Relato de Experincia

JOGO E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS MATEMTICOS: UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO PROEJA/IFRN CAMPUS PAU DOS FERROS GT 07 - Educao matemtica e incluso escolar Amilde Martins da Fonseca, IFRN, amilde.fonseca@ifrn.edu.br Jos Vilani de Farias, IFRN, vilani.farias@ifrn.edu.br

Resumo: A oficina de jogos matemticos consiste em um espao construtivo de aprendizagem no qual os alunos do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA, beneficiados pelo regime de progresso parcial, utilizam suas habilidades e canalizam suas inteligncias para a criao, elaborao e operacionalizao de jogos com o objetivo de construir, compreender conceitos e aplic-los aos contedos trabalhados na disciplina de Matemtica. Nosso trabalho relata a experincia do trabalho com uma oficina de jogos realizada com alunos do PROEJA, em uma turma de progresso parcial do IFRN/Campus Pau dos Ferros. Palavras-chave: Progresso parcial; PROEJA; Jogo; Aprendizagem.

Situando o PROEJA e o trabalho no IFRN Campus Pau dos Ferros O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA - originrio do Decreto n 5.478, de 24/06/2005, foi denominado inicialmente como Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos e teve como base de ao a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (BRASIL, 2006). O PROEJA emerge com o objetivo de oferecer oportunidades educacionais tanto a jovens e adultos que ainda no finalizaram o ensino fundamental, como queles que j o completaram, mas no concluram nem o ensino mdio, nem um curso que os habilitem em uma profisso tcnica de nvel mdio. Atravs da expanso da Rede Federal de Educao, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte chega a Pau dos Ferros, cidade da microrregio do Alto Oeste Potiguar, distante da capital quatrocentos e vinte quilmetros.

Relato de Experincia

Aqui o IFRN concentra suas atividades de ensino com maior nfase na educao profissional tcnica de nvel mdio integrado, nas modalidades regular e PROEJA. Encontramo-nos no Nordeste, onde, segundo dados do IBGE (na Sntese dos Indicadores Sociais, 2002), a mdia de anos de estudo da populao de dez anos ou mais de idade de 4,7 anos, o contingente da distoro idade-srie de 39% no ensino fundamental e de 53,3% no ensino mdio. Na nossa microrregio, conforme o Relatrio sinttico da formao docente, atividades, expectativas e necessidades da rede estadual e municipal da 15 Diretoria Regional de Educao DIRED o contingente da distoro idade-srie no Ensino Mdio de 42%. O mesmo relatrio comprova a grande necessidade de professores de Matemtica. Nos vinte municpios circunscritos 15 DIRED, existem cinqenta e quatro escolas e apenas dezessete professores possuem graduao nessa disciplina. Os alunos da Educao de Jovens e Adultos, atendidos pelo Programa Nacional de Integrao de Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade EJA (PROEJA) no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia, Campus Pau dos Ferros apresentaram baixo rendimento em Matemtica. de 50%. Os alunos reprovados em Matemtica foram beneficiados pelo regime de progresso parcial, mecanismo assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/1996, que em seu captulo sobre a Educao Bsica, faculta ao aluno o direito de ser promovido, mesmo no alcanando resultados satisfatrios em algumas disciplinas da srie ou perodo anterior (BRASIL, 1996). Atuar como coordenadora pedaggica, dividindo, portanto, a responsabilidade da mediao do processo ensino aprendizagem, de alunos que j sofreram, alm de tantas outras excluses, mais uma reprovao, nos obrigou a repensar nosso trabalho. A falta de uma metodologia adequada para esses alunos no seria a causa do fracasso escolar ou da evaso? Ou pelo menos, no seria a causa de tanta dificuldade por parte dos alunos em apropriar-se dos conhecimentos a eles apresentados? No seria a causa da frustrao dos professores ao verem muitas vezes que seu trabalho no produziu os frutos esperados? No primeiro semestre de 2009, ocorreu um alto ndice de reprovao nessa disciplina, em algumas turmas chegou a mais

Relato de Experincia

Essas reflexes desencadearam o processo de reinveno. Discutimos e elaboramos o projeto da Oficina de Jogos Matemticos, na tentativa de aperfeioar o ensino, para garantir a aprendizagem.

