem substituir o outro 1 .
Paradigma positivista No contexto do paradigma positivista, o objecto geral da investigao concebido em termos de comportamento; o investigador, que utiliza categorias de classificao predeterminadas para a observao destes comportamentos, pressupe uma uniformidade de relaes entre a forma do comportamento e o seu significado, de modo que o observador pode reconhecer o significado de um
o sentido que Kuhn (1983, p. 32) d s revolues cientficas nas cincias naturais a partir do
momento em que uma cincia atinge a maturidade: A passagem de um paradigma a outro por intermdio de uma revoluo representa o modelo normal de desenvolvimento de uma cincia adulta. Em perodo de crise, isto , quando um paradigma, at ento frtil ao nvel da investigao, deixa de permitir solucionar um problema novo, um segundo paradigma pode entrar em competio com o anterior e substitui-lo, caso se mostre apto a fornecer uma soluo a esse problema, soluo essa que pressupes igualmente uma nova perspectiva do mundo.
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comportamento sempre que este se produz (Erickson, 1986 citado por (M. G. Lessard-Hbert, Gabriel & Boutin, Grald, 1994, p. 36)). Uma outra descrio acerca do positivismo em sociologia e que, no entanto, esclarece a viso anterior apresentada por Herman (1983 citado por (M. G. Lessard-Hbert, Gabriel & Boutin, Grald, 1994, p. 37)). Neste sentido, o positivismo reconhece que: O mundo social inacessvel na sua essncia; s o mundo dos factos cientificamente analisvel (fenomenalismo). O mundo subjectivo, o da conscincia, da intuio e dos valores, escapa, como tal, cincia (objectivismo). A observao exterior, o teste emprico objectivo, o nico guia das teorias cientficas, sendo a compreenso e a introspeco rejeitadas como mtodos no passveis de controlo (empirismo). A noo de lei geral encontra-se no centro do programa positivista, modelo simples e eficaz que justifica uma classe determinada de fenmenos (nomotetismo). O conhecimento das estruturas essenciais e das causas fundamentais e finais ilusrio. O sinal de um conhecimento verdadeiro a sua capacidade de predizer acontecimentos que pertencem esfera da pertinncia das leis que ele estabeleceu (previsionismo).
Investigao qualitativa A investigao qualitativa, tambm frequentemente designada em Educao por naturalista, um termo genrico que agrupa diversas estratgias de investigao e que partilha determinadas caractersticas. designada por naturalista, devido ao facto de o investigador frequentar os locais em que naturalmente se verificam os fenmenos nos quais est interessado. Os dados recolhidos so designados por qualitativos o que significa, ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas e com um complexo tratamento estatstico. Esta recolha efectuada atravs de um contacto profundo com os indivduos, nos seus contextos ecolgicos naturais (Bogdan, 1994).
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METODOLOGIA DE INVESTIGAO
Frederick Erickson, (citado por Lessard-Hbert (1994, p. 31) no texto Qualitative Methods in Research on Teaching, 1986), engloba na expresso investigao interpretativa um conjunto de abordagens diversas: observao participante, etnografia, estudo de caso, interaccionismo simblico, fenomenologia ou, simplesmente, abordagem qualitativa. Este autor sublima a necessidade de se reconhecer que o sentido primeiro destas abordagens no se situa nos planos dos procedimentos ou das tcnicas, mas nos planos do prprio objecto da anlise e dos postulados a ele ligados, ou seja, o facto de uma investigao poder ser classificada de interpretativa ou de qualitativa provm mais da sua orientao fundamental, do que dos procedimentos que ela utiliza (1994, pp. 32, 33). O seu objecto de anlise formulado em termos de aco, uma aco que abrange o comportamento fsico e ainda os significados que lhe atribuem o actor e aqueles que interagem com ele (1994, p. 39). Na investigao qualitativa os investigadores estabelecem estratgias e procedimentos que lhes permitam tomar em considerao as experincias do ponto de vista do informador. O processo de conduo de investigao qualitativa reflecte uma espcie de dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos dado estes, no serem abordados por aqueles de uma forma neutra (Bogdan, 1994, pp. 47-51). Tendo em conta as duas perspectivas de investigao referidas anteriormente, procura-se especificar seguidamente qual o posicionamento da metodologia de investigao utilizada neste estudo.
Inqurito por questionrio A metodologia de investigao utilizada neste trabalho designada pelo termo ingls survey ou inqurito por questionrio, que consiste no essencial descrio de uma determinada realidade. Segundo Cohen, Manion & Morrison (2005, p. 169), () surveys gather data at a particular point in time with the intention of describing the nature of existing conditions, or identifying standards against which existing conditions can be compared, or determining the relationships that exist between specific events. Tipicamente utilizada quando se pretende a descrio de determinadas situaes, populaes, programas, entre outras.
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Apresenta como elementos de investigao (Cohen et al., 2005, p. 78):
Tabela 4.1: Elementos de investigao da metodologia inqurito por questionrio.
A metodologia utilizada neste trabalho o inqurito por questionrio complementada com uma tcnica de anlise de contedo, de natureza qualitativa, que corresponde anlise das perguntas abertas do questionrio. A anlise de contedo, segundo Bardin (2003, p. 31) um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, podendo representar diferentes procedimentos de anlise e ser adaptvel a um vasto campo de aplicao. Esta abordagem designada por qualitativa, dado a realizao de inferncias fundadas na anlise temtica, embora se contabilize a frequncia com que essas inferncias ocorrem. Seguidamente, esquematizam-se os passos que constituram a metodologia utilizada neste estudo, bem como o processo de construo da investigao ao longo do tempo em que decorreu todo o trabalho.
Figura 4.1: Esquema metodolgico da investigao.
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(Bryman, 2004)
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Numa primeira fase, definiram-se quais os objectivos do estudo e quais as questes de investigao que se pretendem responder no final da dissertao; seguidamente definiu-se qual a populao a estudar e qual o tamanho da amostra. Neste caso em concreto, optou-se por no se definir uma amostra, com o objectivo de abranger o maior nmero possvel de professores. Esta opo respeita uma das caractersticas desta metodologia, que se relaciona com o facto de, quanto maior o nmero de indivduos estudados maior a viabilidade do estudo permitindo fazer de uma forma mais segura as possveis generalizaes. Numa fase posterior, decidiuse qual tipo de informao a recolher. A informao recolhida resultou do inqurito por questionrio em formato papel e em formato online , das conversas informais que se mantiveram com os vrios intervenientes e das tabelas das sries de indicadores temporais preenchidas pelos Directores dos Centros e enviadas por correio electrnico. A anlise dos dados corresponde no essencial, anlise estatstica e anlise de contedo das perguntas do tipo aberto do questionrio. Conclui-se este processo de investigao com a interpretao dos resultados.
Estudos transversais
A metodologia inqurito por questionrio divide-se em trs dimenses: longitudinal, cross-sectional (corte transversal) ou trend studies (tendncia geral). A dimenso longitudinal usada para descrever o conjunto de estudos a que submetida uma mesma amostra durante um perodo de tempo, ou seja, sucessivos momentos de recolha de dados so realizados em diferentes pontos do tempo para os mesmos inquiridos. Na dimenso trend studies um pequeno nmero de factores seleccionado e estudado continuamente ao longo do tempo. Este estudo insere-se na dimenso cross-sectional. como uma fotografia da populao estudada no ponto de tempo em que decorreu a recolha de dados (Cohen et al., 2005). Os estudos transversais tm de ter uma amostra significativa da populao para que se possam fazer as generalizaes com alguma segurana e validade. Esta caracterstica foi justificada neste trabalho ao mencionar-se a opo de abranger o
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maior nmero possvel de professores, sem definir uma amostra antecedente ao inqurito por questionrio. Pretende-se reunir informao sobre: A utilizao de computadores pelos professores. As tarefas de realizao autnoma com um computador. A influncia das TIC nas actividades lectivas e na formao dos professores. As razes pelas quais alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos. A opinio sobre as aces de formao de professores que fazem uso intensivo das redes computacionais. As necessidades futuras de formao. A caracterizao das aces de formao em que participaram. A anlise destes dados permite medir a frequncia destas condies e relacionlas, sem no entanto, identificar relaes de causa-efeito. O facto, de no se verificar este tipo de relaes, permite distinguir os estudos longitudinais, que possibilitam a identificao das relaes de causa-efeito dos estudos transversais que no o permitem. Uma outra diferena entre estes dois tipos de estudos longitudinais e transversais que os estudos longitudinais so realizados com os mesmos indivduos durante um longo perodo de tempo, enquanto que os estudos transversais no se realizam necessariamente com os mesmos indivduos, ocorrendo num nico espao de tempo.
O inqurito
O inqurito foi utilizado neste estudo como forma de recolher dados sobre a realidade da Formao Contnua de Professores nos cinco Centros que participaram nesta investigao de uma forma indirecta. Segundo Lessard-Hbert (1996), questionando os sujeitos por escrito, obtm-se respostas que: a. Exprimem percepes ou opinies sobre acontecimentos, sobre outras pessoas ou sobre si prprio. b. Permitem, por inferncia, supor que os sujeitos apresentam capacidades, comportamentos ou processos que no poderiam ser observados ao vivo.
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Esta tcnica bastante utilizada em estudos sociolgicos, foi pioneira nos EUA. Apresenta a possibilidade de estudar um nmero reduzido de pessoas atravs das tcnicas de amostragem e ser representativa estatisticamente de um grupo mais alargado. A sua natureza quantitativa e a sua capacidade de objectivar informao conferem-lhe o estatuto mximo de excelncia e autoridade cientfica no quadro de uma sociedade e de uma cincia dominadas pela lgica formal e burocrtica-racional, mais apropriada captao dos aspectos contabilizveis dos fenmenos (Ferreira, 2005, p. 167). No entanto, so algumas as crticas apontadas a esta metodologia. Segunda a mesma autora, a rigidez do questionrio no evidencia a heterogeneidade dos inquiridos. Os efeitos da directividade resultantes do tipo de perguntas do questionrio, muitas vezes fechadas, obrigam o inquiridor a cingir-se s opes de resposta previstas. A imposio da problemtica ao inquirido, pode no ser a mesma que a do investigador, conduzindo-o a respostas meramente reactivas. Neste trabalho, atenuam-se estas apreciaes, primeiro, porque a populao estudada foi apenas constituda por professores, segundo, porque a problemtica da Formao Contnua de Professores um tema prximo e muito familiar dos inquiridos e terceiro, porque pretende-se abranger o maior nmero possvel de sujeitos.
