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TEIXEIRA, Ansio. Valores proclamados e valores reais nas instituies escolares brasileiras. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.37, n.86, abr./jun. 1962. p.59-79. VALORES PROCLAMADOS E VALORES REAIS NAS INSTITUIOES ESCOLARES BRASILEIRAS Ansio Teixeira
Diretor do INEP

Duplicidade da aventura colonizadora na Amrica. Dificuldade da "transplantao" dos sistemas escolares. Evoluo dos sistemas escolares europeus. Evoluo do sistema escolar brasileiro. Sentido surpreendente dessa evoluo. Dois conceitos anacrnicos. Distncia entre os valores proclamados e os valores reais. Duplicidade da aventura colonizadora na Amrica A descoberta da Amrica pelos europeus, nos fins do sculo quinze, deu lugar a uma transplantao da cultura europia para ste Continente. Tal empreendimento constituiu, porm, uma aventura impregnada de duplicidade. Proclamavam os europeus aqui chegarem para expandir nestas plagas o cristianismo, mas, na realidade, movia-os o propsito de explorao e fortuna. A histria do perodo colonial a histria dsses dois objetivos a se ajudarem mtuamente na tarefa real e no confessada da espoliao continental. A vida do recm-descoberto Continente foi, assim, desde o como, marcada por essa duplicidade fundamental: jesutas e bandeirantes; "f e imprio"; religio e ouro. O portugus e o espanhol que aqui aportavam no eram cristos, mas, quando muito, "cruzados". No vinham organizar nem criar naes mas prear... Esta obra destruidora e predatria nunca se confessava como tal, revestindo-se, nas proclamaes oficiais, com o falso esprito de cruzada crist. De mistura com ansiosa indagao sbre ouro e minas, o primeiro ato pblico dos portugueses no Brasil foi a celebrao da Santa Missa, e o nome que deram Terra, o de

Santa-Cruz e Vera-Cruz, pouco depois vencido pelo "de um pau de tingir panos", mas que produzia ouro. Nascemos, assim, divididos entre propsitos reais e propsitos proclamados. A essa duplicidade dos conquistadores seguiu-se a duplicidade da prpria sociedade nascente, dividida entre senhores e escravos, dando assim ao contexto social do continente recmdescoberto o carter de um anacronismo, mesmo em relao Europa, na poca, em plena renovao social e espiritual. Quatro sculos e meio aps a descoberta, essa obscura e desabusada colonizao oferecenos o quadro seguinte: parte do hemisfrio norte foi definitivamente conquistada e orgnicamente integrada em duas naes, de origem anglo-saxnia. Estas duas naes lideram, nesta parte do planta, a revoluo democrtica e a revoluo cientfica. Para isto, os Estados Unidos (o Canad caso parte) tiveram de destruir o ndio "pago", travar uma guerra de independncia contra a Metrpole e, nos meados do sculo passado, se esvarem numa das mais tremendas guerras civis que, at aqule momento, registrara a histria. Os mortos se elevaram mais de um milho s do lado do Norte, enquanto a populao total da nao no excedia trinta milhes. Se dualidade e duplicidade houve, pois, nessa parte norte continente, como de fato houve, entre colonizados e colonizadores, primeiro, e, depois, entre escravistas e capitalistas ou, mais exatamente, entre fazendeiros-patriarcas (Sul), ianques (Norte) e pioneiros (Oeste), tais divises e conflitos se fizeram suficientemente claros e abertos, para se decidirem no campo de batalha. A observao vale para mostrar que a sociedade em busca de sua orgnica integrao, se no consegue superar pacficamente as fras que a dissociam, cai, ao que parece, inelutvelmente, na revoluo e na guerra civil. Abaixo do Rio Grande, desde o Mxico at a Argentina e o Chile, somos, depois de rpidas lutas pela independncia, no sculo dezenove, um grupo de naes mergulhadas nesse processo de organizao e integrao, com maiores ou menores regressos, tdas lutando para efetivar as indispensveis incorporaes e assimilaes sem a tragdia da guerra civil que marcou a sociedade americana. Nem sempre h completa percepo da dificuldade da tarefa. O velho vcio da duplicidade mantm-nos, por vzes, no estado de descuidado enleio, com que escamoteamos a ns prprios a verdadeira realidade. Chegamos, em nossos hbitos, sob alguns aspectos, esquizofrnicos, a criar um tipo especfico de revoluo, misto de teatro e de espasmo de violncia, a revoluo insincera, a "revoluo sul-americana"... que a sociedade, ainda constituda na base de divises e estratificaes sociais at ontem toleradas, mas hoje, com os novos processos de comunicao e a "revoluo das expectativas montantes", em ponto de perigo e de exploso, no ganhou completa conscincia dos sinais que prenunciam as convulses integradoras.

