Gav 7 N 204

v.7 n.
2 maio/agosto 2004 Salvador-BA
ISSN 1516-8891
Gest. Ao
Salvador
v.7
n.2
p.117-234
mai./ago. 2004.
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Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a fonte. Disponvel tambm em: <http://www.gestaoemacao.ufba.br> Editor: Katia Siqueira de Freitas, Ph.D. Redao: Universidade Federal da Bahia Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico Av. Adhemar de Barros, Campus Universitrio de Ondina. Pavilho IV- Salvador/BA Brasil CEP: 40170-110 Tel./Fax. (71) 235-8290 e 237-1018 (r.233) homepage: http://www.gestaoemacao.ufba.br E-mail: liderisp@ufba.br
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Os artigos enviados Gesto em Ao so encaminhados aos seus pares para avaliao, preservando-se a identidade dos autores.
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Sumrio
Editorial
Katia Siqueira de Freitas
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La formacin en competencias para la gestin y la politica educativa: un desafo para la educacin superior en Amrica Latina
Cecilia Braslavsky Felicitas Acosta
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Poltica educacional de descentralizao financeira: as diretrizes gorvenamentais do perodo de 1990 a 2001

Magna Frana
143
Relaes de grupo e representaes sociais no contexto educacional

Celma Borges
159
Autogesto, educao e movimentos estudantis dos anos 1960

Lus Antonio Groppo
179
A democratizao da gesto da escola pblica

Maria Salete Genovez
197
O Conselho Nacional de Educao e as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduao: hesitaes, contradies e equvocos
Mrcia Pontes
211
Formao do enfermeiro: perfil e competncias no mbito da gerncia

Benedito Fernandes da Silva Filho Ctia Maria Romano Madureira Maria Jos Santos Teles
219
119
Instrues editoriais para autores
229
Poltica Editorial Gesto em Ao (GA) Publicaes Permutadas
231 233
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Editorial
A minha primeira palavra para agradecer a toda a equipe de trabalho da GA pelas conquistas em termos de qualidade e de circulao. Ambos os aspectos tm sido crescentes. As qualidades cientfica, visual e tcnica esto aprimoradas e a GA alcanou o portal da CAPES a partir do v.7, n.1, jan/abril 2004. Segundo nosso entendimento, estar no Portal da CAPES muito significativo para os que cuidam da GA com carinho e dedicao. Por outro lado, as solicitaes para permuta vm aumentando, sinalizando maior interao entre editores, peridicos cientficos e autores do Brasil e de outros pases como Espanha, Chile, Portugal e Peru. Como afirmam Braslavsky e Acosta, ambas pesquisadoras argentinas, a formao para a gesto e a poltica educativa ainda um dos grandes desafios na Amrica Latina. Vrias iniciativas esto voltadas para o enfrentamento dessa questo. Reputamos a iniciativa da Unesco, via Instituto Internacional de Planejamento em Educao com sede em Buenos Aires (IIPE/BA), como muito importante e talvez a mais amplamente conhecida entre ns latinos. Essa instituio tem desenvolvido e publicado material didtico com a colaborao de pesquisadores de praticamente todos os pases da Amrica Latina, inclusive do Brasil com a participao da Universidade Federal da Bahia. Essa arti-
culao permite uma forte aproximao entre a produo de conhecimentos e a realidade latino-americana em geral. Consideramos essa estratgia um grande avano que valoriza as diferentes nuances da cultura e dos conhecimentos produzidos nos nossos pases, possibilitando o intercmbio de nossas experincias nacional e internacionalmente. Outra iniciativa louvvel tem sido a conduo de cursos de atualizao continuada em polticas e gesto da educao, preparando profissionais dessa rea para o enfrentamento dos desafios atuais que permeiam a sociedade, os sistemas e as unidades de ensino. O primeiro artigo desta edio escrito pelas autoras citadas e descreve essas iniciativas. A viso poltica e histrica da descentralizao financeira, articulao das polticas educacionais com a reforma do estado e planos, projetos e planejamentos so discutidas por Magna Frana, que denuncia a descontinuidade poltica dos planos nacionais de educao. Suas consideraes levam-nos a questionar as intenes da descontinuidade e a pouca exeqibilidade dos planos, que freqentemente desconsideram as pessoas concretas no seu contexto cultural. Nesse sentido, Celma Borges enfatiza as relaes de grupo e as pessoas com suas representaes sociais. Ela questiona a
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impropriedade da linguagem cientfica usada para a transmisso de informaes s camadas da populao socialmente diversificadas. Ela alerta para o conjunto de representaes sociais j elaboradas e a interferncia nos processos comunicativos e educativos. Sendo a escola, especialmente a pblica, permeada pela conjuno de vrias camadas sociais, essas reflexes precisam ser consideradas pelos gestores, divulgadores de polticas e professores, cuja essncia do trabalho dirigido razo e emoo de pessoas ansiosas por melhorar sua condio de vida a partir das oportunidades educacionais vivenciadas. A anlise dos movimentos estudantis, como forma de expresso contrria autoridade constituda e simptica ao socialismo, autogesto e proposta de co-gesto universitria, so reflexes de Luis Antonio Groppo, envolvendo a crise institucional da universidade nos sculos XX e XXI. Ele considera a conquista de aproximao da mencionada instituio com as camadas mais populares da sociedade. Esse movimento, a partir dos anos de 1960, visto como um avano dos direitos sociais resultante das lutas pela consolidao da democracia no interior do mundo cientfico.
Nessa linha poltica de ampliao da democracia, o artigo de Maria Salete Genovez se reporta pesquisa realizada sobre a escola pblica de So Paulo. Foi empregado o enfoque crtico e examinadas as contradies do cotidiano que, em verdade, impulsionam novas formas de gesto, to discutidas e amplamente empregadas nesse mundo escolar. A participao e toda a problemtica decorrente foi analisada. As contradies das Diretrizes Curriculares, emanadas pelo Conselho Nacional de Educao e de outros atos legais para os cursos de graduao em licenciatura, so examinadas no trabalho de Mrcia Pontes. A autora chama a ateno para questes altamente relevantes para a formao dos educadores e gestores em educao, focando na contradio do regulamento de horas para aes prticas, dentre outras questes altamente relevantes para a formao dos educadores e gestores em educao. Ainda com relao s polticas de formao de profissionais universitrios, s Diretrizes Curriculares Nacionais e preparao para o exerccio da gesto e da liderana, Silva Filho, Madureira e Teles se reportam ao conceito de competncias de Philippe Perrenoud e o aplicam na formao de enfermeiros.
Katia Siqueira de Freitas

Editor
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La formacin en competencias para la gestin y la poltica educativa: un desafo para la educacin superior en Amrica Latina1
Cecilia Braslavsky2 Felicitas Acosta3
Resumen: La formacin para la gestin y la poltica educativa constituye uno de los grandes problemas que enfrenta la educacin superior en los pases de Amrica Latina. Los cambios producidos en los sistemas educativos demandan transformaciones en los mtodos y los contenidos de la formacin. El objetivo de este trabajo es avanzar en la discusin sobre cmo formar para la gestin y la poltica educativa de cara al siglo XXI en el contexto latinoamericano. A lo largo del trabajo, se plantea la necesidad de incorporar la formacin en ciertas competencias transversales que seran bsicas para el desempeo en los diferentes niveles de la gestin y la poltica educativa. Palabras claves: Poltica y Gestin Educativa; Formacin; Competencias.
PRESENTACIN La formacin para la gestin y la poltica educativa constituye uno de los grandes problemas que enfrenta la educacin superior en los pases de Amrica Latina. Los cambios producidos en los sistemas educativos demandan transformaciones en los mtodos y los contenidos de la formacin. El objetivo de este trabajo es avanzar en
la discusin sobre cmo formar para la gestin y la poltica educativa de cara al siglo XXI en el contexto latinoamericano. Para ello se parte de un supuesto fuerte que es que uno de los obstculos centrales para cierta falta de actualizacin de la oferta formativa no es de tipo cuantitativo sino ms bien de tipo cualitativo. En este sentido, se plantea la necesidad de incorporar la formacin en ciertas competencias transversales que seran bsicas para el desempeo en los diferentes niveles de la gestin y la poltica educativa. Este texto se estructura en tres partes. En la primera se fundamenta la necesidad de un nuevo tipo de formacin para la gestin y la poltica educativa desde la presentacin de los nuevos desafos que stas deben enfrentar en Amrica Latina. La segunda ofrece una propuesta de formacin que toma como eje al concepto de competencia profesional y desarrolla el estado del debate sobre esta nocin. En la tercera parte se proponen seis claves para la formacin de las competencias en el marco de la propuesta mencionada.
1 Este artculo es una versin sinttica de Braslavsky, C. y F. Acosta. Competencias para la gestin y la poltica educativa. Conceptos clave y orientaciones para su enseanza. IIPE/Unesco Buenos Aires, 2004.
Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004
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La formacin en competencias para la gestin y la politica educativa: un desafio para la educacin superior en Amrica Latina
1.NUEVAS DEMANDAS PARA LA GESTIN Y LAS POLTICAS EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA EN EL SIGLO XXI4 La mayor parte de los pases de Amrica latina han comenzado profundos e integrales procesos de transformacin de sus sistemas educativos. Estos procesos tienen algunos aspectos en comn. Uno de ellos se refiere al contexto. En todos los casos, ocurren en escenarios rpidamente cambiantes, afectados por la emergencia de la sociedad de la informacin y del conocimiento, la articulacin a la economa mundial y la reapertura de la oportunidad de desarrollo democrtico. Precisamente una de las razones que induce esos procesos de transformacin es la toma de conciencia de las caractersticas de ese cambio de escenario y de la potencialidad de la educacin como factor de crecimiento econmico, oportunidad de construccin de mayor equidad social y consolidacin de la democracia (CEPAL-UNESCO, 1992). La dcada de 1980 se caracteriz porque prcticamente ningn pas de la regin haba logrado compatibilizar avances en la atencin a esos tres desafos. Algunos autores se refieren a ella como una "dcada perdida", que en realidad comenz en numerosos pases ya hacia mediados de la dcada de 1970 (FAJNZYLBER, 1989). Parte de la "prdida" estuvo asociada a la desinversin educativa, a la falta de reflexin respecto del papel que poda jugar la educacin y a las caractersticas que sta deba asumir como variable para mejorar la calidad de vida de la poblacin. Durante las dcadas de 1970 y 1980, diversos pases de la regin-por ejemplo,
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Colombia, Chile y Argentina - incentivaron cambios en direccin a descentralizar el gobierno de la educacin (BRUNNER; PURYEAR, 1994 e 1995). Las estrategias implementadas tuvieron al menos dos caractersticas peculiares. La primera es un sesgo fiscalista (CARNOY; DE MOURA CASTRO, 1997); la segunda es una falta de preparacin para el logro de un buen funcionamiento del modelo de gobierno de la educacin emergente. La promocin de la descentralizacin durante las dcadas de 1970 y 1980 estuvo fuertemente sesgada por la expectativa de eficiencia, entendida adems como una oportunidad irremplazable para reducir el volumen total de las asignaciones presupuestarias para el sector educacin como una variable de ajuste fiscal (BRASLAVSKY, 1999a; DI GROPELLO, 1997). Pero, adems, el supuesto era que esa expectativa habra de lograrse por el solo hecho de acercar las decisiones a la base y sin necesidad de generar otras condiciones (DE MATTOS, 1989). En esa etapa del desarrollo educativo latinoamericano no se prest atencin a cuestiones tales como el cambio curricular, la evaluacin, la modernizacin o la creacin de sistemas de informacin y, sobre todo, a la formacin de nuevos perfiles profesionales para una nueva forma de ejercicio de la poltica educativa, en la cual, de hecho, el poder estara mucho ms distribuido. Como la descentralizacin de la educacin no se promovi con el propsito de reconocer y ampliar las oportunidades de ejercicio del poder de la ciudadana en relacin con las cuestiones educativas ni de mejorar la calidad de los aprendizajes de la poblacin, estas cuestiones no revistieron inters.
Este apartado retoma numerosos elementos de Braslavsky, C. (2001). Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004
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Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta
En la dcada de 1990 se puso de manifiesto q u e la estrategia de descentralizacin aislada de procesos sistmicos de transformacin educativa no permitira alcanzar los objetivos de crecimiento econmico y consolidacin democrtica (TEDESCO, 1995). En ese contexto, nada garantizaba que las decisiones que se tomaran en forma descentralizada contribuyeran a aumentar la eficacia ni, menos an, a mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, creciente-mente asumida como una necesidad. Por otra parte a lo largo de esta dcada se fue tomando conciencia del avance de las desigualdades y de su transformacin en un incremento de la marginacin y de la pobreza (UNDURRAGA, 2001). Tambin se hicieron ms evidentes los riesgos que implicaban para la equidad social las estrategias de descentralizacin aisladas de procesos sistmicos de transformacin educativa (TEDESCO, 1998). Pases como Mxico, en los cuales la reforma avanz ms tardamente, evitaron incluso optar entre "descentralizar" o continuar con el modelo tradicional centralizado de gobierno de la educacin, buscando una estrategia diferente (AGUILAR HERNNDEZ, 2001). En efecto, pareciera que ya en la dcada de 1990 se comenz a asumir la necesidad de promover polticas multidimensionales de cambio educativo que sostuvieran el valor de la descentralizacin educativa, pero la rearticularan a tradiciones significativas y diferentes del fundamentalismo neoliberal omnipresente en las reformas orientadas slo hacia el ajuste fiscal, vale decir que vinculasen la descentralizacin a la voluntad de atender a la diversidad
de situaciones reales y el acercamiento de las decisiones a las personas. Los equipos ministeriales a cargo de las reformas de los noventa se preocuparon por intentar generar condiciones para que la creciente y cada vez ms compleja variedad de tomadores de decisiones pudiera actuar ms acertadamente. Al menos a nivel de las propuestas, se incorpor la necesidad de combinar descentralizacin con empoderamiento (empowerment), entendido como la capacidad de ejercer poder a todos los niveles (BYHAM, 1992). Entre las polticas y estrategias diseadas para promover ese empoderamiento, numerosos pases de la regin elaboraron planes y programas de estudio actualizados para la educacin bsica, p u s i e r o n e n marcha d i n m i c a s d e formacin y capacitacin docente? ms o menos exitosas?, montaron sistemas de informacin y de evaluacin e incentivaron la construccin de proyectos locales e institucionales (BRASLAVSKY, 1999b; GAJARDO, 2000; CORRALES, 1999; CARNOY, 2001). Un modelo descentralizado de la educacin que persiga, al mismo tiempo, mayor eficiencia, mejor calidad y creciente equidad educativa, en pases donde adems est culminando o contina avanzando una etapa fuertemente expansiva de los sistemas educativos (CAILLODS, 2001) impone numerosos nuevos desafos. Estos ltimos reclaman a su vez una reconceptualizacin del perfil, los roles y las funciones del personal profesional dedicado al gobierno de la educacin (IIPE-Buenos Aires, 1999). Por ltimo, esa reconceptualizacin se inicia con la identificacin de los problemas
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de los perfiles existentes y de la formacin que los produce (BRASLAVSKY; ACOSTA, 2001). A ese respecto el primer problema consiste en que los especialistas en gestin y en polticas educativas tienen dificultades para construir el sentido de los fines de la gestin y de las polticas educativas. Esta situacin contribuye a la emergencia o consolidacin de situaciones de anomia y de cumplimiento rutinizado de actividades. Todo esto coadyuva a que las propuestas de reforma educativa sean patrimonio de un conjunto estrecho de personas y que no se puedan autoperfeccionar ni perfeccionar desde su interaccin con posiciones crticas procedentes de sectores tales como el sindicalismo, el empresariado o la opinin pblica en general, ni desde un fluido proceso de convocatoria e intervencin de maestras, maestros, profesores, padres y estudiantes (BRASLAVSKY, 1993). El segundo problema es, en cierto sentido, la contracara del primero. Consiste en las dificultades que tienen los especialistas en gestin y en poltica educativa para articular la creciente demanda de intervencin de un amplio y heterogneo conjunto de actores en los procesos de gestin educativa. Retomando algunos elementos presentados ya en el apartado anterior se puede subrayar que actualmente la centralidad de la educacin en la agenda latinoamericana, la complejidad y el desafo de la reinvencin de los dispositivos de regulacin y de provisin de educacin implican que un conjunto de actores no especializados en la gestin ni en polticas educativas intervengan en los procesos de toma de decisiones. Entre
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los actores no especializados cabe mencionar a los maestros y profesores, a los especialistas en ciencias de la educacin, en didctica y en otros campos educativos. Los actores especializados son, por ejemplo, los directores, supervisores, tcnicos medios de los municipios, provincias o estados, departamentos y ministerios nacionales. El tercer problema es la existencia de entre tres y cuatro niveles de especificacin de la gestin y de las polticas educativas, todos igualmente relevantes: el nivel de las instituciones educativas, los procesos a escala municipal o distrital, los procesos a nivel departamental, estadual o provincial, y los procesos nacionales. A esos niveles hay que agregarles un nivel transnacional asociado a las demandas de la globalizacin y a las oportunidades de la introduccin de las nuevas tecnologas, que inducen a la comparacin y al intercambio permanente con espacios externos al nacional. Estos niveles de especificacin de la gestin y de las polticas educativas tienden, a su vez, a definirse cada vez menos como niveles jerrquicos o con especializaciones funcionales rgidas y cada vez ms como conjuntos de crculos concntricos interconectados con especificidades propias de cada territorio, que o no son reconocidos como tales o no son sinrgicamente articulados. El cuarto problema consiste en la incapacidad para disear dispositivos que contrarresten la debilidad institucional derivada de las polticas educativas propias de las dcadas de ajuste fiscal sobre el sector. Para hacerlo se requiere una formacin y un entrenamiento que faciliten la anticipacin de alternativas di-