Questionrio em formato papel versus questionrio online
Como j foi referido, o instrumento de recolha de dados que foi utilizado neste estudo foi o questionrio. Existem vrios tipos de questionrio: atravs da entrevista e do e-mail; pelo telefone; em formato papel ou online. Objectivou-se questionar o maior nmero possvel de inquiridos, nesse sentido, optou-se pela distribuio do questionrio em formato papel e tambm, pela sua disponibilizao online. Segundo Victoria Bernhardt (2004, p. 65), estes dois tipos de questionrios apresentam vantagens e desvantagens que so descritas na tabela seguinte:
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Tabela 4.2: Comparao entre o questionrio em formato papel e o questionrio online.
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Descrio temporal do estudo No estudo de Avaliao da Formao Contnua dos Professores do Distrito de Setbal utilizou-se para recolha extensiva de dados um inqurito por questionrio a todos os professores que participaram nas aces de formao oferecidas pelos cinco Centros de Formao. A estratgia utilizada, desde a concepo do estudo at fase do trabalho escrito caracterizada pelas seguintes fases: 1. No ms de Abril de 2006, fez-se o primeiro desenho do estudo de avaliao da Formao Contnua de Professores. Definiram-se como tpicos a desenvolver e a analisar: a histria dos Centros de Formao, a legislao que enquadra a Formao Contnua de Professores, a actividade dos Centros nos ltimos anos, o uso das tecnologias por professores e perspectivas tericas da avaliao. Na fase seguinte caracterizou-se o objecto de investigao, as questes de investigao, a metodologia e os instrumentos de recolha da informao. 2. Durante o ms de Maio e Junho, procedeu-se ao levantamento, anlise e sntese de estudos que englobassem o uso das tecnologias por professores, entre eles: Avaliao da Formao Contnua de Professores da Pennsula de Setbal (1999-2001) de Antnio Caetano (2003); As Tecnologias de Informao e Comunicao: Utilizao pelos Professores, com dados relativos a 2001 e 2002, de Jacinta Paiva (2002) e Os Professores e as TIC: um Estudo sobre Competncias e Modos de Uso no Ensino Tcnicoprofissional, de Conceio Maroco (2005) e As Tecnologias de Informao na Formao Contnua de Professores: uma nova leitura da realidade (Brito et al., 2004) 3. Em Julho, elaborou-se o primeiro esboo de um documento em Excel para preenchimento pelos Directores dos Centros, com dados relativos s aces de formao que decorreram durante o perodo entre 2002 e 2006 e um primeiro ensaio do questionrio a realizar aos professores participantes no estudo. 4. Em Setembro, concretizou-se o questionrio para posteriormente ser validado. A sua construo teve em conta o questionrio utilizado no estudo coordenado por Antnio Caetano (2003) e um outro no mbito do programa FOCO (S.a., s.d.). Definiram-se como pontos a estudar: A utilizao de computadores pelos professores.
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As tarefas de realizao autnoma com um computador. A influncia das TIC nas actividades lectivas e na formao dos professores. As razes pelas quais alguns professores no utilizam as TIC. A opinio sobre as aces de formao de professores que fazem uso intensivo das redes computacionais. As necessidades futuras de formao. A caracterizao das aces de formao em que participaram. No processo de validao participam 15 docentes, que responderam de uma forma fictcia ao questionrio, enviando por e-mail os seus comentrios. A maioria das crticas recebidas foi relativa questo 9: Em que tipo de instituio(es) fez a sua formao? Alterou-se esta pergunta separando a habilitao prpria da habilitao profissional, foi tambm melhorada a interpretao de algumas questes (Anexo B) . 5. O processo de validao do questionrio e posterior correco prolongou-se at Outubro. Tambm neste ms disponibilizou-se a verso online do questionrio a todos os participantes. No incio do ms do Novembro distriburam-se os 9000 exemplares pelos cinco Centros de Formao. 6. Em simultneo e tendo em conta o feedback recebido ao documento Excel a preencher pelos Directores dos Centros, procedeu-se s devidas correces sendo enviado posteriormente para preenchimento em Dezembro de 2006. 7. Entre os meses de Novembro e Dezembro, os questionrios estiveram nas escolas para serem respondidos pelos docentes. Foram recolhidos pelos respectivos Centros e enviados para a Faculdade de Cincias e Tecnologia para tratamento estatstico. Registaram-se um total de 1242 questionrios, de entre os quais foram eliminados 27 por estarem em branco, 20 por no mencionarem o concelho de escola, 2 por referirem Lisboa como concelho de escola e 2 por referirem Seixal como concelho de escola, ou seja, foram validados apenas os questionrios que mencionaram como concelho de escola um dos quatro participantes no estudo (Almada, Moita, Palmela e Setbal). 8. A insero dos dados dos questionrios no software SPSS decorreu ao longo do ms de Janeiro de 2007. Seguiu-se a escolha do template a utilizar para a construo dos grficos e das tabelas a inserir no relatrio escrito.
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9. Durante o ms de Fevereiro, fez-se a compilao das tabelas com os dados estatsticos. A fase seguinte foi a elaborao do relatrio escrito. 10. O ms de Maro, foi dedicado descrio dos resultados, preparao do layout a ser utilizado na formatao do relatrio escrito e fase de sistematizao e consolidao da pesquisa sobre vrios temas a serem desenvolvidos ao longo do estudo. Apesar de existirem fases ao longo do estudo mais focalizadas em tarefas especficas, no descurado o trabalho sistemtico e transversal a todos estes itens, como exemplo o trabalho de pesquisa sobre o tema, a leitura e a reflexo. 11. Este trabalho de pesquisa prolongou-se pelo ms de Abril. 12. No ms de Maio, analisou-se o contedo das perguntas abertas, os resultados do documento em Excel preenchido pelos Directores dos Centros de formao e concretizou-se o enquadramento terico do estudo. 13. Em Junho, conclui-se o estudo e distribui-se o documento pelos cinco Centros de Formao participantes para verificao. 14. De Julho a Dezembro, aprofundou-se o enquadramento terico do estudo e deu-se continuidade escrita da dissertao. 15. Manteve-se um contacto prximo e constante ao longo destes meses com os intervenientes do estudo, atravs de encontros informais, e-mail e reunies. Dia 23 de Outubro de 2006, no Centro de Formao Almada-Tejo ocorreu uma reunio com todos os Directores dos Centros onde se fez uma anlise ao desenvolvimento do estudo e se projectaram trabalhos futuros.
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Captulo 5
Resultados
Nos meses de Novembro e Dezembro de 2006, os professores das escolas dos cinco Centros de Formao participantes neste estudo responderam ao questionrio construdo para recolha intensiva de dados. Opta-se por no se constituir uma amostra, abrangendo-se todos os professores. A nfase da investigao centra-se no nvel de satisfao dos docentes participantes no estudo, relativamente ao tipo de Formao Contnua que realizaram nos ltimos anos; nas suas futuras necessidades de formao; no modo como so encaradas as novas formas de ensino-aprendizagem e nas competncias e conhecimentos tecnolgicos que apresentam. Na anlise e interpretao dos resultados no esperada a resoluo de problemas, mas contribuir para a discusso em torno da temtica da Formao Contnua de Professores e do nvel tecnolgico que lhe est associado, quer na forma como so apresentadas as aces de formao, assim como, no modo como os seus participantes interagem e respondem s tecnologias. O instrumento utilizado constitudo por um conjunto de perguntas de resposta fechada 23 perguntas no total e 2 de resposta aberta. Pertencendo ao conjunto de questes fechadas existem 9 sobre a identificao do inquirido. Das variveis relacionadas com a identificao do docente fazem parte: Nmeros de anos de servio docente. Concelho em que reside. Concelho em que lecciona.
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Idade. Sexo. Situao profissional no corrente ano lectivo. Grau acadmico. Grupo de docncia/recrutamento. A instituio onde fez a sua formao. Do subconjunto de questes relativas s competncias e conhecimentos tecnolgicos do docente correspondem: O reconhecimento relativo utilizao de computadores. A utilizao das tecnologias da informao no ensino. As tarefas que executa autonomamente com um computador. A influncia da utilizao de tecnologias da informao nas actividades lectivas. A influncia da utilizao de tecnologias da informao na formao de professores. Os motivos pelos quais alguns professores no utilizam as tecnologias da informao com os seus alunos. Opinio sobre as aces de formao de professores que fazem uso intensivo das redes computacionais. O terceiro grupo de questes relativo Formao Contnua de Professores, mais especificamente ao nvel de satisfao face ltima aco de formao em que participaram, de que fazem parte: O tipo de aco de Formao Contnua em que o docente participou pela ltima vez. A modalidade da aco. A rea de formao da aco. O nvel de satisfao da aco. O nmero de aces de formao em que participou nos ltimos cinco anos. O quarto grupo de questes define variveis relacionadas com as prprias necessidades de formao dos docentes participantes.
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RESULTADOS
Na anlise dos resultados opta-se por uma leitura descritiva de cada questo do questionrio, apresentando-se os dados em tabelas e grficos. Sempre que possvel, cada questo do questionrio resulta do cruzamento da varivel Centro de Formao, com a varivel em estudo. Os questionrios dos Centros de Formao de Arrbida e de S. Sebastio, por terem em comum o mesmo concelho de escola, concelho de Setbal, foram sequenciados tendo em conta o Centro de Formao que procedeu sua recolha. No total obteve-se 1191 questionrios vlidos. Atravs dos dados disponibilizados pelos directores dos centros (Anexo A), participaram neste estudo, por estimativa, 4198 docentes, o que equivale aproximadamente a 30% do total de professores afectos aos cinco centros.
Identificao Na leitura das questes correspondentes identificao do docente verifica-se que para a primeira questo os resultados foram:
Questo 1: Nmero de anos de servio docente * Centro de Formao
Grfico 5.1: Nmero de anos de servio docente * Centro de Formao.
No total das respostas (N=1144), 5,1% dos docentes apresentam ter 10 anos de servio docente e 4,7% dos docentes referem ter 20 anos.
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Questo 2: Concelho de residncia * Centro de Formao
Tabela 5.1: Concelho de residncia * Centro de Formao.
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RESULTADOS
No total das respostas (N=1191), 29,9% das respostas equivalem ao concelho de Setbal; 22,9% ao concelho de Almada; 13,8% ao concelho de Palmela e 11,6% residem no concelho da Moita.
Questo 3: Concelho de escola
Para as respostas relativas ao concelho de escola, observa-se que para o concelho de Almada o total de respostas foi de 31,7%; para o concelho da Moita a adeso foi de 25,8%; para o concelho de Palmela verifica-se 11,8% de respostas e para o concelho de Setbal houve 30,8% de respostas vlidas.
Tabela 5.2: Concelho de escola.
Questo 4: Idade * Centro de Formao
Grfico 5.2: Idade * Centro de Formao.
No total das respostas (N=1186) verifica-se que 4,6% correspondem a uma idade de 42 anos.
8787
Questo 5: Sexo * Centro de Formao

