Gestão Conflitos

Professora Orientadora: Doutora Ldia da Conceio Grave-Resendes
Carla Filipa Fernandes Rosa Aluna N 61356
Lisboa, 17 de Julho de 2007
O conflito: origem, tipologia e estilos de abordagem O conflito em contexto escolar Estratgias de resoluo de conflito Problemtica Caracterizao do agrupamento Caracterizao da amostra Metodologia Interpretao e anlise dos dados Concluses Recomendaes/ Sugestes
Deutsch (1973) defende que o conflito existe quando se d qualquer tipo de actividade antagnica. Segundo Serrano & Rodrguez (1993), refere que o conflito entendido quando duas partes ou mais se enfrentam entre si para alcanar objectivos percebidos como incompatveis. Marck e Snyder (1957), menciona que o conflito como um tipo particular de processos de interaco social entre pares que tm valores mutuamente exclusivos ou incompatveis. Pruitt (1981) caracteriza o conflito como um episdio do qual uma parte trata de dominar a outra ou um elemento do ambiente comum, enquanto a outra parte resiste. Segundo Lewicki et al.(1992) refere que nenhuma definio de conflito surge, de um modo geral, como predominante. possvel encontramos o conflito em diversos sistemas sociais e em vrios nveis.
Conflitos Verdicos relacionam-se com as alteraes das caractersticas de um contexto. Conflitos Contingentes ocorrem quando existem reorganizaes circunstanciais na vida das pessoas mas que no so aceites por ambas as partes. Conflitos Descolados surgem quando as partes discutem sobre assuntos errados, porque o conflito manifesto e o assunto que directamente discutido no realmente o conflito que est subjacente. Conflitos Mal Atribudos envolvem partes erradas e consequentemente assuntos errados. Nestes conflitos h uma m distribuio causada pela inconscincia de uma das partes.
Conflitos Relao devem-se a fortes emoes negativas, falsas percepes ou esteretipos, a escassa ou falsa comunicao ou a repetidas condutas negativas. Conflitos de informao do-se quando s pessoas lhes falta informao necessria para decidirem correctamente. Assim, diferem da informao ou interpretam-na mal. Conflitos de interesses acontecem devido competio entre necessidades incompatveis das partes envolvidas ou percebidas como tal. Este tipo de conflito resulta quando uma das partes acredita que, para satisfazer as suas necessidades ou interesses, devem ser sacrificadas as necessidades da outra parte. Conflitos estruturais so causados por foras opressivas externas s pessoas envolvidas no conflito.
Conflitos de valores acontecem quando existem crenas incompatveis ou percebidas como incompatveis. Os conflitos de valores existem s quando uma pessoa tenta impor os seus valores ao outro.
- Conflitos de relao/comunicao conflitos que se baseiam em agresses, lutas, ofensas, ameaas, desvalorizaes, rumores, confuso, etc. - Conflitos de interesses/necessidades - diferenas entre as partes devidas a um problema de contedo. - Conflitos por recursos conflitos que se baseiam no possuir, emprestar e ceder. - Conflitos por preferncias, valores, crenas conflitos que se baseiam nas diferenas de princpios e na tentativa de imposio da diferena ao outro.
- Competio - Atingir os objectivos pessoais custa da outra parte do conflito. - Fuga- Ignorar os problemas, isto , no os enfrentar. - Compromisso - Baseia-se na negociao. - Acomodao - A pessoa rejeita aos seus pontos de vista, cede s vises da outra parte. - Colaborao - Impe cooperao de ambas as partes em busca de um objectivo comum.
Costa (2003) refere que existe cada vez mais um choque de culturas, interesses e objectivos muitas vezes divergentes. O primeiro desafio que os alunos so confrontados tem haver com a alterao da escola tradicional numa escola democrtica que tem vindo a ter algumas dificuldades em concretiz-lo. Outro dos desafios cabe aos professores, que so confrontados com a descentralizao que permite a transformao da Escola dependente numa Escola autnoma com os mais diversos poderes quer no campo cientfico, administrativo, financeiro e/ou pedaggico. Barroso (1997), advoga que a autonomia uma maneira de agir, orientar, as diversas dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis. Sarmento (1992), deve ser ajustada na motivao dos actores e dependente de um contexto poltico/administrativo central que seja favorvel e que estimule, ou seja uma cultura de autonomia ou cultura de colaborao, imprescindvel que haja um desenvolvimento pleno da autonomia escolar. Um dos agentes a potenciar prticas de autonomia a motivao dos actores da comunidade educativa, em especial dos professores.
Cada escola tem a sua prpria cultura bem como um clima especfico
A escola dispe de oportunidades que lhes possibilita a utilizao de processos alternativos de gesto de conflitos, uma vez existir viabilidade legal para tal. Dado isto, est dependente da escola e da motivao da comunidade escolar a implementao ou no dos referidos processos.
Estratgias
Finalidade Futuro/Passa -do Ambos ganham Passado Ambos ganham - Procuram a reconciliao Futuro Ambos ganham Passado H um que ganha e outro perde Passado Um ganha e outro perde
Interveno de terceiros
Participao das partes
Comunicao Estrutura-da A mais informal de todas
Quem resolve?
Fora da resoluo ou Acordo De acordo com as partes: -Contrato vinculador Vincular (judicial) Recomendo de peso
Negociao
No h
Voluntria
As partes
Conciliao
Existe: Juiz
Voluntria
Informal
As partes O juiz apenas preside
Mediao
O/Os mediador/es
Voluntria
Informal/For -mal
As partes
Depende de acordo entre as partes Depende de acordo entre as partes: vinculador ou simples recomendao por alto
Arbitragem
rbitro que dita o laudo
Voluntria/ Obrigatria
Formal
O rbitro
Julgamento
Juiz que pronuncia uma sentena
Obrigatria
Formal
O juiz
Qual a percepo dos alunos do 4 ano de escolaridade sobre o conflito na Escola?
Objectivo da investigao:
- Conhecimento da perspectiva dos alunos no que diz respeito temtica do conflito
Questes de investigao:
Como o ambiente na escola? Em que contexto surgem os conflitos? Que tipo de conflitos ocorrem com maior frequncia? Ser que a quantidade de conflitos tem vindo a aumentar? A quem confiam os alunos os seus problemas/conflitos? Quais as possveis causas dos conflitos na escola? Que atitudes tomam os alunos perante uma situao de conflito? Como resolvem os alunos os conflitos? Qual o papel dos alunos na gesto de conflitos? Os alunos recorrem mediao para resolver os conflitos? Quais os locais da escola mais propcios a situaes de conflito?
TOTAL DE 1845 ALUNOS

EB2,3 tem 776 alunos distribudos por 5 anos de escolaridade (5. ao 9.ano)
ESCOLAS DO 1. CICLO
A escola A frequentada por 330 alunos A escola B frequentada por 159 alunos A escola C frequentada por 188 alunos A escola D frequentada por 196 alunos A escola E frequentada por 196 alunos
Universo de 271 alunos 155 alunos do 4 ano de escolaridade do 1 CEB 45% dos alunos so do sexo feminino 55% do sexo masculino Idades dos entre os 8 e 12 anos de idade A maioria dos alunos tem 9 e 10 anos de idade
Natureza da investigao Mtodo quantitativo Inqurito por questionrio
Populao alvo
Universo estudado alunos do 4 ano de escolaridade do concelho do Seixal (271 alunos) Amostra 155 alunos do 4 ano de escolaridade do concelho do Seixal (ano lectivo 2005/06)
- Presena do investigador - Uma quantia significativa de alunos no teve autorizao por parte do encarregado de educao para os realizar - Devido s mudanas polticas que ocorriam na altura - Muitos dos alunos no devolveram as autorizaes assinadas
Como o ambiente na escola?

Ambiente na escola Cumprimento das regras na escola
nenhum rigor 4% pouco rigor 26%
mau 5% satisfatrio 28%
muito bom 15%
muito rigor 12%
bom 53%
rigor 58%
Que tipo de conflitos ocorrem com maior frequncia na escola?

Conflitos entre os alunos
No 4%
Conflitos entre alunos e professores
Conflitos entre alunos e auxiliares/funcionrios

Sim 96%
No 44%
Sim 56%
No 39% Sim 61%
Existncia de roubos na escola
O que se rouba na escola

Objectos pessoais 33%
No 46%
Sim 54%
Dinheiro 11%
Material escolar 56%

Existncia de insultos entre os alunos na escola
No 3%
Existncia de agresses fsicas entre os alunos na escola

No 10%
Existncia de ameaas entre os alunos na escola
No 35%
Sim 97%
Sim 65%
Sim 90%
Ser que h muitos alunos envolvidos, vtimas ou testemunhas de conflitos?

Percentagem de inquiridos que j se envolveram em conflitos
No 10%
Percentagem de inquiridos que j foram testemunhas de um conflito

No 21%
Sim 90%
Sim 79%

Nmero de inquiridos que j foram vtimas de insultos
No 23%
Inquiridos vtimas de ameaas
Sim 40% No 60%

Sim 77%

Nmero de inquiridos vtimas de roubo
Sim 27%
Existncia de vtimas de agresses fsicas na escola
No 48%
No 73%
Sim 52%
Quais os locais da escola mais propcios a situaes de conflitos?

Locais onde existem insultos entre os alunos na escola
Outra Corredores Casa de banho Sala de aula
140 120 100 80 60 40 20 0 129
Locais onde h agresses fsicas entre os alunos na escola
Recreio/ Campo de Jogos
Sala de aula
Corredores
Casa de banho
Outro:

Locais onde alunos ameaam outros na escola Locais onde alunos foram vtimas de insultos na escola
Casa de Outro:Sala de aula banho 2% 7% Corredores 2% 4%
Casa de Outro: Sala de aula banho 6% 4% 10% Corredores 6%
Recreio/ Campo de Jogos 74%

Locais onde alunos foram vtimas de ameaa na escola
Casa de Outro: banho 2% 0% Sala de aula Corredores 11% 5%
Locais onde alunos foram vtimas de agresses fsicas na escola

Casa de banho Outro: 2% 0% Sala de aula Corredores 10% 5%
Quais as possveis causas dos conflitos na escola?

Razo dos conflitos entre os alunos
Inveja ( Ele tem melho res no tas do que eu! ) 12%
Razo dos conflitos entre alunos e professores

Outra: Vingana 6% 5% Desrespeito das regras 27%
Vingana 19%
Outra: 2%
Desrespeito das regras 3% Feitio s diferentes 10% Rejeio do co lega ( Ele no go sta de mim! ) 5%
Intrigas ( Ele diz mentiras so bre mim! ) 23%
Querer chamar a ateno 45%
Intrigas 8%
Rejeio (No gosta de mim!) 9%
Querer ser o melho r 26%
Quais as possveis causas dos conflitos na escola?

Razo dos conflitos entre alunos e auxiliares/funcionrios
Outra: Vingana 6% 3%
Desrespeito das regras 41% Intrigas 9%
Que atitudes tomam os alunos perante uma situao de conflito?

Atitude do inquirido, em relao ao conflito, enquanto participante no mesmo
Outro: 3%
Atitude do inquirido, em relao ao conflito, enquanto testemunha do mesmo
Bati-lhe 19%
No fiz nada 16% Disse a algum 11%
Outro: 3%
Fingi no ter visto nada 15% Envolvi-me no conflito 7%
Tentei entender-me com o colega 51%
Ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema 51%
Disse a algum 24%

Atitude do inquirido, enquanto vtima de insultos Atitude do inquirido, enquanto vtima de ameaas
Outro: 0% No fiz nada 35%
Outro: Bati-lhe 4% 12%
No fiz nada 24%
Bati-lhe 16% Tentei entender-me com o colega 18%
Tentei entenderme com o colega 30%
Disse a algum 30%
Disse a algum 31%

Atitude do inquirido, enquanto vtima de agresso fsica
Atitude do inquirido, enquanto vtima de roubo

Bati-lhe Outro: 0% 7% No fiz nada 17%
Bati-lhe 26%
Disse a algum 21%
Tentei recuperar o que me foi roubado 55%
Disse a algum 21%
Nmero de alunos que conseguem resolver os seus conflitos da escola sozinhos

No 34%
Percentagem de alunos que concorda com a ideia de serem os alunos a ajudarem os colegas a resolver os conflitos
No 25%
Sim 66%
Percentagem de alunos que gostariam de aprender a ajudar os colegas a resolver conflitos

No 6%
Sim 75%
Sim 94%
O ambiente na escola, no geral:

Ambiente bom Regras aplicadas so cumpridas com rigor.
Conflitos existentes na escola:

- Entre os alunos muito significativo Tm vindo a aumentar um pouco 96% - Entre os alunos e auxiliares significativo Mantiveram-se da mesma forma. 65% - Entre os alunos e professores pouco significativo Tm vindo a diminuir 56%
Tipologia dos conflitos (Torrego (2003))

- Conflitos de relao/comunicao (insultos, agresses fsicas e ameaas) - Conflitos por recursos (roubos), mais de metade dos inquiridos considera no existirem na escola
Origens dos conflitos (Deutsch (1973))
Abordagem dos alunos perante uma situao de conflito (Torrego (2003))

- Atitude de compromisso e colaborao
- Maioria dos conflitos existentes na escola devido ao facto de os alunos quererem ter controlo sobre os recursos (poder)
Locais onde h uma maior incidncia de conflitos