versas, cada una de ellas con sus posibles consecuencias positivas y negativas para los fines buscados. El quinto problema deriva del aislamiento de la gestin y de las polticas educativas respecto de la formacin para la gestin que se realiza en las instituciones de nivel universitario. Como, por otra parte, en estos momentos en la propia gestin se produce informacin y conocimiento, dicho aislamiento entorpece la posibilidad de construir un verdadero sistema cientficotecnolgico que permita la innovacin permanente, el anlisis autocrtico, la comprensin de las dificultades de los gestores por parte de los formadores y, en definitiva, el mejoramiento de la capacidad colectiva de gestin de la educacin. El sexto problema consiste en la dificultad de asumir la gestin y las polticas educativas en contextos especficos transitados por desafos tales como: el afianzamiento de la gobernabilidad democrtica; la aceptacin de la diversidad como un dato y una oportunidad; la lucha contra el crecimiento de la pobreza y de las desigualdades, y la demanda de transparencia, eficacia y eficiencia. Frente a estos problemas los diversos y nuevos actores que intervienen en los diferentes niveles del sistema, deben, al mismo tiempo, anticipar y disear escenarios, tomar decisiones, ponerlas en prctica y evaluarlas. Deben, asimismo, interactuar en forma democrtica con otros actores y niveles, concertar acuerdos, trabajar en equipo y comunicarse entre las partes (MARTINIC, 2000). Adems, los gestores educativos deben hacer todo esto mientras asumen el desafo poltico que
representan los problemas econmicos y sociales cada vez ms graves en la regin. En este sentido se puede afirmar que hay una tensin creativa entre dos exigencias convergentes de formacin para la gestin y poltica educativa: la de formacin de los ciudadanos y la de formacin de los especialistas. En efecto, todos los actores requieren capacidades que les permitan intervenir en la gestin y en las polticas educativas contribuyendo a la creacin de un sentido compartido, interviniendo en uno o ms niveles de gestin. Pero, por otra parte y al mismo tiempo, los "especialistas" en gestin y en polticas educativas deben poder conducir los procesos de gestin y de polticas educativas convocando y sosteniendo la participacin de los dems, as como procesos especficos de concertacin de fines y medios y de obtencin, organizacin y administracin de estos ltimos a travs de intervenciones eficaces y eficientes. Dicho en otros trminos, existe una necesidad de formacin que puede denominarse "bsica" para la gestin y las polticas educativas que debe alcanzar a todos los actores que intervienen en educacin. Esa formacin bsica consiste en el desarrollo de ciertas competencias que, por otra parte, es conveniente que desarrollen todos los ciudadanos: la deteccin de necesidades; la concertacin de alianzas; la negociacin de conflictos; la anticipacin de problemas; el planteo de alternativas a partir de un slido conocimiento de las existentes y de los debates que existen en torno a ellas; la discusin de las alternativas entre los actores involucrados, su puesta en prctica y seguimiento, y la rendicin de cuentas
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pblicas respecto de los resultados (IIPEUNESCO, 1999). Pero los profesionales de la educacin y, en especial, quienes ocupen roles en la poltica y gestin educativa, deben desarrollar es as mismas competencias a un nivel altamente especializado. Por eso, para el caso de stos ltimos Tedesco (2000) plantea la necesidad de articular conocimientos profesionales de tipo conceptual y tambin prctico con conocimientos polticos. Pero adems la capacidad de construir "sentido" no depende slo de los conocimientos que se posean. Esta capacidad implica la movilizacin de recursos de diferentes caractersticas: los conocimientos, pero tambin recursos emocionales y de actitudes vinculados con la sensibilidad y la implicacin frente al hecho educativo. En este contexto, se hace imprescindible volver a pensar la formacin de los que participan en la gestin y la poltica educativa; innovar, experimentar y reflexionar para desarrollar nuevas estrategias y tambin nuevos materiales de trabajo, que complementen los textos clsicos, los informes de investigacin, las estadsticas o las leyes; todos ya integrados a la formacin. Su uso crtico y su renovacin permanente irn dando pistas para su mejoramiento y mejor integracin al campo de la formacin. La clave para la innovacin, experimentacin y reflexin en el contexto del proyecto de Actualizacin para la Gestin y las Polticas Educativas del IIPE/Unesco Buenos Aires entre 1999 y 2002 es el concepto de competencias, utilizado primero sin ms connotaciones que las que le da el sentido comn. Quin posee
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competencias puede resolver problemas reiterados y otros nuevos, puede actuar con pericia en su campo. Un mdico que cura es competente. Un maestro que ensea tambin. En el campo de las polticas y la gestin educativa la cosa no est tan clara todava, y el concepto demostr tener ms complejidades que las que le otorga el sentido comn. Sostendremos que actuar en la Gestin Educativa implica la movilizacin de diferentes tipos de recursos. Para este artculo, tomaremos cinco saberes clave para la gestin de los sistemas educativos descentralizados. Estos saberes deberan articularse en los programas de formacin: saber analizar las situaciones para la toma de decisiones, saber manejar conflictos, saber comunicar, saber liderar para la creacin de sentido y saber conducir un equipo de trabajo y trabajar como parte de ese equipo, ya que la competencia individual es cada vez ms la resultante de una competencia colectiva. Promover la formacin de estos saberes como parte del abanico de recursos de la prctica de gestin, facilita el camino entre la teora y la accin. 2. HACIA UNA DEFINICIN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA RESPONDER A LAS NUEVAS DEMANDAS DE LA GESTIN Y DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS EN AMRICA LATINA. Los resultados de un diagnstico sobre la situacin de la formacin universitaria para la gestin y la poltica educativa en varios pases de Amrica Latina que se llev a cabo en el IIPE-Buenos Aires, indican la existencia de dos polos en la orientacin de dicha formacin (BRASLAVSKY; ACOSTA, 2001). En uno
de ellos est la oferta tradicional centrada en la teora y el saber tcnico-conceptual. En este polo parecen existir fuertes dificultades para articular conocimiento y accin. Esta oferta es la ms extendida y caracteriza a la mayora de las universidades de la regin. En el otro polo existe una oferta inspirada en los modelos de formacin para la administracin de empresas. Esta oferta es ms nueva, est menos expandida, pero tiene fuerte presencia en la formacin para el nivel de la gestin escolar, en particular en los nuevos posgrados para directores y supervisores. Entre un polo y el otro, se identifican algunos programas que avanzan en la articulacin de dimensiones cognitivas y actitudinales en la formacin y que incorporan otros contenidos, orientaciones bibliogrficas y perspectivas metodolgicas. Sin embargo, el conjunto de la oferta universitaria presenta dificultades para innovar en propuestas de enseanza que dejen de centrarse en "la tiza y el pizarrn" y que favorezcan el desarrollo integral de los recursos necesarios para la prctica de la gestin educativa en el nuevo contexto latinoamericano y, probablemente, mundial. El desafo pasa por la construccin de una formacin que articule la dimensin del saber con la dimensin de la accin, cuyo eje de referencia sean el sistema educativo y sus instituciones, con su historia, sus problemas y sus caractersticas particulares y que contribuya a que todos los que toman decisiones posean una considerable "densidad conceptual" (TEDESCO, 2001),
con especificidad profesional y contextual. Significa pensar una formacin a partir de un discurso de y desde la escuela. Una propuesta de este tipo debe atender un conjunto de dilemas, entre los cuales se han seleccionado tres. En cada caso se propone una hiptesis de resolucin del dilema, que est asociada a los nuevos desafos que debe enfrentar la formacin. El dilema entre la formacin para el anlisis, la construccin de sentido y la intervencin Uno de los problemas centrales de la formacin para la gestin y la poltica educativa es la desarticulacin entre la teora, la prospeccin y la prctica. En cierto sentido se puede proponer que la inclusin del concepto de competencia permite superar esa desarticulacin, integrando a la teora y a la capacidad de construccin de sentido en la accin (PERRENOUD, 1998). La formacin para la gestin y la poltica educativa presenta una tensin que no siempre juega a favor de integrar el sentido con los mtodos. En realidad, ste problema atraviesa todo el campo de la Pedagoga. Ya Durkheim en La Educacin Moral , planteaba un problema similar al definir la Pedagoga. Deca que la Pedagoga, es una teora prctica porque se trata de un conjunto de teoras cuyo fin inmediato no es expresar lo real, como es el caso de las teoras cientficas, sino guiar las conductas... "no es la prctica (...) sin embargo puede iluminarla" (DURKHEIM, 2002, p.38).