Q5: Sexo * Centro de formao
Almada N %
Arrbida N % N
Moita %
Palmela N %
S. Sebastio N % N %
Feminino Masculino SR
290 87
76,9 23,1
139 51
73,2 26,8
238 68 1
77,5 22,1 0,3
107 32 1 140
76,4 22,9 0,7
131 46
74,0 26,0
905 284 2
76,0 23,8 0,2
377
190
307
177
1191
Tabela 5.3: Sexo * Centro de Formao.
No total das respostas (N=1191), 76% de participantes so do sexo feminino e 23,8% do sexo masculino. Nos cinco Centros de Formao a tendncia mantm-se, ou seja o sexo feminino apresenta maior percentagem que o sexo masculino.
Questo 5.1:
Cruzando as variveis sexo e idade infere-se que para o sexo feminino a mdia de idades de 42 anos e que para o sexo masculino a mdia de idades de 44 anos.
Q5.1:Idade*Sexo N Feminino Masculino SR 901 283 2 1186
Tabela 5.4: Idade * Sexo.
Mdia 41,9 43,6 39,0 42,3
8888
RESULTADOS
Questo 6: Relativamente situao profissional no corrente ano lectivo * Centro de formao infere-se que:
No total dos inquiridos (N=1191), 73,7% so professores do Quadro de Escola (QND).