- Recreios/campo de jogos
Resoluo de conflitos
- Mais de metade dos alunos refere que consegue resolver os conflitos existentes na escola sozinho - A maioria concorda com o facto de serem os alunos a ajudarem a resolver os seus conflitos - Quase todos os alunos gostariam de aprender estratgias de resoluo de conflitos.
Implementao de um projecto de mediao entre pares Maior vigilncia por parte dos professores e auxiliares de aco educativa
Formao, em jogos e actividades de exterior, aos auxiliares de aco educativa
Abranger este estudo a nvel nacional, comparar os resultados e desenvolver posteriormente um projecto de mediao entre pares nas reas mais problemticas.
Para concluir, gostaramos de dar uma maior nfase importncia da participao activa dos alunos na resoluo dos seus prprios conflitos, pois s com o conhecimento das suas necessidades, sentimentos, opinies ou caractersticas possvel resolver os conflitos de uma forma activa e construtiva.
Gesto de conflitos: a percepo dos alunos no Concelho do Seixal
6. Mestrado em Administrao e Gesto Escolar
NDICE GERAL
AGRADECIMENTOS
RESUMO RESUM ABSTRACT INTRODUO
8 9 10 11
I- ENQUADRAMENTO TERICO Captulo 1 Anlise da Literatura 1. O conflito 1.1. Tipos de conflito 1.2. Estilos de abordagem do conflito 2. O conflito em contexto escolar 2.1. O conflito na organizao escolar 2.2. A autonomia e a resoluo de conflitos 3. Estratgias de resoluo de conflito 3.1. Definio de estratgia 3.2. Arbitragem 3.2.1. Definio 3.3. Conciliao 3.3.1. Definio 3.4. Negociao 13 14 18 19 19 20 23 23 23 25 26 26 28
3.4.1. Definio 3.4.2. Tipos de negociao 3.4.3. Negociao colaborativa 3.4.3.1. Etapas da negociao colaborativa 3.4.4. Negociao competitiva 4. Mediao 4.1. Definio 4.2. Tipos de mediao 4.3. Etapas do processo de mediao 4.4. Funes do mediador 4.5. Vantagens da mediao 5. A implementao de programas de mediao em vrios pases 5.1- A mediao no Reino Unido 5.2- A mediao nos E.U.A
28 29 29 31 35 35 35 36 37 43 44 45 45 47
Captulo 2- Problemtica 1. Problema da investigao 2. Questes da investigao 3. Relevncia do estudo 50 51 52
II METODOLOGIA DO ESTUDO Captulo 1 Contextualizao 1.Caracterizao da rea geogrfica (Freguesia da Amora) 1.1. O concelho do Seixal 1.2. Populao 54 54 55
1.3. Freguesia da Amora 1.4. Enquadramento histrico- geogrfico 2. Caracterizao da populao escolar (P.E) 2.1. Agrupamento de escolas A,B,C,D,E 2.2. Escolas bsicas do 1 Ciclo 2.2.1. E.B.1 A 2.2.2. E.B.1 B 2.2.3. E.B.1/J.I. C 2.2.4. E.B.1/J.I. D 2.2.5. E.B.1 /J.I. E 3. Amostra
55 55 56 56 56 61 61 64 66 68 69
Captulo 2 Desenvolvimento da Metodologia 1. Investigao emprica 2. Inqurito por questionrio 2.1. Procedimentos 2.2. Construo do pr-questionrio 2.3. Questionrio definitivo 2.4. Validade e fiabilidade 2.4.1. Validade da investigao 2.4.2. Fiabilidade da investigao 73 73 74 76 79 79 79 81
III APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DE RESULTADOS Captulo 1- Apresentao e discusso dos resultados os conflitos na tua escola 1. Apresentao e anlise 2. Discusso dos resultados 82 105
Captulo 2 - Apresentao e discusso dos resultados os teus conflitos na escola 1. Apresentao e anlise dos resultados 2. Discusso dos resultados 107 129
CONCLUSO
131
BIBLIOGRAFIA
134
NDICE DE GRFICOS
138
NDICE DE QUADROS
141
ANEXOS
143
AGRADECIMENTOS
Professora Doutora Ldia Grave-Resendes que, no campo acadmico, me orientou nesta investigao e que, com a sua disponibilidade, me esclareceu as dvidas e dificuldades que senti durante a realizao da dissertao e que, no campo pessoal, me soube compreender e ajudar em algumas situaes complicadas. Aos meus colegas de profisso: Paula Lopes, Lgia Santos, Rita Lemos, Ana Paula Morgado, Rui de Carvalho que me apoiaram no campo profissional libertando-me de algumas tarefas de modo a que eu tivesse mais tempo para a concretizao da dissertao. Aos meus colegas de Mestrado Raquel Oliveira, Sara Silva, Henrique que sempre me apoiaram, tanto ao nvel profissional como ao nvel pessoal. A duas amigas muito especiais que me apoiaram incondicionalmente, Rossana Lorador e Mara Rodrigues. Aos Encarregados de Educao dos meus alunos (E.B.1./J.I. S.A.C, 2005-2006, 4.E), que sempre compreenderam as inmeras faltas que dei, durante esse ano lectivo, para frequentar as aulas de Mestrado e tambm para realizar esta investigao. Ao Agrupamento de Escolas G. H. D. que me autorizou realizar o pr- questionrio junto dos alunos do 4. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Ao Agrupamento de Escolas A, B, C, D, E que me autorizou a aplicao dos questionrios desta investigao junto das Escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Aos Encarregados de Educao dos alunos que autorizaram a realizao do pr-questionrio e do questionrio final, pois sem o apoio deles teria sido mais complexo todo este processo. Nesta ltima fase tenho de agradecer s minhas colegas do Agrupamento de Escolas de SAC, por todo o apoio que me deram e por terem estado presentes numa fase to importante para mim.
A todos aqueles que comigo colaboraram e que estiveram sempre disponveis o meu muito obrigada.
RESUMO
Um olhar unilateral linear tendo em conta o conflito leva a escola a ser regularmente notcia, no pelo seu papel educativo e formativo mas sim pelos acontecimentos de indisciplina e violncia a que todos os intervenientes desta instituio so sujeitos. O conflito visto como sendo algo que pertence ao ser humano e dele faz parte integrante ao seu crescimento moral e emocional. Assim o presente trabalho pretende abordar e contextualizar o conflito em contexto escolar, saber qual a percepo dos alunos do 1. Ciclo do concelho do Seixal sobre o conflito atravs da anlise dos alunos e apresentar formas e estratgias de resoluo dos mesmos. Contudo preciso saber que o conflito pode ser um processo construtivo para o desenvolvimento do aluno. No entanto necessrio que o aluno saiba identific-lo e mais importante ainda que o aluno consiga geri-lo de forma positiva contribuindo assim para o seu desenvolvimento pessoal, moral e social. Em sntese o mais importante desta problemtica consiste na construo de projectos de interveno educativa que, com a participao activa dos alunos e da comunidade escolar, possibilitem um ambiente agradvel e que esses conflitos em que so envolvidos proporcionem experincias positivas na sua resoluo.
RESUM
En ayant comme regard linaire et en tennant compte le conflit, emmne lcole tre rgulirement observe, pas uniquement par son rle educatif et formatif mais surtout par les vnements dindiscipline et de violence auxquels sont sujets tous les intervenients. Le conflit est vu comme quelque chose qui appartient ltre humain et faire de lui une partie essencielle de son croissement moral et emotionnel. Ce projet a la intention dapprocher et mettre dans un contexte le conflit dans une question scolaire, de savoir la perception de l'tudiant primaire de la province du Seixal au sujet du conflit par l'intermdiaire de lanalyse d'tudiants et pour montrer des manires et des stratgies de les rsoudre. Ainsi, ce travail a comme objectif ateindre et contextualiser le conflit, ainsi que prsenter des differentes manires et analyses et proposer des stratgies pour une utilisation constructive. Surtout, il faut savoir que ce conflit peut tre un processus constructif pour le dveloppement de llve. Cependant, il faut que llve le sache identifier et encore plus important cest que llve soit capable de le grer de faon positive et ayant ainsi une contribution pour son dveloppement personnel, moral e social. Le plus important de ce problme est base dans la construction des projets ducatifs d'intervention avec les tudiants et la participation de la communaut scolaire qui peut donner un environnement plaisant et qui ces conflits peuvent donnent de bonnes expriences dans sa propre rsolution.
ABSTRACT
A linear unilateral look concerning the conflict which puts the school usually in the news, not only for its educative and formative role but also for indiscipline and violence regarding all the agents of this institution. The conflict is known as something which belongs to the human being and its an integral part of its moral and emotional growth. Therefore this work intends to approach and contextualize the conflict in a school matter; to know the Seixal Primary students perception about conflict through the students analysis and to show ways and strategies to solve them. However its necessary to know that the conflict could be a constructive process for students development. Although its important that students can identify it and its even more important that they can manage it in a good way for their personal, moral and social development. Hence the most important thing regarding to this problem is based in the construction of educative intervention projects with students and school community participation which can give a pleasant environment experiences in its own resolution. and these conflicts can give good
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INTRODUO
Nos dias de hoje, os conflitos esto presentes nas nossas escolas. Nos ltimos tempos a sua frequncia e gravidade so uma constante, gerando um clima de mal estar entre os professores, alunos e comunidade escolar. Este clima acaba por prejudicar intrinsecamente ambas as partes, os alunos porque tm um insucesso escolar patente no seu percurso de aprendizagem que repercute no trabalho desenvolvido pelos professores. Tendo patente toda esta problemtica em contexto escolar imprescindvel sabermos identificar qual a tipologia de conflito bem como propor uma utilizao de estratgias alternativas para a sua resoluo. Assim sendo, surgem preocupaes, que nos levam a desenvolver esta temtica baseada em trs perspectivas: - O contexto em que surge o conflito, isto , o que leva os alunos a criarem situaes conflituosas (em que contexto surgem com maior frequncia situaes de conflito). - A viso negativa dos alunos, no modo/forma como encaram/resolvem o conflito. - Fraca investigao, patente em Portugal, baseada em programas de mediao no mbito da resoluo de conflitos. Com a investigao propusemo-nos conhecer o alcance real da tipologia dos conflitos, onde ocorrem com maior frequncia, como que os alunos resolvem esses conflitos, a complexidade da sua frequncia, resoluo e dimenso dos conflitos na escola, atravs da interpretao dos alunos sobre os comportamentos de outros colegas em contexto escolar. O presente trabalho est organizado tendo em conta trs partes contendo vrios captulos e sub-captulos. Inicialmente fizemos uma introduo a esta problemtica e apresentmos o respectivo resumo da investigao. Na primeira parte deste trabalho revista a literatura direccionada para a definio de conflito, equacionando-se as vrias tipologias de conflito feita tambm uma
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abordagem ao conflito em contexto escolar e so apresentadas estratgias de resoluo de conflito. Fizemos tambm uma breve anlise sobre a implementao de programas de resoluo de conflitos em meio escolar em alguns pases (EUA e Reino Unido) bem como a sua implementao e avaliao dos programas destas escolas. No segundo captulo, desta primeira parte, enuncimos o problema, identificmos as questes/hipteses da investigao e a relevncia deste estudo. A segunda parte composta pela metodologia do estudo estando patente no primeiro captulo a contextualizao da amostra. J no segundo captulo referimos o desenvolvimento da metodologia que consiste nas metodologias utilizadas, nos procedimentos da investigao, nas condies de realizao do estudo e nos instrumentos de investigao. Neste captulo apresentmos tambm a validade e a fiabilidade do estudo. Na terceira parte do trabalho definimos dois captulos. O primeiro captulo referente aos conflitos na escola, consiste na apresentao e anlise dos resultados recolhidos, correspondentes primeira parte do questionrio e discusso dos mesmos. O segundo captulo diz respeito aos conflitos do aluno na escola onde fazemos a apresentao, anlise e discusso dos resultados recolhidos comparando a realidade das diferentes instituies escolares inerentes neste estudo quanto gesto de conflitos na escola. As respectivas concluses, bem como algumas recomendaes e propostas de trabalho alusivas a esta temtica sero abordadas na concluso desta investigao. Para finalizar apresentmos as referncias bibliogrficas e os anexos necessrios a este estudo
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I ENQUADRAMENTO TERICO Captulo 1 Anlise da Literatura
1. O Conflito Todas as aces, comportamentos, atitudes ou acontecimentos estimulam, geralmente, uma reaco, que pode ser de indiferena como de agrado ou desagrado. Contudo, este estmulo pode gerar situaes de conflito. Segundo Lewicki et al.(1992) refere que nenhuma definio de conflito surge, de um modo geral, como predominante. possvel encontramos o conflito em diversos sistemas sociais e em vrios nveis. Segundo Serrano & Rodrguez (1993), o conflito entendido quando duas partes ou mais se enfrentam entre si para alcanar objectivos percebidos como incompatveis. De semelhante opinio Marck e Snyder (1957), o conflito como um tipo particular de processos de interaco social entre pares que tm valores mutuamente exclusivos ou incompatveis. Seguindo esta linha de orientao, Pruitt (1981) caracteriza o conflito como um episdio do qual uma parte trata de dominar a outra ou um elemento do ambiente comum, enquanto a outra parte resiste. Deutsch (1973) refere que um conflito existe quando se d qualquer tipo de actividade antagnica. Jones e Gerard (1967), referenciados por Noronha (1992), consideram que o conflito o estado em que um indivduo se encontra quando est motivado a dar duas respostas incompatveis entre si. Assim sendo o conflito, referido por Noronha (1992), pode ser visto como a tenso entre duas ou mais entidades sociais (indivduos, grupos ou organizaes) com resultados das respostas dadas ou pela forma que estas foram pensadas. Para alm da definio de conflito, existem outros conceitos associados ao conflito dado os comportamentos que este pressupe.
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O conflito surge quando ocorre um desentendimento de uma das partes envolvidas, esse desentendimento pode gerar situaes de indisciplina nos alunos e criar situaes de violncia. Para Silva (1999) pode dizer-se que a indisciplina nos remete para a violao e normas estabelecidas o que, em contexto escolar, impede ou dificulta o decorrer do processo de ensino-aprendizagem. A violncia um conceito muitas vezes associado ao conflito visto que a fora, crueldade ou mesmo tirania, ou utilizao de meios ilcitos para obrigar algum a fazer ou permitir que se faa algo que no quer, ou seja, violncia muitas vezes identificada com coaco como forma de resoluo de conflito. Para Ramiro Marques (2000) a agressividade um termo que designa comportar-se com hostilidade, como resposta frustrao. A agressividade pode ser dirigida contra si prprio ou contra o outro e pode ser aberta, dissimulada ou inibida. No primeiro caso, exerce-se atravs da ofensa explcita e directa. No segundo, de forma indirecta, atravs de piadas corrosivas. No terceiro, no se manifesta exteriormente, mas vai-se acumulando at que se transforma em agressividade explcita. Segundo Ramrez (2001) o fenmeno bullying, cada vez mais conhecido em contexto escolar, pode definir-se como a violncia, mental ou fsica, dirigida por um indivduo ou por um grupo contra outro indivduo que no capaz de defender-se a si prprio. O bullying pode assumir-se sob vrias formas: fsica, verbal ou indirecta.
1.1. Tipos de conflito Na rea dos conflitos, segundo alguns autores, Deutsch (1973), Moore (1994), existem diferentes tipos de conflitos. Contudo, todos os investigadores analisados nesta literatura identificam que os conflitos se distinguem pela relao entre os objectivos e interesses pessoais de cada uma das partes.
Tendo em conta Deutsch (1993), existem vrios tipos de conflitos:
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Conflitos Verdicos relacionam-se com as alteraes das caractersticas de um contexto. Esta situao conflitual acontece na realidade se ambos os alunos usarem o espao dentro do mesmo horrio e se o espao no puder ser dividido. Do ponto de vista do autor, os conflitos verdadeiros so difceis de resolver, contudo, s possvel se existir uma cumplicidade de ambas as partes no sentido de trabalharem cooperativamente com o objectivo de resolverem o problema que tm em comum. Conflitos Contingentes ocorrem quando existem reorganizaes circunstanciais na vida das pessoas (como alteraes de horrios) mas que no so aceites por ambas as partes. Estes conflitos tornam-se complicados de se resolverem quando as duas partes se mostram inflexveis como resultado de excessiva emocionalidade ou insuficiente racionalidade dos indivduos. Conflitos Descolados surgem quando as partes discutem sobre assuntos errados, porque o conflito manifesto e o assunto que directamente discutido no realmente o conflito que est subjacente. Isto , existe uma tenso e irritabilidade dado que h um conflito anterior por resolver. Neste caso o conflito poder tornar-se doentio. Conflitos Mal Atribudos envolvem partes erradas e consequentemente assuntos errados. Nestes conflitos h uma m distribuio causada pela inconscincia de uma das partes.
O conflito manifesta-se entre partes que no correspondem no assunto. Conflitos Latentes podem ocorrer mas no acontecem. Poder no acontecer porque o indivduo tem o conflito reprimido ou deslocado, ou porque ainda no existe psicologicamente. Conflitos Falsos este tipo de conflitos surgem quando no h objectivos plausveis para ele acontecer, isto , acontecem porque h imprecises das percepes dos indivduos. Por norma estes conflitos iniciam-se com um falso conflito que posteriormente o torna um conflito verdadeiro. As mas interpretaes esto no cerne destes conflitos.
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Para alm desta tipologia poderemos salientar outra tambm apontada por Deutsch, que refere os conflitos destrutivos e construtivos. Nos dias de hoje, esta a categorizao mais utilizada pelos entendidos desta temtica. Conflitos Destrutivos - os conflitos destrutivos, tal como a palavra o diz baseiam-se em consequncias destrutivas, ou seja, os participantes ficam insatisfeitos com o resultado e tm noo que fora vencido pela outra parte (processo competitivo, perspectiva ganha-perde). Conflitos Construtivos- j no que diz respeito aos construtivos verifica-se o oposto. O conflito acaba por ser produtivo e todos os participantes ficam satisfeitos com o resultado do conflito e tm noo que todos ganharam com o conflito, processo cooperativo, perspectiva ganha-ganha. De acordo com outro autor, Moore (1986) in Girard e Koch (1997) e Moore (1974) in Heradia (1999), numa primeira fase, identifica dois tipos bsicos de conflitos os desnecessrios e genunos. Comecemos pelos desnecessrios que se baseiam em problemas de comunicao e percepo, valores, relao e informao. J os genunos abrangem metas mais concretas tais como os interesses pelas pessoas.
Numa segunda fase o autor descreve cinco tipologias de conflitos. Conflitos Relao devem-se a fortes emoes negativas, falsas percepes ou esteretipos, a escassa ou falsa comunicao ou a repetidas condutas negativas. Estes problemas levam a conflitos irreais (Coser, 1956) ou desnecessrios (Moore, 1986). Conflitos de informao do-se quando s pessoas lhes falta interpretam-na mal. Conflitos de interesses acontecem devido competio entre necessidades incompatveis das partes envolvidas ou percebidas como tal. Este tipo de conflito resulta quando uma das partes acredita que, para satisfazer as suas necessidades ou interesses, devem ser sacrificadas as necessidades da outra parte. Segundo Moore informao
necessria para decidirem correctamente. Assim, diferem da informao ou
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estes conflitos baseiam-se em questes substanciais (dinheiro, tempo, recursos fsicos, etc.), em procedimentos (a forma como o conflito deve ser resolvido), e aspectos psicolgicos (percepes de respeito, honestidade, confiana, desejo de partilhar, etc). Conflitos estruturais so causados por foras opressivas externas s pessoas envolvidas no conflito (escassez de recursos fsico; condies geogrficas, como distancia ou proximidade; tempo longo ou demasiado restrito). Conflitos de valores acontecem quando existem crenas incompatveis ou percebidas como incompatveis. Os conflitos de valores existem s quando uma pessoa tenta impor os seus valores ao outro (p.p. 41-42).
Numa forma de categorizao dos outros autores Torrego (2000) arruma os conflitos do seguinte modo: Conflitos de relao/comunicao considerados os conflitos que se baseiam em agresses, ameaas, desvalorizaes, rumores, confuso, mal entendidos e ainda por diferentes percepes. Conflitos de interesse e necessidades quando existem diferenas entre as partes devido a um problema de contedo. Procura-se a forma de satisfazer os interesses e necessidades atravs de uma soluo alternativa de ganhar-ganhar. Conflitos por recursos baseiam-se no ter, emprestar e ceder. Conflitos por preferncias, valores, crenas baseiam-se nas diferenas de princpios e na tentativa de imposio da diferena ao outro.
1.2. Estilos de abordagem do conflito Nem todas as pessoas enfrentam o conflito da mesma maneira, assim sendo e tendo em conta os dois autores desta rea, Heredia (1999) e Torrego (2000), existem cinco possibilidades de enfrentar o conflito. Contudo de salientar que nenhum destes
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estilos aplicado risca, pois tudo depende das pessoas, das suas tendncias, preferncias, bem como do momento/contexto em que se manifesta o conflito, podemos tambm referir que nem sempre as pessoas enfrentam o conflito da mesma maneira.
As cinco possibilidades passam pela: Competio atitude que assenta na persistncia dos objectivos pessoais custa da outra parte do conflito. Heredia (1999) insiste que quando existe muita preocupao pelos desejos de si mesmo, quando s se pensa em si e no se preocupa com o outro, resulta uma atitude competitiva. Esta atitude baseia-se no nico critrio a seguir e no se tenta reflectir sobre o que os outros querem. As estratgias utilizadas pelos indivduos so: persuadir, ser firme, insistir, repetir, controlar, ser inacessvel. Evitao atitude bsica que se caracteriza por no enfrentar os problemas, evita-se o conflito, no se tem conta o prprio e nem o outro. Quando uma parte evita o conflito a todo o custo e no enfrenta directamente o problema porque no importa o que ela deseja nem o que outra parte quer. Heredia (1999) refere que as estratgias mais utilizadas so: retirar-se demorar ou evitar a resposta, desviar a ateno, suprimir as emoes pessoais, ser inacessvel. Acomodao atitude em que a pessoa renuncia aos seus pontos de vista, cedendo s vises dos outros. Este estilo pressupe que uma das partes no se importa consigo e s deseja satisfazer os desejos do outro. Deste modo, no confronta e cede ao que os outros querem. Estratgias: estar de acordo, reconhecer os prprios erros, dar-se por vencido, convencer-se que pouco importante. Colaborao/cooperao implica um nvel de cooperao de ambas as partes em busca de um objectivo comum, analisando a situao e gerando solues alternativas do problema que satisfaam ambas as partes. Como refere Torrego (2000), ambas as partes iniciam o processo de resoluo com a convico de que fcil e desejvel superar a aparente dicotomia entre os pontos de vista, porque reconhecem que o conflito faz parte das suas vidas, depende como o resolvem.
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Estas modalidades de enfrentamento dos conflitos assentam na procura da satisfao das necessidades prprias, por cada parte envolvida no conflito.
2.O conflito em contexto escolar
2.1. O conflito na organizao escolar O conflito em contexto escolar pode assumir vrias formas, nomeadamente entre: grupos de alunos, alunos e funcionrios, alunos e rgos de gesto e alunos e professores. O conflito abarca sempre dois plos extremos que se opem: de um lado temos a desobedincia, indisciplina, violncia e a incompreenso, do outro temos a cooperao, colaborao e a conciliao. Assim sendo, a organizao escolar assume um papel muito importante, uma vez que, tem um papel fundamental no que diz respeito educao das novas geraes. Normalmente, a complexidade das relaes que se estabelece no interior da escola e desta com o seu meio ambiente enorme. Todavia, esta complexidade vai aumentando porque na poca em que vivemos somos confrontados com novos desafios que diversas vezes se manifestam complexos. Uma das principais fontes de conflito baseia-se nas relaes entre alunos/alunos e alunos/professores, se bem que, segundo Costa (2003) investigadora na rea de conflitos, existe cada vez mais um choque de culturas, interesses e objectivos muitas vezes divergentes. Esta investigadora refere que o primeiro desafio que os alunos so confrontados tem haver com a alterao da escola tradicional numa escola democrtica que tem vindo a ter algumas dificuldades em concretiz-lo. Outro dos desafios cabe aos professores, que so confrontados com a descentralizao que permita a transformao da Escola dependente numa Escola autnoma com os mais diversos poderes quer no campo cientfico, administrativo, financeiro e/ou pedaggico. Esta Escola proporciona uma
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capacidade de produo de poltica educativas prprias assente no seu projecto educativo de escola. Contudo, todos estes desafios geram alguma complexidade na organizao escolar bem como nos alunos exigindo que se reconheam melhor as origens do conflito em contexto escolar e que se desencadeiem formas/alternativas da resoluo de conflito.
2.2.A autonomia e a resoluo de conflitos A gesto de conflitos na escola no se pode ignorar, pois esta est directamente relacionada com os normativos que definem a sua autonomia, possibilitando, ou no, a escolha de processos para efectuar a aplicao das referidas normas. Assim, interessa primeiro abordar o tipo de autonomia que tem vindo a ser atribuda escola portuguesa ao longo das ltimas dcadas e a audcia desta com a resoluo de conflito. Barroso (1997), advoga que a autonomia uma maneira de agir, orientar, as diversas dependncias em que os indivduos e os grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis. Assim a autonomia deve despertar perspectivas de abertura permitindo o desenvolvimento de outras autonomias. Para que uma escola consiga alcanar essa autonomia tem de existir uma descentralizao do poder central, sendo necessrio uma prvia definio da concepo de escola que se pretende implementar: uma escola servio local de estado ou escola comunidade educativa (Formosinho, cit. in Sarmento, 1992). Sinteticamente, a autonomia escolar abrange dois tipos de abordagem: - um refere-se ao modo como o conceito se operacionaliza de facto; - o outro confere os condicionalismos em que essas operacionalizaes se efectuam. Uma autonomia, Segundo Sarmento (1992), deve ser ajustada na motivao dos actores e dependente de um contexto poltico/administrativo central que seja favorvel e que estimule, ou seja uma cultura de autonomia ou cultura de
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colaborao, imprescindvel que haja um desenvolvimento pleno da autonomia escolar. Um dos agentes a potenciar prticas de autonomia a motivao dos actores da comunidade educativa, em especial dos professores. Continuando a linha de pensamento do autor anterior o quadro legal da autonomia estabelece as possibilidades para o exerccio da autonomia, mas no garante a realizao de uma escola assente no princpio da autonomia, isto , a autonomia no , afinal, uma poltica, mas uma substncia de um novo tipo de escola. A execuo da autonomia na realidade portuguesa parece ser uma funo um pouco complicada devido curta experincia de democracia e forte tradio centralizadora existente. Recuando no tempo o nosso pas tem exemplos de autonomia da escola pblica muito escassos. No regime poltico vivido antes do 25 de Abril de 1974 no havia referncias sobre qualquer tipo de autonomia. Mesmo assim, nas ltimas dcadas, temo-nos encarado com um controlo mais atenuado da administrao central sob o sistema educativo, tendo-se registado a transferncia de algumas competncias para a responsabilidade do poder regional e local. Afonso (1999) reala que em Portugal o reforo da autonomia das escolas surge associado a projectos de reforma do estado, e [...] no se trata de criar ou dar autonomia pois [...] na escola existe sempre e necessariamente poder de deciso. O que est em causa nestas polticas o diferente teor deste poder de deciso localizado na escola. O crescimento de autonomia poder ser unvoco da capacidade de iniciativa de cada escola, da sua capacidade para se conseguir desenvolver no sentido de deixar de ser entendida como uma instituio seguidora de instituies superiores e passando a ser considerada uma comunidade inserida numa outra envolvente.
Deste modo dar origem ao sucesso e diferena entre as escolas, resultar num conjunto de factores que constituem a singularidade de cada uma (tipologia de liderana; qualidade das relaes humanas; existncia de trabalho e equipa; qualidade da organizao pedaggica e utilizao dos recursos disponveis).
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Sarmento (1992), relatando Dewey, a escola passa a ser vista culturalmente como aquela que se constitui para educar os alunos na autonomia, pela autonomia e para a autonomia, dentro das comunidades em que se inserem. Isto , para que o aluno seja entendido como algum que tem um papel activo, empreendedor das suas aprendizagens, sendo autnomo na aquisio das mesmas. Para que se consiga intervir no sentido de alcanar solues para a resoluo dos conflitos na escola, importante que seja analisado o contexto de cada situao, para que a interveno seja a mais adequada. Combater o conflito de forma construtiva, levando comunicao efectiva, ao entendimento, compreenso das razes da diferena poder ser a chave para encontrar a melhor forma de solucionar os conflitos, uma vez que produz efeitos mais duradouros e a sua implementao vivel no contexto escolar. Actualmente podemos verificar que, devido autonomia que as escolas dispem, caso queiram, h possibilidades de implementar prticas inovadoras na resoluo dos conflitos existentes. A autonomia da escola na gesto dos conflitos no uma matria simples, ou seja, cada escola tem a sua prpria cultura bem como um clima especfico. Deste modo a escola dispe de oportunidades que lhes possibilita a utilizao de processos alternativos de gesto de conflitos, uma vez existir viabilidade legal para tal. Dado isto, est dependente da escola e da motivao da comunidade escolar a implementao ou no dos referidos processos.
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3. Estratgias de resoluo de conflitos A importncia da resoluo de conflito consiste no caminho/processo delimitando os procedimentos e habilidades colocando em prtica as pessoas envolvidas no problema e o mediador do conflito. A resoluo de conflitos e as estratgias alternativas baseiam-se na criao de um processo assente em novos procedimentos (cooperao entre as parte na anlise e compreenso do conflito e nas solues conjuntas de ambas as partes) que delimitam as etapas do processo encaminhado seguramente para solues de ganhar-ganhar. Neste sentido Mazo (1999) menciona que o pensamento estratgico valoriza-se nas pessoas mais o que elas so ou que conseguem ser, do que o que elas possuem, resultando o processo como transformao na nova forma de resolver conflitos. Girard & Koch (1997) referem a resoluo de conflito como um conjunto de procedimentos que utilizam tcnicas de comunicao e de pensamento criativo para construir solues aceitveis para ambas as partes. Os processos de resoluo de conflitos incluem a negociao, a mediao e a conciliao. Citando Brandoni (1999) toda esta viso conceptual de resoluo de conflitos afirma-se numa previso construtiva dando nfase construo de cada etapa da estratgia como forma de mudana das pessoas.
3.1. Definio de Estratgia Aps a reviso da literatura sobre resoluo de conflitos, verificou-se que Torrego (2003) ao enunciar-se relativamente s alternativas de resoluo de conflitos aplica o termo de tcnica. Deutsch (1973, 2000) aplica o conceito de processo para se referir sobre o mesmo assunto. No nosso ponto de vista, o conceito estratgia o que melhor descreve as etapas das alternativas de resoluo de conflitos como um processo. Alarco (1996) refere que a carga semntica do termo estratgia (estratagema, ardil, plano em contexto militar) foi substitudo pelo significado de processo, como meio para atingir os objectivos previamente definidos e com um plano prvio definido. Esse plano tem de pauta actividades e procedimentos.
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Nesta perspectiva, no mbito da resoluo de conflitos, a relevncia encontra-se no processo (caminho) traado atravs de procedimentos e habilidades (respectivas etapas do processo), a aplicar pelos intervenientes directos do problema e por terceiros que podero interceder nesse mesmo processo. Podemos considerar que a aplicao das estratgias alternativas para resoluo de conflito uma competio, pois a sua base centra-se na criao de um processo construdo com novas condutas, designadamente, cooperao entre as partes na anlise, compreenso do conflito e nas possveis solues encontradas por ambas as partes. Estas condutas determinam todos os passos a seguir, no decorrer deste processo, conduzindo na esperana de que a soluo seja positiva para as partes envolvidas, ou seja, que a soluo corresponda a ganhar-ganhar. Nesta linha de orientao d-se uma maior valorizao ao que as pessoas conseguem ser ou so, desvalorizando o que possuem. As estratgias alternativas de resoluo de conflitos representam-se de uma forma resumida no seguinte quadro que posteriormente sero desenvolvidas.
Finalidade Centrada no passado/futuro Um ganha, outro perde/ambos ganham Futuro/Passado Ambos ganham Fazem-se concesses mtuas e procuram um acordo que satisfaa os interesses comuns Passado Ambos ganham Procuram a reconciliao Futuro Ambos ganham Procuram a compreenso mtua e colaboram para alcanar um acordo satisfatrio para ambos Interveno de terceiros No h/ Existe/ determinante Participao das partes Voluntria/ Obrigatria Comunicao Estruturada Informal/Formal Quem resolve? As partes ou uma 3 pessoa? Fora da resoluo ou Acordo Vinculador/Recom endao
Estratgias
Controlo de Processos e resultados
Negociao
No h
Voluntria
A mais informal de todas
As partes
De acordo com as partes: Contrato vinculador - Acordo verbal
Conciliao
Existe: Juiz Pe as partes a conversar ou vai transmitindo informao entre elas Existe: O/Os mediador/es Controlam o processo e ajudam as par-tes a identificar e satisfazer os seus interesses
Voluntria
Informal: no h passos a seguir
As partes O juiz apenas preside
Vincular (judicial) Recomendao de peso
Terceira pessoa Partes
Mediao
Voluntria
Informal/For mal
As partes
Depende de acordo entre as partes
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Arbitragem
Passado H um que ganha e outro perde
Existe: o rbitro que dita o laudo
Voluntria/ Obrigatria Apresentao de necessidades, interesses e posies perante um terceiro elemento neutral
Formal. H regras acordadas pelas partes
O rbitro
Depende de acordo entre as partes: vinculador ou simples recomendao por alto
Quadro 1 Resumo das estratgias de resoluo de conflitos (Torrego, 2003).
3.2. Arbitragem
3.2.1. Definio Ao longo da reviso, os autores do maior relevncia s estratgias da negociao e mediao como principais alternativas da resoluo de conflitos, uma vez que estas proporcionam solues mais construtivas do conflito. Girard & Koch (1997) definem a arbitragem como uma participao solicitada ou voluntria, pelos intervenientes do conflito, de uma terceira pessoa neutral. Essa pessoa tem como funo, em procedimento formal, ouvir os interesses, necessidades e posies das partes envolvidas, e perante esses factos, definir um acordo vinculativo ou recomendado. Para Brandoni (1999) a arbitragem consiste em sujeitar um conflito a um rbitro (terceira pessoa), neutral e imparcial. Para o autor, a funo do rbitro escutar as partes e emitir um juzo definitivo e vinculativo sobre a soluo do conflito. Assim, este ouve as partes envolvidas, analisa toda a situao do conflito e estabelece quem tem razo e quem no tem. Tal como na mediao e conciliao, a arbitragem envolve uma terceira pessoa, apesar de neste caso, ser esta a tomar uma deciso acerca da soluo do conflito depois de ouvir as perspectivas das partes envolvidas. O rbitro difere de um mediador. O mediador o facilitador do processo da resoluo do conflito, orientando as partes, para que a soluo encontrada seja vantajosa para ambas as partes. A grande preocupao do mediador a obteno de acordo entre as partes. No caso da arbitragem, a soluo imposta pelo rbitro.
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Sander (1985) foca que a arbitragem uma alternativa de resoluo de conflitos muito utilizada nos Estados Unidos da Amrica. Um dos contextos, em que utilizada, quando o professor tenta mediar um conflito e as partes envolvidas no chegam a um acordo, a, o professor passa de mediador a rbitro, para que se encontre uma soluo para o problema.
3.3.Conciliao
3.3.1. Definio A conciliao considerada um processo informal, onde uma terceira pessoa, neutral, leva os intervenientes do conflito a chegarem a um acordo. Este processo possvel atravs da comunicao entre os indivduos, interpretao dos assuntos e explorao de possveis solues. Weir (1995) afirma que a conciliao muito usada em conflitos inesperados e quando os intervenientes no conflito no conseguem negociar. Segundo Girard & Koch (1997) esta estratgia de resoluo de conflitos, a conciliao, um procedimento informal, pois a resoluo dos problemas auxiliada por amigos, colegas ou outros. Sendo a conciliao uma estratgia cooperativa, ento, tal como nas outras, subentende-se que exista uma flexibilidade das partes, bem como uma reduo nas exigncias em relao aos interesses de cada indivduo. Para que se encontre uma soluo, as partes devem-se escutar atentamente, ter em conta o ponto de vista do outro, partilhar ideias e elaborar um plano que respeito as necessidades e sentimentos de ambas as partes. Neste tipo de estratgias, deve-se entender que o eu to importante como o outro. Tendo em conta Porro (1999), existem passos/fases a percorrer no processo da conciliao, com vista a auxiliar a resoluo, de modo colaborativo, dos conflitos entre os alunos.
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1 passo Ajudar a acalmar as partes em conflito. Nesta primeira fase, ter-sede aplicar estratgias rpidas que ajudam a controlar o excesso de emocionalidade, tais como, tomar um pouco de gua, respirar fundo, contar at dez, etc. O conciliador ter de escutar os intervenientes com o intuito de os ajudar a definir o problema. 2 passo Falarem e escutarem-se um ao outro. O conciliador, enquanto facilitador do dilogo, pede a ambas as partes envolvidas para falarem acerca da situao, tendo a preocupao de ser neutral ao longo de todo o processo. Nesta fase o principal objectivo recolher o mximo de informao, para se conseguir reenquadrar o problema, tendo em conta as necessidades dos envolvidos. 3 passo Determinar o que necessita cada uma das partes. Ajudar a encontrar as verdadeiras necessidades que se encontram camufladas nas posies adoptadas por cada um dos intervenientes, em relao ao problema, o principal objectivo deste 3 passo. Salienta-se que o conciliador tem de ter a preocupao de se manter neutral, no emitindo quaisquer juzos de valor. 4 passo Propor solues alternativas. Pretende-se com este passo que os intervenientes no conflito aprendam que, o facto de terem tempo para pensar, faz com que possam encontrar vrias formas de resolverem o conflito. Uma das formas de possibilitar isso atravs de propostas de ideias (torvelinho de ideias). Cabe ao conciliador registar todas as ideias, sem fazer nenhum comentrio, pois isso poder influenciar. 5 passo Eleger a ideia que mais aceite pelos intervenientes. Nesta fase, com o auxlio do conciliador, os intervenientes avaliam todas as propostas, seleccionando a que acham melhor para ambas as partes. 6 passo Fazer um plano e p-lo em prtica. Neste ltimo passo, a preocupao recai na elaborao de um plano de aco para que se possa pr em prtica a soluo escolhida. O conciliador deve auxiliar neste processo atravs de perguntas abertas que lhes permitam determinar os passos que
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devem dar. So exemplos as seguintes questes: Para que a ideia funcione, o que preciso fazer antes?; E o que preciso fazer depois disso?; Onde?; Quando?; Se isso no funcionar, como vo fazer?; etc.
3.4. Negociao
3.4.1. Definio de Negociao A negociao uma ferramenta imprescindvel para a resoluo de conflitos, desde que haja interesse das partes em resolver as diferenas existentes. Visto isto, a negociao vista com um processo que as pessoas fazem intuitivamente no dia a dia. Bodine et al. (1994) consideram a negociao como sendo um processo de comunicao que possibilita s pessoas trabalharem em conjunto para resolverem os conflitos pacificamente. uma forma que permite aos indivduos resolverem os problemas por si, sem que haja a interveno de uma terceira pessoa, como na mediao. Como foca Schrumpf e tal. (1997) os intervenientes colocam-se frente a frente, tentando solucionar o conflito atravs de um processo colaborativo. Ainda segundo o mesmo autor, este processo torna-se mais difcil que a mediao, no sentido em que no existe uma terceira pessoa (mediador) que facilite os procedimentos do processo e que controle os comportamentos das partes envolvidas. Segundo Zartman (1976, 1977) in Cunha (2001) a negociao uma deciso colectiva, baseada nas interaces (comunicao activa), orientada para um resultado, implicando transformao de valores de maneira a que as partes cheguem a um acordo. Este processo central baseia-se na troca de informao, na transformao de valores fixos em valores variveis e na utilizao do poder. Lewicki et al. (2000) mostram-nos algumas caractersticas que definem situaes de negociao entre as partes:
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- existncia de uma ou mais partes (grupos, instituies ou indivduos), pois a negociao pode ser um processo interpessoal ou intergrupal; - existncia de conflito de interesses, uma vez que os desejos das partes envolvidas nem sempre so os mesmos. As partes devem ter a preocupao de encontrar uma forma de resolver o conflito; - a negociao um processo voluntrio. As partes envolvidas acreditam que conseguem solucionar o problema atravs do dilogo, assim, no solicitam a estratgia, apenas optam por ela; - h negociao quando no existem procedimentos fixos por um sistema para a resoluo de conflitos, ou ento, quando as partes optam por encontrar as suas prprias solues, fugindo de um sistema implementado; - ao longo do processo da negociao, ambas as partes ambicionam dar e receber. Pretende-se que as partes alterem as suas posies, de modo a encontrarem uma soluo vivel; - uma negociao bem sucedida envolve o manejo de factores intangveis, pois estes tm uma influncia significativa no processo e nos resultados do mesmo; - no processo da negociao a interdependncia entre as partes necessria. Ambas as partes necessitam desta situao, pois s assim conseguem alcanar os seus objectivos. Esta situao possibilita, ainda, oportunidade de as partes se influenciarem uma outra, ao longo do desenrolar do processo. Situao esta que poder influir na soluo encontrada.
3.4.2. Tipos de Negociao Schrumpf et al. (1997), Lewicki et al. (2000), Cunha (2001) definem duas estratgias fundamentais da negociao: a negociao colaborativa/integrativa e a negociao competitiva/distributiva.
3.4.3. Negociao Colaborativa
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Pruitt & Rubin (1986) consideram que na negociao integrativa existe uma preocupao, no apenas pelos interesses prprios, como tambm pelos interesses da outra parte, no se resumindo apenas troca de concesses. Vrios autores referem que o primeiro passo na negociao colaborativa/integrativa consiste na explorao, conjunta, atravs da escuta activa, das preocupaes e desejos das partes, podendo-se corrigir alguns mal-entendidos existentes entre as mesmas. Girard & Koch (1997) consideram que os negociadores devem criar um espao livre e aberto de informao, desejando satisfazer os intervenientes no conflito. Assim, importante que os intervenientes identifiquem os pontos divergentes e partilhem os seus interesses e necessidade, para que, com o auxlio desta informao, se crie um leque de solues possveis de resoluo de maneira a se conseguir um acordo futuro. Atravs da discusso e explorao de alternativas de soluo ganhar-ganhar, todas as tcticas e esforos desenvolvidos pelos negociadores, fazem com que as metas, de ambas as partes, no se tornem exclusivas, pois se uma das partes atinge os seus objectivos, isso no implica que a outra parte tambm no o consiga alcanar Lewicki et al (2000). Os mesmos autores expem-nos alguns requisitos para que a negociao seja denominada como integrativa: - manifestar um maior interesse no que comum s partes, do que nas diferenas existentes; - aplicar-se nos interesses e necessidades em vez de ser nas posies de cada interveniente; - um acordo onde se satisfaam as necessidades de todas as partes; - uma troca de informao e de ideias; - inveno de opes para que existam ganhos mtuos; - o uso de critrios de objectivos para princpios de desempenho de actuao dos intervenientes.
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Pruitt (1981) in Cunha (2001) considera que se podem apontar quatro razes essenciais para as vantagens da negociao integrativa: - quando os desejos das partes so bastante ambiciosos e h muita resistncia de ambos os lados, poder no ser possvel chegar a um acordo, isto , resolver o conflito. Nesse caso, s ser possvel a soluo se se conseguir chegar a uma via para reconciliar os interesses das partes; - os acordos integrativos, ao contrrio dos compromissos, parecem tornar-se mais estveis para ambas as partes; - os acordos integrativos facilitam o reforo posterior da relao, pelo facto de serem mutuamente compensadores; - o emprego deste tipo de acordo, coopera para o bem-estar de toda a comunidade qual pertencem os negociadores;
3.4.3.1. Etapas da Negociao Colaborativa Girard & Koch (1997); Lewicki et al. (2000) consideram as etapas do processo da negociao colaborativa semelhantes aos da mediao, nos seguintes passos: 1- Acordar negociao. 2- Conhecer os diferentes pontos de vista 3- Encontrar interesses comuns. 4- Criar opes em que ambas as partes ganhem. 5- Avaliar as opes. 6- Elaborar um acordo.
Lewicki et al. (2000), no entanto, centralizam o processo da negociao integrativa em quatro etapas: identificar e definir o problema, compreender o problema e descobrir os interesses e necessidades, gerar alternativas de soluo para o problema, avaliar e seleccionar as alternativas.
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Acordar negociar Cunha (2001) considera que uma boa preparao ou planificao de estratgias para a negociao essencial, pois os intervenientes sentem-se mais seguros ao longo do processo. Um negociador mal preparado limita-se a reagir perante os acontecimentos, no os podendo dirigir (Kennedy et al., 1986). O mesmo autor aponta algumas aces a levar a cabo nos momentos dessa preparao: - fazer uma avaliao correcta da situao do conflito; - estabelecer os objectivos que pretendem ser atingidos com a negociao, definir prioridades (assuntos qualitativamente diferentes) e margens dentro das quais possvel chegar a um acordo; - deliberar a estratgia geral e as tcticas a utilizar na negociao, tendo sempre em ateno que o desenrolar do processo no linear, podendo ocorrer imprevistos e a negociao ter contornos no previstos, acarretando uma permanente e dinmica sequncia entre preparao/sesso negociadora/balano/preparao. Num primeiro passo, os autores focam que os intervenientes devem manifestar uns aos outros interesse em trabalharem juntos para a resoluo do conflito, bem como em escutarem mutuamente os seus pontos de vista. Girard & Koch (1997) dizem que s vezes necessrio definir algumas regras consoante a idade e maturidade dos intervenientes. Conhecer os diferentes pontos de vista Os autores mencionados anteriormente ponderam que esta segunda etapa a mais formativa do processo para os intervenientes. Nesta fase, enquanto que uma das partes expe o seu ponto de vista, a outra utiliza a tcnica da escuta activa (comunicao no verbal), pe questes para esclarecer dvidas relativas ao problema e sintetiza o discurso e sentimentos do outro. Nesta etapa necessrio identificar as necessidades e interesses subjacentes ao problema, a par com a vinculao de posies que se iro atenuando a favor do aclarar dos interesses, facilitando o processo de soluo do conflito.
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Encontrar interesses comuns Vrios autores definem que esta etapa (explorao de interesses comuns) central no processo da negociao. Fisher, Ury & Patton (1991) in Girard & Koch (1997) focam trs aspectos sobre os interesses comuns que os negociadores devem ter interiorizado: - muitas vezes os interesses comuns esto subentendidos podendo no ser claros numa primeira perspectiva. Esses interesses podero ser meramente a vontade de continuar com uma relao existente entre as partes ou pura e simplesmente de evitar uma situao de no se conseguir alcanar um acordo; - um interesse comum tem de ser explicado de forma clara e concisa, numa perspectiva de ser visto como um objectivo comum s partes; - a clarificao clara dos interesses comuns pode coadjuvar na continuidade do processo da negociao, pois os intervenientes, ao se debruarem nos interesses e necessidades, esto mais aptos a quebrar algumas diferenas existentes. Lewicki et al. (2000) afirma que se ambas as partes perceberem os seus factores de motivao, mais facilmente se apercebem da existncia de interesses comuns, facilitando a inveno de opes de soluo. Para que esse processo seja facilitado, cada interveniente precisa questionar a outra parte acerca dos factores que motivaram os seus pontos de vista. Criar opes em que ambas as partes ganhem Esta a fase mais criativa no processo da negociao colaborativa. Logo que ambas as partes percebam os interesses mtuos e aclarem o problema entre si, a preocupao passa a ser encontrar alternativas de soluo de ganhar-ganhar. Como declara Lewicki (2000), o objectivo desta fase inventar o maior nmero possvel de solues, para que depois consigam acordam a soluo que melhor satisfaa ambas as partes. Segundo Girard e Koch (1997) atravs de um brainstorming criativo que as partes envolvidas procuram possveis solues para benefcio comum. Pretende-se que estas solues no sejam criticadas, pois nesta fase a inteno apenas tentar encontrar o maior nmero possvel de solues.