Para analisar essa situao sul-americana no possvel deixar de repetir observaes que j se tornaram cedias. Nem o espanhol nem o portugus que aqui apartaram traziam propsitos de criar, dste lado do Atlntico, um mundo nvo. Encontraram um mundo nvo, que planejaram explorar, saquear e, assim enriquecidos, voltar Europa. Viana Moog comentou, em pginas definitivas, o "sentido predatrio" da aventura sulamericana em contraste com o "sentido orgnico" da formao norte-americana. Mundo nvo "vinham fundar aqui" os peregrinos do Mayflower. Nvo mundo encontraram aqui espanhis e portugueses. O mundo nvo dos americanos ia ser criado. O nvo mundo dos espanhis e portugueses iria ser saqueado. O saque prolongou-se, porm, e o regresso se retardou. Com o tempo, surgiram os espanhis e portugueses nascidos no nvo continente, filhos de espanhis e portuguses das metrpoles. Chamaram-se "criollos", entre os espanhis e "mazombos", entre os brasileiros. Brasileiros modo de dizer, pois "o trmo brasileiro, como expresso e afirmao de uma nacionalidade", no chegara a existir at comeos do sculo XVIII, conforme nos diz Viana Moog, que assim define o "mazombismo", expresso cultural, dominante, no Brasil, at fins do sculo passado, pouco importando que o nome tivesse desaparecido: "consiste (o mazombismo) na ausncia de determinao e satisfao de ser brasileiro, na ausncia de gsto por qualquer tipo de atividade orgnica, na carncia de iniciativa e inventividade, na falta de crena na possibilidade do aperfeioamento moral do homem, em descaso por tudo quanto no fsse fortuna rpida, e, sobretudo, na falta de um ideal coletivo, na quase total ausncia de sentimento de pertencer o indivduo ao lugar e comunidade em que vivia". O radicalismo da formulao pode ser contestado, mas a afirmao fundamentalmente verdadeira. Os "brasileiros" eram "europeus" nostlgicos, transviados nestas paragens tropicais. E como sucede em tais casos, nem eram aceitos pelos europeus, como europeus, nem pelos brasileiros mestios, ou sejam os primeiros brasileiros autnticos, como brasileiros. sse tipo cultural, dbio, ambivalente, nem peixe nem carne, acabou por criar nestas terras novas da Amrica algo de congnitamente inautntico, do congnitamente caduco, na cultura americana. No se tratava, com efeito, de reproduo das condies europias do momento, mas de um recuo, de uma restaurao contraditria e anacrnica. O mazombo, dividido entre o desejo de regressar, o propsito de reproduzir a cultura da metrpole e as novas condies, o nvo meio, a nova dinmica da conquista, ignorava o prprio fato da transplantao cultural e a necessidade inevitvel de adaptao e se perdia em impulsos ridculos e imitao e contrafao. Incapaz, pela sua irremedivel duplicidade, de aceitar as modificaes que o meio impunha, suprimia delas a possvel fra criadora, desnaturado o que havia de melhor no nascente esfro nacional. Os "mazombos", com os "criollos", no eram europeus, nem suI-americanos... e assim hostis sua prpria terra acabaram por se constiturem objeto de um risonho desdm at do prprio mundo europeu, de que no se queriam desligar. A verdade que resistiam s fras de formao nestas paragens de uma cultura autntica, com o arraigado sentimento de estrangeiros em sua prpria terra. Em vez de se voltarem para as possveis deficincias ou diversificaes da cultura europia em nosso

meio e nelas buscar o sentido nvo da adaptao local dos padres transplantados, envergonhavam-se de tais modificaes e chegavam at a procurar elidi-las ou escondlas. Mais do que isto. Chegaram engenhosidade de pretender suprir as deficincias de nossa realidade humana e social por meio de revalidaes legais. J observei alhures que, em nosso mazombismo, com os olhos voltados para um sistema de valores europeus, que no conseguamos ou no podamos atingir, buscvamos, num esfro de compensao, "declarar", por ato oficiaI ou legal, a situao existente como idntica ambicionada. Por meio dsses "atos declaratrios" fazamos, sem metfora, de prto e branco, pois nada menos do que isso foram decretos declaratrios at de "branquidade", nos tempos coloniais, com quais visvamos tornar "convencional" a prpria biologia. Bem sei que podemos olhar para tais fatos sob a luz das dificuldades de implantar nos trpicos uma civilizao de tipo europeu e considerar tal duplicidade como esfro pattico de assimilao pelo menos externa dos valores da metrpole. A realidade, porm, que nos acostumamos a viver em dois planos, o "real", com as suas particularidades e originalidades, e o "oficial" com os seus reconhecimentos convencionais de padres inexistentes. Enquanto fomos colnia, tal duplicidade seria explicvel, luz de proveitos que da advinham para o prestgio do nativo, perante a sociedade metropolitana e colonizadora. A independncia no nos curou, porm, do velho vcio. Continuamos a ser, com a autonomia, naes de dupla personalidade, a oficial e a real. A lei e o govrno no consistiam em esforos da sociedade para disciplinar uma realidade concreta e que lentamente se iria modificar. A lei era algo de mgico, capaz de subitamente mudar a face das coisas. Na realidade, cada uma de nossas leis representava um plano ideal de perfeio maneira da utopia platnica. Chegamos, neste ponto, a extremos inacreditveis. Leis perfeitas, formulaes e definies ideais das instituies, e, como ponto entre a realidade, por vzes, mesquinha e abjeta, e essas definies ideais da lei, os atos oficiais declaratrios, revestidos do poder mgico de transfundir aquela realidade concreta em uma realidade oficial similar prevista na lei. Tudo podamos metamorfosear por atos do govrno! No havendo correspondncia entre o "oficial" e o "real", podamos transformar tda a vida por atos oficiais. Como j acentuei, tudo isto era possvel, graas, primeiro, ao dualismo de colnia e metrpole e, depois, ao dualismo de "elite" e povo, aquela diminuta e aristocrtica, ste numeroso, analfabeto e mudo. Reproduzamos com sse dualismo nacional a situao colonial, mantendo a nao no mesmo estado de duplicidade institucional. Dificuldade da "transplantao" dos sistemas escolares Desejamos examinar, neste trabalho, quanto sse dualismo, dir-se-ia congnito, da sociedade sul-americana, veio agravar no Brasil, pois s a respeito do Brasil podemos dar testemunho, o dualismo das instituies escolares, que buscamos transplantar, dando

origem a paradoxal processo de expanso, pelo qual exaltamos o aspecto mais velho e destinado a desaparecer dos sistemas escolares que procurvamos copiar. Entre as instituies sociais, sabemos que a escola, mais do que qualquer outra, oferece, ao ser transplantada, o perigo de se deformar ou mesmo de perder os objetivos. A escola j de si uma instituio artificial e incompleta, destinada apenas a suplementar a ao educativa muito mais extensa e profunda que exercem outras instituies e a prpria vida. Deve, portanto, no s ajustar-se, mas inserir-se no contexto das demais instituies e do meio social e mesmo fsico. A verdade que a escola, como instituio, no pode verdadeiramente ser transplantada. Tem de ser recriada em cada cultura, mesmo quando essa cultura seja polticamente o prolongamento de uma cultura matriz. No Brasil, a Universidade no chegou a ser transplantada. Motivos polticos levaram os colonizadores portugueses, ao contrrio do que fz a Espanha, a sse ato de prudncia pedaggica. Chegamos independncia sem imprensa e sem escolas superiores, com a maior parte de nossa elite formada nos colgios da Companhia de Jesus (cuja influncia nunca poder ser exagerada quanto a certos traos da tradio intelectual brasileira) e, a seguir, para a graduao superior, na Universidade de Coimbra, em Portugal, e assim continuamos, durante parte do imprio. Como que se percebia obscuramente o perigo de se transplantarem instituies delicadas e complexas como as da educao, sobretudo em seus nveis mais altos e, por isto mesmo, mais difceis e complexos. Durante tda a monarquia, j independentes, continuamos, quanto expanso do sistema escolar, sumamente cautelosos e lentos. A classe dominante, pequena e homognea, dotada de viva conscincia dos padres europeus e extremamente vigilante quanto sua prpria perpetuao, parece ter tido o propsito de manter restritas as facilidades de ensino, sobretudo de nvel superior. Com a abolio e a repblica, entramos, porm, em perodo de mudanas sociais, que a escola teria de acompanhar. O modesto equilbrio dos perodos monrquicos, obtido em grande parte s custas da lentido de nossos progressos e de nmero reduzido de escolas, com que se procurava manter a todo transe a imobilidade social, rompe-se afinal e tem incio a expanso do sistema escolar. Evoluo de sistemas escolares europeus Antes de examin-la, cabe, porm, uma digresso para se fixarem as linhas de evoluo das instituies escolares nos pases de onde recebamos as influncias maiores. indispensvel, preliminarmente, recordar que smente no sculo dezenove o Estado entrou a interferir, maciamente, na educao escolar. E, a princpio, apenas para criar uma escola diversa das existentes, destinada a ministrar um mnimo de educao, considerado necessrio para a vida em comum, democrtica e dinmica, da emergente civilizao industrial.