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Esta formacin debe ser metdica y slida desde el punto de vista de los saberes tericos, pero debe estar puesta al servicio de una prctica, la prctica de gobierno de los sistemas educativos y sus instituciones. Para ello, es necesario que la formacin incluya otras dimensiones del sujeto, que suelen desarrollarse especficamente en mbitos del desempeo laboral. Durante los ltimos aos, la nocin de competencias tuvo numerosas acepciones. Algunos autores sealan que el uso diverso que se hace del concepto, da lugar a gran cantidad de confusiones y proponen, frente a la ambigedad del trmino, buscar una definicin operativa (DOLZ; OLLAGNIER, 2000; BARNETT, 2001). En el caso de este proyecto resulta til recuperar el concepto tal como se lo utiliza actualmente en el mundo laboral y en los sistemas de formacin profesional. La re estructuracin del modo de produccin capitalista a mediados de los 60, en el marco de la tercera Revolucin Industrial, produjo un nuevo paradigma tecnoeconmico basado en la microelectrnica. El paradigma de la organizacin pas del modelo fordista al modelo posfordista (modelo de la red de flujos interconectados) orientado por el concepto de calidad total. Este modelo de gestin, supondra una relacin ms igualitaria ya que el menor disfuncionamiento de una de las partes amenazara la produccin en su conjunto. En consecuencia, los niveles de calidad y de calificacin de los trabajadores que se desempean en un mismo proceso productivo seran semejantes. Esto demandara que todos los trabajadores desarrollen
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n, previsin y comunicacin. Si bien el hecho de que este modelo exista realmente esta muy discutido y sus consecuencia perversas o paradojales estn siendo presentadas por numerosos y solventes crticos de la actual etapa de desarrollo capitalista (GORZ,1991; SENNET, 2000), no se puede negar que desde el punto de vista de las utopas deseables, estas caractersticas son atractivas. Dicho en otros trminos, lo que algunos economistas contemporneos dicen que ocurre, tal vez no ocurra o al menos no para todos; pero desde el punto de vista de una visin de sociedad democrtica y participativa sera bueno que ocurriese. En consecuencia, parecera ms que atrayente formar a todos los profesionales en esas competencias. Por eso en la actualidad, la lgica subyacente a las competencias es la de "saber actuar" o conjunto de "saberes hacer" que consiste en la seleccin, movilizacin y combinacin de recursos personales, de conocimientos, habilidades, cualidades y redes de recursos para llevar a cabo una actividad (LE BOTERF, 2000a). Este saber actuar se refiere a diferentes dimensiones como: saber actuar con pertinencia, saber movilizar saberes y conocimientos en un contexto profesional, saber integrar o combinar saberes mltiples y heterogneos, saber transferir, saber aprender y aprender a aprender y saber comprometerse. De acuerdo con Le Boterf (2000a), actuar con competencia remite a un saber actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos
personales (conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales) y recursos de redes (banco de datos, redes documentales, redes de experiencia especializada, entre otras). Actuar con competencia es el resultado de un conocimiento combinatorio del sujeto; es el resultado de la seleccin, movilizacin y combinacin de recursos que realiza un sujeto frente a una situacin determinada. Se trata de un proceso de actuacin que se apoya en esquemas operativos transferibles a familias de situaciones comunes. La competencia reside en el encadenamiento. Es una disposicin antes que una operacin. Considerar las competencias como "recursos para saber actuar" enriquece el concepto y lo aleja de visiones instrumentales de la enseanza y el aprendizaje. Los recursos van desde los conocimientos hasta las habilidades personales e interpersonales y lo que los define es el contexto de accin. Las competencias son un tejido interconectado de manera muy slida. En consecuencia toda distincin entre unas y otras es en cierta medida arbitraria y toda estrategia para la formacin de "una" de ellas implica incidir en la formacin de otras. El dilema entre la universalidad y la especificidad Los primeros innovadores de la formacin para la gestin y la poltica educativa recurrieron a las prcticas y ejemplos desarrollados en el campo de la formacin para la gestin empresaria. En
consecuencia propusieron a estudiantes o profesionales del mundo de la educacin una serie de experiencias formativas que incluan anlisis y ejercicios desarrollados a partir de casos empresarios. Esta prctica gener fuerte admiracin en algunos y consistente rechazo en otros. El supuesto de aquellos intentos innovadores era que las competencias son independientes del contexto. Ms an, en algunos casos se sugera, y se sugiere, que cuanto ms alejados estn los ejemplos y las reflexiones del mbito concreto y especfico de trabajo profesional de cada quin, mejor es. La experiencia y las reflexiones ms slidas existentes en este campo parecen mostrar lo contrario. Tendencialmente parecera que la resistencia es mayor y el impacto es menor si la formacin en competencias se realiza de manera descontextualizada. Los recursos para actuar con competencia emergen de un determinado contexto de actuacin, en nuestro caso del de la gestin y poltica educativa. Se propone que estos saberes son los mismos para todos los niveles de la gestin pero se expresan de manera diferente de acuerdo al nivel de la gestin y en funcin del contexto. El saber tendra un carcter general y lo que cambia es un recurso determinado de ese saber que es influenciado por su contexto (por ejemplo el nivel de la gestin). Dicho en otros trminos, la competencia siempre remite a una construccin influida por el contexto, es decir: se acta
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con una finalidad en un contexto determinado. Las competencias se refieren al conjunto de recursos personales que el gestor debe combinar y movilizar para manejar eficazmente las "situaciones profesionales claves". Le Boterf (2000b), entiende a la situacin profesional como una actividad que hace al "tipo de oficio" de un sujeto, que debe analizarse a partir de criterios de realizacin y resultados esperados o productos. Esta informacin permite precisar el conjunto de recursos personales y externos que necesita un sujeto para "saber actuar". Las situaciones profesionales pueden servir como tipologas orientadoras para el desarrollo de saberes en cada uno de los niveles de la gestin educativa. Por tratarse de una accin apoyada en el contexto, las competencias no seran tan fciles de transferir. En principio parecera que para producir una transferencia habra que apoyarse en capacidades cognitivas como la reflexividad, el reconocimiento de los patrones comunes de los problemas o situaciones particulares, tener en haber un gran repertorio de situaciones variables, tener la voluntad y la capacidad de convertir las situaciones en oportunidades para la transmisin de las competencias. En consecuencia parecera que la manera de superar el dilema entre la formacin para un nivel y la formacin para todos los niveles de la gestin y de la poltica educativa sera producir un saber conceptual comn y recoger situaciones profesionales especficas que puedan servir como guas para el desarrollo de saberes vinculados con la accin. As, la
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formacin debiera promover en los sujetos la combinacin de recursos pertinentes en funcin de un tipo de situacin profesional y la capacidad de transferen c i a d e e s o s r e c u r s o s a situaciones similares. El dilema entre la disponibilidad de recursos generales y de recursos especficos Los saberes identificados para la gestin educativa pueden definirse a partir de dos elementos: el nivel de la gestin (situaciones profesionales tipo) y el contexto cultural. Es decir que para cada competencia existiran algunos recursos generales vinculados con el conocimiento terico de ese saber y, a su vez, cada competencia tiene recursos especficos determinados por la situacin profesional y el contexto cultural. A modo de ejemplo, se presenta el Cuadro 1 (p.133), en el que se toman una serie de competencias, concebidas como saberes, y se definen algunos de los recursos que las componen. La formacin para saber actuar requiere un desarrollo integral de los recursos de cada competencia. El formador decidir cul de ellos enfatizar ms pero es claro que es necesario promover la formacin tanto de los recursos generales como de los recursos especficos. Podra decirse que la manera de superar este dilema es mantener una presencia curricular equilibrada de ambos tipos de recursos, con la mirada puesta en la bsqueda de la especificidad del recurso general en las situaciones de desempeo profesional y en el contexto cultural.
Cuadro 1 - Saberes y recursos generales y especficos. Ejemplificacin .

Recursos Saberes Anlisis situacional para la toma de decisiones Especficos Generales Situacin profesional (ej.) Metodologa de investigacin Principios de poltica educativa Estructura de los sistemas educativos Manejo de conflictos Concepto de Negociacin Negociacin por intereses Construccin de alternativas Planificacin Evaluacin de programas Contexto cultural (ejemplo) Modos de hacer poltica (clientelismo, personalismo)
Comunicacin Principios generales de la comunicacin (E-R) Dimensin comunicativa de la gestin de polticas educativas y procesos de transformacin educativa Construccin del sentido Conduccin Creacin de equipos Seguimiento Delegacin Propsito comn Comunicacin Divisin de roles -
Conflictos entre niveles de la gestin; Tipos de conflicto a partir de Negociaciones con cosmovisiones particulares organismos (por ejemplo en internacionales comunidades indgenas) Conflictos con equipos de trabajo Presentaciones orales y escritas Organizacin de reuniones Pautas culturales (gestos, modos, tonos)
Liderazgo
Trabajo en equipo
Conduccin de procesos de cambio curricular
Liderazgo personalista (influencia de tradiciones personalistas en pases de la regin) Cultura organizacional (burocrtica por ejemplo)
Recomendar acciones Dirigir acciones
3.CLAVES PARA LA ENSEANZA DE COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA GESTIN Y LA POLTICA EDUCATIVA Es posible sugerir seis principios generales para la formacin sistemtica de competencias para la gestin y la poltica educativa: el desarrollo del modelo Accin-ReflexinAccin, el uso de estrategias didcticas transversales, el uso de estrategias didcticas especficas a cada competencia, la conexin con los procesos de trabajo de los "aprendices", el desarrollo de la reflexividad y la promocin de comunidades de prctica. El modelo Accin-Reflexin-Accin La enseanza de competencias se piensa a partir del modelo Accin-Reflexin-Accin, ya que el aprendizaje de las competencias ocurre por aproximaciones progresivas,
donde el sujeto avanza en un crculo que parte de la experiencia o de lo conceptual, y que debe siempre pasar por la reflexin y la experiencia de esa reflexin. El proceso anterior se fundamenta al observar la mayor facilidad de los adultos ante el aprendizaje, cuando usan su experiencia y cuando establecen claramente relaciones entre esa experiencia y las situaciones nuevas que el sujeto debe enfrentar (UNDURRAGA, 2001). El modelo Accin-Reflexin-Accin se inspira en el esquema pedaggico elaborado por Kolb (1977) para abordar los cuatro momentos del proceso de construccin de la competencia: la experiencia concreta, al enfrentar a los participantes con situaciones problemticas; la observacin reflexiva, al analizar diversos puntos de vista, sus propias experiencias y las de otros; lo conceptual para adquirir perspectiva ante la experiencia, obtener lo invariable,
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los principios rectores, las teoras de accin, las hiptesis y la puesta en prctica de los conceptos, las teoras de accin, y su traduccin e interpretacin en funcin de nuevos contextos de intervencin. El uso de estrategias didcticas transversales: los casos y las simulaciones El aprendizaje de los adultos es mayor cuando se usan procesos cognitivos divergentes y cuando procesan el material de aprendizaje por medio de distintos canales (UNDURRAGA, 2001). Entre ellos, se destacan el estudio de casos y las simulaciones, los que principalmente favorecen los procesos de puesta en contexto y transferencia. El estudio de casos tiene por finalidad la consideracin de un problema determinado por medio del debate de una circunstancia previamente relevada y escrita (GORE, 1998) Permite el abordaje directo de los problemas que aparecen en las situaciones profesionales a trabajar. En los mdulos que aqu se presentan, los casos que se estudian cumplen diversas funciones y deben reunir ciertas caractersticas. En cuanto a las funciones, los casos sirven tanto como disparadores y como promotores de la reflexin desde la accin. Por ejemplo, para la Comunicacin, a partir de un relato sobre la comunicacin de una reforma educativa, se pueden construir los problemas bsicos de los procesos de comunicacin. Para el Anlisis de Polticas Educativas, a partir de la inmersin en un caso concreto de poltica educativa (presentacin por parte de los responsables y visita al campo) se puede analizar y reflexionar sobre ella.