Q6: Situao profissional no corrente ano lectivo * Centro de formao
Almada N Professor do quadro de escola (QND) Professor do quadro de zona (QZP) Professor contratado com habilitao profissional Professor contratado sem habilitao profissional SR 300 35 36 2 4 377 % 79,6 9,3 9,5 0,5 1,1
Arrbida N 146 33 10 1 % 76,8 17,4 5,3 0,5 N
Moita % 66,1 20,8 11,7 0,7 0,7
Palmela N 99 33 7 % 70,7 23,6 5,0
S. Sebastio N 130 33 12 1 % 73,4 18,6 6,8 0,6 0,6 N 878 198 101 6 8 1191 % 73,7 16,6 8,5 0,5 0,7
203 64 36 2 2
1 140
0,7
1 177
190
307
Tabela 5.5: Situao profissional no corrente ano lectivo (05/06) * Centro de Formao.
Questo 7: Grau acadmico * Centro de formao
No total das respostas (N=1191) verifica-se que 85,6% dos docentes so licenciados. A mesma tendncia se confirma para os cinco Centros de Formao se analisados individualmente.
Q7: Grau acadmico * Centro de formao
Almada N Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Outro SR 22 311 36 2 5 1 377 % 5,8 82,5 9,5 0,5 1,3 0,3 190 307 140 1 0,5 Arrbida N 12 169 8 % 6,3 88,9 4,2 N 28 257 18 1 3 Moita % 9,1 83,7 5,9 0,3 1,0 1 177 0,6 Palmela N 13 122 5 % 9,3 87,1 3,6 S. Sebastio N 4 161 10 1 % 2,3 91,0 5,6 0,6 N 79 1020 77 4 9 2 1191 % 6,6 85,6 6,5 0,3 0,8 0,2
Tabela 5.6: Grau acadmico * Centro de Formao.
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Questo 8: Para o Grupo de recrutamento * Centro de formao os resultados foram:
Tabela 5.7: Grupo de recrutamento * Centro de Formao.
No total das respostas (N=1191), o grupo de recrutamento com maior ocorrncia o 110 1. ciclo do Ensino Bsico com 14, 3%, no entanto verifica-se que 18,6% dos docentes no responderam a esta questo.
9090
RESULTADOS
Questo 9: Relativamente habilitao prpria e profissional dos docentes * Centro de formao verifica-se que:
No total das respostas (N=1191), 56,8% fez a sua formao no Ensino Superior Universitrio pblico. A mesma tendncia ocorre nos cinco Centros de Formao participantes no estudo. Relativamente habilitao prpria dos docentes, 24,9% diz ter formao educacional integrada na formao inicial e 24,4% diz ter feito a sua profissionalizao em servio.
Q9: Habilitao prpria e habilitao profissional * Centro de formao
Almada N Ensino Superior Universitrio (Ensino Pblico) Escola Superior de Educao (Ensino Pblico) Escola Superior de Tecnologia (Ensino Pblico) Ensino Superior Universitrio (Ensino Privado) Escola Superior de Educao (Ensino Privado) Escola Superior de Tecnologia (Ensino Privado) Outra instituio (Ensino Pblico) Outra instituio (Ensino Privado) Profissionalizao em servio Profissionalizao em exerccio Estgio clssico Formao educacional integrada na formao inicial 21 2 104 54 66 86 377 5,6 0,5 27,6 14,3 17,5 22,8 8 7 48 16 32 54 190 4,2 3,7 25,3 8,4 16,8 28,4 24 10 65 21 46 78 307 7,8 3,3 21,2 6,8 15,0 25,4 15 8 24 13 12 35 140 10,7 5,7 17,1 9,3 8,6 25,0 217 50 3 39 28 % 57,6 13,3 0,8 10,3 7,4 Arrbida N 118 41 2 13 9 % 62,1 21,6 1,1 6,8 4,7 N 135 75 3 26 56 Moita % 44,0 24,4 1,0 8,5 18,2 Palmela N 46 47 1 6 28 % 32,9 33,6 0,7 4,3 20,0 S. Sebastio N 106 44 3 10 15 1 5 6 50 21 18 43 177 % 59,9 24,9 1,7 5,6 8,5 0,6 2,8 3,4 28,2 11,9 10,2 24,3 N 676 257 12 94 136 1 73 33 291 125 174 296 1191 % 56,8 21,6 1,0 7,9 11,4 0,1 6,1 2,8 24,4 10,5 14,6 24,9
Tabela 5.8: Habilitao prpria e habilitao profissional * Centro de Formao.
9191
Competncias e conhecimentos tecnolgicos
Questo 10: Na questo sobre em quais as afirmaes o docente se reconhece, no que diz respeito utilizao de computadores os dados foram os seguintes (N=1191):
Tabela 5.9: Afirmaes que o docente se reconhece, no que diz respeito utilizao de computadores.
As duas tarefas com maior percentagem de resposta so as seguintes: 87,5% utiliza o computador para preparar aulas e documentos para as aulas e para a escola e 80,4% dos docentes possui endereo pessoal de correio electrnico. Pelo contrrio, a tarefa com menos percentagem de resposta equivale a 1,6% dos professores, que mencionam no usar computadores.
9292
RESULTADOS
Questo 11: Importncia da utilizao das tecnologias da informao no ensino da(s) disciplina(s) que lecciona * Centro de formao:
No total das respostas (N=1191), 70,4% dos docentes refere que as tecnologias da informao no ensino da(s) disciplina(s) que lecciona so importantes em alguns temas.
Q11: Importncia da utilizao das tecnologias da informao no ensino da(s) disciplina(s) que lecciona * Centro de formao
Almada N indispensvel na maior parte dos temas importante em alguns temas pouco importante No tem utilidade SR 88 263 13 12 1 377 % 23,3 69,8 3,4 3,2 0,3
Arrbida N 47 133 7 3 % 24,7 70,0 3,7 1,6 N 71
Moita % 23,1 69,1 4,2 2,3 1,3
Palmela N 26 106 6 2 % 18,6 75,7 4,3 1,4
S. Sebastio N 43 125 7 2 % 24,3 70,6 4,0 1,1 N 275 839 46 26 5 % 23,1 70,4 3,9 2,2 0,4
212 13 7 4
190
307
140
177
1191
Tabela 5.10: Importncia da utilizao das tecnologias da informao no Ensino da(s) disciplina(s) que lecciona * Centro de Formao.
Nos cinco Centros de Formao em estudo verifica-se a mesma fluncia na segunda opo de resposta: importante em alguns temas a utilizao das tecnologias da informao no ensino da(s) disciplina(s) que cada docente lecciona.
9393
Questo 12: Nas tarefas que o docente capaz de executar autonomamente com um computador * Centro de formao a frequncia de resposta a seguinte:
Tabela 5.11: Tarefas que o docente capaz de executar autonomamente com um computador.
As duas tarefas, com maior frequncia de resposta, que o docente capaz de executar autonomamente com um computador correspondem a 94,3% refere conseguir criar um documento com um processador de texto e format-lo e 86,6% efectua uma pesquisa num motor de busca da Internet. As duas tarefas que o docente tem mais dificuldade em executar autonomamente equivalem a 5,0% das respostas programar numa linguagem de programao e a 4,7% conseguir gerir um servidor web.
9494
RESULTADOS
Questo 13: Influncia da utilizao de tecnologias da informao nas actividades lectivas * Centro de formao:
No total das respostas (N=1191), 48,8% responde poder contribuir para melhorar significativamente a qualidade do ensino e 45,7% refere que pode ter alguma influncia na melhoria da qualidade do ensino. Ao analisar separadamente cada Centro de Formao pode-se observar que as respostas incidem preferencialmente nas duas opes mencionadas anteriormente.
Q13: Influncia da utilizao de tecnologias da informao nas actividades lectivas * Centro de formao
Almada N Pode contribuir para melhorar significativamente a qualidade do ensino Pode ter alguma influncia na melhoria da qualidade do ensino Tem reduzida influncia na melhoria da qualidade do ensino No tem qualquer influncia na melhoria da qualidade do ensino SR 186 166 8 12 5 377 % 49,3 44,0 2,1 3,2 1,3 190 307 Arrbida N 89 94 5 2 % 46,8 49,5 2,6 1,1 N 152 139 6 10 Moita % 49,5 45,3 2,0 3,3 Palmela N 67 63 3 5 2 140 % 47,9 45,0 2,1 3,6 1,4 S. Sebastio N 87 82 5 1 2 177 % 49,2 46,3 2,8 0,6 1,1 N 581 544 27 30 9 1191 % 48,8 45,7 2,3 2,5 0,8
Tabela 5.12: Influncia da utilizao de tecnologias da informao nas actividades lectivas * Centro de Formao.
9595
Questo 14: Influncia da utilizao de tecnologias da informao na formao dos professores * Centro de formao:
No total de respostas (N=1191), 52,8% dos inquiridos refere que a utilizao de tecnologias da informao pode contribuir para melhorar significativamente a qualidade do ensino e 43,8% alega que pode ter alguma influncia na melhoria da qualidade do ensino. Ao analisar separadamente cada Centro de Formao pode-se observar que as respostas incidem preferencialmente nas duas opes mencionadas anteriormente.
Tabela 5.13: Influncia da utilizao de tecnologias da informao na formao de professores * Centro de Formao.
9696
RESULTADOS
Questo 15: Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as tecnologias da informao com os seus alunos * Centros de formao (N=1191):
Tabela 5.14: Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as tecnologias da informao com os seus alunos.
Os cinco principais motivos pelos quais alguns professores no utilizam as tecnologias da informao com os seus alunos so as seguintes: 72,9% refere existir insuficiente formao no uso das tecnologias. 55,3% alega haver falta de recursos na escola (computadores, espao, disponibilidade, etc.). 47,9% diz sentir falta de suporte tcnico na escola (manuteno, instalao, gesto de redes, etc.). 45,3% apresenta falta de conhecimentos tcnicos. 35,1% alega ter falta de tempo para experimentar as tecnologias da informao.
9797
Questo 16: A afirmao que melhor representa a opinio dos docentes sobre as aces de formao de professores que fazem uso intensivo das redes
computacionais incide preferencialmente em:
Para o total das respostas (N=1191), 46,9% refere que s fazem sentido se conjugarem os meios de formao online com actividades presenciais. A mesma tendncia de opinies se verifica ao analisar os Centros de Formao separadamente.
Q16: Opinio sobre as aces de formao de professores que fazem uso intensivo das redes computacionais * Centro de formao
Almada N Pode fazer sentido haver apenas formao online em certos temas S fazem sentido se conjugarem os meios de formao online com No apresentam vantagens evidentes relativamente formao presencial na No tenho informao suficiente para manifestar uma opinio SR 64 181 16 106 10 377 % 17,0 48,0 4,2 28,1 2,7
Arrbida N 35 90 19 41 5 190 % 18,4 47,4 10,0 21,6 2,6 N 56
Moita % 18,2 45,6 5,5 28,7 2,0
Palmela N 26 57 3 50 4 140 % 18,6 40,7 2,1 35,7 2,9
S. Sebastio N 34 91 7 43 2 177 % 19,2 51,4 4,0 24,3 1,1 N 215 559 62 328 27 1191 % 18,1 46,9 5,2 27,5 2,3
140 17 88 6 307
Tabela 5.15: Opinio sobre as aces de formao de professores que fazem uso intensivo das redes computacionais * Centro de Formao.
Formao Contnua de professores (A ltima aco...)
Questo 17.1: A forma como decorreu a ltima aco de formao * Centro de formao:
No total das respostas (N=1191) verifica-se que 68,5% das aces decorreram presencialmente e 17,9% combinaram o presencial com a componente online. Verifica-se a mesma tendncia nos resultados na anlise dos cinco Centros em separado.
Q17.1: A ltima aco em que participou decorreu de que forma* Centro de formao