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Os autores Lewicki et al. (2000) referem ainda que o sucesso do brainstorming depende da estimulao intelectual que se estabelece entre as partes. Assim, os mesmos, sugerem as seguintes regras para que o leque de propostas nesta fase se torne mais rica: - Evitar julgar ou avaliar solues a crtica provoca inibio no pensamento e por vezes encontram-se possveis solues que inicialmente parecem inviveis. - Separar as pessoas do problema os negociadores devem analisar as solues para o problema, ignorando a pessoa que as props, preocupando-se apenas em encontrar a soluo mais vivel para ambas as partes. - Ser exaustivo no processo do brainstorming os intervenientes devem ter o tempo necessrio para tentar encontrar o mximo de ideias. Alguns investigadores tm-se apercebido que as melhores ideias so as que ressaltam no final da tarefa. - Pedir a estranhos solues deve-se ter em ateno a opinio de terceiros, pois estes como no conhecem o problema, podem sugerir opes inovadoras no visionadas pelas partes envolvidas. Avaliar opes A ltima etapa deste processo consiste na altura em que as partes envolvidas tomam conhecimento de todas as opes encontradas, e conjuntamente, as discutem de modo a escolherem a que melhor se adequa resoluo do problema, satisfazendo ambas as partes. Lewicki et al. (2000) reala, que os negociadores devem ordenar o leque de possveis solues tendo em conta critrios previamente definidos pelos mesmos. Se nenhuma opo for aceite por ambas as partes, significa que o problema no foi devidamente clarificado. Assim, as partes tero de debater todas as opes e chegarem a um acordo utilizando a melhor opo para ambas as partes. O acordo estabelecido entre as partes s considerado colaborativo se os interesses de cada uma se reconciliarem, atingindo-se, assim, ganhos e satisfaes para ambas as partes.
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3.4.4. Negociao Competitiva A negociao de tipo destrutivo descreve-se pelo comportamento competitivo das partes, na qual a comunicao entre os autores controlada ou distorcida, Bercovitch (1984) in Cunha (2001). Monteiro (1996) in Cunha (2001) afirma que neste tipo de negociao a comunicao entre as partes, bem como o entendimento entre as mesmas, so prejudiciais estratgia de maximizao de benefcios. Heredia (1998) constata que na negociao competitiva os objectivos de uma das partes so antagnicos ao da outra parte, entrando, os mesmos, em confronto directo. Por outro lado, os recursos so escassos e fixos e cada parte preocupa-se apenas em retirar o mais possvel dos seus recursos.
4. Mediao
4.1. Definio de Mediao Jares (2002) refere-se mediao como sendo um procedimento de resoluo de conflito que consiste na interveno de uma terceira parte, o mediador, aceite pelos intervenientes e sem qualquer poder de deciso sobre as partes envolventes no conflito. Relembrando Torrego (2003), o processo da mediao analisado como um
processo benvolo, em que as partes envolvidas aceitam voluntariamente a ajuda de uma terceira pessoa, o mediador, neutral e imparcial, que as ajuda a superar as suas diferenas e a chegarem a um acordo aceitvel para ambas as partes. Este processo, ainda de acordo com o autor, um processo construtivo, em que ambas as partes saem a ganhar. Schrumpf et al (1997) observa a mediao como um processo de comunicao onde os intervenientes tm a possibilidade de reunirem, sentando-se frente a frente, conversarem e apresentarem os seus pontos de vista sobre o conflito. Aps
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identificarem as suas respectivas concepes do problema, indicam possveis solues para que ambas as partes ganhem. Fernandez (1999) assegura que a mediao no serve para determinar o que est certo ou errado, nem para acusar nenhuma das partes. O autor garante que o mediador no opina, nem d conselhos, apenas facilita as partes a encontrarem solues proveitosas para ambos. Os autores Schrumpf et al (1997) e Deutsch (2000) consideram que para ambas as partes sarem a ganhar, as pessoas e o mediador, devem manifestar convenincia apenas em discutir os interesses e no devem fixarem-se nas posies. O mediador uma pea fundamental no desenrolar do processo da mediao, pois o seu papel auxiliar os intervenientes do conflito a superar os seus antagonismos e a contrariar a tendncia competitiva de ganha-perde, Moore (1998). Salienta-se que neste processo de resoluo de conflitos as partes envolvidas esto mais preocupadas com uma futura relao interpessoal do que em censurarem-se mutuamente.
4.2. Tipos de Mediao Existem dois tipos de categorias de mediao segundo Kressel (1989) in Deutsch & Coleman (2000): A mediao contratual e a mediao emergente. A aplicao de cada categoria depende do contexto de cada conflito. O mesmo autor explica que a mediao contratual (mediao laboral ou comunitria) acontece quando se encontram pr-estabelecidas regras e normas definidas por uma comunidade e as partes solicitam o mediador, pessoa que um profissional experiente na matria. Este mediador no tem qualquer relao prvia com os intervenientes no conflito e a sua nica preocupao a resoluo do mesmo. Assim sendo, o mediador concentra- -se na resoluo do conflito e no na relao futura das partes. A relao entre o mediador e os intervenientes aniquila-se aps a resoluo do conflito. Seguindo a linha deste autor, a mediao emergente (disputas entre trabalhadores, grupos de amigos, estudantes e entre pais e filhos) no se encontra definida
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formalmente. Neste caso, o mediador acalenta uma relao afectiva com as partes envolvidas, no sendo qualquer especialista em mediao. Contudo, do seu interesse que as partes encontrem uma soluo, preocupando-se com a continuidade da relao entre as partes. J Kressel(1989) in Deutsch & Coleman (2000), afirma que a mediao emergente um processo mais complexo do que a mediao contratual, na medida em que na primeira o mediador pode recusar a prestao do servio de mediao e pode at ter de recorrer persuaso das partes para aceitarem a mediao. Nesta categoria de mediao, as caractersticas do mediador so uma pea fundamental para o desenrolar de todo o processo. Uma outra categorizao da mediao apresentada por Torrego (2003), o autor caracteriza-a de mediao formal e informal. Define que na mediao formal o processo se encontra mais regulado, impondo-se fases, procedimentos e condies especficas. Na mediao informal as normas so mais flexveis, pois o mediador pode ser qualquer pessoa que actue de modo intuitivo e espontneo. No que diz respeito s regras, neste tipo de mediao estas so mais fluidas e prprias da comunicao diria entre as pessoas. Neste caso, os intervenientes no tm obrigatoriamente de chegar a um acordo, suficiente haver uma melhoria na relao entre eles.
4.3. Etapas do Processo da Mediao Referimos anteriormente que a mediao consiste na interaco existente entre os comportamentos do mediador e os dos intervenientes no conflito, tornando-se um pouco complicado descodificar com rigor a sequncia das fases de todo o processo. As etapas sequenciais da mediao podem variar mediante o processo, seja mais simples ou complicado, ou seja, caso se trate de uma mediao do tipo emergente ou contratual. Vrios autores, Kressel (1989) in Deutsch & Coleman (2000); Schrumpf et al(1997); Fernandez (1999); Torrego (2003) apresentam as fases sequenciais de modelos
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simples de mediao emergente, focalizadas para conflitos entre estudantes e entre pais e filhos. Contudo, apresentamos um exemplo das fases sequenciais de um processo de mediao, explicitado por Schrumpf et al(1998) que se pode aplicar num programa para escolas. 1 Etapa Introduo 1 - Perguntar s partes envolvidas se desejam ajuda para resolverem o seu problema. 2 Se aceitarem, combinar um local adequado para a conversa, ou seja, um local sossegado. 3 Concordar com a mediao: - Dar as boas vindas a ambas as partes e apresentao dos mediadores; - Explicitar as regras do processo; - Os mediadores no podem tomar partido por nenhuma das partes; - Conversam e escutam ambas as partes, sem se interromperem; - No se insultam; - Cooperam para a resoluo do problema; - Os mediadores questionam as partes para saber se os intervenientes tm vontade de cumprir as regras. 2 Etapa Introduo 1 Decidir quais dos intervenientes o primeiro a falar. 2 Perguntar ao primeiro interveniente o que sucedeu e como se sentiu. 3 Escutar e resumir o que a parte disse. 4 Perguntar ao outro interveniente o que sucede e como se sentiu e resumir a informao. 5 Perguntar se no tm nada a acrescentar informao divulgada.
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3 Etapa Focalizar-se nos interesses: 1 - Perguntar a uma das partes o que deseja e porqu; 2 Escutar e sintetizar o que foi dito; 3 Perguntar outra parte o que deseja e porqu; 4 - Escutar e sintetizar o que foi dito; 5 Esclarecer, perguntando a cada uma das partes: - O que poderia acontecer se no chegassem a um acordo? - Porque no fez a outra parte o que tu desejarias? - O que tu pensarias se fosses tu a outra pessoa? 6 Sintetizar os interesses, de cada vez, de uma e de outra parte. 4 Etapa Criar solues 1 Explicar as regras do Brainstorming: - Pedir a cada interveniente para dizer qualquer ideia que lhe venha cabea sobre como solucionar o conflito; - No julgar ou discutir ideias; - Dizer o mximo de ideias fora do comum; - Tentar pensar em ideias fora do comum que contemplem os interesses de cada uma das partes. 2 Relembrar as ideias explicitadas por ambas as partes; 3 Solicitar se podem pensar em mais possibilidades que ajudem ambos os intervenientes; 5 Etapa Avaliar sugestes 1 Perguntar se podem combinar sugestes. 2 Para cada sugesto perguntar: - esta a sugesto favorvel? - Vocs podem fazer isso?
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- Vocs pensam trabalh-la? 6 Etapa Criar um acordo: 1 Pedir aos intervenientes para fazerem um plano de aco (quem, o qu, como, onde e quando); 2 Pedir a cada uma das partes que sintetize o plano; 3 Perguntar a ambas as partes se o problema est resolvido (pr o acordo por escrito, assinando ambos os intervenientes); 4 Perguntar se querem apertar a mo uma outra. Kressel (1989) in Deutsch & Coleman (2000) alega, ainda, uma srie de outras etapas do processo de mediao da categoria contratual, bem como uma enumerao de comportamentos do mediador, inerentes a cada um dos intervenientes. Apresentaremos ento as sequncias das etapas. 1 - Estabelecer relao entre as partes do conflito. 2 Seleccionar uma estratgia que oriente a mediao. 3 Recolher e analisar informao antecedente. 4 Delinear um plano detalhado da mediao. 5 Criar confiana e informao antecedente. 6 Incio da sesso de mediao. 7 Definir os problemas e estabelecer a agenda. 8 Identificar os interesses ocultos das partes. 9 Avaliar as opes. 10 Negociao final. 11 Fazer um acordo.
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Introduo O primeiro passo para a mediao a entrevista com o mediador. As pessoas envolvidas no conflito devem ser entrevistadas individualmente ou em grupo. Esta entrevista tem como objectivo a recolha de informao para se decidir se o conflito indicado para ser mediado e se as partes esto dispostas a aceitar a mediao. Schrumpf et al (1997) refere que a mediao no pode ser feita apenas com a descrio sincera do problema por uma das partes, pois assim no possvel haver negociao. Ambas as partes devem demonstrar interesse em discutir o problema e desejarem encontrar uma soluo.
Concordar com a mediao O mediador deve descrever as regras da mediao simultaneamente a ambas as partes: o mediador deve demonstrar que uma pessoa neutral, no tomando partido por nenhuma das partes, no interrompe, nem faz juzos de valor, apenas ajuda as pessoas a comunicarem de modo mais eficaz para que as partes consigam encontram uma soluo. Fernandez (1999) foca que as mediaes so confidenciais, o mediador no pode divulgar nada do que referenciado nas sesses de mediao. Caso os procedimentos da mediao no estejam a ser cumpridos, o mediador ou uma das partes pode interromper a sesso de mediao.
Identificar e juntar os pontos de vista nesta fase que cada parte expe o seu ponto de vista e expressa os seus sentimentos em relao ao problema. Cada interveniente descreve a situao do conflito e ambos tm de ouvir a perspectiva e descrio de emoes do outro. Tendo em conta Torrego (2003), o mediador deve estar atento s preocupaes e sentimentos dos intervenientes, questionando sobre os factos dos problemas, os sentimentos e atitudes, ajudando a identificar os problemas e a assegurar uma compreenso clara dos assuntos, por ambas as partes.
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Depois de ambas as partes descreverem os seus pontos de vista acerca do problema, o mediador deve sintetizar os pontos comuns e discordantes. O principal objectivo desta fase ajudarem as partes a identificarem a estrutura do conflito e conseguir que tomem conscincia do significado emocional do conflito em cada uma delas, Jares (2002).
Focalizar nos interesses Nesta fase o mediador ignora os erros e censuras indiciados pelas partes e desenvolve esforos para os intervenientes se focalizarem nos seus interesses e no nas suas posies. Schrumpf et al. (1997) expe que numa situao de conflito, s vezes, existem interesses invisveis que tm a sua origem em necessidades bsicas de poder, de liberdade, de pertena ou at de prazer. Visto isto, o mediador deve tentar compreend-los para melhor conduzir a cooperao entre as partes e conseguir a eficcia da negociao.
Criar solues de ganhar-ganhar Jares (2000) defende que esta fase tem como finalidade pensar no futuro, isto , nesta fase que os participantes do conflito apresentam propostas de soluo do problema. Assim, os intervenientes devem apresentar o mximo de ideias possvel, no as julgando nem discutindo e tentar pensar ideias novas, Schrumpf et al.(1997). Torrego (2003) explicita que se os problemas so de resoluo complexa importante fazer realar os assuntos mais simples e secundrios para que as partes tenham a sensao de que esto a caminhar para um acordo, atenuando possveis hostilidades e permitindo maior cooperao.
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Acordo Tendo em conta Girard & Koch (1998) o significado de acordo, como consenso e unanimidade no tem o mesmo significado no que diz respeito resoluo de conflitos. Neste campo significa que um acordo deve ser o melhor para ambos os intervenientes, tendo de ser aceite, respeitado e cumprido pelos mesmos. Esta soluo tem de ser vista pelos intervenientes como a melhor para ambos. Schrumpf et al.(1997) refere que no plano de actuao estipulado pelas partes deve ficar estabelecido o que vo fazer, como vo fazer, com quem vo fazer, onde e quando vo pr o plano em aco. No final, o mediador deve perguntar aos intervenientes se o problema est resolvido, caso esteja, o mesmo solicita aos intervenientes que apertem as mos.
4.4. Funes do mediador Como foi referenciado anteriormente o mediador a terceira pessoa, neutral no conflito, uma vez que no toma partido por nenhuma das partes intervenientes. Schrumpf et al. (1997) distinguiram cinco qualidades que o mediador deve possuir para que a resoluo do conflito seja mais eficaz: - O mediador neutral e imparcial, no tomando partido por nenhuma das partes intervenientes; - O mediador, com o intuito de perceber as percepes e sentimentos das partes envolvidas no conflito, ouve atentamente o ponto de vista de cada um; - O mediador trata os intervenientes de igual modo, com respeito e compreenso; - O mediador deve guardar para si todas as conversas desenroladas ao longo da sesso de mediao, uma vez que os intervenientes tm direito privacidade. Assim, ele visto como um confidente pelas partes envolvidas. Torrego (2003) sintetiza as funes do mediador do seguinte modo: - No assumem a responsabilidade de transformar o conflito, pois isso da competncia dos intervenientes; - Ajudam os intervenientes a identificar e satisfazer os seus interesses;
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- Apoiam os intervenientes a compreenderem-se e a ponderar os seus pontos de vista; - Cooperam para que a confiana entre as partes e ao longo do processo aumente; - Sugerem procedimentos para a busca em comum de solues; - No julgam as partes envolvidas. Esto atentos aos valores pelos quais as partes se guiam ou dizem guiar-se. Mazo (1999) sublinha que cabe ao mediador orientar discretamente as partes, atravs de questes abertas, para que os intervenientes consigam alargar o leque de hipteses ou de opes de soluo.
4.5. Vantagens da Mediao Ao longo das duas ltimas dcadas a mediao, em alguns pases, tem vindo a ser usada como uma alternativa para as pessoas solucionarem conflitos em diferentes contextos e em diferentes tipos de conflito e essas mesmas pessoas tm-se manifestado relativamente experincia. Kressel (1989) in Deutsch & Coleman (2000) referencia que as pessoas que aplicam a tcnica da mediao para a resoluo dos seus conflitos destacam a sua eficcia, no na imposio de solues mas sim no envolvimento activo e directo dos intervenientes. O mesmo autor acrescenta que devido cooperao directa e activa dos intervenientes, os acordos a que chegam so mais duradoiros, pois como os intervenientes tm uma participao mais intensa na resoluo do problema, a soluo reflecte as suas necessidades e interesses. Kressel (1989) reala ainda que uma das grandes vantagens da mediao o facto de o conflito poder ser resolvido num perodo curto de espao de tempo, evitando-se a deteriorao da relao entre os envolvidos. Fernandez (1998) no que diz respeito mediao, e baseando-se na sua experincia de mediao entre pares, reala que este processo desenvolve nas crianas, adolescente e jovens o seguinte:
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1 promove uma comunicao mais eficaz entre os intervenientes, em que os mesmos se expressam com clareza; 2 desenvolve a capacidade de resoluo de problemas, auxiliando-os a serem mais criativos nas solues encontradas; 3 ajuda a conhecerem-se melhor a si prprios e ao outro, proporcionando um amadurecimento das partes nas relaes interpessoais. Jares (2002) reala que a mediao para alm de proporcionar a resoluo de conflitos, desenvolve em ambas as partes hbitos democrticos, tais como o respeito pelo outro.
5. A implementao de programas de mediao em vrios pases
5.1. A mediao no Reino Unido No Reino Unido a mediao de pares surgiu na dcada de 70 como forma de estratgia de resoluo de conflitos. Stewart (1998) menciona, de uma forma sinttica, o processo de implementao da mediao nas escolas deste pas. Neste pas, notrio, a preocupao por parte de algumas instituies, Society of Friends atravs do Education Advisory Programme do Quaker Peace and Service, em desenvolver projectos baseados na mediao nas escolas do Reino Unido. Estes projectos so baseados na educao para a paz e para o tirocnio da tcnica da mediao, resoluo de conflitos e reflexo da mesma. Em 1981, Stewart (1998), mencionou que, grupo de Kingston Friends Workshop, anunciou o seu primeiro projecto relacionado com a resoluo de conflitos, produzindo um manual direccionado para esta temtica. Neste seguimento, o autor explica, pormenorizadamente, o trajecto do surgimento de organizaes que desenvolveram a introduo de programas de resoluo de conflitos em contexto escolar.
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Na Irlanda do Norte, o papel dos Quaker Peace and Service foi intrinsecamente importante, dado que, a situao poltica do pas (cotejo entre catlicos e protestantes) conduzia a um trabalho de educao para a paz. neste sentido que, o Departamento de Educao decide introduzir, em 1989, temas para a compreenso de heranas culturais nos currculos escolares, tendo como base essencial, um programa de contacto com as comunidades. O projecto dos Quaker Peace Education inicia-se com um projecto-piloto de mediao envolvendo duas escolas primrias de Derry em 1993. No ano seguinte, esta organizao desenvolve um programa de Workshops para professores, crianas e adultos da comunidade orientados pelos princpios da comunicao e cooperao. J no segundo ano de implementao destes Workshops este projecto teve a sua continuidade apoiado por uma equipa escolar. Contudo, houve uma preocupao ao nvel de um programa de treino da tcnica da mediao entre alunos. Ainda em relao ao programa, este tinha com objectivo desenvolver e proporcionar nos alunos habilidade referentes s etapas da mediao, exercendo as vrias fases do processo e articulando actividades e estratgias no mbito da comunicao e da cooperao. Aquando da concluso do Quaker Peace Education, em 1994, o EMU Promotion School Project da Universidade de Ulster, manifestou interesse dando continuidade ao projecto, integrando-o no seu centro de estudos sobre conflitos. O evoluir deste trabalho nas escolas foi notrio e, em 1997, abrangia 11 escolas de ensino primrio que desenvolviam projectos de mediao de pares, onde o papel do EMU Promotion School Project baseava-se em facultar formadores. nesta linha que o autor refere que, nessa zona, houve um empenho educativo que consistiu na preveno da violncia entre as referidas comunidades (catlica e protestante). Este alento desenvolveu-se na Oakgrove Integrated School, que se situava na principal rea protestante de Derry, que abrangia crianas de ambas as comunidades. O EMU Promotion School Project teve como objectivo treinar a tcnica da mediao aos professores, alunos do ltimo ano e funcionrios.
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Destaca-se que estes projectos desenvolvidos no Reino Unido tiveram o auxlio de outros projectos semelhantes com grupos de outros pases da Europa, uma vez que trocavam informaes entre si.
5.2. A mediao nos E.U.A Nos Estados Unidos da Amrica, segundo Stewart (1998), implementaram ao mesmo tempo que o Reino Unido, a introduo da mediao de pares nas escolas, guiando-se pelas prticas do referido pas. O desenvolvimento de programas de resoluo de conflitos em meio escolar desenrolou-se de modo muito homogneo ao do Reino Unido. De acordo com os autores Heredia (1999); Brandoni (1999); Girard & Koch (1997) a comunidade religiosa dos Quakers so reconhecidos como os pioneiros na introduo dos programas de resoluo de conflitos nas escolas dos EUA. Eles desencadearam o programa em 1972, em Nova York, com o programa Childrens Creative Response to Conflict. Tendo em conta Brandoni (1999), os Quakers aplicaram a sua primeira experincia com crianas de Nova York num espao de entretenimento onde influa o pacifismo e a colaborao. Segundo Brandoni e Heredia (1999) focam que os programas de resoluo de conflitos evoluram tambm de outros grupos que eram opositores guerra nuclear e de movimentos preocupados com a violncia. Os objectivos destes programas consistiam no seguinte: - promover uma comunidade em que a criana conseguisse desenvolver uma comunicao aberta; - ajudar as crianas a terem uma compreenso mais abrangente da natureza dos sentimentos, capacidades e qualidades humanas; - ajudar as crianas a partilharem os seus sentimentos e a terem conscincia das qualidades;
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- ajudar as crianas a desenvolver a auto-confiana nas suas habilidades; - pensar criativamente os problemas e comear a prevenir e solucionar os conflitos. Seguindo a orientao de Girard & Koch (1997), os primeiros passos do programa Childrens Project for Friends, da comunidade Quakers, na implementao de programas de mediao em escolas de Nova York, surgiu do Childrens Creative Response to Conflict. Jonhson et al. (1994), durante a dcada de 70, investigadores de resoluo de conflitos fundaram o Teaching Students to be Peacemakers Program na Universidade Minnesute. A finalidade deste programa consistia em desenvolver nos alunos uma relao interpessoal positiva, recorrendo s tcnicas da negociao e da mediao, com os objectivos de serem capazes de resolver os conflitos sozinhos. Os programas de mediao difundiram-se, no incio da dcada de 80, nos EUA, como contrapartida da resoluo de conflitos em tribunais. Brandoni (1999) acrescenta que foi tambm nessa altura que os programas de mediao se ampliaram nas escolas. A passagem da filosofia de resoluo de conflitos para a escola, tendo em conta Cohen (1995) in Brandoni (1999), baseou-se em quatro princpios: 1 como o conflito natural na vida quotidiana, deve ser olhado como uma oportunidade para crescimento pessoal; 2 uma vez que o conflito vive connosco, to importante aprender habilidades para a sua resoluo como aprender Histria ou Geografia; 3 os estudantes podero resolver os seus conflitos com a ajuda dos seus pares, a maioria das vezes, to bem como com a ajuda de adultos; 4 motivar estudantes, que se envolvem em conflitos, a resolv-los de forma colaborativa o mtodo mais eficaz de prevenir futuros conflitos e promover responsabilidade dos jovens, ao invs de recorrer a castigos. O grupo Educators for Social Responsability constitudo por pais e educadores surgiram em 1981. Este grupo via na educao dos jovens uma oportunidade para preveno do risco de uma guerra nuclear (altura da Guerra Fria). Este projecto
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actuou em diversas escolas, auxiliando a formar professores em resoluo de conflitos. O Conflict Resolution Resourcer for School and Youth Programme foi fundado em 1982. considerado um dos programas mais conhecidos nos EUA, sendo hoje, conhecido pelo Community Board Program, da cidade de S. Francisco. Este projecto o resultado da cooperao entre os centros de mediao comunitria e as escolas. A este projecto juntou-se o programa Resolving Conflict Ceatively Programme (fundado em 1985) Davis (1986) in Brandoni (1999) e Heredia (1999). Heredia (1999) refere que o Community Board Program tem exposto currculos de resoluo de conflitos que abrangem desde o ensino pr-escolar at ao universitrio e tem construdo programas de implementao e de formao de managers de conflito. O Resolving Conflict Ceatively Programme iniciou o seu projecto em trs escolas e dezoito professores. O programa evoluiu e em 1995 j se tinha estendido a 100 escolas com mais de 1000 professores e 30000 estudantes. Os objectivos deste programa era mostrar aos alunos variabilidades pacficas de resoluo de conflitos, ensinar as estratgias para saberem gerir os seus conflitos e desenvolver o entendimento e a valorizao da sua e das diferentes culturas, Brandoni (1999). A este programa, em 1987, juntou-se a componente da mediao para as escolas, que por ter um ano de experincia, dispunha de um grupo estvel de professores que j utilizavam o programa curricular de resoluo de conflitos, Heredia (1999). Brandoni (1999) refere que em 1984 foi criado a National Association for Mediation in Education (N.A.M.E.). Segundo Girard & Koch (1997) esta instituio tinha como finalidade promover a construo e realizao de programas de resoluo de conflitos. J em 1995 os EUA tinham mais de duzentos programas em contexto escolar. Em 1995, a National Association for Mediation in Education funde-se com a National Institute for Dispute Resolution e criado o CREnet (Conflict Resolution Education Network) promovendo a aprendizagem de resoluo de conflitos de uma forma mais abrangente.
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De acordo com Girard & Koch (1997), em alguns distritos dos EUA a educao sobre resoluo de conflitos nas escolas obrigatria e, em alguns Estados a legislao obriga as escolas a criarem programas de resoluo de conflitos. Heredia (1998) e Brandoni (1999) realam o papel de outros pases na implementao de programas de resoluo de conflitos, tais como: - no Hawai, em 1981, na universidade de Hawai, com o auxlio do Estado, deu-se incio a um programa de resoluo de conflitos. Este programa existiu devido a influncias dos EUA e foi dos primeiros programas no continente americano; - no Mxico surgiu o Mediation Intheschool Programme do New Mxico for Dispute Resolution; - em 1987 em Nova Zelndia surge o primeiro programa de resoluo de conflitos em Hagley High School; - os primeiros projectos a surgir no Canad iniciaram de forma desestruturada em 1988 e foi em 1993 que o Ministro da Educao legislou que, no final do 9 ano de escolaridade, os estudantes deveriam ser capazes de resolverem os conflitos colaborativamente. J em Espanha, Fernandez (1999), explicita que o programa de mediao encontra-se a ser implementado desde a dcada de 90. Este projecto realizado atravs da formao a professores pelo Instituto de Formacin Profesional de Bassotialde de Gernika e pela organizao Paz Gernika Gogoratuz.
Captulo 2- Problemtica
1. Problema da investigao Sendo a escola um sistema aberto e prxima do meio envolvente, que por vezes, marcado por uma instabilidade ao nvel do desemprego ou trabalho precrio dos pais num presente sem perspectivas de futuro acaba por influenciar o comportamento e
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atitudes das crianas. No possvel querer uma escola sem casos de conflitos quando a sociedade que a abrange extremamente violenta. Porm, o importante percebermos o conflito e contextualiz-lo para podermos intervir de uma forma eficaz proporcionando aos alunos uma verdadeira incluso, respeitando as diferenas de cada um. S assim possvel ir ao encontro do que foi estabelecido pelo relatrio da Comisso da UNESCO, presidida por Jacques Delors, que define os pilares fundamentais para a educao do sculo XXI aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a viver com os outros para aprender a ser. Tal como diz Maria Emlia Costa (1998) pensar diferente e sentir diferente inerente s relaes humanas e potencialmente uma fonte de crescimento. Deste modo, encarar o conflito pode estimular e favorecer o desenvolvimento bem como fomentar um desafio sabedoria convencional. Analisando esta temtica surge-nos uma pergunta de partida: Qual a percepo dos alunos do 4 ano de escolaridade sobre o conflito no Agrupamento de Escolas A, B, C, D, E? Neste sentido o estudo parte de uma perspectiva de tentar compreender a natureza dos conflitos, de perceber como os alunos gerem os seus prprios conflitos na escola, se pedem ajudam a algum de auferir se a escola intervm nestes conflitos e saber quais as causas e consequncias dos mesmos. Pensamos que extremamente importante aprofundar resoluo dos conflitos. Tal como refere Daniel Sampaio ...o professor s vezes tem de ter a capacidade criativa de mudar o plano porque houve um acontecimento imprevisvel que da maior importncia para a dinmica da sala de aula (2001:12). esta temtica para conseguir agir com criatividade na
2. Questes de investigao No mbito desta investigao e aps algumas leituras verificmos que o conflito est patente na nossa sociedade bem como nas nossas escolas, contudo, necessrio tentar compreender alguns aspectos referentes a esta temtica.
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Neste encadeamento surgem algumas questes, tais como: 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 Como se sentem os alunos na escola? Em que contexto surgem os conflitos? Como que o aluno v os comportamentos/sentimentos de outros alunos? Que tipo de conflitos ocorrem com maior frequncia? Ser que a quantidade de conflitos tem vindo a aumentar na escola? A quem confiam os alunos os seus problemas/conflitos? Quais as possveis causas dos conflitos na escola? Que atitudes tomam os alunos perante os conflitos? Como resolvem os alunos os conflitos? Quais as razes que levam os alunos a situaes de conflito? Qual o papel dos alunos na gesto dos conflitos? Os alunos recorrem mediao para resolver os conflitos? O medidador o professor da turma? Na perspectiva do aluno, qual a atitude dos professores perante o conflito? Na perspectiva do aluno, qual a atitude dos auxiliares da aco educativa
perante o conflito? 9 Quais os locais, da escola, mais propcios a situaes de conflito?
3. Relevncia do estudo O conflito est presente nas nossas escolas e para tentarmos dar o nosso contributo para uma sociedade menos violenta necessrio tentarmos compreender quais as origens desta violncia. Nesta perspectiva e tal como referimos anteriormente este estudo vai ter grande relevncia, uma vez que, apresentar a percepo dos alunos face ao conflito nas
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nossas escolas bem como as tipologias de conflito geradas pelos alunos de 4 ano de escolaridade. Contudo, ser possvel tambm analisar a forma como os alunos resolvem os seus conflitos e se sabem recorrer a processos de mediao escolar.
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II METODOLOGIA DE ESTUDO Captulo 1 Contextualizao
1. Caracterizao da rea geogrfica estudada 1.1. CONCELHO DO SEIXAL
O Concelho do Seixal, fundado em 1836 e com 94 km de superfcie, situa-se na Pennsula de Setbal, uma rea que abrange os nove concelhos que formam a rea Metropolitana de Lisboa Sul. um concelho muito particular no contexto da regio e registou nas ltimas dcadas uma elevada taxa de crescimento populacional. Conserva, no entanto, um significativo nvel de dependncia em relao a Lisboa, cidade a que est ligado por auto-estrada, por via fluvial e ferrovia. A sua histria est indiscutivelmente ligada ao rio, desde os tempos mais remotos, onde as suas gentes se fixaram, para aproveitar as potencialidades energticas, alimentares e de comunicao oferecidas pelo Tejo. A partir do final do sculo dezanove estas actividades foram dando lugar industrializao. A pouco e pouco foram-se instalando as fbricas de lanifcios, dos vidros e da cortia. No sculo XX a instalao da Siderurgia Nacional, inaugurada em 1961, e a ponte sobre o Tejo, em 1966, deram um novo impulso ao desenvolvimento econmico do concelho, com incidncia no crescimento demogrfico e na alterao das suas caractersticas urbansticas.
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1.2. POPULAO A populao residente no concelho de 155.000 habitantes, de acordo com os resultados preliminares do ltimo Recenseamento Geral da Populao. Este crescimento, sobretudo de indivduos em idade activa, surge com a chegada de muitas pessoas oriundas do interior do pas, com especial relevo para os alentejanos e algarvios; para numa fase posterior se acentuar com os jovens oriundos, quer da cidade de Lisboa, quer do concelho de Almada, que aqui procuravam preos do solo mais em conta. Ultimamente o processo no se estanca, muito por fora de fluxos oriundos dos PALOPS e j com algum significado, da Europa do Leste. Actualmente o concelho do Seixal constitudo por seis freguesias.
1.3. FREGUESIA DE AMORA A Freguesia de Amora, com uma rea de 27,3 km, pertence ao Concelho do Seixal. limitada a Norte pela enseada do rio Tejo, a Oeste pela Freguesia de Corroios, a Sul pelo Concelho de Sesimbra e a Este pela enseada do Tejo, rio Judeu e Freguesia de Arrentela.
1.4. ENQUADRAMENTO HISTRICO-GEOGRFICO A Freguesia de Amora goza de uma situao geogrfica privilegiada. Possui uma grande rea que banhada por dois braos do rio Tejo. A Amora uma povoao bastante antiga, j referenciada no sculo XIV. Segundo nos informam documentos do sculo XVI e XVIII, o ncleo populacional mais antigo desta Freguesia formou-se em Cheira Ventos que outrora se designava por Amora Velha. Desde muito cedo se edificaram portos em toda a Freguesia de Amora. Esta Freguesia, a partir da segunda metade do sculo XIX, comea a sentir os efeitos da mquina a vapor. Assim em 1862 j existia uma fbrica de moagem e descasque de arroz. Alguns anos depois em 1888, fundava-se a fbrica da "Companhia de
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Vidros da Amora", na "Quinta dos Lobatos" beira do rio Judeu, onde se construiu um cais de embarque para os produtos fabris e matrias-primas, respectivamente. A partir da segunda metade do sculo XIX, as encantadoras quintas desta Freguesia foram substitudas por blocos de cimento armado, que poucos vestgios deixaram do passado rural desta rea, a no ser os nomes que os bairros haviam herdando das quintas antigas. O acelerado processo de construo de bairros residenciais, aliado ao preo do solo, verificado nestas ltimas dcadas, levou a um aumento extraordinrio da populao. So as funes marcadamente urbanas que tm maior expressividade, nomeadamente o comrcio de primeira e segunda necessidade e os servios de apoio complementar e turstico.
2. Caracterizao da populao escolar 2.1. AGRUPAMENTO DE ESCOLAS A,B,C,D,E ESCOLA SEDE LOCALIZAO E COMPOSIO DO EDIFCIO Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos A,B,C,D,E entrou em funcionamento, no actual edifcio, no ano lectivo de 96/97 com turmas do 2 e do 3 ciclo. Localiza-se na Freguesia de Amora, Concelho do Seixal, Distrito de Setbal, na Praceta Joaquim Pinto Malta, constituda por um edifcio nico composto por dois blocos de dois pisos e um de um s piso, os corredores esto equipados com cacifos para uso dos alunos e em todos os pisos existem pequenas arrecadaes para utilizao das vrias disciplinas e para arrumao de materiais.
RECURSOS EDUCATIVOS (FSICOS E MATERIAIS) A Escola dispe de um Centro de Recursos Educativos, uma Ludoteca, uma Sala Aberta vocacionada para actividades de expresso plstica, duas salas de audiovisuais, duas salas de informtica, gabinetes de trabalho, um gabinete de Apoios Educativos, uma Sala de Convvio do Aluno / Bar, Gabinete de Apoio aos
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Jovens e o Refeitrio. Neste momento encontra-se em construo o Pavilho Gimnodesportivo. Possui diversos recursos audiovisuais dos quais se destacam retroprojectores, vdeos, aparelhagens udio, televisores, projectores de slides, episcpios, etc. Existem ainda, diversos recursos informticos, tais como vrios computadores ligados em rede e com acesso Internet, impressoras, scanners, data show, vdeo projector, diverso software didctico, bem como materiais especficos de apoio s vrias disciplinas. No espao exterior existe um recinto para a prtica de Educao Fsica composto por dois campos, uma caixa de saltos (imprpria para a prtica da disciplina) e balnerios; o espao destinado prtica desta disciplina encontra-se muito degradado, sendo a falta de condies de trabalho notria. Existe tambm um espao coberto para a prtica de tnis de mesa apoiando actividades de recreio e lazer.
OFERTAS EDUCATIVAS DA ESCOLA Clubes: Esto dinamizados, na Escola, o Clube de Fotografia, Sala Aberta e o Clube de Voleibol. Projectos: Inovar, educando/ Educar, inovando. O projecto escola procura intervir nas reas mais deficientes ao nvel das aprendizagens dos alunos. O projecto estrutura-se da seguinte forma: 5 Ano: Falar, ler, escrever Uma Aventura 6 Ano: A magia da matemtica 7 Ano: O computador e eu 8 Ano: Viver com sade. Gabinete de Apoio a Jovens: promover o apoio e a sade dos jovens no crescimento global.
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Projecto de Tutorias: desenvolve um trabalho de despistagem inicial dos prenncios de problemas de ordem disciplinar ou de aprendizagens, procurando desenvolver nos alunos a motivao e o empenho/interesse pelas actividades escolares. Desporto Escolar: No mbito do desporto escolar foram implementadas neste ano lectivo actividades ligadas ao Tnis de Mesa, Voleibol, Xadrez e Taa Lus Figo.
APOIOS EDUCATIVOS: Existe uma equipa de apoios educativos constituda por trs professores, colocados ao abrigo do Despacho Conjunto n. 105/97 de 1 de Julho. Cooperam ainda com estes docentes, alguns professores da escola possibilitando, desta forma, uma resposta mais diversificada ao nvel das diferentes disciplinas tentando alargar esta resposta educativa a outros alunos.
PARCERIAS: A Escola tem estabelecido parcerias com outras instituies no sentido de encontrar respostas mais eficazes e adequadas especificidade dos alunos que a frequentam: Participao da Escola na rede Incluir e no grupo de trabalho Escola Comunidade Vida activa. Programa Escolhas: programa de preveno da criminalidade e insero de jovens. Projecto Transitar. Projecto de Parcerias entre a Cercisa e a escola.
CARACTERIZAO DA POPULAO ESCOLAR ALUNOS A Escola tem no corrente ano lectivo, 2005/2006, cerca de 776 alunos distribudos por turmas:
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Ano 5. 6. 7. 8. 9.
N. Turmas 11 11 2 5 4
A mdia de idades dos alunos a que se apresenta no quadro seguinte: Ano 5. 6. 7. 8. 9. Idade 10 11 12 13 14
No existe uma predominncia de nenhum dos sexos, segundo os dados disponveis. Regista-se um nmero significativo de alunos provenientes dos pases africanos de expresso portuguesa e em menor nmero outros provenientes de diversos pases. A maioria dos alunos vive em apartamentos e desloca-se a p para a Escola (as habitaes so relativamente prximas). A excepo verifica-se nos alunos provenientes do Bairro da Quinta da Princesa, local que se localiza aproximadamente a 4 km da Escola.
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CARACTERIZAO SOCIO-FAMILIAR DOS ALUNOS A caracterizao socio-profissional dos pais, permite verificarmos que os alunos da escola so na sua maioria oriundos de famlias com baixo nvel de escolaridade e a sua situao socio-econmica revela carncias.
PESSOAL DOCENTE Verifica-se a existncia de grande mobilidade de professores, sobretudo ao nvel do 3. ciclo; todos possuem habilitaes e experincia profissional. Efectivos Q.Z Contratados 65 4 24
PESSOAL NO DOCENTE O pessoal no docente constitui um total de 39 pessoas, sendo 26 do pessoal Auxiliar de Aco Educativa, estando 2 com contrato; 12 do pessoal Administrativo, estando 1 de Junta Mdica e um com contrato de trabalho a termo resolutivo e um Guarda-nocturno (tendo em conta o espao fsico da Escola, o n. de alunos e as ofertas disponveis, tem vindo a verificar-se todos os anos um deficit de pessoal Auxiliar de Aco Educativa, sendo alguns deles habitualmente colocados atravs do Centro de Emprego em programas ocupacionais).
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2.2. ESCOLAS BSICAS DO 1. CICLO 2.2.1. EB1 A
A Escola fica situada numa zona urbana na Rua Lus Antnio Verney, nas Paivas. Tem inserido na sua zona um bairro de habitao social, com uma populao de incidncia africana e cigana. O espao envolvente vasto, agradvel e com muitos atractivos para as crianas, especialmente o Parque Urbano das Paivas, um jardim com uma grande rea relvada, lagos e parque infantil. O edifcio de tipo P3, com quatro ncleos de duas salas fechadas e zona suja. Tem ainda um polivalente, casas de banho para professores e alunos, dois gabinetes, uma cozinha, refeitrio e arrecadaes. A escola frequentada por 330 alunos: Ano 1 2 3 4 N Alunos 74 100 76 97 N. Turmas 3 5 4 4
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Ano 1 2 3 4
Com idades compreendidas entre: 5-7 7-9 8-11 9-14
Ela prestam servio doze professores efectivos, um em destacamento ao abrigo do Despacho Conjunto n. 105/97 de 1 de Julho, seis professoras vinculadas e trs contratados. Em Janeiro foram colocados dois docentes ao abrigo do Despacho Conjunto 8113-A / 2004. O pessoal no docente constitudo por quatro auxiliares de aco educativa, resultante de um protocolo estabelecido com a I. P. S. S. (Misericrdia do Seixal). A Escola tem Actividades de Tempos Livres (ATL), cujo funcionamento anual, de Setembro at Julho, entre as 7:30 e as 19 horas.
2.2.2. EB1 B
A escola localiza-se no quarteiro formado pelas ruas Irene Lisboa, 1 de Maio e Avenida Marcos Portugal. Encontra-se situada numa zona de trfego intenso o que
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por vezes incomodativo para o bom funcionamento das aulas e no oferece segurana a nvel da circulao rodoviria. A escola foi construda em 1958 no mbito das comemoraes de dois centenrios, nomeadamente o da Fundao da Nacionalidade (1148) e o da Restaurao da Independncia (1640). Deste modo o edifcio desta escola denomina-se de Centenrio Urbano. A escola composta por quatro salas de aulas, uma sala de apoio, reunies e direco, um ptio coberto, cinco casas de banho, duas arrecadaes, um ptio de recreio com trs zonas distintas, respectivamente um horto, uma zona pavimentada e uma zona trrea. Existe um espao no edifcio conhecido como cantina que funcionar posteriormente como biblioteca.
A escola frequentada por 159 alunos Ano 1 2 3 4 N. Alunos 42 43 37 37 N. Turmas 2 2 2 2
A mdia das idades dos alunos a que se apresenta no quadro seguinte: Mdia de Idade 6 7 8 9 Ano 1 2 3 4
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Nela prestam servio quatro professores efectivos, quatro professores que pertencem ao quadro de zona e duas professoras do Apoio Educativo, tendo uma delas sido colocada abrigo do Despacho Conjunto n. 105/97 de 1 de Julho. O pessoal no docente constitudo por duas auxiliares de aco educativa.
2.2. 3. EB1/JI C
A Escola C localiza-se na Rua do Cacheu , Quinta da Medideira. A Escola composta por quatro ncleos de trs salas de aula. Destas doze salas trs esto ocupadas pela pr-escola, uma est a funcionar como biblioteca escolar e outra como unidade de atendimento a alunos com autismo (UAAA). Existe tambm uma zona de trabalho em cada ncleo equipada com armrios, lava-loia, mesas, cadeiras e casas de banho. Tem ainda, um ginsio, uma cozinha, um refeitrio, quatro arrecadaes, um balnerio e uma sala de professores. Em relao unidade de atendimento a alunos com autismo, esta destina-se a crianas com problemas no espectro do autismo, fazendo um atendimento total de 7 crianas. Funcionam nesta Escola actividades de tempos livres da responsabilidade da Santa Casa da Misericrdia do Seixal. importante referir, que a escola divide o seu espao com o Jardim-de-infncia da Medideira. Quanto s reas descobertas contam-se um recreio ou logradouro, os telheiros e ainda os espaos verdes compostos por uma horta e zonas de rvores e outras plantas.
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A Escola frequentada por 188 alunos: Ano 1 2 3 4 N. Alunos 53 45 51 39
Nela prestam servio dez professores titulares de turma, dois professores e uma educadora ao abrigo do Despacho Conjunto n. 105/97 de 1 de Julho, (sendo uma professora e uma educadora responsveis pela UAAA), uma professora ao abrigo do Despacho Conjunto 8113-A / 2004, e uma educadora responsvel pela biblioteca que exerce funes nesta escola e na escola n1 de Corroios. O pessoal no docente constitudo por quatro auxiliares de aco educativa, duas auxiliares de aco educativa colocadas na UAAA (uma colocada pelo programa ocupacional do Centro de Emprego e a outra pelo Ministrio da Educao), e um porteiro tambm colocado pelo programa ocupacional do Centro de Emprego. O Jardim-de-infncia da Quinta da Medideira faz parte da Escola n 4 de Amora, situando-se dentro desta e com a denominao de EB1/JI C. Este fica situado na Quinta da Medideira, zona onde existe um grande nmero de crianas carenciadas. Por isso o meio scio-econmico pode ser considerado mdio-baixo. As crianas que o frequentam, so, na sua maioria, filhos de pais desempregados e ou separados, famlias destruturadas, quase todas deslocadas de outros pontos do pas e de outras etnias, por isso tambm desenraizadas. Todos estes factores contribuem para que os grupos sejam muito instveis, desinteressados e com alguns problemas de aprendizagem. O Jardim-de-infncia constitudo por 3 salas, cada uma com 20 crianas, por haver crianas com NEE em cada uma das salas, e cujas idades variam entre os 4 e os 5 anos,
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Neste Jardim existem seis educadoras, sendo duas do quadro nico e uma do quadro de vinculao. Existem tambm trs educadoras dos Apoios Educativos, estando uma educadora destacada no Projecto de Interveno Precoce (ECAI do Seixal). O pessoal no docente constitudo por trs assistentes de aco educativa (Cmara Municipal do Seixal).
2.2. 4. EB1/JI D
A Escola D encontra-se situada numa zona urbana, na Rua de Cumar, Quinta das Inglesinhas, Cruz de Pau. O edifcio de tipo P3, com trs ncleos de duas salas. Em dois ncleos, as zonas sujas esto fechadas, funcionando numa delas a biblioteca e na outra o estudo acompanhado. Tem ainda um polivalente, onde funciona a cantina e o ATL, casas de banho para professores e alunos, um gabinete mdico, uma cozinha, onde trabalham 3 funcionrios e so servidos diariamente cerca de 130 almoos, e uma despensa. A rea descoberta composta por um recreio e um campo de jogos que serve para a prtica de jogos desportivos quando o tempo o permite. O jardim-de-infncia funciona numa das salas do ncleo A. Na Escola funciona um ATL com 76 crianas envolvendo uma educadora e quatro monitoras.
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A escola frequentada por 196 alunos: ANO Pr-escolar 1 2 3 4 N. Alunos 21 44 49 39 43 N. Turmas 1 2 2 2 2
O grupo do pr-escolar constitudo por 11 rapazes e 10 raparigas com idades compreendidas entre os 4 e 5 anos. O nvel scio-econmico predominante deste grupo mdio-alto e todo o grupo interage bem apresentando um desenvolvimento adequado a esta faixa etria. O grupo do primeiro ciclo pertence a um nvel scio-econmico mdio com aproveitamento escolar mdio. Cerca de 10% so de etnia africana e um nmero significativo de alunos so de famlias no estruturadas. Nela prestam servio seis professores efectivos, quatro professores do quadro de vinculao, uma professora contratada ao abrigo do Despacho Conjunto 8113A/2004, uma professora do Apoio Educativo e uma educadora para o pr-escolar. O pessoal no docente constitudo por duas auxiliares de aco educativa, uma do quadro de vinculao e outra do quadro administrativo de provimento.
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2.2.5. EB1/JI E
A Escola E encontra-se situada numa zona urbana, na Rua de Bolana, Cruz de Pau. A Escola tem 10 salas de aula, estando 6 a funcionar com turmas de 1 Ciclo, duas salas de Jardim-de-infncia, uma do CRE e uma unidade de atendimento a alunos com autismo (UAAA). A escola possui ainda duas salas, uma para professores, e outra designada como gabinete. Tem ainda um salo polivalente, com material desportivo, uma cozinha e um refeitrio, onde as crianas almoam diariamente. Tem duas casas de banho por piso, mais dois na zona do salo polivalente. H ainda a referir a existncia de arrecadaes. A rea envolvente do edifcio composta por uma pequena cobertura e por um ptio. vedado e cimentado, deixando apenas uma rea destinada ao projecto HortoPedaggico A escola frequentada por 196 alunos: Ano Pr-escolar 1 2 3 3/4 4 N. Alunos 40 57 44 45 19 36 N. Turmas 2 3 2 2 1 2
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Nela prestam servio seis professores efectivos, quatro professores do quadro de zona, dois professores contratados, duas educadoras para o pr-escolar, uma educadora e uma professora para a unidade de atendimento a alunos com autismo (UAAA). O pessoal no docente constitudo por duas auxiliares de aco educativa efectivos, duas auxiliares colocados pelo Centro de Emprego, duas auxiliares na UAAA, colocadas pelo Centro de Emprego, duas auxiliares no pr-escolar colocadas pela Cmara Municipal do Seixal e uma auxiliar colocada pelo Ministrio da Educao para apoiar um aluno com NEE.
3. Amostra A amostragem no probabilstica porque a mais utilizada em projectos de investigao e a tcnica utilizada a de amostragem por convenincia, uma vez que, ...podero obter informaes preciosas... (CARMO e FERREIRA,1998, p.197). Assim sendo, a populao alvo desta investigao constituda pelos alunos do 1 Ciclo do Ensino Bsico, que frequentam o 4 ano, e que pertencem ao Agrupamento de Escolas A,B,C,D,E do concelho do Seixal. Estes alunos tm idade compreendidas entre os 8 e 12 anos tendo a maioria 9 anos. Num universo de 271 alunos, aspirmos que a amostra fosse aproximadamente a totalidade da populao, pois o preenchimento do questionrio foi feito com uma investigadora presente, bem como toda a leitura do mesmo. Uma vez que nem todos os encarregados de educao deixaram que os seus educandos realizassem o questionrio, apenas foi possvel recolher 155 questionrios, o que corresponde aproximadamente a 58% do universo estudado. Deste modo, a amostra constituda por 155 alunos, do Concelho do Seixal, em que todos se encontram a frequentar o 4 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico, no ano lectivo 2005/2006. Dessa amostra, 45% dos alunos so do sexo feminino e 55% do sexo masculino. No que diz respeito s idades, no so muito desiguais, centrando-se entre os 8 e 12 anos de idade. de salientar que a maioria dos alunos tm idades compreendidas entre 9 e 10 anos de idade.
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Idades dos Alunos