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Los casos deben presentar ciertas caractersticas para cumplir con las funciones que se mencionaron arriba. Por un lado, segn el tipo de caso es necesaria una secuencia adecuada en el uso. Es conveniente, por ejemplo, comenzar con un caso del mbito educativo que no est directamente apegado a la prctica laboral cotidiana de los participantes. De ser muy cercano, el caso no permite la toma de distancia necesaria para la reflexin cognitiva que requiere la construccin de una competencia. Si, por lo contrario, el caso es muy lejano al contexto laboral del sujeto, se arriesga la falta de inters para el anlisis, la reflexin y la transferencia. A modo de resumen, el primer caso debe producir cierta sensacin de familiaridad pero no una identificacin directa con la prctica diaria. A medida que se avanza en el proceso, y sobre todo hacia el final, es recomendable utilizar casos ms prximos a la prctica cotidiana de los participantes a fin de favorecer los procesos de transferencia una vez terminada la reflexin. Por otra parte, los casos no deben ser extensos ni muy complejos dado que se trata de actividades de corta duracin y su objetivo no es la comprensin de una situacin misma sino su uso para la construccin de recursos. El grado de validez de esta recomendacin vara de acuerdo a la competencia que se quiera promover. En el caso del Anlisis de Polticas Educativas es fundamental una comprensin cabal del caso - la poltica que se estudia - para la construccin de la competencia en cuestin.
En cuanto a la simulacin, se trata de un mtodo de enseanza frecuente en la capacitacin profesional. Se toma aqu la nocin de la simulacin como una analoga y una reproduccin de la realidad usada en un mbito educativo (GORE,1998). Las simulaciones se usan para lograr herramientas determinadas. Por ejemplo, para la Comunicacin puede hacerse a travs de una presentacin oral de un nuevo plan de estudio ante autoridades del gobierno. En el caso del Manejo de Conflictos con el uso de casos de negociacin con organismos inter-nacionales o entre diferentes niveles de la gestin educativa de un pas (central y provincial), para promover la "negociacin por intereses. Adems, las simulaciones se usan para observar los propios procesos de desempeo y aprendizaje. Ejemplo de ello son las tcnicas de retroalimentacin circular, donde cada grupo evala el rendimiento de sus pares a partir de listas de cotejo, las dinmicas de trabajo en equipo, asegurando que estn formados por participantes con distintas trayectorias profesionales que promuevan, desde diferentes perspectivas, la reflexin y el anlisis de las situaciones presentadas. Las simulaciones se convierten en espacios de aprendizaje si permiten observar el propio ambiente y "observarse" a s mismo. Para ensear y aprender herramientas vinculadas con el Liderazgo, es posible comparar casos concretos de diversos niveles de la gestin educativa, o para la Comunicacin introducir las filmaciones en la simulacin. En este sentido, las simulaciones tambin se convierten en espacios de elaboracin compartida del conocimiento (GORE, 1998).
Entre las caractersticas de las simulaciones se destacan tres: la simulacin como espacio para la exploracin de la prctica cotidiana, la simulacin como espacio para la construccin colectiva de conocimiento y la simulacin como espacio de promocin de sentidos. Las dos primeras caractersticas se desarrollaron ms arriba como parte de las funciones de la simulacin.En cuanto a la tercera, las simulaciones no slo deben contribuir a superar situaciones problemticas, deben tambin servir para volver a pensar el significado de las situaciones profesionales, su contexto y, fundamentalmente, el sentido dado a la accin. No slo es necesario aprender a presentar de manera clara una propuesta de plan de estudios, resolver conflictos o a conducir equipos de trabajo y liderar procesos de cambio. Es necesario tambin, aprender a usar estas herramientas para orientar la gestin de los sistemas y las instituciones educativas hacia dos fines: los macropolticos, - el logro de la equidad y la eficiencia en el uso de los recursos - y los micropolticos - promocin de ms y mejores aprendizajes en todos los alumnos. As el papel del formador es central en el uso de esta propuesta ya que, en ltima instancia, es quien orienta y gua la interpretacin hacia la construccin de determinados sentidos. Por esta razn, algunos autores advierten sobre el potencial carcter manipulador, y por lo tanto inhibitorio de aprendizajes, que una simulacin puede tener como estrategia de enseanza. El uso de estrategias didcticas especficas a cada competencia Los adultos en situacin de aprendizaje deben usar diversos canales de exploracin
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y puesta en prctica para promover el desarrollo de las dimensiones cognitivas y emocionales. Pero adems, las competencias tienen caractersticas especficas que demandan estrategias didcticas particulares para cada una de ellas. En cuanto al liderazgo, es necesario usar recursos apoyados sobre cualidades personales difciles de transmitir y aprender en el aula. Para su enseanza, se propone el uso de casos de lderes educativos para identificar las caractersticas que los transformaron en lderes. Adems, para evitar quedarse en el plano del estudio de caso, proponemos ver a otros lderes en sus contextos de actuacin, estudiar su auto-percepcin y la percepcin que de ellos como lderes tienen otras personas. En este sentido, para el caso del Liderazgo es posible partir de comentarios biogrficos acerca de un educador (Paulo Freire) para analizar sus caractersticas como lder desde diferentes dimensiones: su contexto socio poltico, su propuesta inclusiva, sus fallas como administrador. Esta reconstruccin terica de los atributos del liderazgo se compara con la experiencia prctica de los gestores en ejercicio (rectores, secretarios municipales, directores) a travs de entrevistas que tratan acerca de su concepcin y prctica de liderazgo. Comparar el discurso literario sobre el liderazgo con el discurso de los gestores, permite acercarse de manera ms concreta al liderazgo. Otra alternativa, es tomar el caso de una persona que el participante reconozca
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como lder y ahondar en aquellas caractersticas que para l lo convierten en lder. De manera similar, esta representacin se compara luego con lo que dice la literatura y con el discurso efectivo de gestores en ejercicio. Para algunos procesos que hacen a la comunicacin o al manejo de conflictos, existen herramientas universalmente probadas cuya enseanza se promueve a travs del uso de estrategias como la simulacin, que ya se describi en el punto anterior. El conjunto de estos recursos y su enseanza se asocia al desarrollo del discernimiento tico, competencia que se vincula con la promocin de valores. Es complejo pensar una estrategia para la formacin de valores; por ello es conveniente tomar la nocin de competencia en "recursos para un saber actuar" como se propuso en el segundo apartado de ste artculo. Desde esta perspectiva, la enseanza del discernimiento tico para la gestin y la poltica educativa, podra concebirse en forma ligada a la generacin de una conciencia sobre la decisin a tomar, la accin a seguir y la previsin de las consecuencias de esa decisin. La articulacin con los procesos de trabajo de los participantes La conexin ms estrecha entre los procesos de desempeo profesional y las competencias que se intentan ensear es de suma importancia. Si la estrategia de enseanza se encuentra desvinculada del contexto de trabajo existen menos oportu-
nidades para la transferencia al propio proceso de aprendizaje. Los mdulos ponen especial nfasis en el uso de casos que reflejen situaciones profesionales propias de la gestin educativa. Para ello se puede promover instancias de intercambio directo con los responsables de la gestin. Consideramos que esto es vital para comprender la complejidad de la toma de decisiones. Adems, se pueden proponer fases de trabajo a distancia en las que los participantes deben volver a sus lugares de trabajo, seleccionar un problema o situacin profesional particular y utilizar algunos de los recursos de anlisis o de intervencin que se proponen en el mdulo. Esta experiencia se comparte luego con el resto de los colegas con el fin de efectuar un seguimiento en la adquisicin de la competencia. En cuanto a los programas de formacin, se pueden promover instancias de formacin complementaria que se incluyan en situaciones de trabajo; por ejemplo, la participacin en un proyecto transversal, la redaccin de un libro o artculo profesional, la realizacin de una nueva misin especfica, la alternancia de responsabilidades en lugares de trabajo, las pasantas y las residencias. En algunos pases los egresados de programas de maestra y doctorado no se insertan en la gestin del sistema. Habra que pensar si las competencias profesionales no deberan formar parte de programas de desarrollo de personal del Estado, creando vnculos con las univer-
sidades a travs de mecanismos como las pasantas u otros con larga trayectoria en la formacin profesional. Por su parte, las universidades deberan focalizar en la formacin de grado en la enseanza de recursos tericos y, en especial, de recursos metacognitivos asociados con "aprender a aprender", aprender a reflexionar sobre las teoras que guan las acciones, aprender a transferir aprendizajes de situaciones particulares a situaciones generales. El desarrollo de la reflexividad A fin de fortalecer la capacidad de transferencia, es necesario incluir el desarrollo de la reflexividad; es decir la reflexin sobre la accin y sobre la propia reflexin (SCHON, 1992). La manera de actuar se apoya siempre sobre teoras que guan la accin y es n,ecesario trabajar sobre esas teoras a fin de producir cambios en las maneras de actuar. El desarrollo de la reflexividad es uno de los desafos ms arduos de la tarea de formacin vinculada a prcticas laborales. Los sujetos no son concientes de las teoras que guan sus acciones, por ello resulta muy difcil trabajar sobre este nivel del conocimiento en tanto implica una prctica de autorreflexin muy poco frecuente en los espacios de formacin. Una de las formas ms usuales para el desarrollo de la reflexividad es la reflexin sobre la accin. En este sentido, los mdulos siempre toman en cuenta como material de trabajo las situaciones profesionales de los participantes. Un segundo paso hacia la reflexividad se
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vincula con la reflexin en la accin. As, en el caso de Liderazgo, se puede proponer entrevistar o ir a ver las prcticas de gestin de "lderes" concretos. En el caso de Comunicacin y Manejo de Conflictos, es posible incluir una fase a distancia en donde los participantes deben volver a sus mbitos de trabajo, detectar y trabajar sobre un problema que hayan visto en el taller. Un tercer momento, el ms complejo, tiene que ver con la reflexin sobre la reflexin de la accin. En este punto es donde, de acuerdo a Schon (1992), se logra el cambio de las teoras de accin:
Utilizar el aula para desafiar concepciones errneas habitualmente vigentes. H. Gardner pone de manifiesto la persistencia de determinadas "concepciones errneas" aun en individuos que han completado su educacin formal (...) Sin embargo - insiste Gardner-, las concepciones errneas propias de una mente no escolarizada estn fuertemente enraizadas en la memoria a largo plazo. Si un docente pretende que el paso del estudiante por el aula vaya ms all de la asimilacin temporaria de informacin en la memoria a corto plazo, el punto de partida debe ser la revisin y eventual reemplazo de las concepciones errneas (GORE; VAZQUEZ MAZZINI, 2004, p.33).