Tal escola, ou seja, a escola primria, que logo se faz compulsria, no tem os objetivos da educao escolar tradicional, a que sempre existira, antes de o Estado se fazer educador, e que visava manter o alto status social do grupo dominante. A nova escola popular visa, to-smente, e nunca demais repetir, dar a todos aqule treino mnimo, considerado indispensvel para a vida comum do nvo cidado no Estado democrtico e industrial. A seu lado, continuava a existir a outra educao, a de "classe", com os seus alunos selecionados, no em virtude de seus talentos, mas de sua posio social e de seus recursos econmicos, ministrada em escolas que, de modo geral, se achavam sob contrle particular ou autnomo. Na Europa e, sobretudo, na Frana, os sistemas escolares correspondentes a sses dois tipos de escolas coexistiam, lado a lado, separados e estanques, mesmo quando vieram a ser mantidos pelo Estado. A escola primria, a primria superior, as escolas normais e as escolas de artes e ofcios constituam o sistema popular de educao destinado a ensinar a trabalhar e a perpetuar o modesto status social dos que o freqentavam. As classes "preparatrias" (primrias), o liceu, as grandes escolas profissionais, a escola normal superior e a universidade constituam o outro sistema, destinado s classes abastadas e conservao do seu alto status social. Est claro que ingressar em tais escolas seria um dos meios de participar dos privilgios dessas classes e, dste modo, ascender socialmente. Como o critrio da matrcula, nos dois sistemas, no era o de mrito ou demrito individual do aluno, isto , de sua capacidade e suas aptides, mas o das condies sociais, ou econmicas, herdadas ou ocasionalmente existentes, a distino real entre os sistemas no era de nvel intelectual mas de nvel social. A longa associao da educao escolar com as classes mais abastadas da sociedade determinou que, s em mnima parte, a escola se fizesse realmente selecionadora de valores. Devendo receber todos os alunos cujos pais estivessem em condies de arcar com o nus de uma educao prolongada dos filhos, independente da capacidade individual dsses mesmos alunos e de seu nvel intelectual, a escola desenvolveu filosofia da educao tda especial. Tal filosofia era a de que quanto mais suprfluos fssem os estudos escolares, mais formadores seriam les da chamada elite que s escolas fra confiada. No se sabia o que seus alunos iriam fazer, salvo que deveriam continuar a integrar as classes abastadas a que pertenciam. Logo, se se devotassem os alunos a estudos inteis, "desinteressados", mas, segundo uma falsa psicologia, "formadores da mente", deveriam depois ficar aptos a fazer qualquer coisa que tivessem de fazer, na sua funo de componentes do chamado escol social... E assim se afastou da escola qualquer premncia do fator "eficincia", chegando-se a considerar tudo que se pudesse chamar de "prtico" ou "utilitrio" como de pouco educativo. A escola "acadmica", isto , supostamente treinadora do esprito e da inteligncia, passou a ser algo de vago, seno de misterioso, educando por uma srie de "exerccios", reputados de ginstica mental, ou pelo ensino de "matrias" tidas especialmente como dotadas de "podres educativos", estas para o treino da memria, aquelas, da imaginao, outras, da observao, e, dste modo, capazes de produzir peritos

do intelecto ou da sensibilidade. Por isto mesmo que buscava resultados to abstratos e to alusivos, no podia desenvolver critrios severos de eficincia. Os resultados s viriam a ser conhecidos mais tarde, na vida, quando os respectivos ex-alunos, vinte ou trinta anos depois, vitoriosos em suas carreiras, por motivos absolutamente diversos, apontassem para o latim distante ou os incrveis exerccios de memria e dissessem que tudo deviam quela escola, aparentemente to absurda e, no entanto, to miraculosa! Essa escola tradicional, tipicamente de "classe", destinada aos grupos mais altos da sociedade, e eficaz para les, pois no ministrava seno educao para a fruio, para o lazer, no era e nunca foi uma escola seletiva de inteligncia. Pelo contrrio, constitua uma forma especial de educao, destinada a qualquer inteligncia, desde que o aluno pertencesse aos grupos finos e abastados da sociedade. Tal escola tradicional acabou por se fazer um anacronismo nos grandes sistemas escolares europeus. As fras sociais e o desenvolvimento cientfico, que haviam compelido o Estado a criar a educao mnima compulsria e as escolas ps-primrias de educao prtica e utilitria, renovaram as condies de preparo at mesmo para as velhas profisses liberais e impuseram vrias outras profisses tcnicas que tambm demandavam outro tipo de educao. Tais fras vm transformando e unificando tda a educao escolar, que passou a objetivar o preparo dos homens (de todos os homens), de acrdo com suas aptides, a fim de redistribu-los pelas mltiplas e diversas ocupaes de uma sociedade industrial, cientfica e extremamente complexa. Educao assim, com tais propsitos definidos e claros, j no visa a nenhum fictcio "treino da mente", mas especializao adequada para ocupaes especficas, inclusive a ocupao acadmica, no sentido de formao do professor, do estudioso ou do cientista. A educao para o lazer continuou e continua sem dvida a existir, mas como parte integrante da educao de qualquer um, desde o cidado comum at o de nvel mais alto, em escolas que a todos visa a formar para o trabalho, segundo a sua inteligncia, e para o consumo, segundo as suas posses ou as posses da sociedade de abundncia em vias de surgimento. O importante a notar , porm, que esta nova educao j no uma educao para "certa classe superior", mas educao para a inteligncia: quanto mais inteligente o aluno, mais longe poder le ir. Por isto mesmo, no gozou daquela seduo da antiga escola acadmica, a qual "classificava" o aluno e lhe permitia a ascenso automtica chamada "elite". A nova escola s facilitava a ascenso dos mais inteligentes e capazes. A fuso ou integrao dos dois sistemas escolares o prtico e especializado e o das elites acabou por se processar, em todos os pases desenvolvidos, desaparecendo, de certo modo, a antiga educao puramente de "classe". Na Amrica do Norte, pela organizao de um nico sistema pblico de educao, com extrema flexibilidade de programas e a livre transferncia entre les. Na Inglaterra, pela "escada contnua" de educao, pela qual se permite que o aluno, seja l qual fr a escola que freqente, ou a classe a que pertena, possa ascender a todos os graus e variedades de ensino. Na Frana, pela transferibilidade do aluno de um sistema para outro, com o que, de certo modo, se unificaram os dois sistemas, seguido de um regime de blsas-de-estudo, destinado a