Almada N Presencialmente Presencialmente com componente online Essencialmente online SR 248 74 5 50 377 % 65,8 19,6 1,3 13,3 Arrbida N 137 29 4 20 190 % 72,1 15,3 2,1 10,5 N 200 62 3 42 307 Moita % 65,1 20,2 1,0 13,7 Palmela N 106 20 1 13 140 % 75,7 14,3 0,7 9,3 S. Sebastio N 125 28 3 21 177 % 70,6 15,8 1,7 11,9 N 816 213 16 146 1191 % 68,5 17,9 1,3 12,3
Tabela 5.16: A forma como decorreu a ltima aco de formao * Centro de Formao.
9898
RESULTADOS
Questo 17.2: Com enfoque ainda na ltima aco de formao, qual a Modalidade de aco * Cento de formao:
No total das respostas (N=1191), 45,8% dos professores mencionaram ter frequentado a modalidade de formao curso/mdulo. A modalidade oficina obteve 26% das respostas. Nos CFAEs de Almada-Tejo, Arrbida, Moita e Palmela a modalidade curso/mdulo foi a mais frequentada, no entanto no CFAE de S. Sebastio (N=177) a modalidade oficina sobrepe-se com uma percentagem superior (41,8%).
Q17.2: Modalidade da aco * Centro de formao
Almada N C urso/Mdulo Oficina Projecto C rculo de estudo Estgio Seminrio Disciplina singular no ensino superior Ps-graduao (ensino superior) SR 199 85 10 9 3 5 3 16 47 377 % 52,8 22,5 2,7 2,4 0,8 1,3 0,8 4,2 12,5 2 1 6 22 190 1,1 0,5 3,2 11,6 Arrbida N 92 46 13 8 % 48,4 24,2 6,8 4,2 N 131 73 8 9 3 18 5 15 45 307 Moita % 42,7 23,8 2,6 2,9 1,0 5,9 1,6 4,9 14,7 10 15 140 7,1 10,7 3 2,1 Palmela N 64 32 3 13 % 45,7 22,9 2,1 9,3 S. Sebastio N 59 74 5 3 1 6 3 6 20 177 % 33,3 41,8 2,8 1,7 0,6 3,4 1,7 3,4 11,3 N 545 310 39 42 7 34 12 53 149 1191 % 45,8 26,0 3,3 3,5 0,6 2,9 1,0 4,5 12,5
Tabela 5.17: Modalidade de aco * Centro de Formao.
9999
Questo 17.3: Relativamente s reas de formao * Centro de formao:
No total das respostas (N=1191) as duas reas de formao em que os professores participaram com maior frequncia so as seguintes: didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar (37,3%) e Tecnologias da Informao e Comunicao (30,5%). Nos CFAEs de Almada-Tejo, Moita, Palmela e S. Sebastio verifica-se a mesma tendncia nos resultados, excepto no CFAE de Arrbida (N=190) em que a rea das Tecnologias da Informao e Comunicao apresenta uma percentagem superior (37,4%) relativamente rea da didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar (30,0%).
Q17.3: Classificao da rea de formao da aco * Centro de formao
Almada N Didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar Tecnologias da informao e comunicao C incias da educao Gesto e organizao das escolas e do sistema educativo Formao pessoal, deontolgica ou sciocultural SR 132 121 50 10 18 46 377 % 35,0 32,1 13,3 2,7 4,8 12,2 Arrbida N 57 71 12 11 12 27 190 % 30,0 37,4 6,3 5,8 6,3 14,2 N 122 81 33 7 26 38 307 Moita % 39,7 26,4 10,7 2,3 8,5 12,4 Palmela N 53 41 12 3 13 18 140 % 37,9 29,3 8,6 2,1 9,3 12,9 S. Sebastio N 80 49 13 3 14 18 177 % 45,2 27,7 7,3 1,7 7,9 10,2 N 444 363 120 34 83 147 1191 % 37,3 30,5 10,1 2,9 7,0 12,3
Tabela 5.18: Classificao da rea de formao da aco * Centro de Formao.
100100
RESULTADOS
Formao Contnua de professores (Nvel de satisfao...)
Questo 17.4: Avaliao da ltima aco de formao numa escala de 0 a 5:
Tabela 5.19: Avaliao da ltima aco de formao numa escala de 0 a 5.
A avaliao da ltima aco de formao, numa escala de 0 a 5, corresponde ao valor mdio 3,5. Variou entre os valores mdios 2,7 e 3,9 correspondendo respectivamente s seguintes afirmaes: a ltima aco de formao contribuiu para melhorar os resultados dos seus alunos e a ltima aco de formao decorreu em instalaes e com recursos adequados. No CFAE de Almada-Tejo os itens com mdias superiores (3,9) equivalem s afirmaes: a ltima aco de formao foi sobre temas que so relevantes para as funes que desempenha e a ltima aco de formao decorreu em instalaes e com recursos adequados. No CFAE de Arrbida a mdia mais elevada (3,7) corresponde s afirmaes: a ltima aco de formao foi sobre temas que so relevantes para as funes que desempenha e a ltima aco de formao decorreu em instalaes e com recursos adequados.
101101
No CFAE da Moita as afirmaes: a ltima aco de formao foi adequadamente orientada pelo formador responsvel e a ltima aco de formao decorreu em instalaes e com recursos adequados apresentaram uma avaliao mdia de 3,9. No CFAE de Palmela a mdia mais elevada (3,7) corresponde aos itens: a ltima aco de formao foi adequada ao seu nvel de conhecimentos; a ltima aco de formao foi sobre temas que so relevantes para as funes que desempenha e a ltima aco de formao estava de acordo com os objectivos inicialmente apresentados. No CFAE de S. Sebastio a afirmao a ltima aco de formao decorreu em instalaes e com recursos adequados apresentou uma avaliao mdia de 4,0.
Nmero de aces de formao nos ltimos cinco anos
Questo 18: Nmero de aces de formao participadas pelos professores nos ltimos cinco anos, nas diversas modalidades e reas de formao:
No total dos cinco Centros de Formao registaram-se 492 aces de formao da modalidade de curso/mdulo, da rea da didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar. Seguiu-se a rea das Tecnologias Educativas, na modalidade curso/mdulo com 468 aces de formao. No CFAE de Almada-Tejo o maior registo de aces de formao equivale rea da didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar, na modalidade curso/mdulo com 180 aces. No CFAE de Arrbida registaram-se 74 aces de formao na rea de Tecnologias da Informao e Comunicao, na modalidade curso/mdulo. No CFAE da Moita ocorreram 112 aces de formao na rea da didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar, na modalidade curso/mdulo. No CFAE de Palmela registaram-se 54 aces de formao na rea da didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar, na modalidade curso/mdulo.
102102
RESULTADOS
No CFAE de S. Sebastio houve registo de 79 aces de formao na rea da didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar, na modalidade curso/mdulo.
Necessidades de formao
Questo 19: Ordenao das reas de formao da primeira quinta de acordo com as suas prprias necessidades de formao:
No total das respostas, os professores participantes no estudo ordenaram as reas de formao segundo a sequncia (valores mdios): Didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar (1,8); Tecnologias da Informao e Comunicao (2,2); Cincias da Educao (3,2); Formao pessoal, deontolgica ou scio-cultural (3,7); Gesto e organizao das escolas e do sistema educativo (3,8).
Q19:Ordenaodasreasdeformaodaprimeiraquintadeacordocomassuasprpriasnecessidadesdeformao
Almada Mdia Didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar Tecnologias da informao e comunicao C incias da educao Gesto e organizao das escolas e do sistema educativo Formao pessoal, deontolgica ou sciocultural Desvio Padro
Arrbida Mdia Desvio Padro
Moita Mdia Desvio Padro
Palmela Mdia Desvio Padro
S. Sebastio Mdia Desvio Padro Mdia Desvio Padro
1,9 2,1 3,1 3,8 3,8
1,1 1,2 1,2 1,2 1,2
1,8 2,2 3,1 3,8 3,7
1,2 1,2 1,0 1,3 1,2
1,8 2,3 3,2 3,7 3,6
1,2 1,1 1,1 1,3 1,3
1,7 2,2 3,3 3,8 3,6
1,0 1,1 1,1 1,2 1,3
1,7 2,2 3,2 4,0 3,6
1,2 1,0 1,2 1,2 1,2
1,8 2,2 3,2 3,8 3,7
1,1 1,1 1,1 1,2 1,2
Tabela 5.20: Ordenao das reas de formao da primeira quinta de acordo com as suas prprias necessidades de formao.
103103
Questo 20: Ordenao das modalidades de formao, da primeira oitava, de acordo com a adequao s suas prprias necessidades de formao para os prximos anos.
No total das respostas, os professores participantes no estudo ordenaram as modalidades de formao segundo a sequncia (valores mdios): Curso/mdulo (2,3); Oficina (2,6); Projecto (3,7); Crculo de estudos (3,9); Seminrio (4,6); Ps-graduao (5,6); Estgio (5,7); Disciplina singular no Ensino Superior (5,8).
Q20: Ordenao das modalidades de formao da primeira oitava de acordo com a adequao s suas prprias necessidades de formao para os prximos anos
Almada Mdia C urso/mdulo Oficina Projecto C rculo de estudo Estgio Seminrio Disciplina singular no ensino superior Ps-graduao (ensino superior) 2,2 2,7 3,8 4,1 5,9 4,4 5,5 5,2 Desvio Padro 1,8 1,9 1,7 1,9 2,0 1,9 2,1 2,8 Arrbida Mdia 2,4 2,5 3,5 3,5 5,6 4,6 5,9 5,5 Desvio Padro 1,8 1,6 1,6 1,8 1,9 1,8 1,8 2,7 Moita Mdia 2,4 2,5 3,6 3,8 5,7 4,5 6,2 6,0 Desvio Padro 1,8 1,7 1,5 1,7 1,8 1,9 1,7 2,5 Palmela Mdia 2,3 2,5 3,7 3,5 5,5 4,8 5,8 5,6 Desvio Padro 1,9 1,6 1,7 1,7 1,8 1,9 1,9 2,7 S. Sebastio Mdia 2,3 2,4 3,7 4,3 5,8 5,0 5,7 5,4 Desvio Padro 1,7 1,7 1,8 2,2 1,9 1,9 2,0 2,8 Mdia 2,3 2,6 3,7 3,9 5,7 4,6 5,8 5,6 Desvio Padro 1,8 1,8 1,6 1,9 1,9 1,9 1,9 2,7
Tabela 5.21: Ordenao das modalidades de formao da primeira oitava de acordo com a adequao s suas prprias necessidades de formao para os prximos anos.
104104
Captulo 6
Anlise de Contedo
Deu-se incio anlise das perguntas abertas do questionrio com uma leitura flutuante de todas as respostas. De acordo com os temas relevantes para a investigao, constituram-se sete categorias de anlise. As respostas no relevantes para esta investigao, foram agrupadas numa nica categoria. De seguida, procede-se a uma anlise mais fina das respostas de cada categoria, dividindo-as, de acordo com o tema, em unidades de significado. Todas as respostas foram sujeitas categorizao e contagem frequencial. Para Bardin (2003, p. 105), a anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou frequncia de apario podem significar alguma coisa para o objectivo analtico escolhido. O questionrio inclua duas perguntas do tipo aberto. A primeira sobre os principais motivos pelos quais alguns professores no utilizam as Tecnologias da Informao com os seus alunos. A segunda sobre temas relacionados com a formao nos ltimos anos e com as necessidades futuras dos formandos, entre os quais: que motivos podem justificar aces de formao com recurso a Tecnologias Educativas; que alteraes ao actual quadro da formao seriam mais pertinentes realizar; que avaliao o docente faz sobre as aces de formao com recurso a meios de formao online em que eventualmente tenha participado e que influncias tiveram as aces de formao na prtica profissional do docente e, ou, na organizao da escola. Obtm-se 318 respostas s perguntas do tipo aberto dos 1191 inquiridos (27%).
105105
As categorias que resultaram da leitura de todas as respostas foram as seguintes:

Categorias das unidades de significado Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos Importncia da formao em TIC Alteraes no actual quadro da Formao Contnua de Professores Avaliao das aces de formao em que participaram Avaliao pedaggica e cientfica dos formadores Opinies sobre a Formao Contnua na rea especfica Opinies sobre a Formao Contnua em formato online Outra Total N 14 79 48 29 10 53 42 43 318 % 4,4 24,8 15,1 9,1 3,1 16,7 13,2 13,5 100,0
Tabela 6.1: Categorias das unidades de significado.
A categoria intitulada Outra rene as respostas no relevantes para o objectivo deste estudo.
Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos
Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos Grande nmero de alunos por turma Falta de motivao e comodismo Falta de apetrechamento multimdia na sala de aula Falta de recursos humanos de apoio s turmas Inadequao do espao da sala de aula Diminuda oferta de formao Total 2 3 5 1 1 2 14 N 14 % 4,4
Tabela 6.2: Motivos pelos quais alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos.
Relativamente aos principais motivos pelos quais alguns professores no utilizam as Tecnologias da Informao com os seus alunos (N=14; 4,4%), as opinies incidem preferencialmente, na falta de apetrechamento multimdia nas salas de aula (N=5). As respostas dos questionrios 196 e 584 so exemplificativas desta considerao: Resposta do questionrio 196: Na minha sala de aula no tenho computador, o que me impossibilita de trabalhar com os meus alunos em TIC. Resposta do questionrio 584: Falta de material informtico na sala de aula.
106106
ANLISE DE CONTEDO
Um outro motivo pelo qual alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos corresponde falta de motivao e comodismo de alguns professores (N=3), como exemplo a resposta do questionrio 60: Hbitos de trabalho que demoram a modificarem-se. A presena de um elevado nmero de alunos por turma (N=2), como exemplo a resposta do questionrio 57: Turma com elevado nmero de alunos; a diminuda oferta de formao (N=2); a falta de recursos humanos de apoio s turmas, enquanto os alunos no adquirem autonomia de trabalho (N=1) e a inadequao do espao da sala de aula (N=1), correspondem aos restantes motivos considerados.
Importncia da formao em TIC A opinio dos docentes relativamente frequncia de aces de formao na rea das Tecnologias da Informao positiva e importante para o seu desenvolvimento profissional (N= 79; 24,8%). Resposta do questionrio 621: As aces de formao relacionadas com as Tecnologias Educativas so importantes, porque ajudam o professor a evoluir nos seus conhecimentos. Segundo a resposta do questionrio 589, o professor considera O recurso s Tecnologias Informticas e Educativas uma mais valia na gesto, exposio, organizao do trabalho e rentabilizao de meios e recursos/tempo. Resposta do questionrio 298: Numa ptica de progresso e porque as tecnologias fazem cada vez mais parte das nossas vidas, considero fundamental a sua utilizao cada vez maior na formao docente. Algumas respostas referem que deveria existir uma maior aproximao entre a formao em TIC e a realidade da sala de aula (N=3). Segundo a resposta do questionrio 20: Deveria haver todos os anos uma aco de formao em informtica relacionada com a aco que o professor tem na sala de aula. Na resposta do questionrio 728 o professor considera importante referir que sente alguma falta de formao na rea das Tecnologias da Informao e Comunicao, sobretudo no que diz respeito sua utilizao no contexto de sala de aula. Estas reas deveriam fazer parte integrante da Formao Contnua dos professores.
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Alterao no actual quadro da Formao Contnua de Professores As alteraes no actual quadro da Formao Contnua de Professores (N=48; 15,1%) incidem essencialmente:
Alteraes no actual quadro da Formao Contnua de Professores Formao no ps-laboral Formao orientada para a rea especfica Formao disponibilizada na escola Tempo destinado Formao Contnua Formao na rea psico-sociolgica Total 8 13 12 12 3 48 N 48 % 15,1
Tabela 6.3: Alteraes no actual quadro da Formao Contnua de Professores.
No descontentamento dos professores relativamente aos horrios ps-laborais das aces de formao (N=8), o que origina uma carga excessiva de trabalho para os docentes, traduzindo-se num fraco rendimento e numa debilitao do seu ambiente familiar. Resposta do questionrio 29: Se tivesse oportunidade de alterar o actual quadro da Formao Contnua mudava o horrio aces em horrio pslaboral so uma violncia. Resposta do questionrio 493: Se pudesse alterar algo na Formao Contnua, seria os horrios a que as sesses se realizam. As aces so habitualmente noite, em horrio ps-laboral, logo a motivao e a capacidade de concentrao aps um dia de trabalho so consideravelmente reduzidas. Um outro tpico referido na alterao do actual quadro da Formao Contnua a orientao da formao para a rea especfica do docente, (N=13). Resposta do questionrio 788: Penso que deveria haver temas mais diversificados, relacionados com cada rea disciplinar, no s por interesse dos professores mas tambm porque agora assim exigido. As aces de formao disponibilizadas na escola, no horrio de trabalho dos professores ou durante as interrupes lectivas so consideradas uma alterao importante para alguns docentes, (N=12).
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Resposta do questionrio 161: Falta de tempo para deslocaes as aces de formao deveriam ser na escola ou em locais muito perto e deveriam ser inseridas nos tempos complementares em que os professores tm de estar na escola (...). Resposta do questionrio 609: Penso que as aces de formao deveriam, tanto quanto possvel realizar-se nas escolas onde leccionamos. Resposta do questionrio 1094: Aces de formao no local de trabalho, dentro do horrio de trabalho. Muitas opinies referem tambm que seria importante existir um tempo destinado formao Contnua, (N=12), como exemplificado na resposta do questionrio 1101: Em relao Formao Contnua, esta deveria realizar-se em perodos no lectivos e pr-destinados para o efeito e na resposta do questionrio 233: (...) necessrio permitir aos professores tempo e disponibilidade para formao; neste momento os professores esto demasiados sobrecarregados para permitir uma formao adequada e til. Salienta-se a preocupao dos docentes em realizar aces de formao que explorem a lado interior da pessoa, relacionadas com a rea psico-sociolgica, (N=3). Problemas como a indisciplina, distrbios comportamentais, entre outros so a causa de muitas das inquietaes reflectidas pelos docentes e que carecem de algum cuidado para uma resoluo efectiva. Resposta do questionrio 802: (...) A psicologia, a psicopedagogia e todos os temas que tenham a ver com o conhecimento do interior do ser (...). Resposta do questionrio 804: Em geral existe indisciplina em todas as escolas, mas nalgumas muito mais evidente e atinge grandes propores nomeadamente, agresses fsicas e verbais constantes. Considero que deveriam existir mais aces de formao sobre como lidar com a indisciplina. A seriam discutidos os motivos que levam aos comportamentos incorrectos, desviantes e as estratgias a implementar na sala de aula e na escola, pelos conselhos executivos, para evitar e atenuar esses
comportamentos. perante a indisciplina que sinto uma maior necessidade de apoio e formao para que saiba actuar de forma mais eficaz na resoluo desse tipo de problemas.
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Avaliao das aces de formao em que participaram