La promocin de "comunidades de prctica" Se sugiere la inclusin de prcticas docentes que tiendan al desarrollo de lo que E. Wenger llama "Comunidades de Prctica"5. Esta organizacin del trabajo pedaggico fortalece el desarrollo del trabajo en equipo, recurso necesario para el desempeo profesional. La creacin de situaciones de aula que se acerquen a esta nocin permite construir relaciones en las que se puede ver el modo peculiar en que los participantes "negocian" el emprendimiento conjunto, construyen el criterio de trabajo, desarrollan su repertorio de smbolos y herramientas. Cabe sealar que,
La creacin de comunidades de prctica dentro de las instituciones educativas puede resultar ardua. Estamos acostumbrados a utilizar las aulas como espacios de aprendizaje individual, a regirnos por extensos programas de estudios, y a centrar el foco en la transmisin de informacin. Sin embargo, ensear a trabajar en equipo proponiendo una experiencia concreta de trabajo en equipo puede resultar ms conducente que hablar sobre trabajo en equipo. Si tomamos la decisin de intentar este empleo diferente del aula, tengamos en cuenta que: el desarrollo de comunidades de prctica lleva tiempo, y por tanto es incompatible con la pretensin de desarrollar planes de estudios extensos y abarcativos; las reglas de juego de una comunidad de prctica pueden no ser compatibles con las de la
Revisar las teoras que guan la accin y trabajar sobre ellas es fundamental para promover cambios pero, sobretodo, para construir momentos de reflexin que le permitan al participante hacer transferencias a situaciones de su prctica cotidiana y a partir de ellas avanzar en su modificacin.
5
Este concepto se desarrolla de manera exhaustiva en el Mdulo de Trabajo en Equipo. Se sugiere su lectura para profundizar sobre l.
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institucin escolar en la que nos insertamos, e involuntariamente podemos tender a resignar aqullas en funcin de stas; preservar a la comunidad de prctica de la lgica institucional es decir, permitir que se desarrolle segn su propia lgica - no implica mantenerla aislada; por el contrario, la comunidad se enriquece cuando, sin "alienarse", puede encontrar en la institucin misma o en otras prcticas de la institucin nuevas perspectivas y nuevos recursos (GORE; VAZQUEZ MAZZINI, 2004, p.32).
Keywords: Educational policy and management; Training; Competences. Formao e competncias para a gesto e a poltica educativa: um desafio para a educao superior na Amrica Latina Resumo: A formao para a gesto e a poltica educativa constituem um dos grandes problemas enfrentados pela educao superior nos paises da Amrica Latina. As mudanas ocorridas nos sistemas educativos demandaram transformaes nos mtodos e nos contedos da formao. O objetivo deste artigo discutir sobre como formar para a gesto e a poltica educativa caracterstica do sculo XXI na Amrica Latina. No decorrer do trabalho, h a necessidade de implantar e incorporar na formao, determinadas competncias transversais que seriam bsicas para o bom desempenho nos diferentes nveis de da gesto e da poltica educativa. Palavras-chave: Poltica e gesto educacionais; Treinamento; Competncias.
Es indudable que la construccin compartida de sentidos para la educacin no surgir de mdulos de capacitacin para equipos tcnicos. Es necesario incluir desde la formacin instancias que favorezcan otras formas de interaccin que permitan " aprender a trabajar juntos ". Este sera el sentido d e l d e s a r r o l l o de comunidades de prctica para promover el trabajo en equipo.
Artigo recebido em: 20/05/2004. Aprovado para publicao em: 05/07/2004.
REFERNCIAS:
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The formation in competitions for the management and the educative policy: a challenge for the superior education in Latin Amrica Abstract: In Latin America, universities face an important challenge in training for educational policy and management. Education systems have undergone several changes which require revision of trainings contents as well as methods. This article seeks to start a discussion about training for educational policy and management in the Latin American context for the 21 st century. It establishes the need to include several competences defined as keys for professional development in the different levels of educational policy and management.
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Cecilia Braslavsky Directora de la Oficina Internacional de Educacin (OIE/Unesco), Ginebra. E-mail: c.braslavsky@ibe.unesco.org Direccin: International Bureau of Education Unesco, 15 route des Morillons, 1218 GrandSaconnex, Ginebra - Suiza.
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Felicitas Acosta Licenciada en Ciencias de la Educacin. Ex Coordinadora del proyecto "Actualizacin de formadores en gestin y poltica educativa - Red ForGestin" del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin Sede Regional Buenos Aires (IIPE/Unesco Buenos Aires). E-mail: f.acosta@fibertel.com.ar Direccin: Galileo 2436 2-1425 Buenos AiresArgentina.
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Poltica educacional de descentralizao financeira: as diretrizes governamentais do perodo de 1990 a 2001
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Resumo: O texto aborda a poltica educacional brasileira com destaque para a descentralizao financeira, tendo em vista que as diretrizes nacionais consideram essa modalidade uma alternativa para solucionar os problemas de eficcia e eficincia do ensino, bem como, tornar a escola autnoma, por meio da gesto democrtica. Apresenta-se uma anlise dos principais documentos oficiais, do perodo de 1990 a 2001, pontuando uma viso mais global e articulada sobre a Reforma do Estado e suas diretrizes. Percebe-se que a descentralizao financeira pouco foi debatida, sendo decidida pelo Governo Federal e implementada s unidades da federao, diante do discurso da impossibilidade do Estado, representado pelo Ministrio da Educao (MEC), de continuar a gerir o sistema educacional, em especial o financiamento ao ensino fundamental, de forma centralizada. Palavras-chave: Poltica educacional; Descentralizao; Autonomia.
mudanas verificadas no mundo do trabalho, enfatizando a descentralizao com qualidade, participao e parceria. Pretende-se, pois, a partir de uma incurso nos principais planos governamentais, identificar a viso de gesto, pelo eixo da descentralizao financeira nos trs governos. As polticas de gesto descentralizadas emergem nos planos governamentais indicando mudanas para favorecer o desempenho do sistema educacional. O objetivo, segundo o discurso oficial, buscar uma gesto inovadora, de modo a substituir a centralizao por procedimentos que garantam uma ao educacional efetiva. Essas polticas, segundo os seus idealizadores, visam a transparncia dos mecanismos administrativos, financeiros e pedaggicos, a valorizao dos profissionais da Educao e a eficincia no uso dos recursos financeiros. O incio do governo da dcada de 90, denominado "Brasil Novo" foi marcado pela ascenso do primeiro presidente escolhido pelo voto direto depois da ditadura, desencadeada em 1964. Esse governo perdurou por somente dois anos no poder, pois, aps uma crise poltica no governo o
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Em uma dimenso ligada diretamente descentralizao financeira educacional, as recomendaes do Fundo Monetrio Internacional (FMI) relacionadas diminuio dos gastos pblicos so conseqncias do modelo de descentralizao que se opera no sistema brasileiro, a partir de 1990. Assim, as polticas educacionais, implementadas a partir de 1995, se enquadram dentro das demandas oriundas das novas condies de produo e suas caractersticas. Portanto, a poltica educacional, no aspecto da Gesto, situa-se no contexto da redefinio do papel do Estado e das
Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.143-158, mai./ago.2004.