permitir aos alunos desprovidos de recursos, mas capazes, o acesso s altas escolas seletivas. Alm dessa interfuso dos alunos, pela qual se quebrou o dualismo do sistema, do pontode-vista das classes que abasteciam os dois tipos diversos de escolas, processou-se verdadeira reviso de mtodos e programas, graas qual as escolas chamadas utilitrias se vm fazendo, cada vez mais, escolas de cultura geral, sem perda dos seus aspectos prticos, e as escolas chamadas "clssicas" ou "acadmicas" se vm transformando, cada vez mais, em escolas de cultura moderna, preocupadas com os problemas de seu tempo, sem perda dos aspectos de cultura geral, hoje mais inteligentemente compreendidas. Em todos os pases democrticos, os sistemas escolares tendem assim a constituir um nico sistema de educao, para tdas as classes, ou melhor, para uma sociedade verdadeiramente democrtica, isto , sem classes fechadas, em que todos os cidados tenham oportunidades iguais para se educar e, se distribuir, depois, pelas ocupaes e profisses, de acrdo com a capacidade e aptides individuais demonstradas e confirmadas. No nvo sistema educacional, a classificao social posterior do aluno resultado da redistribuio operada pelo processo educativo e no algo que decorra automaticamente de haver freqentado certas escolas destinadas a grupos privilegiados de alunos de recursos. O aluno ter as oportunidades que sua capacidade e o preparo realmente obtido determinarem. Est claro que nenhum pas atingiu ainda esta perfeio. Mas, nos Estados mais desenvolvidos, j se estende aquela educao mnima oferecida pelo Estado at os 16 e os 18 ou 19 anos com ampla diversificao de currculos e programas para as diferentes aptides, seguidas de um sistema de blsas para os estudos superiores, a fim de facilitar o ingresso dos capazes sem recursos uma vez que o ensino superior, de modo geral, ou depende dos recursos da famlia ou impe sacrifcios pessoais considerveis. Evoluo dos sistemas escolares brasileiros Em nossos pases, embora insista que me refiro especialmente ao Brasil, devia repetir-se evoluo ao longo das linhas acima referidas. Ao iniciar-se, com efeito, a nossa expanso escolar, e a fim de obstar a que tal expanso gerasse perturbadores deslocamentos sociais, no faltou o cuidado de se desenvolver, como na Europa, dois sistemas educacionais: um pequeno, reduzido, acadmico, destinado classe dominante; e outro, primrio, seguido de escolas normais e profissionais, destinado ao povo, com a amplitude que fsse possvel. Os dois sistemas, paralelos e independentes, ainda mais afastados ficariam, se o primeiro fsse dominantemente particular. E assim se fz, evitando-se, dsse modo, qualquer perigo de ascenso social mais acelerada. Tivemos, pois, expanso, mas a imobilidade social, como na Europa, ficou assegurada, do modo acima exposto, ou seja, retirando-se qualquer atrativo ao sistema popular de educao, destinada a manter cada um dentro de seu status social, e transferindo rbita

privada o sistema acadmico, pela sua escola secundria de elite, a fim de que no fsse acessvel seno aos que tivessem recursos. Graas a tais circunstncias, conseguimos manter reduzidas as oportunidades educacionais destinadas a permitir efetivamente a ascenso social, limitando a escola secundria propedutica ao ensino superior - aos alunos que j se encontrassem em certas camadas da sociedade, no podendo os demais freqent-la, por falta de recursos econmicos ou por falta de condies prvias de educao domstica e social. Como organizvamos as nossas escolas segundo os padres europeus e como tais padres presumiam nveis de educao coletiva e domstica relativamente altos, comparados aos existentes em nossa populao mais baixa, a escola, mesmo a que se designava de popular, no era popular, mas tpicamente de classe mdia. No era s a roupa, e sapato, que afastavam o povo da escola, mas o prprio tipo de educao que ali ministrvamos e de que no podia aproveitar-se, em virtude da penria do seu ambiente cultural domstico. O "padro europeu", cuidadosamente mantido, servia assim para limitar a participao popular prpria escola popular. A escola primria e a escola normal prosperavam, mas como escolas de classe mdia; a escola acadmica e o ensino superior ficavam ainda mais restritos, destinando-se dominantemente a grupos da classe superior alta. Abaixo dessas classes, mdia e superior, dormitava, esquecido, o povo. Tda expanso de educao, preciso que se leve em conta, determina a alterao das condies existentes de estabilidade social e, tambm, importa em alterao dos tipos de educao anteriormente dominantes. fcil compreender que, salvo casos de estados sociais regressivos, tda sociedade produz a educao necessria sua perpetuao. A sociedade de tipo estagnado que se produzira, afinal, na Amrica do Sul, tinha, em suas reduzidas oportunidades educativas, as condies apropriadas perpetuao do estado social vigente. Quando a aspirao da educao compulsria para todos surge, representa ste fato um desejo de mudana social. Trata-se de ampliar a participao dos membros da sociedade na sua comunidade moral e poltica; trata-se de ampliar os direitos dos membros da sociedade; trata-se de melhorar suas condies de trabalho; trata-se de facilitar oportunidades, no s de participao, mas de ascenso social. E esta foi a situao em tda a Europa. Entre ns, entretanto, proclamava-se o ideal da educao compulsria, mas, na realidade, a sociedade, pelas suas fras conservadoras, a ela se opunha. Mil e um meios so utilizados para se restringirem as facilidades de educao compulsria. Como j no seriam legtimos tais movimentos de defesa do status quo, fazem-se les, tortuosos, sutis e obscuros. A dualidade social j no pode ser proclamada. Proclam-la agora a aspirao participao integradora. Como ento evit-la? Dificultam-se os recursos para o empreendimento; ministra-se educao do tipo intil e que desencoraje a maioria em prossegui-la; e se a teimosia popular insistir pela freqncia escola, abrevia-se o perodo escolar, oferece-se o mnimo possvel de educao, alega-se que tal se faz por princpios democrticos, a fim de atender a todos ... contanto que o processo educativo