Masculino
Feminino
Total
80 70 60 50 40 30 20 10 0
74 57 35 39 17 6 5 1 6 0 Treze Anos
29 28
11 1 1 Nove Anos Dez Anos
Oito Anos
Onze Anos
Doze Anos
Grfico n.1 Idade dos alunos Como se pode verificar no quadro n. 1 grande parte dos alunos tem 10 anos de idade (num total de 74) e logo de seguida esto os alunos que tm 9 anos (num total de 57) apresentado-se tambm com uma grande percentagem. Apesar deste Agrupamento de Escolas estar inserido numa zona urbana a maior parte dos alunos so de nacionalidade Portuguesa, embora haja alguns alunos de outros pases (Angolano, Brasileiro, Macaense e So Tomense). Estes apresentam-se em minoria como se pode verificar no quadro que se segue.
Nacionalidade dos Alunos Masculino 150 140 130 120 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Feminino Total das Nacionalidades 144
77 67
2 1 3 Angolano
1 3 4 Brasileiro
1 1 Macaense Portuguesa
3 3 Santomense
Grfico n.2 Nacionalidade dos alunos Os pais dos alunos tambm so em grande maioria de nacionalidade Portuguesa, sendo 52 pais de alunos e 56 de alunas perfazendo um total de 108 pais. No entanto,
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como podemos constatar pelo grfico n.3, notrio que existe uma diversidade de nacionalidades entre eles. Existem muitos pais de origem Africana e alguns Brasileiros e emigrantes de pases de leste.
Nacionalidade do Pai Masculino 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Feminino Total da Nacionalidade do Pai 108
5256
6 4 10
1 4 5
8 3 11
2 2 4
3 2 5
6 4 10
bi ca no
Ca bo v
Grfico n.3 Nacionalidade do pai
No que diz respeito s mes dos alunos e tendo em conta o grfico n.4, estas tambm so em grande maioria de nacionalidade Portuguesa cerca de 109 no total, contudo existem algumas de nacionalidade angolana (15) e caboverdiana (12).
Nacionalidade da Me
Masculino 120 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Feminino
Nacionalidade do Me Total da Nacionalidade da Me 109
15
12
Sa nt om en se
An go la no
Br as
o am
N o
Po r
tu gu es
Ro m en o
iro
di an o
er
sa be
ile
ns e
al em
ns e
an a
iro
na
ca bo ve di a
m o am bi c
Grfico n.4 Nacionalidade da me
be po rt ug ue sa
la na
il e
Gu in ee
m ac ae
an go
br as
n o
sa
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A maior parte destes alunos apenas tem um irmo, tal como demonstra o grfico n. 5. Cerca de 79 destes alunos tm um irmo havendo maior incidncia nos alunos do sexo feminino. J quando falamos em terem dois irmos verificmos que os inquiridos do sexo masculino esto em maior nmero.
Nm ero de Irm os
Masculino
Feminino
Total do N. de Irmos
79 80 70 60 50 40 30 20 10 0 43 36 19 9 10
28 17 11
10 8
18 2
Ir m o s/ s
3 3 6
o s/ s
Ir m o /a
Ir m o s/ s
Ir m o s/ s
Ir m o s/ s 5
Ir m o s/ s
Grfico n.5 Nmero de irmos
Quando perguntmos aos alunos com quem eles viviam muitos deles responderam que viviam com o pai e com a me, com cerca de 109 inquiridos. Alguns deles refeririam que para alm de viverem com o pai e com a me tambm viviam com o irmo ou com outros familiares. No entanto, o mais curioso neste grfico que poucos so os alunos que vivem s com o pai.
60 50 40 30 20 10 0
55 54
36
33
14 3 3 pai e me s com o pai irmo/ 6
13
16 6 5
avs
s com a me
Grfico n.6 Com quem vivem
ou
m ai s
outros
irm
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Captulo 2 Desenvolvimento da Metodologia
1. Investigao emprica Numa primeira fase foi necessrio seleccionar, tratar e interpretar a informao existente sobre a temtica em estudo para que desta se extrai a informao til e aplicvel na resoluo do problema em anlise. Reflectindo sobre o que j foi feito poderemos dar um contributo e estabelecer uma relao entre os conflitos existentes na escola. Esta recolha de dados permitiu-nos tambm uma abordagem mais consistente e mais eficaz na equao dos problemas de gesto de conflitos. Foi consultada informao nos seguintes instrumentos: livros, teses, revistas da especialidade, na legislao e artigos on-line. Para tal foram potenciais fontes de informao as bibliotecas e arquivos da Universidade Aberta, Universidade Catlica, ISPA (Instituto Superior de Psicologia Aplicada), Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao Universidade de Lisboa, Faculdade De Cincias Sociais e Humanas Universidade Nova de Lisboa, Escolas Superiores de Educao, Fundao Calouste Gulbenkian, Conselho Nacional de Educao, Internet (portais pedaggicos on-line) e as enciclopdias. O processamento da informao documental foi feito directamente para suporte digital sempre que tal fosse possvel ou atravs de fichas de leitura.
2. Inqurito por questionrio O inqurito por questionrio foi outras das tcnicas utilizadas para realizar este estudo. Aps a pesquisa documental, ser necessrio proceder a uma recolha de informao mais abrangente, e de maior simplicidade de anlise, tornado o estudo mais abrangente e economicamente vivel. Para tal ser utilizado um questionrio. A verificao da eficcia do questionrio passar pela realizao de pr-testes.
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O inqurito por questionrio foi elaborado essencialmente com questes fechadas, deixando uma ou outra questo aberta para que os inquiridos possam descrever experincias pelas quais tenham passado e que no esto contempladas nas questes fechadas. Por este facto, o questionrio foi annimo j que os alunos se sentissem mas vontade.
2.1. Procedimentos Contudo, antes de passarmos explicitao da construo do questionrio importa referir os procedimentos deste mtodo. Assim, de destacar que a utilizao deste instrumento admite, por um lado, o envolvimento, em simultneo, de uma populao alargada, bem como a recolha de grande nmero de dados e a obteno de respostas mais rpidas e precisas sobre um determinado tema, permitindo, maior homogeneidade no tratamento dos dados recolhidos, em virtude da natureza impessoal e estandardizada no instrumento. No entanto, importa considerar alguns inconvenientes que podem levantar-se perante a utilizao do referido instrumento, a fim de podermos prevenir os mesmos ou encontrar forma de os ultrapassar. Um aspecto importante de referir que a maior parte dos questionrios distribudos no so efectivamente, preenchidos e devolvidos ao pesquisador, dentro de um prazo razovel. Alm disso, tambm natural haver um elevado nmero de perguntas sem resposta (Lakatos e Marconi, 1991, p.201202). Depois, importa, ainda, considerar a possibilidade do questionrio e da ordem das prprias questes poderem contribuir para alterar o quadro de referncia dos inquiridos e induzir as respostas (Ghiglione e Matalon, 1997, p.111). Contudo, o facto dos questionrios serem constitudos, maioritariamente, por perguntas fechadas pode impor-se como uma limitao, no indo ao encontro das necessidades e quadros de referncia dos inquiridos. Uma vez cientes das vantagens e desvantagens da aplicao desta tcnica de recolha de dados, tornar-se- mais pertinente prevenir situaes susceptveis de criar alguns constrangimentos no mbito da investigao. Assim, para prevenir o reduzido nmero de devoluo dos questionrios, desejvel que, previamente distribuio dos mesmos, haja uma sensibilizao da populao em causa, que passe pela
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explicitao da importncia da sua participao, no mbito do trabalho em curso. Quanto possibilidade de haver, no questionrio, um elevado nmero de perguntas sem resposta, importa considerar, no incio do mesmo, um apelo dirigido aos inquiridos, explicando que devem responder a todas as questes, para que o seu questionrio possa ser considerado para efeitos de estudo. Relativamente ao facto do questionrio poder contribuir para alterar o quadro de referncia dos inquiridos, o risco praticamente inevitvel, embora possamos, de certo modo, minimiz-lo, caso tenha havido um estudo exploratrio anterior, no mbito da populao em causa, que tenha servido para ajudar o pesquisador a conhecer os universos de pensamento e as lgicas de aco existentes. Assim, as questes podero ser pensadas e construdas tendo em conta uma determinada realidade e uma determinada populao, procurando confrontar os inquiridos com as suas prprias referncias e formas de estruturar os problemas e no com os quadros de referncia do inquiridor, frequentemente longnquos dos, dos inquiridos. A propsito da ordem das questes, os tericos costumam recomendar o agrupamento das mesmas por tema, por uma questo de coerncia. No entanto, salvaguardam as situaes que tratam questes de opinio, de preferncia ou de atitude, j que, nesse caso, a preocupao com a coerncia pode contribuir para um enviesamento das respostas (Ghiglione e Matalon, 1997, p.113). Assim, importa organizar a sequncia das questes aquando da construo do questionrio, de modo, a evitar interferncias indesejveis nos sujeitos, havendo, no entanto, a preocupao de uma articulao lgica de ideias, para que o questionrio no se assemelhe a uma manta de retalhos. A limitao imposta pelas perguntas fechadas uma outra realidade que preciso ter em conta, pelo que devemos, sempre, apresentar uma alternativa de resposta Outro/s. Qual?. No entanto, na maior parte das vezes, esta alternativa no preenchida ou tem, para o pesquisador, valor residual (Ferreira, 1986, p.169). Depois de ponderados os aspectos mais e menos positivos da aplicao do questionrio como instrumento de pesquisa e partindo do princpio que outras tcnicas tero, igualmente, aspectos mais e menos positivos, procedemos
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concepo de um questionrio que nos ajudasse recolha de dados, de acordo com os nossos objectivos. Para o efeito, adoptmos os procedimentos enunciados por diferentes autores, de forma a conceber um instrumento pertinente, vlido e fivel. Segundo Ketele e Roegiers (1993, p.80-84), a pertinncia, validade e fiabilidade de um instrumento de recolha de dados decorrem, respectivamente, da preciso dos objectivos que comandam a investigao e da definio clara do tipo de informaes a recolher, do grau de adequao entre o que se pretende recolher e o que, efectivamente, se consegue e, finalmente, da garantia de que no exista ambiguidade na sua apresentao e/ou redaco, para que, aplicando o instrumento a diferentes pessoas ou mesma pessoa, em diferentes momentos, o resultado no se altere (estabilidade das respostas).
2.2. Construo do pr-questionrio Concluda, a pesquisa documental e a respectiva anlise demos incio construo do instrumento de recolha de dados que privilegimos o inqurito por questionrio. Assim, partindo dos objectivos da nossa investigao e tendo como base todo o trabalho exploratrio realizado, a construo do questionrio cristaliza toda uma reflexo precedente (Albarello, 1997, p.52). No entanto, O questionrio tanto um ponto de chegada de uma reflexo como o ponto de partida para anlises ulteriores (idem). Deste modo, preciso considerar a fragilidade subjacente construo do mesmo, j que Qualquer erro, qualquer inpcia, qualquer ambiguidade, repercutirse- na totalidade das operaes ulteriores ate s concluses finais (Ghiglione e Matalon, 19971, p.08). Para construir o nosso instrumento, comemos por definir os ncleos temticos a explorar, de acordo com os objectivos que norteavam o nosso estudo. Estabelecemos, assim, trs ncleos temticos, de acordo com o seguinte: I- A tua escola II- Os conflitos na tua escola III- Os teus conflitos
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O primeiro ncleo baseia-se na ambiente geral da escola. Neste ncleo os alunos poderiam referir como era a relao deles com os professores, auxiliares e colegas. Os aspectos principais estavam assentes na disciplina, no respeito mtuo e no tipo de conflitos. O segundo ncleo permitia-nos apurar a razo ou os motivos que levavam os alunos a entrar em conflito. Este ncleo o mais pequeno do questionrio. Por ltimo, o terceiro ncleo, abrangia uma perspectiva mais pessoal nesta rea dos conflitos. As questes base consistiam em apurar se j alguma vez o aluno tinha sido vtima de conflito e qual a sua reaco face a isso. Tentmos tambm saber se o aluno manifestava interesse em tentar resolver os seus conflitos bem como ajudar os colegas a faz-lo. No final deste questionrio pedimos aos alunos para nos facultar algumas informaes complementares com o objectivo de tentarmos apurar a causa relao destes conflitos. Tentmos, ao longo deste questionrio, que este fosse uniforme nas opes de resposta para facilitar a leitura e as respostas do aluno. Houve respostas onde isso no aconteceu foram as do tipo sim/no, sim/no sei e muitas vezes/algumas vezes e naquelas em que os alunos tinham de seleccionar os locais onde ocorrem os conflitos, a maneira como os resolvem e as razes porque eles ocorrem. Um dos nossos objectivos foi realizar questes fechadas, destacam-se apenas alguns casos onde os inquiridos, caso quisessem, poderiam acrescentar outra opo (questes semi-fechadas). O pr-teste realizou-se no final do ms de Fevereiro de 2006 . Como os questionrios foram preenchidos com um investigador presente, foram recolhidos devidamente preenchidos na sua totalidade, ou seja, recolheram-se os 44 questionrios que os alunos de trs turmas dos arredores de Lisboa preencheram. Aps a anlise dos dados recolhidos no pr-teste, procederam-se a algumas alteraes pertinentes. No seguinte quadro (Quadro 2), podem-se ver as alteraes realizadas, bem como a razo pelo qual precedemos s respectivas alteraes.
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Verso utilizada no prteste 2 Na tua escola a disciplina 3 a 5 Na tua escola, existem problemas.... 6 a 10 respeitam.... Os alunos
Verso final 2 - Na tua escola fazem-se cumprir as regras com 3 a 4 - Na tua escola, existem conflitos... Eliminadas Eliminadas Eliminadas
Observaes A alterao deveu-se ao facto de os alunos no terem percebido o termo disciplina Procurou-se aplicar linguagem mais cientfica.
11.1, 12.1 13.1, 15.1 - Se Sim... 14 Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros? 14.1 Se Sim, 16.1- Se sim, so... 17.1- Se sim, so... 27 - Quando tens um conflito com algum da escola, a quem dizes primeiro? 28.1 Se Sim, o que fizeste? 29.1 Se no, concordas com a ideia de serem os alunos a ajudar os colegas a resolver esses conflitos? 29.2 Se Sim, gostarias que fosse criado na tua escola um Gabinete para a resoluo desses conflitos?
Eliminmos as questes porque os dados recolhidos no eram relevantes tendo em conta os objectivos estipulados para a investigao.
Actual questo 10.1 Se Sim, porqu? Actual questo 11.1 Se Sim, porqu? Eliminada
Considerou-se mais importante saber o porqu de terem medo em vez de saber a quantidade pessoas que tm medo de se queixar.
Eliminmos as questes porque os dados recolhidos no eram relevantes tendo em conta os objectivos estipulados para a investigao. 16.1 resposta Achou-se pertinente, devido s dvidas que existiram quando os alunos preenchiam o pr-teste.
Actual questo acrescentou-se a Outro:__________
Actual 22 Concordas com a ideia de serem os alunos a ajudar os colegas a resolver esses conflitos? Eliminada. Estas questes foram alteradas porque estavam um pouco confusas e suscitaram algumas dvidas aos alunos que preencheram o pr-teste. Tendo em conta os dados recolhidos, considerou-se pertinente acrescentar esta questo.
Actual 15.1.1 - Se respondeste Disse a algum, a quem disseste primeiro?
Quadro 2 Resumo das alteraes feitas ao questionrio.
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O facto de terem sido eliminadas algumas questes na primeira verso obrigou a que a numerao fosse toda alterada. Para alm destas alteraes, os ncleos temticos foram reorganizados. Assim, na verso final do questionrio (anexo D) eliminou-se um ncleo, tendo-se organizado da seguinte forma: I Os conflitos na tua escola II Os teus conflitos na escola No primeiro ncleo composto por catorze questes e o segundo ncleo por nove questes sendo que algumas delas esto desdobradas em vrias. No que diz respeito ao quadro que se encontra no final do questionrio este tambm teve uma pequena alterao, acrescentou-se a opo irmo(s) / irm(s).
2.3. Questionrio definitivo Introduzidas as alteraes necessrias ao inqurito por questionrio passou-se sua aplicao. Assim, o questionrio foi aplicado no final do ms de Maio de 2006 junto dos alunos do 4 ano de escolaridade, pertencentes ao concelho do Seixal, que s o realizaram aps autorizao do encarregado de educao (Anexo B). A sua aplicao foi feita presencialmente, onde o investigador auxiliou os inquiridos na leitura do questionrio, isto , conforme ele ia lendo, os alunos ouviam a pergunta assinalavam a resposta no questionrio. No final, foi possvel realizar logo a recolha dos mesmos.
2.4. Validade e fiabilidade 2.4.1 Validade da investigao Carmo e Ferreira (1998) menciona que a validade refere-se ao que o investigador pretende medir. Estes focam ainda que a validade de um instrumento relativa sua adequao para medir o objecto em estudo. Cintando Hill e Hill (2000), estes referem que uma medida tem validade se for uma medida da varivel que o investigador pretende medir. Os mesmos autores revelam
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existir trs tipos de validade: validade de contedo, validade terica e validade prtica. Hill e Hill (2000) que no que diz respeito validade de contedo, consideram que para se avaliar este aspecto tem de se ter em ateno quatro passos: 1 - deve-se utilizar a literatura para obter a lista das componentes da varivel; 2 - para cada componente, deve-se escrever uma lista de todos os aspectos; 3 - para cada um dos aspectos, deve-se escrever todos os itens relevantes para medir o aspecto; 4 - comparar os itens do questionrio com a lista dos itens escritos no passo anterior. Reala-se que quando os itens do questionrio formam uma amostra relativamente representativa dos itens escritos em 3, conclui-se que o questionrio tem validade de contedo adequada. Nesta mesma linha, os autores dizem que existem trs tipos de validade terica: a validade convergente; a validade discriminante e a validade factorial: A validade convergente - quando as correlaes entre as variveis sejam significativas. A validade discriminante - quando uma medida de uma varivel no est correlacionada significativamente com medidas de outras variveis. A validade factorial esta validade pode ser avaliada por meio da tcnica estatstica. Esta tcnica possibilita analisar as correlaes entre vrias variveis. Este tipo de anlise apresenta medidas mais sofisticadas do que a validade convergente e do que a validade discriminante. A validade prtica, abrange dois mtodos clssicos para avaliar a validade de um questionrio: o mtodo da varivel preditiva e o mtodo da validade simultnea. No que concerne ao mtodo da varivel preditiva, Hill e Hill referem que a validade preditiva de uma medida a validade que essa medida tem para anunciar valores noutra varivel. No tipo de validade simultnea, os valores da varivel a anunciar so recolhidos aproximadamente ao mesmo tempo que os valores do teste.
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De acordo com Hill e Hill (2000) A validade de um questionrio para medir atitudes, opinies ou satisfaes pode ser muito influenciada pela tendncia dos respondentes em dar respostas socialmente desejveis aos itens do questionrio. Esta tendncia especialmente forte quando os itens se referem a assuntos ntimos ou embaraosos ou quando a resposta verdadeira ameaa a auto-confiana do respondente. (...) essencial utilizar um questionrio annimo (...) no vai eliminar o problema, mas ajuda (pgs. 153 e 154).
2.4.2. Fiabilidade da investigao De acordo com este autores, Hill e Hill (2000), a fiabilidade refere se uma varivel fivel se for consistente. Essa estabilidade pode ser definida de trs aspectos diferentes: 1 Consistncia em termos de estabilidade temporal das medidas da varivel latente por exemplo, quando o mesmo questionrio aplicado em momentos diferentes ao mesmo grupo e os resultados forem exactamente os mesmos nos dois momentos. 2 Consistncia em termos de equivalncia de medidas da varivel latente obtidas por verses alternativas por exemplo, quando se constrem dois questionrios diferentes para medir as mesmas variveis, em que ambos contm o mesmo nmero de itens, eles podem ser considerados equivalentes. 3 Consistncia interna por exemplo, quando a anlise dos itens do questionrio apresenta correlaes item-total e correlaes entre itens adequadas podemos considerar que os itens contribuem de igual modo para formar o valor total do questionrio. Por outro lado, se dividirmos os itens do questionrio em dois grupos, possvel obter dois valores totais para cada pessoa que respondeu ao questionrio. Se, por cada pessoa, o valor total obtido for idntico em ambos os grupos, ento o questionrio apresenta consistncia interna.
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III APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS Captulo 1- Os conflitos na tua escola
1- Apresentao e anlise dos resultados Questionrio 1- Em geral, na tua escola o ambiente Ao iniciarmos este questionrio perguntmos aos inquiridos como era o ambiente na escola. Como podemos constatar no grfico n. 7 concluiu-se que a maioria dos alunos (53%) julga que o ambiente bom, 15% julga que muito bom, 5% refere que o ambiente mau e os restantes alunos (28%) consideram o ambiente da escola satisfatrio.
mau 5% satisfatrio 28%
muito bom 15%
bom 53%
Grfico n.7 O ambiente na Escola Ao analisarmos os dados recolhidos por escolas, conclumos que na Escola C nenhum aluno referiu que a sua Escola tinha um mau ambiente. Concluiu-se ainda que a resposta mais dado foi a que a Escola apresentava uma ambiente bom, no geral. Contudo, na Escola D alguns alunos do sexo masculino equilibraram os valores dando o mesmo nmero de resposta tanto no ambiente bom como no ambiente satisfatrio.
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A 1. Em geral, na tua escola o ambiente muito bom bom satisfatrio mau M 0 7 5 1 F 2 9 4 0 M 2 4 1 1
B F 2 11 6 2 M 2 9 2 0
C F 0 5 5 0 M 4 11 11 1
D F 2 10 3 1 M 5 8 4 1
E F 4 9 1 0
Sexo M 13 40 23 4 F 10 44 19 3
Quadro n.3 Ambiente na Escola
2- Na tua escola fazem-se cumprir as regras com: Quando se perguntou como se faziam cumprir as regras na escola, os alunos, como se pode ver no grfico n. 8, na sua maioria responderam que as regras se faziam cumprir com rigor com 58%. Apenas 12% dos alunos referiu que se faziam cumprir com muito rigor, os outros 26% disseram que era com pouco rigor e s 4% afirmou que no havia rigor nenhum.
nenhum rigor 4% pouco rigor 26%
muito rigor 12%
rigor 58%
Grfico n.8 Cumprimento das Regras Quando se analisaram os dados por sexo, no que concerne ao sexo masculino, 49 alunos responderam que as regras se faziam cumprir com rigor. Esta opinio tambm foi partilhada pelo sexo feminino tendo obtido a maioria das respostas ( 0). Logo de
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seguida a resposta com mais votao foi a do sexo feminino que referiu que as regras da Escola eram cumpridas com pouco rigor. de salientar que alguns alunos na maioria do sexo masculino referiram que no havia nenhum rigor no cumprimento das regras.
3- Na tua escola existem conflitos entre os alunos? A 2. Na tua escola fazemse cumprir as regras M com: muito rigor rigor pouco rigor nenhum rigor 2 5 4 2 F 0 7 8 0 M 0 4 2 2 B F 0 9 12 0 M 4 8 1 0 C F 4 5 0 1 M 1 22 3 1 D F 1 11 4 0 M 5 11 2 0 E F 2 8 4 0 Sexo M 12 F 7
49 40 12 28 5 1
Quadro n.4 Regras
Confrontmos os alunos com a existncia de conflitos entre ele e verificmos que a resposta claramente positiva. Quase todos os alunos dizem existir conflitos entre eles.
No 4%
Sim 96%
Grfico n.9 Existncia de conflitos
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Como podemos verificar no quadro que se segue quase todos os alunos concluram que existem conflitos entre eles. Apenas alguns alunos (3) da Escola E refere que no existem problemas, j na Escola D de realar que esta resposta unanime entre os dois sexos.
A 3. Na tua escola, existem conflitos (problemas, M zangas, ) entre os alunos? Sim No 13 0
Sexo
M F
14 1
8 0
20 1
13 0
9 1
27 0
16 0
16 2
13 1
77 72 2 4
Quadro n.5 Existncia de conflitos
3.1. Se "Sim" Quando confrontmos os alunos com o grau destes conflitos as respostas dividem-se de uma forma equilibrada entre os conflitos mantiveram-se da mesma forma com 33% das respostas e tm vindo a aumentar um pouco com 36%. Dividem-se tambm harmoniosamente entre os conflitos tm vindo a diminuir (18%) e tm vindo a aumentar bastante (13%).
tm vindo a diminuir 18%
tm vindo a aumentar bastante 13%
mantiveramse da mesma forma 33%
tm vindo a aumentar um pouco 36%
Grfico n.10 Grau de conflitos
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Dos alunos que responderam sim h existncia de conflitos, tendo em conta o sexo dos inquiridos e o total de alunos que respondeu a esta pergunta, verificou-se que houve mais rapazes a responder que sim. No entanto, das respostas que foram dadas, tanto os inquiridos do sexo masculino como o sexo feminino equilibraram as respostas excepo da ltima hiptese, uma vez que, houve mais alunos do sexo masculino a responder que estes conflitos tm vindo a diminuir. A 3.1. SeSim, tm vindo a aumentar bastante M 2 F 7 2 4 1 M 1 2 4 1 B F 1 11 7 1 M 1 7 1 4 C F 0 1 6 2 M 5 7 11 4 D F 2 6 6 2 M 1 7 4 4 E F 0 6 1 6 Sexo M F 10 10 26 26 25 24 15 10
tm vindo a aumentar um 4 pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir 5 2
Quadro n. 6 Grau de conflitos
4. Na tua escola, existem conflitos entre alunos e professores? No que diz respeito relao entre alunos e professores, os alunos ficam um pouco divididos mas mesmo assim a maioria, cerca de 56%, diz que existem conflitos entre os alunos e professores.
No 44%
Sim 56%
Grfico n.11 Conflitos entre alunos e professores
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Quando analismos o quadro que se segue verificmos que existe um grande equilbrio entre os alunos do sexo masculino e do sexo feminino. Apenas os alunos da Escola D e os alunos da Escola E tm opinies muito diferentes. Os alunos da Escola D referem que existem conflitos entre alunos e professores j os alunos da Escola E no partilham da mesma opinio. Estes alunos dizem no existir conflitos, no entanto, os alunos do sexo masculino esto mais divididos que os alunos do sexo feminino. A 4. Na tua escola, existem conflitos entre M alunos e professores? Sim No 6 7 F 11 4 M 4 4 B F 13 8 M 5 8 C F 3 7 M 20 7 D F 14 2 M 8 10 E F 3 11 Sexo M F
43 44 36 32
Quadro n.7 Conflitos entre alunos e professores
4.1. Se "Sim" Como podemos observar pelo grfico n. 8, dos alunos que disseram que existiam conflitos entre eles e os professores, de salientar que 42% referem que estes tm vindo a diminuir, 29% dizem que tm vindo a aumentar um pouco, 23% mencionam que os conflitos mantiveram-se da mesma forma e apenas 6% admite que os conflitos tm vindo a aumentar.
tm vindo a aumentar bastante 6% tm vindo a diminuir 42% tm vindo a aumentar um pouco 29%
Grfico n.12 Grau de conflitos entre alunos e professores
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Ao analismos o quadro observamos que os alunos da Escola A e os alunos da Escola D foram os que mais afirmaram existir conflitos na Escola entre alunos e professores. No entanto, a maioria das respostas dadas pela Escola A foram do sexo masculino, j na Escola D essas resposta incidiram mais no sexo feminino. Os alunos da Escola E foram aqueles que menos afirmaram a existncia desses conflitos entre alunos e professores.
A 4.1. SeSim, tm vindo a aumentar bastante tm vindo a aumentar um pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir M 0 1 2 3 F 2 4 3 2 M 1 3 0 1
B F 0 4 2 6 M 0 2 1 2
C F 0 0 1 2 M 2 2 6 10
D F 0 5 2 7 M 0 4 3 1
E F 0 0 0 3
Sexo M F 3 2
12 13 12 8 17 20
Quadro n. 8 Grau de conflitos entre alunos e professores
5. Na tua escola, existem conflitos entre alunos e auxiliares/ funcionrios? Quando perguntmos aos inquiridos se, na escola deles, existiam conflitos entre os alunos e as auxiliares de aco educativa a resposta foi maioritariamente positiva com 61% das respostas.
No 39% Sim 61%
Grfico n. 13 Conflitos entre alunos e auxiliares
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Ao interpretarmos a grelha que ilustra esta pergunta ficmos a saber que tanto nos inquiridos do sexo masculino como feminino a resposta foi bastante semelhante. Ao analisarmos, escola a escola, verificamos que os alunos da Escola B esto muito divididos nas respostas. J na Escola E a resposta claramente afirmativa, quase todos os alunos referem existirem conflitos entre eles e as auxiliares de aco educativa. As restantes respostas das outras Escolas so muito semelhantes.
A 5. Na tua escola, existem conflitos entre alunos e auxiliares/ funcionrios? Sim No
Sexo
7 6
10 5
4 4
11 10
7 6
2 8
18 9
8 8
16 2
11 3
52 42 27 34
Quadro n. 9 Conflitos entre alunos e auxiliares
5.1. Se "Sim" Os inquiridos que responderam sim referem que estes conflitos mantiveram-se da mesma forma, com uma percentagem consideravelmente elevada 43%. Logo de seguida uma parte tambm significativa (32%) salienta que estes conflitos tm vindo a diminuir. A terceira resposta mais dada foi a de que os conflitos tm vindo a aumentar um pouco, ocupando uma percentagem de 21%. Por ltimo, e com menos relevncia alguns alunos referem que este conflitos aumentaram bastante com apenas 4%.
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tm vindo a diminuir 32%
tm vindo a aumentar bastante 4%
tm vindo a aumentar um pouco 21%
Grfico n.14 Grau de conflitos entre alunos e auxiliares
Podemos verificar que os conflitos existentes na escola, de um modo geral, mantiveram-se da mesma forma. Ao analisarmos os dados recolhidos por sexos, conclumos que cerca de 22 alunos do sexo masculino e 18 do sexo feminino responderam que se mantiveram da mesma forma, 16 do sexo masculino e 14 do sexo feminino mencionaram que estes conflitos tm vindo a diminuir, 13 do sexo masculino e 7 do sexo feminino alertaram para o aumento dos conflitos e por ltimo 1 do sexo masculino e 3 do sexo feminino referiram que os conflitos aumentaram bastante.
A 5.1. SeSim, tm vindo a aumentar bastante tm vindo a aumentar um pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir M 0 0 5 2 F 2 4 2 2 M 0 2 1 1
B F 1 1 6 3 M 1 2 1 3
C F 0 0 2 0 M 0 5 11 2
D F 0 2 5 1 M 0 4 4 8
E F 0 0 3 8
Sexo M F 1 3
13 7 22 18 16 14
Quadro n. 10 Grau de conflitos entre alunos e auxiliares
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6. Existem roubos na tua escola?
No 46%
Sim 54%
Grfico n. 15 Existncia de roubos
Quando perguntmos aos inquiridos se na escola existiam roubos, eles parecem um pouco divididos nas respostas, pois das respostas dadas cerca de 46% dos alunos dizem que no e 54% afirmaram existir roubos na escola.
A 6. Existem roubos na M tua escola? Sim No 11 2 F 14 1 M 2 6
B F 11 10 M 2 11
C F 2 8 M 16 11
D F 12 4 M 10 8
E F 3 11
Sexo M F
41 41 38 34
Quadro n. 11 Existncia de roubos
Ao analisarmos, escola a escola, verificmos que as escolas que mais afirmam existir este tipo de situaes entre eles so as escolas A e D. A escola A quase obteve a totalidade das respostas afirmativas e a escola D conseguiu ter mais de 50%.
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6.1. Se "Sim", o que roubam?
Objectos pessoais 33% Material escolar 56% Dinheiro 11%
Grfico n. 16 Objectos roubados
Quando falmos com os alunos, que responderam afirmativo resposta anterior, relativamente ao que lhes era roubado, 56% destes respondeu que era o material escolar e logo de seguida com 35% os objectos pessoais, como por exemplo: telemveis, relgios e apenas 11% respondeu que lhes roubavam dinheiro.
A 6.1. SeSim, o que roubam? Material escolar Dinheiro Objectos pessoais M 2 0 9 F 5 0 9 M 0 1 2
B F 6 1 3 M 1 0 1
C F 2 0 0 M 12 2 2
D F 10 2 0 M 8 2 0
E F 1 1 1
Sexo M F 23 24 5 4
14 13
Quadro n. 12 Objectos roubados
Um facto curioso nesta questo que tanto os inquiridos do sexo masculino como do sexo feminino partilham das mesmas situaes de objectos roubados, tal como podemos verificar no quadro anterior.
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7. Os alunos insultam os colegas?
No 3%
Sim 97%
Grfico n.17 Existncia de insultos entre colegas No que concerne aos insultos em ambiente de contexto escolar , como podemos verificar no grfico n. 17, quase todos os alunos responderam que os colegas se insultavam mutuamente com cerca de 97% das respostas dadas.
A 7. Os alunos insultam M os colegas? Sim No 13 0 F 15 0 M 7 1
B F 21 0 M 13 0
C F 8 2 M 27 0
D F 16 0 M 18 0
E F 12 2
Sexo M F
78 72 1 4
Quadro n. 13 Existncia de insultos entre colegas
Os alunos que responderam que no existiam insultos eram quase todos do sexo feminino, apesar de ocupar cerca de 3% das respostas. E s se verificou esta situao em 3 escolas na Escola B, C e E. As restantes escolas A e D foram unnimes na respostas e referiram a existncia de insultos.
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7.1. Se "Sim", onde?
Outra Corredores
Casa de banho Sala de aula
Grfico n. 18 Local dos insultos
Dos 150 alunos que responderam a esta pergunta a maior parte deles refere que o local mais propcio a este tipo de conflitos o recreio ou o campo de jogos e logo de seguida a sala de aula. Pouco usual acontecerem situaes destas nos corredores, casas de banho ou outros locais da escola, tal como est representado no grfico anterior.
A 7.1. Se Sim, onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outra M 1 12 0 0 0 F 2 13 0 0 0 M 3 4 0 0 0
B F 6 14 0 0 1 M 3 10 0 0 0
C F 1 7 0 0 0 M 2 25 0 0 0
D F 0 16 0 0 0 M 2 15 1 0 0
E F 5 7 0 0 0
Sexo M F 11 14 66 57 1 0 0 0 0 1
Quadro n. 14 Local dos insultos
Tendo em conta o quadro anterior verificmos que em todas as escolas as respostas dadas obtiveram a sua maioria no recreio/campo de jogos tanto relativamente aos
94
inquiridos do sexo masculino como do sexo feminino. Observmos tambm atravs deste quadro que ocorrem algumas situaes de conflito na sala de aula, mas num nmero mais reduzido.
8. Os alunos agridem os colegas fisicamente?
No 10%
Sim 90%
Grfico n. 19 Colegas agredidos Quanto s agresses fsicas a opinio destes alunos claramente positiva. Tendo em conta o grfico anterior 90% dos inquiridos afirmam que so agredidos pelos colegas fisicamente e apensa 10% refere que no sofre deste tipo de conflito.
A 8. Os alunos agridem os colegas M fisicamente? Sim No 12 1 F 14 1 M 7 1
B F 19 2 M 12 1
C F 9 1 M 26 1
D F 15 1 M 16 2
E F 10 4
Sexo M F
73 67 6 9
Quadro n. 15 Colegas agredidos Como se pode analisar, atravs dos dados apresentados anteriormente, os alunos partilham da mesma opinio relativamente agresso fsica.
95
8.1. Se "Sim", como?
Puxam os cabelos 1% Do um empurro 22%
Outro 5%
Do um pontap ou um murro 72%
Grfico n. 20 Tipo de agresso Tendo em conta as hipteses apresentadas pelos alunos relativamente ao tipo de agresso que era mais frequente, 72% dos alunos dizem que do um pontap ou um murro, 22% referem que so agredidos com empurres e uma pequena percentagem(1%) refere que puxam os cabelos.
A Se Sim 8.1. Como? M Do um pontap ou um murro Do um empurro Puxam os cabelos Outro 9 3 0 0 F 11 1 2 0 M 6 1 0 0
B F 16 1 0 2 M 10 2 0 0
C F 3 5 0 1 M 20 5 0 1
D F 11 3 0 1 M 8 8 0 0
E F 6 2 0 2
Sexo M F 53 47 19 12 0 1 2 6
Quadro n.16 Tipo de ameaa
Ao analisarmos cada uma destas opes verificmos que as opinies dividem-se uniformemente pelas respectivas escolas e tambm pelo diferentes sexos dos inquiridos. Apenas um dado curioso de salientar que na opo puxam os cabelos s os inquiridos do sexo feminino escolheram esta resposta.
96
8.2. Onde?
140 120 100 80 60 40 20 0 129
7 Recreio/ Campo de Jogos Sala de aula
3 Corredores
0 Casa de banho
1 Outro:
Grfico n. 21 Local de agresso Tendo em conta o grfico anterior verificmos que os locais mais frequente a estas agresses so o recreio e o campo de jogos, ocupando 129 das respostas dadas pelo inquiridos. A sala de aula e os corredores so locais menos usados pelos alunos nesta situao de conflito.
9. H alunos que ameaam os outros para obterem o que querem?
No 35%
Sim 65%
Grfico n. 22 Existncia de ameaas
Quando se fala em existirem alunos que fazem ameaas para obterem o que querem, a percentagem de alunos de 65% positiva e 35% negativa.
97
9.1. Se "Sim", como?
Outro Com objectos 7% 3%
Com a ajuda dos amigos 36%
Com palavras 54%
Grfico n. 23 Tipo de ameaas Para fazerem as referidas ameaas 54% dos alunos fazem-no com palavras, 36% dos alunos pedem ajuda a amigos e 3 % tm o auxlio de objectos.
A Se Sim 9.1. Como? M Com palavras 7 F 9 1 0 1 M 2 1 0 1
B F 7 8 0 2 M 4 2 1 0
C F 2 3 0 0 M 9 8 0 0
D F 5 4 1 2 M 6 5 0 0
E F 4 3 0 0
Sexo M F 28 27 17 19 2 2 1 5
Com a ajuda dos amigos 1 Com objectos Outro 1 1
Quadro n.17 Forma de ameaa
Tendo em conta as respostas dadas pelos alunos de todas as escolas verificmos que os inquiridos do sexo masculino recorrem mais a palavras e os inquiridos do sexo feminino recorrem mais ajuda de amigos. de salientar, e reparando bem no quadro anterior, que tanto na escola B como na Escola E, os inquiridos no utilizam objectos em situao de conflito.
98
9.2. Onde?
Casa de Outro: Sala de aula banho 6% 4% 10% Corredores 6%
Grfico n. 24 Local de ameaas Em relao aos locais onde ocorrem estas ameaas entre alunos na escola so no recreio/campo de jogos com 74% das respostas dadas, na sala de aula 10%, no corredores 6% e apenas 4% nas casas de banho. A 9.2. Onde? Sala de aula M 1 F 1 8 0 1 1 M 0 2 1 0 1 B F 3 12 0 1 1 M 1 5 1 0 0 C F 0 5 0 0 0 M 1 13 3 0 0 D F 1 9 1 0 1 M 2 9 0 0 0 E F 0 6 0 1 0 Sexo M F 5 5
Recreio/ Campo de Jogos 6 Corredores Casa de banho Outro: 0 1 2
35 40 5 1 3 1 3 3
Quadro n. 18 Local de ameaa
Destaca-se assim, que na sua maioria, tanto os inquiridos do sexo masculino como do sexo feminino partilham da mesma opinio e referem que o campo de jogos o local mais propcio a estas situaes de conflito. Esta resposta foi dada na sua maioria por todos os inquiridos de todas as escolas.
99
10. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um adulto?
No 32%
Sim 68%
Grfico n. 25 Alunos com medo de se queixarem a um adulto Quando tentmos saber juntos dos inquiridos se tinham medo de se queixar a um adulto quando surgiam problemas constatmos que 68% dos inquiridos disse que sim e 32% referiu que no. A
10. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um adulto M (por exemplo a um professor, a um auxiliar/funcionrio, )?
Sexo
Sim No
7 6
7 8
5 3
18 3
10 3
4 6
17 10
13 3
15 3
10 4
54 52 25 24
Quadro n. 19 - Alunos com medo de se queixarem a um adulto
Ao analisarmos o quadro representativo da escola e do sexo dos inquiridos, podemos concluir que as respostas foram muito semelhantes, embora a sua maioria consistisse no sim. Tanto os inquiridos do sexo masculino como do sexo feminino obtiveram respostas muito aproximadas. Apenas de realar que nas escolas A e C, os inquiridos do sexo feminino tem um maior nmero de respostas no no, isto , as raparigas desta escola na sua maioria no tm medo de se queixar a um adulto da comunidade escolar.
100
10.1. Se "Sim", porqu?