Avaliao das aces de formao em que participaram Aces de formao frequentadas com utilidade para a prtica docente Aces de formao frequentadas sem utilidade para a prtica docente Avaliao das aces de formao por competncias Avaliao das aces de formao com maior rigor Aces de formao frequentadas com impacto na sala de aula Total 19 2 1 2 5 29 N 29 % 9,1
Tabela 6.4: Avaliao das aces de formao em que participaram.
Na avaliao das aces de formao frequentadas pelos docentes, as opinies foram maioritariamente positivas. referenciada a utilidade das aces de formao frequentadas para a prtica docente (N=19): Resposta do questionrio 319: Apenas refiro o facto de todas as aces de formao por mim frequentadas serem teis na minha actividade profissional. Resposta do questionrio 1096: As aces de formao que frequentei foram bastante benficas para a aplicao no meu quotidiano escolar. No entanto, surgem duas opinies que referem que as aces de formao frequentadas no foram teis para a prtica docente, como exemplo a resposta do questionrio 924: A maior parte das aces de formao que frequentei tiveram muito pouca influncia na minha prtica profissional. Em alguns casos, serviram apenas para permitir a mudana de escalo. Alguns docentes mencionaram tambm, que as aces de formao
frequentadas tiveram um impacto na sala de aula (N=5), como exemplo a resposta do questionrio 599: A Formao Contnua dos professores essencial para a sua actualizao e valorizao pessoal. A maioria das aces que frequentei at hoje so na rea da didctica, Tecnologias da Informao e Comunicao ou outras, tm sido bastante teis para o meu enriquecimento pessoal e nas estratgias a adoptar na sala de aula (...).
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Avaliao pedaggica e cientfica dos formandos Registaram-se algumas opinies crticas aos formadores (N=10; 3,1%), nomeadamente ao nvel das suas competncias profissionais e cientficas e ao nvel dos mtodos utilizados na preparao e desenvolvimento das aces. As respostas dos questionrios 78 e 979 explicitam esta considerao: Resposta do questionrio 78: Penso que as aces mais relevantes so aquelas que esto relacionadas com a didctica e, ou, temas do meu grupo disciplinar associadas s Tecnologias da Informao e dadas por pessoal qualificado e no por formadores no competentes. H formadores que esto como que vinculados s escolas/Centros de Formao e do todas as aces, percebem de tudo... Resposta do questionrio 979: Os formadores muitas vezes no preparam as aces convenientemente. As aces de formao deveriam ser dadas por pessoas competentes. Muitas vezes so extremamente permissivos na pontualidade e assiduidade dos formandos (...).
Opinies sobre a Formao Contnua na rea especfica