perca os seus caractersticos perturbadores, ou seja, a sua capacidade de facilitar o deslocamento e a reordenao social, em virtude da expanso escolar a todos. Depois de assim degradar a educao popular compulsria, as nossas sociedades, em sua duplicidade proverbial, entram a manobrar para impedir a ampliao das oportunidades de educao de nvel mdio e superior. No perodo de estagnao social, nenhuma dificuldade havia para isto. Bastava manter a educao, propriamente de elite, confiada iniciativa privada, ou ento, com currculos suficientemente "desinteressantes", em rigor inteis, para desencorajar possveis veleidades desconcertantes ... O fracasso dsses recursos habituais para o contrle da expanso educacional, a surprsa dos ltimos trinta anos da vida brasileira e, acredito, de grande parte das naes sul-americanas. A nascente classe mdia da dcada dos vinte, numa sociedade sem tradio de classe mdia, porque realmente constituda da casta semi-aristocrtica e semifeudal dominante e do povo propriamente dito, entrou a exigir para si exatamente a educao acadmica e semi-intil da classe alta. Se passasse a exigi-Ia e tivesse a liberdade de tentar pratic-la experimentalmente, talvez acabasse criando uma escola que conviesse aos seus intersses e no prejudicasse a sociedade como um todo. Mas a que surgiu o obstculo: mantiveram-se as leis antigas, elaboradas para impedir a expanso por meio de padres de estudo, altos e complicados. Mantidos que foram tais padres e currculos, abriu-se o caminho falsificao, sada nica para a expanso desejada. A alternativa deveria ser a de experimentao, de ensaio, de escolas com professores despreparados, mas livres de tentar ensinar o que soubessem, em progresso gradual com reconhecimento e classificao a posteriori. Negada tal alternativa, a sada nica foi a ousada simulao do cumprimento dos "padres" fixados a priori, altos e impostos pelo centro, fssem l quais fssem as condies. J no se tratava de tateios de ensaios, de esforos modestos, mas srios, a serem apreciados a posteriori, repito, por meio de exames de Estado, ou processos semelhantes de verificao. Tratava-se de pura e simples burla; burla de currculos, burla de professores, burla de alunos. A educao fz-se um ritual, um processo de formalidades, como se tratasse de algo convencional, que se fizesse legal pelo cumprimento das formas prescritas. O ideal professado da expanso das oportunidades educativas, ao invs de promover a educao real de um nmero maior de indivduos, determinou a degradao das prprias formas destinadas perpetuao da elite tradicional. Se um grupo social no tivesse criado para si condies especiais de privilgio, fundadas nos seus ttulos formais de educao, no seria provvel que o grupo ascendente da sociedade quisesse para si uma educao to pouco eficiente e muito menos tornada intil pela simulao e degradao dos seus prprios padres. Se a burla ou engano traz vantagens, que a sociedade era ainda aquela sociedade impregnada de duplicidade do tempo da colnia.

Trata-se, com efeito, de algo particular, e somente possvel, porque o processo educativo de preparao da "elite" no se fazia com os recursos culturais reais e locais da vida brasileira, mas constitua processo especial de incorporao de aspectos de "cultura estrangeira" ou ainda estrangeira ... A burla cultural, ou seja, o charlatanismo, logo descoberta em qualquer cultura, seja l qual fr o seu nvel. Jamais algum pas poderia estabelecer, conscientemente, um regime de burla cultural. Se tal se d, em algum pas, que ste pas est a burlar algo de estranho sua prpria cultura. Trata-se de incorporao de algo estrangeiro, cuja importncia, no sendo compreendida nem sentida, parece poder ser burlada sem maiores conseqncias. evidente que a educao chamada de "elite" se fazia com o propsito de formar pessoas para uma cultura alienada da cultura local ou da cultura de seu tempo. Sabemos, com efeito, que as veleidades de formao humanstica dessas escolas semi-aristocrticas dos nossos pases centro e sul-americanos pretendiam transmitir uma cultura literria clssica, "latina", e supostamente herdada pelas nossas culturas indgenas ou mestias. A elite colonial estrangeira, depois a elite monrquica nativa e, por ltimo, a elite republicana, vinda da Monarquia, tdas se enfeitavam com traos dessa cultura europia e veleidades at de cultura clssica. Smente no sculo XX, e mais acentuadamente a partir do fim da segunda guerra mundial, que se inicia a desagregao dessa pseudocultura e surgem sinais de uma autntica cultura nativa. Diante dessa ruptura dos quadros culturais, impunha-se, repetimos, a modificao dos "padres" impostos e o incio de, um regime de liberdade e experincia, com a fixao de padres a serem gradualmente atingidos, em sucessivas verificaes que, pouco a pouco, estabelecem, a posteriori, padres locais, padres regionais e, enfim, padres nacionais. O nacional no se imporia, mas seria o resultado desejado e buscado, o resultado a alcanar. Por que jamais estabelecemos essas condies? Por que preferimos os diktats legislativos, impondo uniformes, rgidos e perfeitos "padres", para, a seguir, sob a presso das fras de expanso, conceder autorizaes para o funcionamento de escolas no mais terrvel desacordo com tais padres? No fcil de explicar. Mas, isto que estamos tentando fazer. Mantendo o poder centralizado, dificultando a experimentao e o ensaio, impondo, artificialmente, "padres uniformes", que copivamos de "modelos" europeus, j na prpria Europa, alis, como antes observamos, em processo de transformao, tomou o govrno central, rigorosamente, a posio de "metrpole" colonizadora, submetendo a educao a modelos impostos e alheios s condies sociais e locais. O desejo real seria o de "coarctar", o de "impedir" a expanso e assim manter o status quo. Ignorou-se, porm, aqule velho hbito de metamorfosear a realidade por meio de atos oficiais declaratrios. Logo que a presso social se fz suficientemente forte para expandir de qualquer modo as oportunidades escolares, o grupo social ascendente procurou aproveitar-se daquela velha atitude de revalidao legal. O contrle central, destinado aparentemente a assegurar a "qualidade" e a obstar a simplificao da escola, passou a ser, pelo contrrio, o prprio instrumento da expanso, "revalidando" situaes,