A 10.1. SeSim, porqu? Receiam uma repreenso Tm medo de ter um Processo Disciplinar Para no prejudicar o colega Devido a ameaas M 2 1 1 3 F 1 0 2 4 M 0 0 1 4 B F 4 2 3 9 M 1 1 4 4 C F 0 0 0 4 M 1 4 3 9 D F 1 0 4 8 M 2 2 1 10 E F 1 0 3 6 Sexo M 6 8 F 7 2
10 12 30 31
Quadro n. 20 Motivos apresentados Da totalidade dos alunos que responderam sim, nesta questo, mais de metade deles, 61 alunos, tm medo de se queixar devido a ameaas, 22 deles receiam que os colegas sejam prejudicados devido s suas queixas, 13 alunos receiam uma repreenso e os restantes 10 tm medo de um processo disciplinar.
11. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um colega?
No 41% Sim 59%
Grfico n. 26 Alunos com medo de se queixarem a um colega
Quando se coloca o mesmo tipo de questo, mas do ponto de vista dos colegas, isto , se eles tm medo de se queixar a um colega as respostas no variam muito da
101
anterior. Pois 59% dos alunos refere que tem medo de se queixar a um colega e 41% diz que no.
A 11. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um colega? Sim No
Sexo
10 3
7 8
4 4
15 6
8 5
3 7
14 13
13 3
12 6
5 9
48 43 31 33
Quadro n. 21 Alunos com medo de se queixarem a um colega Tendo em conta o quadro anterior, verificamos que 48 alunos do sexo masculino tm medo de se queixar a um colega e 43 alunos do sexo feminino tambm partilha da mesma opinio. No que concerne ao no podemos constatar que 31 alunos do sexo masculino no receia falar com uma colega e 33 do sexo feminino tambm no. Reala-se assim os inquiridos do sexo do feminino das escolas A,C e E pois estes, no sua maioria, no tem receio algum de se queixar a um colega quando ocorrem situaes de conflito.
11.1. Se "Sim", porqu?
Medo de mostrar fraqueza 33%
Medo de vingana 42%
Medo do colega fazer queixa 25%
Grfico n. 27 Motivos apresentados
102
Da totalidade dos alunos que respondeu sim, os motivos apresentados so diversificados. Assim sendo, 42% destes alunos receia o medo de vingana por parte dos colegas, 33% no quer mostrar fraqueza e 25% receia que o colega faa queixas.
12. Qual a razo dos conflitos entre alunos?
Vingana 1 9%
Outra: 2%
Inveja ( Ele tem melho res no tas do que eu! ) 1 2%
Desrespeito das regras 3% Feitio s diferentes 1 0% Rejeio do co lega ( Ele no go sta de mim! ) 5%
Intrigas ( Ele diz mentiras so bre mim! ) 23%
Querer ser o melho r 26%
Grfico n. 28 Razo de conflitos entre alunos
No que diz respeito aos conflitos entre alunos, estes apresentam como motivos querer ser o melhor com 26% das respostas obtidas, intrigas com 23% das respostas, 19% diz ser por vingana, 12% menciona a inveja como razo, 10% diz que os feitios so diferentes, a rejeio ocupa 5% e o desrespeito pelas regras 3%. Estes resultados podero ser consultados no quadro anterior.
103
13. Qual a razo dos conflitos entre alunos e professores?
Vingana 5% Desrespeito das regras 27%
Outra: 6% Querer chamar a ateno 45%
Intrigas 8%
Grfico n. 29 Razo de conflitos entre alunos e professores Quando confrontmos os alunos com as razes dos conflitos entre eles e os professores, grande parte dos alunos referiu que apenas geravam esses conflitos para chamar a ateno, esta resposta ocupa 45% da amostra, o desrespeito pelas regras outra das razes apontadas pelos alunos usufruindo de 27%, j as intrigas e a rejeio ronda uma percentagem menor cerca de 8% e 9% da amostra e por ltimo e com apenas 5% das respostas a vingana.
14. Qual a razo dos conflitos entre alunos e auxiliares/ funcionrios?
Vingana 3%
Outra: 6%
Desrespeito das regras 41% Intrigas 9%
Grfico n. 29 Razo de conflitos entre alunos e auxiliares
104
Quando observamos o grfico anterior, 41% dos inquiridos referem que a razo dos conflitos na escola prende-se com o desrespeito das regras e 35% dizem querer chamar a ateno. Os restantes alunos referem que essas razes surgem devido a intrigas com 9%, 6% mencionam as rejeio e 3% a vingana. de salientar que alguns alunos referem outra opo, no entanto, quando se analisou o questionrio no a mencionaram apesar de durante a sua aplicao terem sido alertados para isso.
2. Discusso dos Resultados
Como se pode analisaram, atravs dos dados apresentados anteriormente, de um modo geral as regras da escola, fazem-se cumprir tendo algum rigor nelas. Deste como, quando colocmos a questo de investigao como se sentem os alunos na escola?, podemos concluir que estes de certa forma sentem-se seguro e bem na escola. Quando os inquiridos foram abordados com as questes da existncia de conflitos na escola, as respostas foram surpreendentes, pois mais de 90% dos alunos referem que existem conflitos nas escolas. No entanto, e indo ao encontro da questo ser que a quantidade de conflitos tem vindo a aumentar na escola? constatmos que estes, na sua maioria aumentaram ou mantiveram-se da mesma forma. Quando se fala em conflitos entre alunos e professores tambm foi notrio a existncia dos mesmos abarcando mais de 50% das respostas dadas pelos inquiridos. No entanto, os inquiridos referem que estes conflitos tm vindo a diminuir. J o mesmo no acontece quando se fala em conflitos entre alunos e auxiliares de aco educativa, a percentagem superior a 60%, pois estes so mais frequentes que os anteriores. Ao termos em conta a questo de investigao ser que a quantidade de conflitos tem vindo a aumentar na escola?, neste aspecto entre alunos e os auxiliares de aco educativa, podemos referir que a resposta mais dada pelos inquiridos foi que os conflitos mantiveram-se da mesma forma o que nos leva a concluir que existe uma maior dificuldade por partes dos auxiliares em ajudar o
105
aluno a gerir os conflitos. Muitos dos alunos, aquando da aplicao dos questionrio, mencionaram oralmente que, por vezes, os auxiliares de aco educativa faziam no reparar nestes conflitos chegam por vezes a afastarem-se dos alunos. No que concerne tipologia dos conflitos, e analisando esta questo com o auxlio da questo Que tipo de conflitos ocorrem com maior frequncia na escola? , verificmos que mais de 90% dos alunos recorrem aos conflitos verbais insultos e aos fsicos agresso. Quando se falou que tipo de agresso e respondendo assim questo de investigao Que atitudes tomam os alunos perante os conflitos? verificmos que estes alunos resolviam este tipo de conflito ao pontap. As ameaas feitas aos colegas obteve tambm um resultado superior a 60% e estes alunos para tentar resolver estes conflitos, muitas das vezes, utilizam palavras pouco indicadas para tentarem resolv-los. Por ltimo e com pouco mais de 50% verificmos que alguns destes conflitos tem como causa adjacente os roubos, no entanto, e talvez por se tratar em alunos do 1. ciclo, estes roubos esto assentes em material escolar. Quando colocmos a questo de investigao inicial estvamos longe de concluir que em todas as situaes de conflitos o recreio/campo de jogos era aquela em que, segundo os inquiridos, ocorriam mais conflitos. Visto de um modo geral, para alm da opo referenciada anteriormente, os inquiridos mencionam ainda que tambm existem conflitos na sala de aula. Quando tentmos responder questo de investigao A quem confiam os alunos os seus problemas/conflitos? verificmos que estes alunos tm medo de se queixar a um adulto, pois receiam as ameaas feitas pelos colegas. No entanto, pouco mais de 50%, fazem-no aos colegas mas no de ter algum receio de vingana por parte de quem se encontra envolvido no conflito. Quando surgem situaes de conflitos entre colegas verificmos que os inquiridos pretendem ser os melhores e por isso geram situaes de conflito. Ao transportarmos esta situao para alunos e professores o objectivos dos inquiridos querer chamar a ateno do professor e por isso provoca estas situaes conflituosas.
106
No que diz respeito aos auxiliares de aco educativa, estes alunos simplesmente referem que desrespeitam as regras, e aps conversa durante a aplicao dos questionrios, muitos alunos disseram que os auxiliares de aco educativa exageram e passo a citar o que ouvimos as empregadas tm a mania que mandam na escola. Para concluir, os alunos nos dias de hoje, ainda vm o professor como autoridade mxima da escola e no esto dispostos a aceitar regras vindas de outras pessoas, excepto se o professor o sensibilizar para isso.
Captulo 2 Os teus conflitos na escola
1. Apresentao e anlise dos resultados Questionrio
Neste bloco de perguntas aplicadas no questionrio realizado junto dos alunos apresentmos as situaes de conflitos que envolvem o prprio aluno.
15. J alguma vez tiveste conflitos com os teus colegas?
No 10%
Sim 90%
Grfico n. 31 Alunos vtima de conflitos
107
Como se pode analisar, de forma mais especfica, perguntmos ao aluno se este j tinha sido vtima de conflito e grande parte dos inquiridos com 90 % referiu que sim e apenas 10% disse que no.
A 15. J alguma vez tiveste conflitos com os M teus colegas? Sim No 13 0 F 12 3 M 7 1
B F 19 2 M 11 2
C F 9 1 M 24 3
D F 14 2 M 17 1
E F
Sexo M F
14 72 68 0 7 8
Quadro n. 22 Alunos vtimas de conflitos
Como se pode analisar no quadro anterior tanto os rapazes como a raparigas responderam de forma muito idntica. Apenas de salientar que na escola A todos os inquiridos do sexo masculino referiu que se tinha envolvido em situaes de conflito, acontecendo o mesmo na Escola E como os inquiridos do sexo feminino.
15.1. Se Sim, Como os resolveste?
Bati-lhe 19%
Outro: 3%
No fiz nada 16% Disse a algum 11%
Tentei entender-me com o colega 51%
Grfico n. 32 Forma de resoluo de conflitos
108
Em relao resoluo destes conflitos 51% dos alunos escolheu a opo tentei entender-me com o colega, 19% referiu que bati-lhe, 11% mencionou disse a algum e 16% disse que no fiz nada.
A 15.1. Se Sim, Como os M resolveste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro: 2 0 7 3 1 F 2 4 4 2 0 M 2 1 3 1 0
B F 4 4 10 0 1 M 5 2 1 3 0
C F 2 1 6 0 0 M 3 1 11 9 0
D F 2 1 5 4 2 M 1 1 11 4 0
E F 0 1
Sexo M F 13 10 5 11
13 33 38 0 0 20 6 1 3
Quadro n. 23 Forma de resoluo de conflitos
Ao analisarmos este quadro representativo das escola e do sexo dos alunos, verificmos uma grande discrepncia entre os alunos do sexo masculino e os alunos do sexo feminino na opo bati-lhe. Os inquiridos do sexo feminino escolheram principalmente a opo tentei entender-me com o colega e depois disse a algum.
109
15.1.1. Se respondeste Disse a algum, a quem disseste primeiro?