Opinies sobre a Formao Contnua na rea especfica Formao de acordo com as orientaes curriculares Formao relativa didctica especfica Total 2 51 53 N 53 % 16,7
Tabela 6.5: Opinies sobre a Formao Contnua na rea especfica.
No que concerne s aces de Formao Contnua na rea especfica (N=53; 16,7%), existem duas referncias formao de acordo com as orientaes curriculares, as restantes referem-se formao da didctica especfica. So exemplos a resposta do questionrio 31: necessrio criar formao de acordo com os currculos dos novos programas que esto a ser implementados (...) e a resposta do questionrio 146: Deveria reforar-se a formao nas reas cientficas que leccionamos.
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Opinies sobre a Formao Contnua num formato online

Opinies sobre a Formao Contnua em formato online Formao online indispensvel Formao online vantajosa Aspectos negativos da formao online Total 8 27 7 42 N 42 % 13,2
Tabela 6.6: Opinies sobre a Formao Contnua num formato online.
As opinies sobre a Formao Contnua num formato online so na maioria positivas (N=42; 13,2%). Das 42 referncias sobre a Formao Contnua num formato online, 8 referem que este tipo de formao indispensvel. Como exemplo a resposta do questionrio 1030: Considero essencial a existncia de formao online devido ao elevado nmero de horas que somos obrigados a permanecer na escola. Alguns docentes (N=27) entendem que a formao num formato online vantajosa. Resposta do questionrio 817: Relativamente Formao Contnua, considero que cada vez mais se torna pertinente a criao de aces de formao com recurso a meios de formao online. Resposta do questionrio 454: A formao online permite a troca de experincias em tempo real e de maneira muito cmoda. A Formao Contnua deve responder s necessidades dos professores, nomeadamente, crescente falta de tempo para preparar materiais para leccionar. Outras opinies, contrariamente aos tpicos anteriores, mencionam alguns motivos negativos da Formao Contnua num formato online. Resposta do questionrio 62: Pensar em formao sem o contacto pessoal, directo entre formandos e formadores, parece-me um desperdcio de tempo. Hoje, cada vez mais, importante pr os professores a falar, a contactar e a trocar experincias. A nossa profisso est numa fase em que o isolamento pode levar a situaes de ruptura psicossomtica, o que, manifestamente, muito contraproducente. Assim, os meios de formao online so uma excelente oportunidade de aumentar esse isolamento, da eu achar que um
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caminho, que embora prtico, no deve ser seguido (pelo menos nesta fase conturbada da carreira docente). Em suma, e de acordo com a anlise anterior, os professores tm preferncia pela Formao Contnua na sua rea especfica, recorrendo s novas tecnologias e com apoio e disponibilizao dos recursos online; a ser realizada nas escolas, com possibilidade de trabalho permanente e a tempo inteiro, facilitando ao professor a organizao do seu plano de formao.
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Captulo 7
Concluses e Recomendaes
No momento em que nos aproximamos da parte conclusiva do nosso estudo, importante sintetizar os resultados da pesquisa emprica e teoria, verificar se respondem s questes de investigao que orientaram este trabalho e aos objectivos definidos no incio da investigao. A leitura desenvolvida s questes de investigao, no uma resposta fechada e definitiva. apenas, uma possvel compreenso da realidade em estudo. A primeira questo de investigao, Os professores possuem conhecimentos e competncias adequadas para uma formao em modo b-learning?, foi estudada no subconjunto de questes relativas s competncias e conhecimentos do docente, que incluiu os seguintes tpicos de discusso: o reconhecimento relativo utilizao de computadores; as tarefas que os docentes exercem autonomamente com um computador; a influncia da utilizao de Tecnologias da Informao nas actividades lectivas; a influncia da utilizao de Tecnologias da Informao na formao de professores; os motivos pelos quais alguns professores no utilizam as Tecnologias da Informao com os seus alunos e a opinio sobre as aces de formao de professores que fazem uso intensivo das redes computacionais. Os dados obtidos permitem concluir que a maioria dos docentes (87,5%) utiliza o computador para preparar documentos para as aulas; 80,4% dos docentes possui endereo de correio electrnico e 77,1% utiliza computadores regularmente. Um aspecto importante relativo Formao Contnua em modo b-learning a existncia de banda larga Internet na habitao do docente (74,8%).
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Das tarefas que o docente capaz de executar autonomamente com um computador e que se relacionam com a Formao Contnua nestes moldes, 86,6% efectua uma pesquisa num motor de busca da Internet; 76,8% envia um e-mail com um documento em anexo e 52,3% comunica atravs de um programa de conversao online (chat). Ao nvel da formao de professores, 52,8% dos inquiridos refere que a utilizao de Tecnologias da Informao pode contribuir para melhorar significativamente a qualidade da formao. Como forma de extrapolar o que os docentes aprendem na Formao Contnua para a sala de aula, 70,4% acredita que as Tecnologias da Informao no ensino da(s) disciplina(s) que leccionam so importantes em alguns temas, contribuindo para melhorar significativamente a qualidade do ensino (48,8%). Na resposta aberta do questionrio este tema tambm foi comentado (N=42), com opinies maioritariamente positivas (N=35). De acordo com estes resultados podemos referir com alguma segurana que a maioria dos docentes possui as bases e a motivao adequadas para uma Formao Contnua em modo misto (presencial e online). Estes valores de literacia tecnolgica esto, 12 meses depois do trabalho de campo, certamente sub-estimados na actualidade. A segunda questo de investigao, Os professores reconhecem o uso do blearning como uma modalidade de formao relevante para as suas necessidades, enquadra-se na anlise feita anteriormente, com um nfase maior no uso intensivo das redes computacionais. Segundo os resultados a esta questo, 46,9% dos docentes refere que s faz sentido o uso intensivo das redes computacionais se conjugarem os meios de formao online com actividades presenciais, respondendo de uma forma concisa questo de investigao, ou seja, o uso do b-learning um termo que implica s por si a conjugao de meios online com actividades presenciais. A terceira questo de investigao, Que razes so mais frequentes para justificar a reduzida ou nula utilizao de Tecnologias da Comunicao no ensino?, rene um conjunto de ideias importantes a reflectir. Porque no se utilizam as tecnologias na sala de aula com os alunos? Porque to difcil estabelecer a ligao entre o que se aprende nas aces de formao que fazem uso das tecnologias e a sala de aula? De acordo com a pesquisa terica realizada sobre este tema, as respostas a estas perguntas so vrias. Na opinio de Cuban (2001), os professores
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CONCLUSES E RECOMENDAES
no tm muita apetncia para as tecnologias; as mudanas que deveriam ocorrer nos processos de ensino/aprendizagem so lentas e graduais e a organizao das salas de aula, das escolas e da gesto escolar condiciona a alterao desta realidade. Em Portugal, a modernizao tecnolgica apresenta nos ltimos cinco anos uma evoluo muito significativa, ainda com um atraso, relativamente mdia europeia. As principais barreiras residem nos insuficientes nveis de acesso aos equipamentos e Internet e s qualificaes e competncias insatisfatrias dos docentes (Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, 2007). Segundo os resultados do questionrio a esta pergunta, os docentes referem: existir insuficiente formao no uso das tecnologias (72,9%); haver falta de recursos na escola: computadores, espao, disponibilidade, etc. (55,3%); sentir falta de suporte tcnico na escola: manuteno, instalao, gesto de redes, etc. (47,9%); apresentar falta de conhecimentos tcnicos (47,9%) e ter falta de tempo para experimentar as Tecnologias da Informao (35,1%). Na pergunta do tipo aberto sobre esta questo (N=14), a maioria atribui falta de apetrechamento multimdia na sala de aula, o principal motivo pelo qual alguns professores no utilizam as TIC com os seus alunos (N=5). A este motivo seguemse o grande nmero de alunos por turma, a falta de motivao e comodismo e a diminuda oferta de formao (N=2). Na quarta questo de investigao, Que influncia, nas actividades lectivas e nos resultados escolares, atribuem os professores Formao Contnua?, os resultados focalizaram-se na ltima aco de Formao Contnua que os docentes participaram e revelam que o tpico com maior grau de satisfao aquele que menciona que a ltima aco de formao decorreu em instalaes e com recursos adequados (3,9 em 5) e o tpico com menor grau de satisfao aquele que refere que a ltima aco de formao contribuiu para melhorar os resultados dos seus alunos (2,7 em 5). Pode considerar-se que os valores mdios relativos influncia da Formao Contnua nos resultados escolares so baixos, o que permite concluir uma reduzida influncia da Formao Contnua nos resultados escolares dos alunos. Relativamente influncia que os professores atribuem Formao Contnua nas actividades lectivas os valores so mais elevados, permitindo concluir uma maior proximidade entre a Formao Contnua e as actividades lectivas dos docentes.
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A quinta questo, Que avaliao fazem os professores das aces de formao em que participaram? tambm incidiu preferencialmente na ltima aco de formao e os resultados revelam que a ltima aco de formao decorreu em instalaes e com recursos apropriados (3,9 em 5); foi bem orientada pelo formador responsvel (3,8 em 5); a ltima aco de formao foi adequada ao seu nvel de conhecimentos e estava de acordo com os objectivos inicialmente apresentados (3,7 em 5); a ltima aco de formao permitiu melhorar os seus conhecimentos e, ou, competncias (3,6 em 5); correspondeu s suas expectativas iniciais e foi acompanhada de documentao relevante e de qualidade (3,5). O valor inferior corresponde extenso da formao com 3,3 de mdia, numa escala de 0 a 5. Segundo a leitura destes valores mdios, relativos avaliao que os professores fizeram da ltima aco de formao em que participaram, conclui-se que se situa no intervalo entre o 3 e o 4, ou seja, uma avaliao positiva apesar de no ser excelente. Se analisarmos as opinies de alguns docentes sobre a avaliao das aces de formao em que participaram (N=29), verifica-se que a maioria (N=19) refere que as aces de formao em que participou tiveram utilidade para a prtica docente, com impacto na sala de aula (N=5). Na sexta questo de investigao, Que tipo de formao referida como necessria pelos professores?, foram ordenadas as reas e as modalidades de formao de acordo com as prprias necessidades de formao, numa escala de 1 a 8, correspondendo o 1 modalidade preferida. Relativamente s reas de formao, a necessidade maior, equivale rea da didctica e, ou, temas do seu grupo disciplinar (1,8); seguida da rea das Tecnologias da Informao e Comunicao (2,2); Cincias da Educao (3,2); formao pessoal, deontolgica ou scio-cultural (3,7) e gesto e organizao das escolas e do sistema educativo com 3,8 de valor mdio. As modalidades de formao, de acordo com a adequao s suas prprias necessidades, incidem preferencialmente na modalidade curso/mdulo (2,3); seguida da modalidade oficina (2,6); projecto (3,7); crculo de estudos (3,9); seminrio (4,6); ps-graduao (5,6); estgio (5,7) terminando com a disciplina singular no Ensino Superior (5,8). Tambm nas opinies escritas (N=53), enfatizada a necessidade de formao de acordo com as orientaes curriculares (N=2), na sua rea especfica (N=51).
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CONCLUSES E RECOMENDAES
De referir que as ltimas aces de formao que os docentes participaram decorreram presencialmente (68,5%) e que 17,9% combinaram o presencial com a componente online. Os professores que esto mais receptivos utilizao de sistemas de formao baseados na Internet so professores que tm melhores conhecimentos tcnicos (p.49); so os que leccionam em escolas com salas de aula mais apetrechadas com equipamentos tecnolgicos (p.106); so os que tm maior apoio tcnico na escola (p.97) e so os que no esto prximo do fim da carreira (p.49). Em suma, e de acordo com as alteraes no actual no actual quadro da Formao Contnua de Professores referidas por alguns docentes (N=48), a Formao Contnua de Professores deveria existir fora do horrio ps-laboral (N=8), disponibilizada no espao de trabalho dos docentes, ou seja na escola, no horrio de trabalho dos professores (N=12), num tempo destinado Formao Contnua (N=12). Devendo estar orientada para a rea especfica (N=13), recorrendo s Tecnologias da Informao e Comunicao (N=79), cruzando o presencial com a componente online (46,9%), facilitando ao professor a organizao e gesto do seu plano de formao. Com as respostas s questes de investigao e cumpridos os objectivos deste trabalho, recomenda-se a continuidade de estudos deste tipo, como forma de recolha e anlise sistemtica da informao, que permita a regulao e monitorizao do trabalho desenvolvido, bem como a compreenso do que poder ser melhorado. Uma outra condio que este estudo evidenciou a vontade demonstrada pelos professores para uma maior oferta de formao na rea das Tecnologias Educativas, que proporcione uma melhoria da sua fluncia tecnolgica e que permita uma transferncia simples desses conhecimentos para a prtica na sala de aula. Prope-se a existncia de um sistema online integrado de informao sobre necessidades e contextos de Formao Contnua, com a possibilidade de leitura dos indicadores a cada momento. As inscries dos professores nas aces de formao passariam a ser inteiramente online, com a resposta obrigatria antes da inscrio, a um questionrio standard, que pudesse ser utilizado regularmente para recolha de informao sobre as competncias tecnolgicas dos professores bem como a sua disponibilidade e escolha de aces de formao. Os dados, disponveis por escola, por nvel de ensino, por rea disciplinar, etc., seriam
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utilizados pelos responsveis dos centros para o planeamento das actividades. O desenvolvimento de uma rede a nvel nacional, com a interconexo de dados para todos os centros, seria a mais valia.
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127127
128128
Anexos
ANEXO A Indicadores de sries temporais
Neste anexo, esto compilados os dados relativos s aces de formao que decorreram no perodo entre 2002 e 2006, resultado do documento em Excel preenchido pelos Directores dos cinco Centros de Formao participantes no estudo.
129129
Tabela A1: Nmero de aces * Centro de Formao * Modalidade da aco
Dados no fornecidos
Tabela A2: Nmero de aco * Centro de Formao * rea da Formao
130130
ANEXO A
Tabela A3: Nmero de aces * Centro de Formao * Tipo de aco
Tabela A4: Nmero de formandos inscritos, nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * Modalidade da aco
131131
Tabela A5: Nmero de formandos aprovados nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * Modalidade da aco
Tabela A6: Nmero de formandos reprovados e desistentes nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * Modalidade da aco
132132
ANEXO A
Dados no fornecidos
Tabela A7: Nmero de formandos inscritos nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * rea da formao
Dados no fornecidos
Tabela A8: Nmero de formandos aprovados nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * rea de formao
133133
Dados no fornecidos
Tabela A9: Nmero de formandos reprovados e desistentes nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * rea da formao
134134
ANEXO A
135135
Tabela A10: Nmero de aces nos ltimos cinco anos * Centro de Formao * Destinatrios
Dados no fornecidos
Tabela A11: Nmero de professores e pessoal no docente, no ano de 2006 * Centro de Formao
136136
ANEXO A
Tabela A12: Volume real de formao * Modalidade de aco * Centro de Formao
137137
Dados no fornecidos
Tabela A13: Volume real de formao * rea de aco * Centro de Formao
138138
ANEXO A
139139
Dados no fornecidos
Dados no fornecidos
Tabela A14: Escolas associadas a cada Centro de Formao
140140
ANEXO B
ANEXO B Questionrio
141141
142142
ANEXO B
143143
144144
ANEXO B
145145
146146
ANEXO C
ANEXO C Modelo de Formao Contnua para 2006
147147
148148
ANEXO C
149149
150150
ANEXO C
151151
152152
ANEXO C
153153
154154
ANEXO C
155155
156156
ANEXO C
157157
158158
ANEXO C
159159
160160
ANEXO C
161161
162162
ANEXO C
163163
164164
ANEXO C
165165

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Departamento de Cincias Sociais Aplicadas

Avaliao da Formao Contnua de Professores no Distrito de Setbal

Clara Parente Boavida

Orientador: Professor Doutor Vitor Duarte Teodoro

Monte de Caparica 2008

memria da av Clara e da tia Glria Saudades

ndice geral Introduo ............................................................................................................ 25

Captulo 1 ........................................................................................................ 33 Contexto do estudo .............................................................................................. 33

Captulo 2 ........................................................................................................ 41 Tecnologias Educativas em Portugal ................................................................... 41

Formao Contnua de Professores .................................................................... 53

Captulo 3 ........................................................................................................ 61 Centros de Formao de Associaes de Escolas .............................................. 61

Captulo 4 ........................................................................................................ 71 Metodologia de investigao ................................................................................ 71

Captulo 5 ........................................................................................................ 83 Resultados ........................................................................................................... 83

Captulo 6 ...................................................................................................... 105 Anlise de contedo .......................................................................................... 105

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utilizada no estudo foi de natureza quantitativa, atravs de um inqurito por questionrio.

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Grfico 2.1: Crescimento dos sites Moodle.

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