apesar de seu desencontro com os padres da lei, por meio de atos que equivaliam a consider-las idnticas s daqueles padres. O govrno central, "poder concedente", poderoso e distante, fz-se o instrumento da expanso, autorizando escolas, mediante um sistema de "formalidades" processuais, fiscalizao "nominal" e "legalizao" de papis de exame, dando origem criao originalssima de verdadeiro "cartrio educacional", por meio do qual se "certifica" a educao recebida e se declara no a sua eficincia, mas a sua legalidade. Educar, no Brasil, transformou-se numa questo de formalidades tcnicas legais, da mesma natureza das que regem a compra e venda de um imvel ... A situao no se iniciou com o desembarao que hoje a caracteriza. No incio houve rigores. Mas o fato de a escola ser definida em lei e dever ser autorizada a funcionar, dentro dos "padres" previstos na lei altos, perfeitos e rgidos padres, a priori fixados tal fato somente poderia ser compreendido como um processo de impedir a expanso educacional, ou de no permiti-Ia seno quando a escola fsse do tipo conveniente a certa classe, em condies de aproveitar-se dos padres estipulados, mais ou menos estrangeiros e em completa desvinculao com a realidade temporal e local. Se, em contradio com stes propsitos, a presso social acabou por obrigar a expanso de qualquer modo das escolas, havia que mudar a legislao. Como no o fizemos, tivemos que manter apenas na aparncia os tais "padres", duplamente inexeqves: primeiro, devido falta de professres e, segundo o que mais importante ainda, se possvel devido a no estarem os alunos de origem social modesta, que buscavam as novas escolas, nas condies de classe ou de meio cultural necessrias para tirar real proveito do tipo de educao puramente acadmica, previsto nas leis. Para a expanso imprudente faltavam, assim, professres e alunos do tipo exigido pelos "padres" altos e estranhos cultura local. Recordemos, conforme j nos referimos, que tambm ns tivemos o cuidado de manter um sistema de ensino dual, embora sem a nitidez do paradigma francs. A escola primria, a escola normal e as chamadas escolas profissionais e agrcolas constituam um dos sistemas; e a escola secundria, as escolas superiores e, mais recentemente, a universidade, o segundo sistema. Neste ltimo, dominava a filosofia educacional dos estudos "desinteressados" ou inteis, mas supostamente treinadores da mente, e no primeiro, a da formao prtica e utilitria, para o magistrio primrio, as ocupaes manuais ou os ofcios, as atividades comerciais e agrcolas. No propsito de conservar tranqilizadora imobilidade social, o Poder Pblico adotou a poltica de manter, de preferncia, as escolas primrias, normais, tcnicas e agrcolas desinteressando-se pelo ensino secundrio acadmico. Estabelecimentos dste tipo, no manteria seno alguns poucos, considerados de demonstrao ou modelos. A poltica educacional seria, assim, a de promover apenas o sistema pblico de educao, caracterizado por escolas populares e de trabalho. Com o objetivo disto assegurar que o Estado conservou a legislao anterior de ensino, pela qual tinha o ensino secundrio acadmico o privilgio de constituir-se o meio de acesso ao ensino superior. Como tal ensino seria dominantemente particular e, portanto, pago, acreditou-se ser isto suficiente

para limitar a sua matrcula s classes mais abastadas do pas. O ensino primrio, o normal e o tcnico-profissional continuariam dsse modo as vias normais de educao das classes populares, fechada, assim, a sua possibilidade de ascenso social. Pois o ensino secundrio, destinado a tal ascenso, seria privado e pago. Tal duplicidade legislativa deu resultado oposto ao visado. A grande maioria dos alunos das classes modestas, mas ascendentes, precipitou-se em grande afluxo para as escolas secundrias. O Estado julgava que, no as criando nem mantendo, poderia conter a presso social para o acesso a elas. Mas, no reparou que, embora quase no as mantivesse, reconhecia, pela equiparao, as escolas particulares, quantas aparecessem. E isto era o mesmo, ou era mais do que mant-las, pois com isto retiraria matrcula o carter competitivo que as escolas pblicas dsse nvel, no sendo para todos, haveria de adotar. Por outro lado, tambm no refletiu que, dada a organizao da escola secundria e, sobretudo, a sua mantida filosofia de escolas apenas para um suposto "treino da mente", tal escola podia ser barata, enquanto as demais escolas para "treino das mos", digamos, a fim de acentuar o contraste seriam sempre caras, pois requeriam oficinas, laboratrios e aparelhagem de alto custo. E foi dste modo surpreendente e paradoxal que se abriu o caminho para a expanso escolar descompassada, que se processou em todo o pas, nos ltimos trinta anos... De um lado, passamos a ter a escola secundria, regulamentarmente uniforme e rgida, de carter acadmico, e, portanto, aparentemente fcil de fazer funcionar, com o privilgio de escola de passagem para o ensino superior (passagem naturalmente ambicionada por todos os alunos), de custo mdico e entregue iniciativa particular, mediante concesso pblica; e do outro, um sistema pblico de educao a escola primria, a escola normal, o ensino tcnico-profissional, comercial e o agrcola sem nenhum privilgio especial, valendo pelo que conseguisse ensinar e no assegurando nenhuma vantagem, nem mesmo a de passar para outras escolas. Est claro que o sistema pblico de escolas, via de regra, entrou em lento perecimento, enquanto a escola secundria, em sua mor parte, de propriedade privada, mas reconhecida oficialmente, com o privilgio mximo de ser a estrada real da educao, iniciou a sua carreira de expanso, multiplicando muitas vzes a sua matrcula nos ltimos trinta anos. Operada essa expanso, passou-se do ensino superior. A escola secundria propedutica tem de se continuar na escola superior. Multiplicam-se ento as faculdades de filosofia, de cincias econmicas, de direito e, de vez em quando, mais audaciosamente, at escolas de medicina e de engenharia. Tudo isto se fz possvel, graas manuteno de uma legislao anacrnica, destinada a conter a expanso do ensino e mant-lo somente acessvel s classes mais abastadas. Com efeito, a concesso dsse ensino iniciativa privada visava torn-lo um ensino caro. A falta de conscincia, entretanto, da sociedade nascente, em relao s dificuldades de ensino dsse tipo criou a oportunidade para que se multiplicassem exatamente as escolas dsse molde acadmico. Sentido surpreendente dessa evoluo. Dois conceitos anacrnicos.