Amigo que no frequenta esta escola Outro: 6% 0% Irmo/Irm 0% Me 13%
Colega da escola 19% Delegado de Turma 0%
Pai 25% Conselho Auxiliar Executivo Funcionrio 0% 6%
Professor 31%
Grfico n. 33 A quem dizem primeiro Dos inquiridos que responderam disse a algum, que foi na sua maioria as raparigas, verificmos que a primeira pessoa a quem iam dizer era ao professor com 31% das respostas e logo de seguida ao pai com 25%, com 19 % das respostas est a opo a um colega e 13% me. Em circunstncias de igualdade esto as opes um amigo que no frequenta esta escola e a uma auxiliar com 6%.
15.2. Qual foi a razo desses conflitos?

A 15.2. Qual foi a razo desses M conflitos? Inveja (Ele tem melhores 2 notas do que eu!) Intrigas (Ele diz mentiras 2 sobre mim!) Querer ser o melhor Rejeio do colega (Ele no gosta de mim!) Feitios diferentes Desrespeito das regras Vingana Outra: 3 0 2 2 1 1 F 1 4 3 0 2 2 0 2 M 1 1 2 0 1 2 0 0 B F 2 4 6 2 6 2 1 0 M 2 1 5 0 1 0 1 3 C F 0 3 1 0 2 1 0 3 M 1 4 5 2 5 5 3 2 D F 2 5 6 1 0 0 0 2 M 1 1 2 2 4 1 7 0 E F 0 6 1 0 5 1 1 0 Sexo M 7 9 17 4 13 10 12 6 F 5 23 17 3 15 6 2 7
Quadro n. 24 Razo dos conflitos
110
Os motivos apresentados pelos alunos relativos s razes que os levaram a situao de conflitos na sua grande maioria foram querer ser o melhor tendo respondido a esta questo 34 alunos. Logo de seguida a opo mais dada pelos alunos foi intrigas e de salientar que nesta caso os inquiridos do sexo feminino foram os que mais deram esta resposta. A opo feitios diferentes to foi bastante dada pelos alunos somando 28 alunos a darem esta resposta. As opes desrespeito pelas regras e vingana andaram muito prximas uma da outra, tendo havido apenas uma oscilao de 2 alunos. De todas as opes apresentadas nesta questo a menos votada foi a rejeio do colega com 7alunos a darem esta resposta.
16. J alguma vez foste testemunha de um conflito na tua escola?
No 21%
Sim 79%
Grfico n.34 Testemunha de conflitos
Neste grfico podemos observar que 79 % destes alunos j foi testemunha de um conflito e 21% no. Tal como se pode verificar no quadro que apresentamos de seguida, as respostas entre os inquiridos do sexo masculino como do sexo feminino so muitos semelhantes e mesmo quando analisamos escola a escola podemos constatar o mesmo.
111
A 16. J alguma vez foste testemunha de um conflito na M tua escola? Sim No 11 2 F 13 2 M 5 3
B F 15 6 M 10 3
C F 6 4 M 22 5
D F 12 4 M 16 2
E F 13 1
Sexo M 64 15 F 59 17
Quadro n. 25 Testemunha de conflitos
16.1. Se Sim, o que fizeste?