seu presidente sofre o impeachment em 29 de dezembro de 1992, assumindo, ento, o vice-presidente. Nesse perodo, a sociedade brasileira vivia os momentos da nova fase de redemocratizao do pas, passando por um processo de reordenamento nos campos social, poltico e econmico expressos na Constituio de 1988, abrindo novas perspectivas para a sociedade em geral e para a Educao. Enquanto se discutia a redemocratizao e o novo paradigma sobre a Gesto Educacional, o discurso expresso nos planos governamentais e em documentos de entidades empresariais enfatiza a necessidade de novos padres de gesto educacional com qualidade, traduzido pela descentralizao, participao, privatizao e parcerias. Esse discurso de descentralizao entendido como forma de delegao de competncias em que o Estado deveria transferir para a sociedade civil, funes que poderiam ser executadas por ela e, nesse caso especfico, pelo setor empresarial, em regime de parceria e ou cooperao firmados por acordos ou convnios. Seria uma estratgia de ampliao dos interesses do capital privado no mbito educacional, ou melhor, a sua insero no prprio interior da administrao escolar, implementando um novo modelo de gesto escolar, cuja ideologia viria das prprias empresas capitalistas. PLANOS NACIONAIS DO PERODO 1990-2001 As intenes do Governo Collor de Mello em matria de poltica educacional so expressas nos documentos: O Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania
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(PNAC), de 1990, o Programa Setorial de Ao do Governo Collor na rea de Educao 1991-1995 e Brasil: um Projeto de Reconstruo Nacional 1991. O primeiro encerra um projeto especfico de alfabetizao, o segundo, setorial de educao e, finalmente, o projeto nacional, de reconstruo nacional. Considerou-se para esta anlise, os dois ltimos programas, por contemplarem a poltica educacional, em um enfoque mais abrangente. PROGRAMA SETORIAL DE AO DO GOVERNO COLLOR NA REA DE EDUCAO 1991-1995 Nesse Programa evidente o discurso de que tudo possvel e que os grandes problemas do sistema educacional so qualitativos, como se v a seguir:
nesse contexto que se prope uma poltica educacional radical e revolucionria, pautada num amplo envolvimento comunitrio e com absoluta transparncia nos critrios de alocao e gerncia de recursos (BRASIL, 1991, p.19-20).
O referido Programa traduzia as intenes governamentais para a rea da Educao, inserindo o pas na nova revoluo tecnolgica pela qual atravessava o mundo, exprimindo propostas de situar o Brasil no mundo moderno. Oliveira (1997, p. 96) diz que:
estas apontam para a educao - expresso do investimento em capital humano - como fonte potencializadora das possibilidades de um desenvolvimento sustentado e de uma sociedade democrtica.
Ao prever a insero do pas nessa nova revoluo tecnolgica, incorpora alguns temas anunciados para a "ao setorial", introduzindo idias de eqidade, eficincia,
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qualidade e competitividade, bastante discutidos, inclusive em seminrios promovidos pelo setor privado. Reala a baixa qualidade do ensino ministrado e aponta a evaso e a repetncia escolar como problemas crticos. A gesto democrtica da Educao focalizada atravs da descentralizao dos processos decisrios com a participao de todos os segmentos da sociedade, que devem contribuir, controlando e avaliando as aes implementadas e a utilizao dos recursos pblicos na poltica educacional. Essa gesto entendida como o apoio do poder pblico para uma escola que exera autonomia, com novos rumos atravs do seu projeto e prtica pedaggica especfica. Com os termos de quantidade e qualidade, o Plano Setorial de Ao do Governo Collor de Mello pretende, tambm, estar em concordncia com o
Plano Plurianual de Investimentos do Governo Federal, [...]. O Estado deve ter como funo primordial corrigir desigualdades sociais, implementar prioridades nacionais e gerir administrativa e financeiramente os recursos pblicos (BRASIL,1991, p.9).
1991, p.25-6). Porm, para os recursos distribudos pelo MEC, no considerava critrios e o montante permanecia "nebuloso", haja vista o predomnio do clientelismo poltico em favor dos partidrios do poder. Brasil, Um Projeto de Reconstruo Nacional 1991 Nesse Projeto contemplada uma discusso sobre a Reforma do Estado, algo que o planejamento na Nova Repblica (1985) ensaiara, apenas, timidamente. Pretendia-se um Executivo forte, entretanto, com um Estado enxuto, um Estado mnimo. Nas palavras de Mello e Silva (1992, p. 10), o que se prope um Estado
menor, mais gil e bem informado, com alta capacidade de articulao e flexibilidade para ajustar suas polticas. Sua esfera de atuao prendia-se a duas tarefas: o apoio transformao da estrutura produtiva e a correo dos desequilbrios sociais e regionais.
Os recursos destinados aos Municpios, oriundos do Salrio-educao quota federal, a serem repassados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, do Ministrio da Educao (FNDE/MEC), estariam condicionados a trs requisitos bsicos conforme o Plano Setorial 1991, a seguir detalhados: garantia do piso salarial mnimo aos professores da rede e existncia do Plano de Carreira e Estatuto do Magistrio; alocao de recursos para Programas de Educao Pr-escolar na rede pblica municipal; e alocao de recursos para o 2grau na rede pblica estadual (BRASIL,
Conforme o documento, a Reforma do Estado demanda "um novo padro de interveno na economia, requerendo uma ampla reforma no sistema tributrio" (BRASIL, 1991, p.26-7), cabendo destacar ainda, no quadro das mudanas perseguidas, a necessidade de modificaes em decorrncia da partilha tributria estabelecida pela Constituio. Como se v, a questo da repartio das responsabilidades entre as diferentes instncias governamentais comea a aparecer com maior fora, embora ainda no se traduza em medidas concretas. O papel articulador do Plano que visava a modernizao da economia deveria ter no setor privado a sua base principal. O destaque dado Educao foi o de consider-la um dos elementos necessrios reestruturao
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competitiva da economia. Traz, portanto, explcita a idia de que, embora a presena do Estado seja considerada fundamental oferta de educao, ser preciso faz-lo de forma adequada demanda da populao e s necessidades econmicas do pas. Nesse Projeto de Reconstruo Nacional percebe-se nitidamente o discurso da centralizao tcnico-pedaggica, em que os recursos financeiros continuavam nas capitais brasileiras. No se encontra uma proposta geral de descentralizao para a educao tampouco uma proposta relativa aos recursos financeiros. Destaca-se to somente, a criao de mecanismos de integrao e compatibilizao dos esforos financeiros da Unio e dos sistemas de ensino por meio de reestruturao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e do Salrio-educao quota federal, compartilhando as responsabilidades de sua gesto com o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais (CONSED) e a Unio Nacional de Dirigentes Municipais (UNDIME). A tendncia observada nesses documentos situa-se na perspectiva de compartilhar responsabilidades iguais entre governo, sociedade e iniciativas privadas, reforando a idia de que esta articulao com o setor empresarial traria benefcios nao brasileira logrando, certamente, xito na infraestrutura econmica, tecnolgica e educacional. Porm, no foi dada a devida nfase tampouco importncia questo da descentralizao e financiamento, no havendo objetivos especficos que identificassem este fim. Simultaneamente, as propostas das empresas e dos organismos internacio146
nais foram inseridas nesse contexto. Apesar de terem sido elaboradas em 1992, foram apreciadas no governo subseqente. Com o afastamento do Presidente Collor de Mello, assume o vice-presidente, imprimindo contornos diferenciados sua gesto. Durante sua governncia, evidenciam-se pontos marcantes, dentre eles programas setoriais e, em especificidade para a economia. Na gesto Itamar Franco, as diretrizes governamentais na rea social foram expressas em quatro documentos: Diretrizes de Ao Governamental 1993, Linhas Programticas da Educao Brasileira 19931994, Educao no Brasil: situao e perspectivas 1993, e o Plano Decenal de Educao para Todos 1993-2003, sendo este ltimo decisivo s polticas educacionais voltadas para a educao bsica, com nfase para o ensino fundamental, e o nico a ser analisado neste trabalho. Plano Decenal de Educao para Todos 1993-2003 Os fundamentos da proposta do Plano Decenal de Educao para Todos esto contidos na Declarao Mundial de Educao para Todos, originria da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, na Tailndia e promovida pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) e pelo Banco Mundial (BIRD). Anterior sua elaborao, realiza-se pela sociedade civil, em Braslia, 1993, a Semana Nacional de Educao para Todos, cujas di-
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retrizes eram alternativas para inserir o Brasil em um novo patamar de desenvolvimento. Elaborou-se uma Carta de compromisso nacional de educao para todos, sendo reafirmada por representantes da sociedade, inclusive, pelo poder pblico. Dentre os compromissos delineados, perseguem aqueles que indicam o eixo da gesto, especificamente a financeira, na poltica educacional da escola: assegurar eficiente e oportuna aplicao dos recursos constitucionalmente definidos, bem como outros que se fizerem necessrios, nos prximos 10 anos, para garantir a concluso do Ensino Fundamental para, pelo menos, 80% da populao em cada sistema de ensino (BRASIL, 1993, p. 87-8). A Conferncia de Jomtien deixa claro que o financiamento educacional, determinado pela disponibilidade de receitas pblicas caracterizado pelo sistema prprio de cada pas e que, para esses pases, seria possvel defender solidamente a realocao e reestruturao de recursos nacionais e locais e de oramentos governamentais no futuro. Defende, ainda, a alocao de recursos para a educao bsica e a criao das condies necessrias para a mobilizao de volumes maiores de recursos de diversas fontes e sua utilizao mais eficiente. Uma dessas condies seria um maior controle sobre o uso de recursos na esfera local pelas comunidades (BRASIL, 1994, p.30-1). Visava, pois, garantir a eqidade em Educao, levando em considerao as desigualdades sociais e de desenvolvimento entre o meio rural, urbano, regies, estados e municpios e a adoo de medidas descentralizadoras da execuo de programas e projetos de educao bsica.