Impossvel no nos surpreendermos com tal resultado. Imagine-se que na Inglaterra algum pensasse multiplicar Oxford e Cambridge, porque essas universidades eram, at o fim do sculo XIX, universidades clssicas, sem cincias nem tecnologia, puramente humansticas e, portanto... fceis de manter! Ao invs da fuso transformadora dos dois sistemas, que se deu em tdas as naes desenvolvidas, tivemos, no Brasil, a expanso da educao de tipo dominantemente acadmico, ou como tal considerada. A educao dsse tipo, a mais difcil das educaes, foi aqui tornada a mais fcil e a mais barata. Mas a populao brasileira no est a buscar tais escolas em virtude dos ensinamentos que ministram, pois realmente pouco ensinam, mas pelas vantagens que oferecem e pelo menor custo de seus estudos, o que permite que sejam elas ainda escolas privadas. Como nem professres nem alunos l esto seriamente a buscar a educao que a escola "proclama" oferecer, reduzem-se todos os seus pseudoestudos a expedientes para passar nos exames. Os sistemas escolares que visamos imitar transformaram-se e hoje so sistemas unificados de estudos acadmicos, cientficos e tecnolgicos, de acesso baseado na competncia e no mrito. Ns, pelo contrrio, expandimos tudo que era, na Europa, resultado de anacronismo ou de errneas teorias psicolgicas, levando os nossos sistemas escolares ao incrvel paradoxo de se transformarem em uma numerosa congrie de escolas de ensino para o lazer, em uma civilizao dominantemente de trabalho e produo. No esfro de explicar tal paradoxo, talvez se deva recordar que no sculo dezoito gozava grande voga a teoria da educao para a ilustrao, de certo modo aparentada da educao acadmica para cultura geral. Tal educao seria sempre um bem em si mesma e que importaria distribuir a quantos se pudesse, mesmo em quantidades nfimas. No seria imprprio chamar-se tal concepo de concepo mgica de educao. Diante dela, a escola passa a ser um bem em si mesma e, como tal, sempre boa, seja pouca ou inadequada, ou mesmo totalmente ineficiente. Algo ser sempre aprendido e o que fr aprendido constituir um bem. graas a concepes dsse feitio que devemos poder racionalizar a nossa expanso irresponsvel de escolas e justificar a nossa coragem de cham-las de escolas acadmicas ou intelectuais. Mas, se conservamos ainda a concepo perempta e mstica dos sculos dezoito e dezenove, no conservamos as condies dominantes naquele tempo. Temos hoje as mesmas necessidades dos pases desenvolvidos, precisando de nos educar para novas formas de trabalho e no apenas formas novas de compreender o nosso papel social e humano, como seria o caso nas tranqiIidades, a despeito de tudo, do sculo dezoito. Da, ento, a educao e quando falo em educao comprende-se sempre educao escolar precisar ser, tanto num pas subdesenvolvido, quanto nos pases desenvolvidos, eficiente, adequada e bem distribuda, significando por stes atributos: que deve ser eficaz, isto , ensine o que se proponha a ensinar e ensine bem: que ensine o que o

indivduo precisa aprender e mais, que seja devidamente distribuda, isto , ensine s pessoas algo de suficientemente diversificado, nos seus objetivos, para poder cobrir as necessidades do trabalho diversificado e vrio da vida moderna e dar a todos os educandos reais oportunidades de trabalho. A educao faz-se, assim, necessidade perfeitamente relativa, sem nenhum carter de bem absoluto, sendo boa quando, alm de eficiente, fr adequada e devidamente distribuda. J no nos convm qualquer educao dada de qualquer modo. Dste tipo j a que recebemos em casa e pelo rdio e pelo cinema. A educao escolar tem de ser uma determinada educao, dada em condies capazes de torn-la um xito, e a servio das necessidades individuais dos alunos em face das oportunidades do trabalho na sociedade. A contradio entre estas novas necessidades educativas e o velho conceito mstico e absoluto da escola-bem-em-si-mesma, juntamente com a expectativa de automtica ascenso social pela escola que antes analisamos, deve ajudar-nos a identificar a gravidade da falsa expanso educacional brasileira. Distncia entre os valores proclamados e os valores reais Estamos, com efeito, ao contrrio do que fizeram os pases desenvolvidos, a inspirar a nossa expanso educacional com os conceitos de educao-bem-em-si-mesma e de educao exclusivamente para fruio e lazer, h um sculo, pode-se dizer, superados. So stes os dois conceitos errneos, que, a nosso ver, ainda dominam, na realidade prtica, a poltica educacional brasileira, qui sul-americana: a) a concepo mstica ou mgica da escola, pela qual tda e qualquer educao tem valor absoluto e, por conseguinte, til e deve ser encorajada por todos os modos; b) a concepo de educao escolar como processo de passar, de qualquer modo, automticamente, ao nvel da classe mdia e ao exerccio de ocupaes leves ou de servio e no de produo. Respondem tais conceitos pelas racionalizaes com que substitumos os valores que proclamamos pelos valores reais bem diversos, que praticamos, conforme se poderia facilmente exemplificar. Assim, ao mesmo tempo que proclamamos a importncia suprema do ensino primrio, aceitamos a sua progressiva simplificao: pela reduo de horrios para alunos e professores e a tolerncia cada vez maior de exerccio de outras ocupaes pelos mestres primrios; pela reduo do currculo a um corpo de noes e conhecimentos rudimentares, absorvidos por memorizao, e a elementarssima tcnica de leitura e escrita; pela precariedade da formao do magistrio primrio; pela improvisao crescente de escolas primrias sem condies adequadas de funcionamento e sem assistncia administrativa ou tcnica; pela perda crescente de importncia social da escola primria, em virtude de no concorrer especialmente para a classificao social dos seus alunos; pela substituio de sua ltima srie pelo "curso de admisso" ao ginsio, buscado como processo mais apto quela desejada "reclassificao social".