Outro: 3% Fingi no ter visto nada 15% Envolvi-me no conflito 7%
Ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema 51%
Disse a algum 24%
Grfico n. 35 Forma de resoluo de conflitos
Dos alunos que responderam ter sido testemunha de conflito na escola, 51% deles referiu que ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema, 24% disse a algum, 15% fingi no ter visto nada e 7% acabou por responder envolvi-me no conflito.
A 16.1. Se Sim, o que fizeste? Fingi no ter visto nada Envolvi-me no conflito Disse a algum Ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema Outro: M 0 1 1 7 0 F 1 0 7 5 0 M 1 0 3 1 0 B F 1 1 4 9 0 M 1 1 3 3 2 C F 1 0 2 3 0 M 5 3 4 9 1 D F 2 2 3 4 1 M 3 1 2 10 0 E F 1 0 1 11 0 Sexo M 10 6 13 31 3 F 6 3 17 32 1
Quadro n. 26 Forma de resoluo
112
Perante o quadro anterior podemos verificar que os alunos da escola E, tanto os do sexo masculino como feminino, responderam na sua maioria ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema.
17. J alguma vez foste vtima de insultos, na tua escola?
No 23%
Sim 77%
Grfico n. 36 Vtima de insultos Ao analisarmos o grfico anterior e tendo em conta as respostas dadas pelos inquiridos, podemos constatar que 77% deles j foram vtimas de insultos na escola e apenas 23% no.
A 17. J alguma vez foste vtima de insultos, na M tua escola? Sim No 10 3 F 13 2 M 5 3
B F 17 4 M 12 1
C F 5 5 M 22 5
D F 12 4 M 14 4
E F 9 5
Sexo M F 63 56 16 20
Quadro n. 27 Vtima de insultos
113
No que diz respeito anlise, tendo em conta as vrias escolas, verificmos que as respostas so idnticas e que apenas os inquiridos do sexo feminino da escola C se mostram mais divididos nesta questo tendo obtido igual valor em ambas as opes.
17.1. Se Sim, Onde?

Casa de Outro:Sala de aula banho 2% 7% Corredores 2% 4%
Grfico n. 37 Local dos insultos Quando se fala nos locais mais propcio a estes insultos podemos analisar, tal como o grfico anterior representa, que 85% deles ocorrem no recreio/campo de jogos, 7 % na sala de aula, 4% nos corredores, 2 % na casa de banho e ainda houve alunos que referenciaram outros locais, tais como entrada da escola e no refeitrio.
A Se Sim17.1. Onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outro: M 0 8 0 1 1 F 1 10 1 0 1 M 1 4 0 0 0
B F 1 16 0 0 0 M 0 11 1 0 0
C F 2 2 1 0 0 M 2 20 0 0 0
D F 0 11 0 1 0 M 1 13 0 0 0
E F 0 7 2 0 0
Sexo M F 4 4
56 46 1 1 1 4 1 1
Quadro n. 28 Local dos insultos Tendo em conta o quadro anterior, podemos analisar que apenas na escola A os alunos mencionaram a opo outra e s na Escola A e D que ocorrem insultos nas casas de banho. J nos corredores essa situao de conflito apenas ocorre na escola A, C e E. Tanto os insultos dentro da sala de aula ou no recreio/campo de
114
jogos ocorrem em todas as escolas mas com maior incidncia no ltimo espao referido.
17.2. O que fizeste?
Outro: Bati-lhe 4% 12%
No fiz nada 24%
Disse a algum 30%
Grfico n. 38 Atitude face aos insultos Depois de termos colocado a questo anterior, tentmos saber junto deles, como que eles reagiram perante os referidos insultos e obtivemos as seguintes respostas: 30% dos alunos responderam que tentei entender-me com o colega e disse a algum, 24 % no fez nada e 12% bateu no colega. Ainda houve uma pequena percentagem (4%) que escolheu outro e referiu que fazia que no ouvia, s para no ter de se chatear.
A 17.2. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro: M 3 1 4 2 0 F 5 4 1 3 0 M 3 1 1 0 0
B F 1 8 5 1 2 M 6 3 2 1 0
C F 3 1 1 0 0 M 3 7 8 4 0
D F 0 5 4 0 3 M 3 3 5 3 0
E F 1 3 5 0 0
Sexo M 18 15 20 10 0 F 10 21 16 4 5
Quadro n. 29 Atitude face aos insultos
115
No quadro anterior verificmos que as raparigas, de um modo geral, dizem sempre a algum quando acontecem situaes de conflito desta tipologia. J os rapazes referem que tentam entender-se com o colega.
18. J alguma vez foste vtima de ameaas, na tua escola?
Sim 40% No 60%
Grfico n. 39 Vtima de ameaas
Nas questo das ameaas o grfico mostra-nos que 60% dos inquiridos responderam que no so vtimas de conflitos e 40% de alguma forma j sofreram esse tipo de ameaas, na escola.
A 18. J alguma vez foste vtima de ameaas, na tua escola? Sim No M 5 8 F 8 7 M 3 5
B F 10 11 M 4 9
C F 2 8 M 11 16
D F 6 10 M 11 7
E F 2 12
Sexo M 34 45 F 28 48
Quadro n. 30 Vtima de ameaas Dos inquiridos que responderam que sim o que foram em maior nmero foram os do sexo masculino da escola A e escola E. No entanto, na escola E existe um discrepncia entre o sim e o no e os diferentes sexo, pois se a maioria dos rapazes diz que no as raparigas dizem que sim.
116
18.1. Se Sim, Como?

Com objectos Com a ajuda 2% Outro: 0% dos amigos 24%
Com palavras 74%
Grfico n. 40 Forma de ameaas
A forma como eles so vtimas de ameaas pouco diversificada, pois, 74% dos alunos utilizam as palavras, 24% pede a ajuda a amigos e apenas 2% tem o auxlio de objectos.
A Se Sim 18.1. Como? Com palavras Com a ajuda dos amigos Com objectos Outro: M 5 0 0 0 F 7 1 0 0 M 1 2 0 0 B F 5 4 1 0 M 2 2 0 0 C F 2 0 0 0 M 8 3 0 0 D F 6 0 0 0 M 9 2 0 0 E F 1 1 0 0 Sexo M 28 9 0 0 F 21 6 1 0
Quadro n. 31 Forma de ameaas
Se analisarmos com ateno o quadro anterior reparamos que a opo menos dada com objectos foi dada apenas pela escola B por um inquirido do sexo feminino. J a resposta com a ajuda de amigos foi dada por quase todos os inquiridos excepo dos inquiridos do sexo masculino da escola A e dos inquiridos do sexo feminino da escola C e D.
117
18.2. Onde?
Casa de Outro: banho 2% 0% Sala de aula Corredores 11% 5%
Grfico n. 41 Local de ameaas
Os locais mais benfico para este tipo de situaes o recreio/campo de jogos abrangendo uma percentagem de 82%. Na sala de aula tambm ocorrem situaes destas mas apenas com 11% dos inquiridos. J nos corredores estes valores baixam para 5% das respostas dadas
A 18.2. Onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outro: M 1 4 0 0 0 F 1 7 0 0 0 M 0 3 0 0 0 B F 2 8 0 0 0 M 0 3 1 0 0 C F 1 1 0 0 0 M 1 8 2 0 0 D F 0 6 0 0 0 M 1 9 0 0 1 E F 0 2 0 0 0 Sexo M 3 F 4
27 24 3 0 1 0 0 0
Quadro n. 32 Local de ameaas Quando verificmos o quadro anterior podemos concluir que aps esta questo todos os alunos de todas as escolas referem, na sua maioria, que o recreio/campo de jogos o local mais favorvel a este tipo de conflitos.
118
Bati-lhe 16% Tentei entender-me com o colega 18%
Disse a algum 31%
Grfico n. 42 Atitude face s ameaas
No que diz respeito s ameaas que estes alunos so vtimas e forma como os resolvem, grande parte deles, isto 35%, referem que no faz nada; 31% refere que diz a algum, 18% tenta entender-se com o colega e 16% resolve as coisas batendo no colega.
B F 4 4 1 1 0 M 3 1 0 0 0
C F 1 0 1 0 0 M 1 2 4 4 0
D F 0 5 0 1 0 M 3 2 3 3 0
E F 1 1 0 0 0
Sexo M F
11 11 7 9 7 0 12 2 3 0
Quadro n. 33 Atitude face ameaa
No quadro anterior podemos verificar que as opinies entre os alunos do sexo masculino e do sexo feminino dividem-se em trs das opes apresentadas. Assim sendo, quando analisamos a opo disse a algum verificmos que os inquiridos do
119
sexo feminino deram um maior nmero de respostas, j nas opes tentei entenderme com um colega e bati-lhe constatmos que os rapazes foram os que mais responderam a estas questes.
19. J alguma vez foste vtima de roubos, na tua escola?
Sim 27%
No 73%
Grfico n. 43 Vtimas de roubos Quando perguntmos aos inquiridos se j tinham sido vtimas de roubos na escolas 73% disse que nunca tinha sido vtima de roubos e 27% afirmou ter sido.
A 19. J alguma vez foste vtima de roubos, na tua escola? Sim No M 5 8 F 3 12 M 3 5
B F 7 14 M 1 12
C F 1 9 M 10 17
D F 4 12 M 5 13
E F 3 11
Sexo M F
24 18 55 58
Quadro n. 34 Vtimas de roubos
Ao analisarmos o quadro relativamente aos roubos verificmos que em todas as escolas as respostas foram semelhantes tendo sido a resposta mais predominantes o no.
120
19.1. Se Sim, o que te roubaram?
Objectos pessoais 29% Material escolar 52% Dinheiro 19%
Grfico n. 44 Objectos roubados
Dos alunos que responderam sim referiram que o que lhes tinha sido roubado com maior frequncia na escola era o material escolar com 52%, os objectos pessoais com 29% e dinheiro com 19% das respostas dadas.
A Se Sim 19.1. O que te roubaram? Material escolar Dinheiro Objectos pessoais M 1 1 3 F 1 0 2 M 3 0 0 B F 4 2 1 M 0 0 1 C F 1 0 0 M 3 4 3 D F 2 0 2 M 5 0 0 E F 2 1 0 Sexo M F
12 10 5 7 3 5
Quadro n. 35 Objectos roubados
121
Um dado curioso neste grfico o facto de verificarmos que na escola C no existirem roubos, junto dos alunos que realizaram este questionrio, e na escola E no h registo de situaes de roubos de objectos pessoais. Outra situao, e de um modo geral, verificmos que os rapazes so aqueles que sofrem mais roubos em todas as opes apresentadas.
Bati-lhe Outro: 0% 7%
No fiz nada 17%
Tentei recuperar o que me foi roubado 55%
Disse a algum 21%
Grfico n. 45 Atitude face aos roubos Aos alunos que foram vtimas de roubos, referidos anteriormente, perguntmos o que eles tinham feito aps tal situao de conflito e mais de 50% tentou recuperar o que lhe tinha sido roubado (55%), 21% acabou por dizer a algum, 17% no fez nada em relao ao roubo e 7% bateu em quem lhe roubou alguma coisa.
A 19.2. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei recuperar o que me foi roubado Bati-lhe Outro: M 1 1 3 0 0 F 1 1 1 0 0 M 0 2 1 0 0
B F 1 1 5 0 0 M 0 1 0 0 0
C F 0 0 1 0 0 M 2 2 3 3 0
D F 0 1 3 0 0 M 2 0 3 0 0
E F 0 0 3 0 0
Sexo M 5 6 F 2 3
10 13 3 0 0 0
Quadro n. 36 Atitude face aos roubos
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A opo tentei recuperar o que me foi roubado foi a que predominou pelos inquiridos tanto do sexo masculino como do sexo feminino. Os alunos que responderam bati-lhe foram apenas os que frequentam a escola D e do sexo masculino.
20. J alguma vez foste vtima de agresso fsica, na tua escola?
No 48%
Sim 52%
Grfico n. 46 Vtima de agresso fsica
No que diz respeito agresso fsica os inquiridos dividiram-se bastante tendo respondido positivamente a esta questo 52% dos inquiridos e 48% negativamente.
A 20. J alguma vez foste vtima de agresso M fsica, na tua escola? Sim No 7 6 F 11 4 M 4 4
B F M
C F 6 4 M 13 14
D F 9 7 M 7
E F 4
Sexo M F 41 40
10 10 11 3
11 10 38 36
Quadro n. 37 Vtima de agresso fsica
123
A questo alguma vez foste vtima de agresso fsica, na tua escola foi respondida, na sua maioria, por quase todos os alunos positivamente com a excepo da escola E, tanto os inquiridos do sexo masculino como feminino responderam com maior abundncia na opo no.
20.1. Se "Sim", onde?