Consideraes tericas sobre a aprendizagem de jovens e adultos Acerca do trabalho com o pblico de jovens e adultos, Oliveira (2007) nos chama ateno, ao afirmar que educao de jovens e adultos no deve ser vista apenas como uma questo de especificidade etria, mas primordialmente cultural. Esse pblico no apenas no-criana, mas constitudo de um grupo relativamente homogneo. So pessoas que no concluram seus estudos no perodo dito regular por motivos mais ou menos similares: foram expulsos por sucessivas reprovaes, abandonaram a escola para assumirem um trabalho e, quando mulheres, tiveram filhos na adolescncia. Ainda segundo Oliveira, h uma considervel limitao na rea da psicologia no que se refere a estudos do processo de aprendizagem de jovens e adultos, pois as teorias sobre o desenvolvimento referem-se historicamente, predominantemente criana e ao adolescente, no estabelecendo, na verdade, uma psicologia do adulto. Em consequncia, os processos de construo do conhecimento e de aprendizagem dos adultos so menos explorados na literatura da rea. Palcios (1995a) argumenta que, embora a idade adulta tenha sido vista tradicionalmente como a idade da estabilidade, isso no quer dizer estacionar, parar de aprender, ao contrrio. Diz ainda o autor que:
As pessoas humanas mantm um bom nvel de competncia cognitiva at uma idade avanada (desde logo acima dos 75 anos). Os psiclogos evolutivos esto do outro lado cada vez mais convencidos de que o que determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais velhas no a idade em si mesma, quanto uma srie de fatores de natureza diversa (PALCIOS, 1995b, p. 312).

Da se pode inferir que, embora poucas sejam as teorias que se debrucem sobre a aquisio da aprendizagem pelos adultos, entende-se perfeitamente que os interesses dos adultos so outros, sua forma de ver e perceber o mundo so mediadas por suas

Relato de Experincia

experincias, o mundo do trabalho, as relaes interpessoais. Sua histria, suas reflexes sobre o mundo externo o diferenciam das crianas e exigem uma abordagem diferenciada para o processo ensino/aprendizagem. Entende-se ainda a necessidade de aprofundamento nos aspectos culturais que caracterizam o pblico dos jovens e adultos. a maneira como os ensinantes percebem os aprendentes jovens e adultos que tem de ser trabalhada. Os jovens e adultos dos quais nos ocupamos, como sujeitos do conhecimento e aprendizagem, operam de uma forma marcada por uma pertinncia cultural especfica e no universal. Entendemos que, sejam os seres humanos diferentes ou no na sua origem, o que importa para a compreenso de seu psiquismo o processo de gerao de singularidade ao longo de sua histria. O psiquismo totalmente construdo na inter-relao entre os planos da filognese, ontognese, sociognese e microgenese (LURIA, 1991; VYGOTSKY, 1991a). Assim, centramos nossa pesquisa na aprendizagem. Para Vygotsky (1991b), a aprendizagem consiste na internalizao de conhecimentos, ocorre no processo social de articulao de fatores externos e internos e na dialtica do objetivo versus subjetivo. A aprendizagem, afinal, responsvel pela insero da pessoa no mundo da cultura. Mediante a aprendizagem, o indivduo se incorpora ao mundo cultural, com a participao ativa, ao se apropriar de conhecimentos e tcnicas, construindo em sua interioridade um universo de representaes simblicas. Esse processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicolgico humano e envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornarse uma atividade interna, primeiramente interpessoal e se torna intrapessoal. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura na zona de desenvolvimento proximal (distncia entre o que o aprendente faz sozinho e o que o mesmo capaz de fazer com a interveno de um mediador) Ou seja, a ZPD refere-se distancia entre o desenvolvimento real e o potencial. Para que ocorra a aprendizagem, que, segundo o autor d-se primeiro de forma interpessoal, se faz necessria a interao entre os sujeitos. Assim, segundo Vygotsky (1991c), o estudo do homem enquanto ser que se constitui imerso na cultura, nas experincias coletivas e prticas sociais, e como produtor-