Ao mesmo tempo que proclamamos o ensino mdio como recurso para melhorar o nvel de formao de nossa fra de trabalho, admitimos a sua expanso por meio de escolas ineficientes, com programas livrescos, horrios reduzidos e professres improvisados ou sobrecarregados, em virtude das expectativas que gera de determinar a passagem para as ocupaes de tipo classe mdia que o que realmente buscamos. Proclamando a necessidade da formao dos quadros de nvel superior, aceitamos, fundados na mesma duplicidade de objetivos, a improvisao crescente de escolas superiores, sobretudo aquelas em que a ausncia de tcnicas especficas permite a simulao do ensino, ou o ensino simplesmente expositivo, como as de economia, direito e filosofia e letras. Nos demais campos, promovemos, cheios de complacncia, campanhas educativas mais sentimentais do que eficientes, na rea da educao de adultos, da educao rural e do chamado bem-estar social. Resistindo idia de planejamento econmico e financeiro, insinuamos, implicitamente, que se pode fazer educao sem dinheiro, animando campanhas de educandrios improvisados e crenas ainda menos razoveis de que tda a educao pode ser gratuita, para quem quiser, do nvel primrio, ao superior, sejam quais forem os recursos fiscais e em que pese a deficincia per capita da nossa "riqueza nacional". Poderamos continuar a alinhar outros fatos, ou desdobrar os apresentados em outros tantos, como, por exemplo, os relativos ao currculo secundrio, reconhecidamente absurdo pela impossibilidade de ensinar tantas matrias, mesmo com professres timos, no tempo concedido, mas ainda assim tranqilamente aceito em sua ineficincia, porque a educao sempre foi isto, uma espcie de atirar-no-que-viu-e-matar-o-que-no-viu, no se concebendo que haja exigncia de tempo, espao, equipamento, trabalho e dinheiro, acima de um minimum minimorum que torne a educao sempre possvel e para tda a gente. Smente a concepo de educao como uma atividade de carter vago e misterioso que poderia levar-nos a aceitar essa total e generalizada inadequao entre meios e fins na escola. A isto que chamo de concepo mgica da educao, que me parece a dominante em nosso meio como pressuposta inconsciente e base de nossa poltica educacional. No podemos modificar por ato de fra a mentalidade popular em educao, como no podemos modificar a crena de muitos no uso, por exemplo, da prece para chover; mas, j chegamos quele estgio social em que no oficializamos, no legislamos sbre a obrigao de preces pblicas contra flagelos climatricos ... Em educao, h que fazer o mesmo. Tda essa educao de carter mgico pode ser permitida, pode ser deixada livre; mas, no deve ser sancionada tendo conseqncias legais. ste, o primeiro passo para que tais tentativas sejam realmente tentativas e tenham carter dinmico, tornando possvel o progresso gradual das escolas, dsse estgio mgico at o estgio lgico ou cientfico, em que meios adequados produzam os fins desejados. A escola primria entre ns encontra-se, alis, nessa situao. No se d ao seu diploma nenhum valor especial e, por sse motivo, chegou a ser uma escola de razovel

autenticidade. Se hoje est perdendo sse carter que as escolas de nvel secundrio no obedecem ao mesmo regime e, tendo como alto prmio o seu diploma, esto atraindo os alunos antes de terminarem o curso primrio, o qual assim se isola e se desvaloriza socialmente. indispensvel que a escola secundria tenha a mesma finalidade geral educativa que possui a escola primria, sem outro fim seno o dela prpria. S assim, como a escola primria, ela ser, quando tentativa, uma tentativa com as vantagens e incertezas de uma tentativa, e quando organizada e eficiente, uma escola realmente organizada e eficiente, dando os frutos de sua eficcia. felizmente para isto que marchamos, medida que a mentalidade da nao, sob o impacto das mudanas sociais e da extrema difuso de conhecimentos da vida moderna, vem, gradualmente, substituindo seus conceitos educacionais, ainda difusos, pelos novos conceitos tcnicos e cientficos, e apoiando uma reconstruo escolar, por meio da qual se estabelea para os brasileiros a oportunidade de uma educao contnua e flexvel, visando prepar-los para a participao na democracia e para a participao nas formas novas de trabalho de uma sociedade econmicamente estruturada, industrializada e progressiva. Grande passo neste sentido foi a lei, j em vigor, de equivalncia relativa entre o curso acadmico e os cursos vocacionais. Essa educao, nas primeiras seis sries, comum e obrigatria para todos, prosseguir em novos graus, no nvel mdio, para os mais capazes e segundo as suas aptides, visando, como a de nvel primrio, preparao para o trabalho nas suas mltiplas modalidades, inclusive a do trabalho intelectual, mas no smente para ste. A continuidade da escola em seus diferentes nveis ir emprestar-lhe o carter de escola para todos, sem propsito de classificao social, dando a cada um o de que mais necessitar e mais se ajustar sua capacidade, com o que melhor se distribuir ou redistribuir a populao pelas diferentes variedades e escales do trabalho econmico e social, segundo as necessidades reais do pas em geral e de suas regies em particular. Tal sistema de educao popular, abrangendo de 11 a 12 sries ou graus, permitir, quando completo ou integralmente organizado, que o aluno se candidate, aps a ltima srie ou grau, ao ensino superior, pelo regime de concurso. No visa, entretanto, ao preparo para sse exame, pois ter finalidade prpria, significando, nos trmos mais amplos, a educao da criana, no perodo da escola primria, e a educao do adolescente, no da escola mdia. O que ser essa educao no ser a lei que o vai dizer, mas a evoluo natural do conhecimento dos brasileiros relativamente criana e ao adolescente e civilizao moderna e industrial em que a escola, no primeiro nvel, vai iniciar as crianas e, no segundo nvel, habilitar econmicamente os jovens adolescentes brasileiros. Tal escola mudar e transformar-se- como muda e se transforma tda atividade humana baseada no conhecimento e no saber. Progrediremos em educao, como progrediremos em agricultura, em indstria, em medicina, em direito, em engenharia pelo

desenvolvimento do saber e pelo melhor preparo dos profissionais que o cultivam e o aplicam, entre os quais se colocam, e muito alto, os professres de todos os nveis e ramos.