Casa de banho Outro: 2% 0% Sala de aula Corredores 10% 5%
Grfico n.47 Local de agresso fsica Os locais mais frequentes e mais utilizados pelos alunos nestas situaes de conflito so o recreio/campo de jogos ocupando 83% das respostas, logo de seguida a resposta mais dada foi a sala de aula, mas apenas com 10% e os corredores com 5%.
A Se "Sim" 20.1.Onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outro: M 1 6 0 0 0 F 0 10 0 0 1 M 1 2 1 0 0
B F 1 8 1 0 0 M 3 7 0 0 0
C F 0 6 0 0 0 M 1 10 1 0 1
D F 0 9 0 0 0 M 1 5 1 0 0
E F 0 4 0 0 0
Sexo M 7 F 1
30 37 3 0 1 1 0 1
124
Quadro n. 38 Local de agresso fsica
Neste quadro podemos verificar que a opo casa de banho no foi dada por nenhum dos inquiridos. Os alunos da escola A e da escola C tambm no assinalaram os corredores. Os inquiridos do sexo feminino das escolas A, C, D e E tambm nunca foram vtimas de agresso na sala de aula. Mas se dvida alguma podemos dizer que a opo recreio/campo de jogos mais frequente em todas as escolas.
Bati-lhe 26%
Outro: 2%
No fiz nada 26%
Disse a algum 21%
Grfico n. 48 Atitude face agresso fsica
Quando perguntmos a estes alunos o que que eles fizeram perante tal situao de conflito verificmos o seguinte, 26% disse que tinha batido no colega e a mesma percentagem refere que no fez nada, 25% tento resolver a situao com os colegas e 21% acabou por dizer a algum
125
B F 1 3 4 2 0 M 5 0 1 4 0
C F 1 2 2 1 0 M 3 2 4 4 0
D F 1 6 0 2 0 M 2 0 3 2 0
E F 0 1 0 1 2
Sexo M 16 4 F 5 13
10 10 11 10 0 2
Quadro n. 39 Atitude face agresso fsica
Perante este quadro, reparmos que grande parte dos alunos que responderam no ter feito nada so do sexo masculino e verificmos tambm que a maior parte dos alunos que responderam ter dito a algum so do sexo feminino. As respostas tentei entender-me com o colega e bati-lhe foram muito semelhantes 21. Consegues resolver os conflitos que tens na escola sozinho?
No 34%
Sim 66%
Grfico n.49 Resoluo de conflitos sozinho Quando confrontmos os alunos com a resoluo de conflitos e a capacidade que eles tinham de os resolver, estes referem que so capazes de os resolver sozinhos abrangendo cerca de 66% das respostas dadas. Quadro n. 40 Capacidade de resoluo de conflitos sozinho
126
A 21. Consegues resolver os conflitos que tens na escola M sozinho? Sim No 11 2 F 10 5 M 4 4
B F 14 7 M 5 8
C F 7 3 M 20 7
D F 12 4 M 14 4
E F 6 8
Sexo M F
54 49 24 27
Ao confrontmos esta questo, tendo em conta as escolas e o sexo dos inquiridos apenas verificmos que os alunos do sexo masculino da escola C responderam em maioria no no, o mesmo aconteceu com os alunos do sexo feminino da escola E.
22. Concordas com a ideia de serem os alunos a ajudar os colegas a resolver esses conflitos?
No 25%
Sim 75%
Grfico n. 50 Opinio dos alunos na resoluo de conflitos entre colegas
Quando se pergunta aos alunos se concordam com a ideia de serem eles prprios a resolverem os seus conflitos, 75% dos alunos responderam que sim e cerca de 25% respondeu que no.
127
A 22. Concordas com a ideia de serem os alunos a ajudar os M colegas a resolver esses conflitos? Sim No 10 3 F 9 6 M 5 3
B F 16 5 M 11 2
C F 7 3 M 21 6
D F 8 8 M 16 2
E F 13 1
Sexo M 63 15 F 53 23
Quadro n. 41 Opinio dos alunos na resoluo de conflitos entre colegas
O quadro representativo desta questo apresenta dados muito semelhantes, em todas as escolas e em ambos os sexos a resposta mais dada foi sempre o sim.
23. Gostarias de aprender a ajudar os teus colegas a resolver conflitos?
No 6%
Sim 94%
Grfico n. 51 Opinio dos alunos na aprendizagem da resoluo de conflitos
Colocando agora a questo, tendo em vista a aprendizagem do aluno nesta matria verificmos que 94% dos alunos est receptivo a uma aprendizagem da gesto destes conflitos e apenas 6% no demonstra interesse.
128
A 23. Gostarias de aprender a ajudar os teus colegas a resolver conflitos? Sim No M 12 1 F 15 0 M 6 2
B F 18 3 M 13 0
C F 10 0 M 24 3
D F 15 1 M 18 0
E F 14 0
Sexo M 73 6 F 72 4
Quadro n. 42 Opinio dos alunos na aprendizagem da resoluo de conflitos
Analisando agora a opo do no podemos constatar que so os alunos das escolas A, B e D que no se demonstram receptivos a esta aprendizagem de gesto de conflitos.
2. Discusso dos resultados
Como se pode analisar, atravs dos grficos anteriores, e tendo em conta as opinies dos inquiridos de ambos os sexos podemos concluir que cerca de 90% destes alunos j passaram por situaes de conflito. No que diz respeito forma como eles tentaram resolver, a maior parte deles, respondeu tentei entender-me com o colega e disse a algum, nomeadamente ao professor e ao pai. As razes apresentadas pelos alunos que os levaram a situaes de conflito, recaem sobre querer ser o melhor e intrigas. No que diz respeito aos alunos serem testemunhas de situaes de conflito podemos verificar que 79% respondeu que sim. Perante tal situao, referiram que tentaram ajudar os envolvidos a resolver o conflito ou avisara algum. No caso dos alunos que foram vtimas de insultos 77% dos inquiridos responderam que sim. Quando lhes perguntmos o local mais frequente a esta situao de conflito
129
a resposta foi recreio/campo de jogos. A forma como eles resolveram estes conflitos foi tentando entenderem-se com o colega e de igual modo dizer a algum. Ao responderem questo relativa s ameaas, ficmos surpreendidos com os resultados uma vez que apenas 40% dos alunos referiu que era vtima de ameaas verbais. A atitude dos inquiridos que admitem ser vtimas de ameaa, a sua maioria refere que atravs de palavras e o local mais receptivo a este tipo de situao mais uma vez o recreio/campos de jogos. Todavia, quando lhes perguntamos o que eles fizeram em relao situao de conflitos as respostas mais frequentes foram: no fiz nada e disse a algum. No que concerne aos roubos efectuados nas referidas escolas verificmos que apenas 27% dos alunos disse que eram vtimas dos mesmos. Dos que responderam serem vtimas de roubos referiram que os objectos mais roubados eram os materiais escolares, ultrapassando os 50%. Perante tal situao, os alunos tentaram recuperar o que lhes foi roubado. Quanto questo que referia se os alunos eram vtimas de agresso fsica, mais de 50% dos inquiridos referiram que sim. O local da escola onde ocorrem com maior frequncia estas situaes de agresso fsica o recreio/campo de jogos. Em resposta a estas agresses fsicas os alunos tentam defenderem-se batendo nos colegas. Colocmos trs questes finais no questionrio que nos remetem para a questo de investigao os alunos recorrem mediao para resolver os conflitos e verificamos que 66% mencionou que consegue resolver os conflitos sozinho recorrendo mediao. de salientar que 75% destes alunos concordam com a ideia de serem eles prprios a ajudar os colegas em situao de conflito e 94% esto dispostos a aprender a resolver estas situaes de conflito.
130
CONCLUSO
Com o presente trabalho podemos concluir que a problemtica da gesto dos conflitos existentes na comunidade escolar confrontada com as relaes entre os respectivos actores. Para se atenuar essa problemtica, o mais importante construir projectos de interveno educativa que, com a participao activa dos alunos e da restante comunidade, possibilitem abranger e proporcionar um ambiente estvel e que os conflitos em que so envolvidos lhe proporcionem experincias positivas na sua resoluo. Esta investigao pretende constatar as percepes dos alunos em relao ao conflito, para que num futuro prximo se consiga intervir de forma adequada, ensinando e proporcionando aos alunos a tomada de decises conjuntas, a formar regras e a saber sugerir nos outros alguns hbitos desta problemtica.
131
Aps o levantamento de dados desta investigao, conclui-se que o ambiente nas escolas do 1 ciclo do Concelho do Seixal bom e que as regras que se aplicam dentro desta comunidade escolar so cumpridas com rigor. Relativamente aos conflitos existentes na escola, apesar de os inquiridos terem revelado que o ambiente bom, confirmam a sua existncia. Dos conflitos que existem na escola, os que existem em maior quantidade, com cerca de 96%, so os que ocorrem entre os alunos e tm vindo a aumentar um pouco. Quantos aos conflitos entre os alunos e professores, a opinio divide-se um pouco, cerca de mais de metade dos inquiridos (56%) refere que estes existem, no entanto, esses conflitos tm vindo a diminuir. No que diz respeito aos conflitos entre alunos e auxiliares estes, existem com maior frequncia obtendo cerca de 61% das respostas e tm se mantido da mesma forma. Apenas uma pequena percentagem de alunos revelou nunca ter participado numa situao de conflito, quer enquanto envolvido, vtima ou testemunha. Quanto tipologia dos conflitos, os que ocorrem em maior nmero, de acordo com a classificao de Torrego (2003) so conflitos de relao/comunicao, destacando-se os seguintes exemplos: insultos, agresses fsicas e ameaas. Estes resultados revelam que os alunos necessitam de aprender a reagir de forma mais calma e coerente s situaes de conflito que vo surgindo, procurando apelar ao dilogo e tentar compreender o ponto de vista do outro. Em relao aos conflitos por recursos (roubos), menos de metade dos inquiridos considera no existirem na escola. Dos que consideraram a sua existncia, destacaram o roubo de material escolar como o que se rouba mais na escola. Considerando a classificao de Deutsch (1973) sobre as origens dos conflitos, conclui-se que a maioria dos conflitos existentes na escola devido ao facto de os alunos quererem ter controlo sobre os recursos, nomeadamente sobre o poder, uma vez que as principais razes apontadas para a existncia de conflitos foram o facto de quererem ser os melhores, de terem feitios diferentes e de desrespeitarem as regras. Perante uma situao de conflito, os alunos abordam-no, de acordo com a nomenclatura de Torrego (2003), com uma atitude de compromisso e colaborao, pois, procuram resolver o conflito, ajudam resoluo do mesmo ou ento vo
132
chamar algum que ajude a solucionar o problema. No caso em que os alunos so vtimas de agresses fsicas, a grande parte dos inquiridos procura bater no agressor, adoptando um estilo de abordagem de competio. Em suma, podemos afirmar que os alunos perante situaes de conflito, no contexto estudado, procuram solucion-los recorrendo a estratgias construtivas (apelando ao dilogo), tentando resolver os problemas da melhor maneira para ambas as partes. Quando apuramos os locais onde h uma maior incidncia de conflitos, conclui-se que nos recreios/campo de jogos que estes ocorrem em maior nmero, tornando estes espaos os mais conflituosos nas escolas. Podemos conclui com esta investigao que os alunos quando tm problemas usualmente tm medo de se queixar, pois receiam ser gozados pelos colegas. No que diz respeito resoluo dos conflitos, verificou-se que mais de metade dos alunos est convicto da sua capacidade de resoluo de conflitos existentes na escola sozinho. Mais de metade dos alunos concorda com o facto de serem os alunos a resolverem os seus conflitos e quase todos gostariam de aprender estratgias de resoluo de conflitos. Dado que as escolas tm alguma autonomia era importante procederem uma anlise desta, examinando as opinies dos alunos acerca dos conflitos, de modo a proporcionar atravs do seu Projecto Educativo e de projectos inovadores a criao de novas prticas alternativas gesto de conflitos. Uma das prticas alternativas a implementar poderia passar por um projecto de mediao entre pares, para que os alunos, de forma activa e participativa, conseguissem solucionar os seus conflitos de forma construtiva. Para concluir, gostaramos de dar uma maior nfase importncia da participao activa dos alunos na resoluo dos seus prprios conflitos, pois s com conhecimento das suas necessidades, sentimentos, opinies ou caractersticas possvel resolver os conflitos de uma forma activa e construtiva.
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NDICE DE GRFICOS
Grfico n. 1 Idade dos alunos Grfico n. 2 Nacionalidade dos alunos Grfico n. 3 - Nacionalidade do pai Grfico n. 4 Nacionalidade da me Grfico n. 5 Nmeros de irmos Grfico n. 6 Com quem vivem Grfico n. 7 Ambiente da escola Grfico n. 8 Regras Grfico n. 9 Existncia de conflitos
70 70 71 71 72 72 82 83 84
138
Grfico n. 10 Grau de conflitos Grfico n. 11 Conflitos entre alunos e professores Grfico n. 12 Grau de conflitos entre alunos e professores Grfico n. 13 Conflitos entre alunos e auxiliares Grfico n. 14 Grau de conflitos entre alunos e auxiliares Grfico n. 15 Existncia de roubos Grfico n. 16 Objectos roubados Grfico n. 17 Existncia de insultos entre colegas Grfico n. 18 Local dos insultos Grfico n. 19 Colegas agredidos Grfico n. 20 Tipo de agresso Grfico n. 21 Local de agresso Grfico n. 22 Existncia de ameaas Grfico n. 23 Tipo de ameaas Grfico n. 24 Local de ameaas Grfico n. 25 - Alunos com medo de se queixarem a um adulto Grfico n. 26 Alunos com medo de se queixarem a um colega Grfico n. 27 Motivos apresentados Grfico n. 28 Razo de conflitos entre alunos Grfico n. 29 Razo de conflitos entre alunos e professores Grfico n. 30 Razo de conflitos entre alunos e auxiliares Grfico n. 31 Aluno vtima de conflitos Grfico n. 32 Forma de resoluo de conflitos Grfico n. 33 A quem dizem primeiro Grfico n. 34 Testemunha de conflito
85 86 87 88 90 91 92 93 94 95 96 97 97 98 99 100 101 102 103 104 104 107 108 110 111
139
Grfico n. 35 Forma de resoluo de conflitos Grfico n. 36 Vtima de insultos Grfico n. 37 Local dos insultos Grfico n. 38 Atitude face aos insultos Grfico n. 39 Vtima de ameaas Grfico n. 40 Forma de ameaas Grfico n. 41 Local de ameaas Grfico n. 42 Atitude face s ameaas Grfico n. 43 Vtima de roubos Grfico n. 44 Objectos roubadas Grfico n. 45 Atitude face aos roubos Grfico n. 46 Vtima de agresso fsica Grfico n. 47 Local de agresso fsica Grfico n. 48 Atitude face agresso fsica Grfico n. 49 Resoluo de conflitos sozinho Grfico n. 50 Opinio dos alunos na resoluo de conflitos entre colegas Grfico n. 51 Opinio dos alunos na aprendizagem da resoluo de conflitos
112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126
127
128
140
NDICE DE QUADROS
Quadro n. 1- Resumo das estratgias da resoluo de conflitos Quadro n. 2 Resumo das alteraes Quadro n. 3 Ambiente na escola Quadro n. 4 Regras Quadro n. 5 Existncia de conflitos Quadro n. 6 Grau de conflitos Quadro n. 7 Conflitos entre alunos e professores Quadro n. 8 Grau de conflitos entre alunos e professores Quadro n. 9 Conflitos entre alunos e auxiliares Quadro n. 10 Grau de conflitos entre alunos e auxiliares Quadro n. 11 Existncia de roubos Quadro n. 12 Objectos roubados Quadro n. 13 Existncia de insultos Quadro n. 14 Local de insultos Quadro n. 15 Colegas agredidos Quadro n. 16 Tipo de ameaa Quadro n. 17 Forma de ameaa Quadro n. 18 Local de ameaa Quadro n. 19 Alunos com medo de se queixarem a um adulto Quadro n. 20 Motivos apresentados Quadro n. 21 Alunos com medo de se queixarem a um colega Quadro n. 22 Alunos vtima de conflito Quadro n. 23 Forma de resoluo de conflito
24 78 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 98 99 100 101 102 108 109
141
Quadro n. 24 Razo dos conflitos Quadro n. 25 Testemunha de conflito Quadro n. 26 Forma de resoluo Quadro n. 27 Vtima de insultos Quadro n. 28 Local dos insultos Quadro n. 29 Atitude face aos insultos Quadro n. 30 Vtima de ameaa Quadro n. 31 Forma de ameaa Quadro n. 32 Local de ameaa Quadro n. 33 Atitude face ameaa Quadro n. 34 Vtima de roubos Quadro n. 35 Objectos roubados Quadro n. 36 Atitude face aos roubos Quadro n. 37 Vtima de agresso fsica Quadro n. 38 Local de agresso fsica Quadro n. 39 Atitude face agresso fsica Quadro n. 40 Capacidade de resoluo de conflitos sozinho Quadro n. 41 Opinio dos alunos na resoluo de conflitos entre colegas Quadro n.42 Opinio dos alunos na aprendizagem da resoluo de conflitos
110 112 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126
127
128
142
ANEXOS
143
ANEXO
AUTORIZAO
PARA
REALIZAO
DE
UM
QUESTIONRIO AO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS Ex.ma Sr.a Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas Assunto: Pedido de autorizao para a realizao de um questionrio sobre os conflitos Eu, Carla Filipa Fernandes Rosa, professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico do Quadro de Zona Pedaggica 11, a exercer funes na EB1/JI de Santo Antnio dos Cavaleiros e a frequentar o Mestrado em Administrao e Gesto Escolar da Universidade Aberta, venho, por este meio solicitar que me seja autorizado a realizao de um questionrio nas Escolas do 1 Ciclo do vosso Agrupamento junto de alguns alunos de 4 ano de escolaridade. O objectivo deste questionrio surge no mbito da tese de dissertao que me encontro a desenvolver na rea de Gesto de Conflitos. Os dados recolhidos sero analisados respeitando todos os procedimentos patentes no oficio circular n.59 de 30/10/2003.
Sem outro assunto de momento,
Peo deferimento: Moita , 21 de Abril de 2006 _____________________________________________________
144
ANEXO B- AUTORIZAO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAO Ex.mo Sr. Encarregado de Educao
Um grupo de investigadores est a realizar um projecto de investigao, com o objectivo de analisar a tipologia dos conflitos existente nas escolas. Para tal, necessrio que os alunos que frequentam esta escola, respondam a um questionrio. Este questionrio annimo e as suas respostas so totalmente confidenciais. Neste sentido, precisamos da sua autorizao. Obrigada pela colaborao
Nome da Escola _________________________________________________
Nome do aluno ___________________________________ Turma ________ Nome do encarregado de educao _________________________________
Autorizo
No autorizo
O Encarregado de Educao _____________________________________
145
ANEXO C- VERSO INICIAL Questionrio 2005/2006 Este questionrio annimo, por isso no escrevas nunca o teu nome. O seu principal objectivo caracterizar o tipo de conflitos existentes na tua escola. Escola ___________________________ Apenas necessrio que forneas os seguintes dados: Ano/Turma: _______ Idade: ______ Rapariga Rapaz # Responde agora, por favor, s questes que se seguem, colocando s uma na resposta que considerares mais adequada. I A tua escola 1. Em geral, na tua escola o ambiente muito bom bom satisfatrio mau 2. Na tua escola a disciplina muito rigorosa rigorosa pouco rigorosa nada rigorosa 3. Na tua escola, existem problemas entre os alunos? Sim No 3.1. SeSim, os problemas tm vindo a aumentar bastante tm vindo a aumentar um pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir 4. Na tua escola, existem problemas entre alunos e professores? Sim No 4.1. SeSim, os problemas tm vindo a aumentar bastante tm vindo a aumentar um pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir
146
5. Na tua escola, existem problemas entre alunos e auxiliares? Sim No 5.1. SeSim, os problemas tm vindo a aumentar bastante tm vindo a aumentar um pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir 6. Os alunos respeitam os outros alunos? Sim Nem sempre 6.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes ameaam insultam agridem gozam 7. Os alunos respeitam os professores? Sim Nem sempre 7.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes os alunos ameaam insultam agridem gozam 8. Os alunos respeitam os auxiliares? Sim Nem sempre 8.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes os alunos ameaam insultam agridem gozam 9. Os professores respeitam os alunos? Sim Nem sempre
147
9.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes os professores ameaam insultam agridem gozam 10. Os funcionrios respeitam os alunos? Sim Nem sempre 10.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes os auxiliares ameaam insultam agridem gozam 11. Os alunos insultam os colegas? Sim No 11.1. Se Sim, muitas vezes poucas vezes 11.2. Onde? Sala de aula Recreio Corredores Refeitrio Campo de Jogos Outro 12. Os alunos agridem os colegas fisicamente? Sim No 12.1. Se Sim, muitas vezes poucas vezes 12.2. Como? Do um pontap ou um murro Do um empurro Puxam os cabelos Outro
148
12.3. Onde? Sala de aula Recreio Corredores Refeitrio Campo de Jogos Outro 13. H alunos que ameaam outros para obterem o que querem? Sim No 13.1. Se Sim, muitos alguns poucos 13.2. Como? Com palavras Com a ajuda dos amigos Com a ajuda dos familiares Com objectos Outro 13.3. Onde? Sala de aula Recreio Corredores Refeitrio Campo de Jogos Outro 14. Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros? Sim No 14.1. Se Sim, muitas vezes poucas vezes 15. Existem roubos na tua escola? Sim No 15.1. SeSim, o nmero de roubos tem vindo a aumentar bastante tem vindo a aumentar um pouco manteve-se da mesma forma tem vindo a diminuir
149
15.2. O que roubam? Material escolar Dinheiro Objectos pessoais 16. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um adulto (por exemplo a um professor, a um auxiliar,)? Sim No 16.1. SeSim, so muitos alguns poucos 17. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um colega? Sim No 17.1. SeSim, so muitos alguns poucos II Os conflitos na tua escola 18. Qual a razo dos conflitos entre alunos? Inveja (Ele tem melhores notas do que eu!...) Intrigas (Ele diz mentiras sobre mim!...) Querer ser o melhor Vingana Rejeio do colega (Ele no gosta de mim!...) Feitios diferentes Desrespeito das regras Outra 19. Qual a razo dos conflitos entre alunos e professores? Vingana Querer chamar a ateno Rejeio (No gosta de mim!) Intrigas Desrespeito das regras Outra 20. Qual a razo dos conflitos entre alunos e auxiliares? Vingana Querer chamar a ateno Rejeio (No gosta de mim!) Intrigas Desrespeito das regras Outra
150
III Os teus conflitos 21. J alguma vez tiveste conflitos com os teus colegas? Sim No 21.1. Se Sim, como o resolveste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro 21.2. Qual foi a razo desses conflitos? Inveja (Ele tem melhores notas do que eu!...) Intrigas (Ele diz mentiras sobre mim!...) Querer ser o melhor Vingana Rejeio do colega (Ele no gosta de mim!...) Feitios diferentes Desrespeito das regras Outra 23. J alguma vez foste vtima de insultos, na tua escola? Sim No 23.1. Se Sim, onde? Sala de aula Recreio Corredores Refeitrio Campo de Jogos 23.2. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro 24. J alguma vez foste vtima de ameaas, na tua escola? Sim No 24.1. Se Sim, como? Com palavras Com a ajuda dos amigos Com a ajuda dos familiares
151
Com objectos Outro 24.2. Onde? Sala de aula Recreio Corredores Refeitrio Campo de Jogos Outro 24.3. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro 25. J alguma vez foste vtima de roubos, na tua escola? Sim No 25.1. Se Sim, o que te roubaram? Material escolar Dinheiro Objectos pessoais 25.2. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei recuperar o que me foi roubado Bati-lhe Outro 26. J alguma vez foste vtima de agresso fsica, na tua escola? Sim No 26.1. Se Sim, onde? Sala de aula Recreio Corredores Refeitrio Campo de Jogos Outro
152
26.2. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro 27. Quando tens um conflito com algum da escola, a quem dizes primeiro? Colega da escola Chefe de Turma Professor Auxiliar Conselho Executivo Pai Me Irmo/Irm Amigo que no frequenta esta escola Outro
28. J alguma vez foste testemunha de um conflito na escola? Sim No 28.1. Se Sim, o que fizeste? Fingi no ter visto nada Envolvi-me no conflito Disse a algum Ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema 29. Consegues resolver os teus conflitos da escola sozinho? Sim No 29.1. Se No, concordas com a ideia de serem os alunos a ajudar os colegas a resolver esses conflitos? Sim No 29.2. Se Sim, gostarias que fosse criado na tua escola um Gabinete para a resoluo desses conflitos? Sim No 30. Gostarias de aprender a ajudar os teus colegas a resolver conflitos? Sim No
153
Necessitamos ainda de mais algumas informaes complementares:
N de irmos: _______ Nacionalidade: _________________________ Nacionalidade do pai: ______________ Nacionalidade da me: ______________ Profisso do pai: __________________ Profisso da me: _________________ Com quem vives? pai e me s com o pai s com a me avs outros
Muito obrigada pela tua colaborao!
154
ANEXO D- VERSO FINAL Questionrio 2005/2006 Este questionrio annimo, por isso no escrevas nunca o teu nome. O seu principal objectivo caracterizar o tipo de conflitos existentes na tua escola. Escola __________________________ Ano/Turma: _______ Idade: ______ Rapariga Rapaz # Responde, por favor, s questes que se seguem, colocando s uma na resposta que considerares mais adequada. I Os conflitos na tua escola 1. Em geral, na tua escola o ambiente muito bom bom satisfatrio mau 2. Na tua escola fazem-se cumprir as regras com: muito rigor rigor pouco rigor nenhum rigor 3. Na tua escola, existem conflitos (problemas, zangas, ) entre os alunos? Sim No 3.1. SeSim, tm vindo a aumentar bastante tm vindo a aumentar um pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir 4. Na tua escola, existem conflitos entre alunos e professores? Sim No 4.1. SeSim, tm vindo a aumentar bastante tm vindo a aumentar um pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir 5. Na tua escola, existem conflitos entre alunos e auxiliares/ funcionrios? Sim No 5.1. SeSim,
155
tm vindo a aumentar bastante tm vindo a aumentar um pouco mantiveram-se da mesma forma tm vindo a diminuir 6. Existem roubos na tua escola? Sim No 6.1. SeSim, o que roubam? Material escolar Dinheiro Objectos pessoais 7. Os alunos insultam os colegas? Sim No 7.1. SeSim, onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outro: __________________ 8. Os alunos agridem os colegas fisicamente? Sim No Se Sim 8.1. Como? Do um pontap ou um murro Do um empurro Puxam os cabelos Outro: __________________ 8.2. Onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outro: __________________ 9. H alunos que ameaam outros para obterem o que querem? Sim No Se Sim 9.1. Como? Com palavras Com a ajuda dos amigos Com objectos Outro: __________________ 9.2. Onde?
156
Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outro: __________________ 10. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um adulto (por exemplo a um professor, a um auxiliar/funcionrio, )? Sim No 10.1. SeSim, porqu? Receiam uma repreenso Tm medo de ter um Processo Disciplinar Para no prejudicar o colega Devido a ameaas 11. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um colega? Sim No 11.1. SeSim, porqu? Medo de vingana Medo do colega fazer queixa Medo de mostrar fraqueza 12. Qual a razo dos conflitos entre alunos? Inveja (Ele tem melhores notas do que eu!) Intrigas (Ele diz mentiras sobre mim!) Querer ser o melhor Rejeio do colega (Ele no gosta de mim!) Feitios diferentes Desrespeito das regras Vingana Outra: __________________
13. Qual a razo dos conflitos entre alunos e professores? Querer chamar a ateno Rejeio (No gosta de mim!) Intrigas Desrespeito das regras Vingana Outra: __________________
157
14. Qual a razo dos conflitos entre alunos e auxiliares / funcionrios? Querer chamar a ateno Rejeio (No gosta de mim!) Intrigas Desrespeito das regras Vingana Outra: __________________ II Os teus conflitos na escola 15. J alguma vez tiveste conflitos com os teus colegas? Sim No Se Sim 15.1. Como os resolveste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro: __________________ 15.1.1. Se respondeste Disse a algum, a quem disseste primeiro? Colega da escola Delegado de Turma Professor Auxiliar/Funcionrio Conselho Executivo escola Outro: __________________ 15.2. Qual foi a razo desses conflitos? Inveja (Ele tem melhores notas do que eu!) Intrigas (Ele diz mentiras sobre mim!) Querer ser o melhor Rejeio do colega (Ele no gosta de mim!) Feitios diferentes Desrespeito das regras Vingana Outra: __________________ Pai Me Irmo/Irm Amigo que no frequenta esta
158
16. J alguma vez foste testemunha de um conflito na tua escola? Sim No 16.1. Se Sim, o que fizeste? Fingi no ter visto nada Envolvi-me no conflito Disse a algum Ajudei os envolvidos no conflito a resolver o proble ma Outro: __________________ 17. J alguma vez foste vtima de insultos, na tua escola? Sim No Se Sim 17.1. Onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outro: __________________ 17.2. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro: __________________ 18. J alguma vez foste vtima de ameaas, na tua escola? Sim No
Se Sim 18.1. Como? Com palavras Com a ajuda dos amigos Com objectos Outro: __________________ 18.2. Onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores
159
Casa de banho Outro: __________________ 18.3. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro: __________________ 19. J alguma vez foste vtima de roubos, na tua escola? Sim No Se Sim 19.1. O que te roubaram? Material escolar Dinheiro Objectos pessoais 19.2. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei recuperar o que me foi roubado Bati-lhe Outro: __________________ 20. J alguma vez foste vtima de agresso fsica, na tua escola? Sim No Se Sim 20.1.Onde? Sala de aula Recreio/ Campo de Jogos Corredores Casa de banho Outro: __________________ 20.2. O que fizeste? No fiz nada Disse a algum Tentei entender-me com o colega Bati-lhe Outro: __________________ 21. Consegues resolver os conflitos que tens na escola sozinho? Sim No
160
22. Concordas com a ideia de serem os alunos a ajudar os colegas a resolver esses conflitos? Sim No 23. Gostarias de aprender a ajudar os teus colegas a resolver conflitos? Sim No
Necessitamos ainda de mais algumas informaes complementares:
N de irmos: _______ Nacionalidade: ___________________ Nacionalidade do pai: ____________Nacionalidade da me: ________________ Profisso do pai: _______________Profisso da me: _____________________ Com quem vives? pai e me avs s com o pai s com a me irmo(s) / irm(s) outros: _____________
Muito obrigada pela tua colaborao
161

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Professora Orientadora: Doutora Ldia da Conceio Grave-Resendes

Carla Filipa Fernandes Rosa Aluna N 61356

Lisboa, 17 de Julho de 2007

Participao das partes

Comunicao Estrutura-da A mais informal de todas

As partes O juiz apenas preside

rbitro que dita o laudo

Juiz que pronuncia uma sentena

Qual a percepo dos alunos do 4 ano de escolaridade sobre o conflito na Escola?

TOTAL DE 1845 ALUNOS

Natureza da investigao Mtodo quantitativo Inqurito por questionrio

Como o ambiente na escola?

mau 5% satisfatrio 28%

muito bom 15%

muito rigor 12%

Que tipo de conflitos ocorrem com maior frequncia na escola?

Conflitos entre alunos e professores

Conflitos entre alunos e auxiliares/funcionrios

No 39% Sim 61%

Que tipo de conflitos ocorrem com maior frequncia na escola?

Existncia de roubos na escola

O que se rouba na escola

Material escolar 56%

Que tipo de conflitos ocorrem com maior frequncia na escola?

Existncia de agresses fsicas entre os alunos na escola

Existncia de ameaas entre os alunos na escola

Ser que h muitos alunos envolvidos, vtimas ou testemunhas de conflitos?

Percentagem de inquiridos que j foram testemunhas de um conflito

Ser que h muitos alunos envolvidos, vtimas ou testemunhas de conflitos?

Inquiridos vtimas de ameaas

Sim 40% No 60%

Ser que h muitos alunos envolvidos, vtimas ou testemunhas de conflitos?

Existncia de vtimas de agresses fsicas na escola

Quais os locais da escola mais propcios a situaes de conflitos?

Locais onde h agresses fsicas entre os alunos na escola

Recreio/ Campo de Jogos

Recreio/ Campo de Jogos

Quais os locais da escola mais propcios a situaes de conflitos?

Casa de Outro: Sala de aula banho 6% 4% 10% Corredores 6%

Recreio/ Campo de Jogos 74%

Recreio/ Campo de Jogos 85%

Quais os locais da escola mais propcios a situaes de conflitos?

Locais onde alunos foram vtimas de agresses fsicas na escola

Recreio/ Campo de Jogos 82%

Recreio/ Campo de Jogos 83%

Quais as possveis causas dos conflitos na escola?

Razo dos conflitos entre alunos e professores

Intrigas ( Ele diz mentiras so bre mim! ) 23%

Querer chamar a ateno 45%

Rejeio (No gosta de mim!) 9%

Querer ser o melho r 26%

Quais as possveis causas dos conflitos na escola?

Querer chamar a ateno 35%

Desrespeito das regras 41% Intrigas 9%

Rejeio (No gosta de mim!) 6%

Que atitudes tomam os alunos perante uma situao de conflito?

Atitude do inquirido, em relao ao conflito, enquanto testemunha do mesmo

No fiz nada 16% Disse a algum 11%

Fingi no ter visto nada 15% Envolvi-me no conflito 7%

Tentei entender-me com o colega 51%

Ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema 51%

Disse a algum 24%

Que atitudes tomam os alunos perante uma situao de conflito?

Outro: Bati-lhe 4% 12%