Relato de Experincia

intrprete de sistemas semiticos, s faz sentido quando realizado nas relaes sociais. A gnese das funes psicolgicas est nas relaes sociais e a constituio do funcionamento humano socialmente mediada, em um curso de desenvolvimento que abrange evolues e, sobretudo, revolues, pois o sujeito no apenas ativo, mas interativo, o aprendente no to somente sujeito de sua aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz e isso o leva a transformar o espao no qual est inserto ao mesmo tempo em que se transforma, numa perspectiva dialtica. As relaes sociais que esto na base da construo do conhecimento e do desenvolvimento da humanidade se materializam nas redes de interaes, que acontecem nos cenrios culturais particulares. Nesses cenrios so viabilizadas as micro-relaes, so tecidos os significados e os processos de construo compartilhada, possibilitando avanos e transformaes, que repercutiro direta ou indiretamente nos nveis mais amplos das relaes sociais. Por conseguinte, nas interaes, so criadas as condies de possibilidade de constituio dos sujeitos, singulares e, ao mesmo tempo, forjados no seu ambiente histrico-cultural. Vygotsky (1993a) afirma ainda que a questo principal quanto ao processo de construo de conhecimento a dos meios pelos quais essa operao realizada, j que todas as funes psquicas superiores so processos mediados e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las (VYGOTSKY, 1993b, 38). O caso prtico A faixa etria dos alunos atendidos pelo PROEJA, Campus Pau dos Ferros, varia entre os dezoito e os cinquenta e seis anos. So alunos trabalhadores. Em funo dessa particularidade, as aulas de progresso parcial da disciplina de Matemtica foram ministradas aos sbados tarde. Juntando-se fatores como a adultez, que traz como conseqncias responsabilidades como famlia e trabalho, ao fato das aulas serem ministradas no final de semana, quando corpo e mente pedem repouso, fazia-se necessria uma metodologia atraente.

Relato de Experincia

Elegemos como principal metodologia para as turmas de progresso parcial, o trabalho com jogos. A escolha dessa metodologia tem base na orientao de Kamii (1996, p. 229), a utilizao do jogo como estratgia metodolgica, pelo seu valor ldico, tem o condo de despertar e manter o interesse dos aprendentes e de fascin-los, seduzi-los. Entendemos, ainda, que o jogo contribui para o desenvolvimento do aprendente independente da faixa etria em que esse se encontre, pois jogar implica pensar para resolver situaes-problema e descobrir resultados. Ento, ao passo que o aprendente necessita criar novas estratgias para vencer o jogo, vai desenvolvendo sua autonomia. A ao de jogar tambm desenvolve competncias como concentrao, perseverana, flexibilidade, organizao, estratgias que entre outras, so generalizadas para outros contextos (familiar, social) e, em especial, para situaes de sala de aula. Considera-se, ainda, que em uma situao de jogo, os erros tornam-se observveis para os aprendentes, levando-os a super-los a partir da anlise das jogadas e das discusses com os colegas instigados pelo professor ou por outro ensinante que conhea o assunto e esteja disposto a trocar experincias. O clima de informalidade, prprio do jogo, contribuiu para que os alunos encarassem o fato de ir escola aos sbados como uma atividade prazerosa. Como o professor partiu de jogos tradicionais, como o domin, por exemplo, a paixo necessria aconteceu, os alunos jogavam e descobriam conceitos e a aplicao da matemtica. Como o objetivo no era apenas jogar, mas construir conceitos matemticos, o professor props a construo de um domin de fraes, esse domin objetiva construir nos alunos o conceito de frao a partir do significado do denominador e do numerador o primeiro como sendo o numero de partes em que foi dividido um objeto, que no caso do domin era um retngulo, o segundo como sendo o nmero de partes escolhidas para sobre elas realizar alguma ao, que no caso do jogo a ao era a de pintar as partes do retngulo. No ato do jogo, nada dito aos alunos sobre frao apenas exposto para eles as regras do jogo que se d da seguinte forma: o domin constitudo de peas com smbolos numricos e figuras de retngulos divididos em algumas partes algumas delas pintadas. Cada jogador na sua vez poder fazer uma das seguintes jogadas: 1) jogar uma pea idntica a que est nas pontas do domino sendo elas figuras ou nmeros; 2) jogar uma pea combinando figuras com nmeros da seguinte maneira o nmero que est abaixo da barra

Relato de Experincia

indica em quantas partes deve estar dividido o retngulo e o nmero que est acima da barra indica quantas dessas partes devem estar pintadas para poder combinar as peas; 3) ou passar a vez, caso em que o jogador no tem peas para executar nenhuma das opes anteriores. Aps vrias partidas, o professor far a exposio do contedo fraes, problematizando questes do dia-a-dia mostrando que o retngulo do domin poder ser substitudo por valor de salrio, quantidade de litros de combustvel, quantidade de quilos de determinado material. E que uma frao desses objetos citados poder ser calculada da mesma maneira que no jogo: o denominador indicar em quantas partes foi dividido o objeto em questo e o numerador quantas dessas partes foram tomadas para realizar alguma ao, por exemplo pagar o aluguel no caso do salrio, consumo em uma viagem por um automvel no caso do combustvel entre outros casos e aes. Dando continuidade ao trabalho, outros domins foram construdos. Um de fraes equivalentes e outro de porcentagem. O domin de fraes equivalentes tem como objetivo levar os alunos a internalizar o conceito de fraes equivalentes, to importante quando das operaes envolvendo nmeros racionais. O domin de porcentagem na verdade a continuao das atividades envolvendo os dois primeiros domins. Esse domin tem como objetivo construir o conceito de porcentagem como sendo uma frao cujo denominador 100 ou a ela equivalente. Os contedos elencados para o trabalho com a turma de progresso parcial puderam ser trabalhados a partir desses jogos. Esses contedos foram escolhidos devido dificuldade apresentada pelos alunos e por constituir-se em contedos bsico e necessrios para que o aluno possa progredir nos estudos de Matemtica. Os resultados podem ser considerados positivos, pois de 15(quinze) alunos participantes 12 conseguiram aprovao na disciplina, os outros 3(trs) no conseguiram por motivos relativos ao trabalho, desistiram do curso antes do final. De forma que dos que terminaram 100% aprovao. Bem sabemos que essa no uma panacia, no vamos resolver o problema da deficincia dos alunos em Matemtica apenas com esse trabalho. No entanto, toda grande caminhada comea no primeiro passo. Nosso trabalho representa apenas um ponto nessa histria que est se construindo. , portanto, um processo, os resultados no caem do cu por milagre.

Relato de Experincia

Como obra humana, obrigatoriamente deve conter em si a marca da imperfeio, da construo, desconstruo e reconstruo contnua. Assim a vida humana, o que evidencia que desenvolvimento e aprendizagem acontecem de modo partilhado e intersubjetivo. A capacidade de significar (dar sentido a, interpretar, entender e fazer-se entender) de cada pessoa passa a existir pelos significados atribudos pelos outros a suas aes. Assim ocorre com o processo de construo e internalizao dos conceitos matemticos a partir da criao, construo e operacionalizao dos jogos. Referncias: BRASIL. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 20 de dezembro de 1996. ________. Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia, DF, 2006. ______. Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos PROEJA. Braslia, DF, 2005. ______. Polticas Pblicas para a educao profissional e tecnolgica . Braslia, 2004. Disponvel em: <http//portal.mec.gov.br/setec/pdf/p_publicas.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2010. GOMES, C. O.; ANGELO. C. B. Entre o oficial e real: conhecendo os estudantes do PROEJA.2007, 77f. Monografia (Especializao em Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos PROEJA). Diretoria de Ensino do Centro Federal de Educao, Tecnolgica do Rio Grande do Norte. Natal,RN, 2007. KAMII, Constance & Devries, Rheta. Jogos em grupo na educao infantil: implicaes na teoria de Piaget. So Paulo, Trajetria Cultura, 1991, traduo: Marina C.D. Carrasqueira. LURIA, A. R. A atividade consciente do homem e suas razes histrico-sociais. In: ______. Curso psicologia geral. Rio de Janeiro. Civilizao brasileira, 1991. MOURA, Dante Henrique. Reflexes sobre tica, estado brasileiro e educao. Mimeo, 2006. ______; SARMENTO, Ana Lcia. Histria do PROEJA: entre desafios e possibilidades. In: SILVA, A. C. R.; BARACHO, M. das G. (Orgs.) Formao de Educadores para o PROEJA. Natal: CEFET/RN, 2007. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educao. n 12. So Paulo, dez de 1999.

Relato de Experincia

PALCIOS, J. O desenvolvimento aps a adolescncia. In: COLL, C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artimed, 1995. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Traduo de Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. A formao social da mente. Traduo de Jefferson Luis Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1993.