O Plano Decenal foi concebido para dar seqncia aos compromissos internacionais que o Brasil deveria assumir, fruto de negociaes com a Unesco. Direciona novos padres de interveno estatal (gesto prpria do setor privado), recolocando as polticas educacionais como embates travados no mbito das diretrizes governamentais-a descentralizao. Essa viso de descentralizao incorporada aos planos posteriores como um redimensionamento a novas formas de gesto educacional atravs de um gerenciamento eficaz, com vista ao aumento da produtividade e competitividade pelas instituies escolares. Incorpora-se a linha modernizadora "implantar novos esquemas de gesto nas escolas pblicas, concedendo-lhes autonomia financeira, administrativa e pedaggica" (BRASIL, 1994, p. 42). Com relao ao financiamento entre as principais estratgias para a universalizao do Ensino Fundamental e erradicao do analfabetismo, o Plano Decenal destaca: "incrementar os recursos financeiros para a manuteno e investimentos da qualidade da educao bsica, conferindo maior eficincia e eqidade em sua distribuio e aplicao" (BRASIL, 1994, p.40). Como detalhamento concebe a
definio de instrumentos para controle dos gastos pblicos em educao de forma a evitar que os recursos que, legal e constitucionalmente, so destinados a essa rea sejam aplicados em outros programas (BRASIL, 1994, p.41).
No entendimento do Plano Decenal, as consideraes adicionais sobre centralizao/descentralizao deviam ser vistas sob dois subitens: medidas e instrumentos
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de implementao, destacando a consolidao de alianas e parcerias, eficincia e equalizao no financiamento (BRASIL, 1994, p.53-4). Na "eficincia e equalizao do financiamento, um elemento importante a programao e gesto dos recursos pblicos, eliminando o desperdcio e a superposio de aes", o que demandaria "compromissos de atuao integrada" (BRASIL, 1994, p.55) e a definio de estratgias de aes voltadas para a reviso de
critrios de transferncias de recursos intergovernamentais e implantao de mecanismos legais e institucionais que assegurem agilidade e eficincia nos financiamentos compartilhados (intergovernamentais e entre fontes governamentais e no-governamentais) e eqidade em sua distribuio e programao (BRASIL,1994, p.56).
Mos obra, Brasil: proposta de governo 1995-1998 Esse documento expressa que a descentralizao das decises implica em uma reviso do papel das atribuies das esferas do governo, refletindo sobre as formulaes da educao e suas novas formas de parceria entre o Estado e a Sociedade. O texto destaca, ainda, que a funo redistributiva da Unio se dar atravs do Salrio-educao da quota federal. Todavia, devido centralizao, ausncia de diretrizes e critrios, clientelismo e burocratizao, esse papel no foi cumprido, contribuindo para o agravamento da ineficincia da gesto do sistema educacional no pas. Essa uma rea em que so anunciadas reformas, tanto pela moralizao do sistema atravs do estabelecimento de critrios objetivos e transparentes para a distribuio e repasse de recursos como pela permanncia do Salrio-educao da quota estadual nos Estados onde se realiza seu recolhimento. A competncia do Poder Executivo, conforme Mos Obra, que o governo Fernando Henrique Cardoso ser o promotor, coordenador e gestor das prioridades educacionais. Sero reduzidas as responsabilidades do Ministrio da Educao como instncia executora e a interferncia direta da Unio nos estados e municpios. [...] Para isso, o governo vai liderar um projeto nacional capaz de estabelecer com clareza competncias e mecanismos de repasse de recursos correspondentes, de modo a possibilitar a cada uma das instncias de governo as-
O Plano Decenal j previa a necessidade de mais recursos para a manuteno do Ensino Fundamental, estando ele com o endereo certo, isto , respondendo s determinaes dos artigos alterados pela Emenda Constitucional n14/96 e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9.394/96. No perodo de 1995 a 1998, assume o governo federal Fernando Henrique Cardoso, que divulga o documento Mos obra, Brasil: proposta de governo 1995-1998. Nele, as polticas educacionais, engendradas no Estado brasileiro, continuam a ser direcionadas e influenciadas pelo resultado da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos e, conseqentemente, pelo Plano Decenal de Educao para Todos 1993-2003.
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sumir as tarefas que lhe cabem na prestao dos servios de educao. So essenciais o fortalecimento do sistema federativo em base de cooperao, integrao e articulao das aes polticas e dos recursos das diferentes esferas governamentais na rea educacional (BRASIL, 1994, p. 113). Essas medidas visam minimizar o que expe o documento de que "o problema em nosso pas que se gastam mal os recursos destinados educao" (BRASIL, 1994, p. 110). O papel do governo na Educao retomado quando o documento aborda a reforma institucional, com relao Distribuio de Competncias e Distribuio de Recursos, estabelecendo as intenes relativas aos novos padres de gesto que se articulam com as demais medidas de redefinio de responsabilidades e competncias; descentralizar as decises para o nvel escolar e aumentar a autonomia da escola. Portanto, mais uma vez, a discusso da descentralizao ganha nfase, apontando para duas aes bsicas: a) a Reforma do Estado, incorporando a tendncia de reformulao do padro de gesto no setor pblico, o da modernizao; b)a questo da otimizao na alocao de recursos passa a ser destacada, tendendo a desloc-la para a escola, propiciando a discusso da participao da comunidade na gerncia dos recursos. Planejamento Poltico-estratgico 1995-1998 As diretrizes contidas nesse documento reforam as proposies do Mos obra, Brasil, e esto direcionadas da seguinte forma: a prioridade do Governo
Federal para a antiga escola de primeiro grau, hoje, escola fundamental; a valorizao da escola e de sua autonomia, bem como de sua responsabilidade perante o aluno, a comunidade e a sociedade; a articulao de polticas e de esforos entre as trs esferas da Federao, de modo a obter resultados mais eficazes e utilizao de recursos polticos e financeiros para garantir a eqidade e eficincia do sistema; a implantao de um canal de televiso, via satlite, voltado para o atendimento escola, ensejando novas formas de gesto escolar e parcerias com os governos estaduais. Assim, o que estabelece o Planejamento Poltico-estratgico, no sentido de financiamento que a maior parte da quota do Salrio-educao (que corresponde a 1/3 do montante arrecadado) ser investida diretamente na escola. Em relao s quotas estaduais (os 2/3 restantes) caber ao MEC agilizar e aprimorar os mecanismos de repasse (BRASIL, 1995, p.10) e os critrios estritos e transparentes de eqidade e eficincia na alocao de recursos. A outra parte deveria ser utilizada para corrigir as diferenas existentes nas vrias regies do pas, por meio de critrios objetivos que pudessem ser fiscalizados pela sociedade. Como elementos estruturantes da estratgia de descentralizao, foi criado o Fundo de Desenvolvimento da Educao e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que estabelece a definio de responsabilidades de Estados e Municpios, em relao ao Ensino Fundamental, cuja proposta originou a Emenda Constitucional n14/96. O Programa Dinheiro Direto na Escola sob a coordenao do FNDE
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repassa recurso direto para as escolas dos 5.650 municpios do pas, desde que tenham suas Unidades Executoras devidamente legalizadas. Nesse perodo, em sntese, o Governo Federal definiu sua poltica educacional em trs eixos bsicos: a racionalizao organizacional; a mudana nos padres de gesto com nfase na descentralizao e na desconcentrao do poder de deciso para rgos locais e unidades escolares; e, a melhoria da qualidade do ensino. Na agenda da reforma da Educao deste perodo (1995-1998), destacada a implementao da "autonomia da escola", tendncia que se verifica tanto nas propostas inspiradas no neoliberalismo, como nas progressistas. Outra legislao e novos programas so implementados nesse perodo. As diretrizes para o financiamento do ensino fundamental so expostas nos principais documentos: Planejamento Poltico-estratgico 1995, Programa Dinheiro Direto na Escola, LDB n. 9.394/96, Emenda Constitucional n.14/96, Lei n. 9.424/96 criando o FUNDEF e, no Plano Nacional de Educao 2001-2010. PRESCRIES NORMATIVAS E PROGRAMAS DE FINANCIAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL A busca de alternativas de descentralizao e participao da populao na gesto escolar, visando a autonomia da escola, tem sido uma diretriz poltica, at hoje. Uma destas alternativas a implementao de uma legislao e programas que dessem
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respaldo tcnico-financeiro s escolas para que possam desenvolver uma gesto participativa e democrtica. Relacionado gesto democrtica, a LDB n.9.394/96 prope sociedade civil organizada, aos sindicatos, s confederaes, s escolas, entre outros, que ela deveria ser concebida luz dos princpios de autonomia, participao e descentralizao, tendo no Conselho Nacional de Educao (CNE) e no Frum Nacional de Educao, as duas instncias mximas deliberativas da poltica educacional brasileira. As normas da gesto deveriam ser definidas sob dois princpios educativos: a gesto democrtica do ensino bsico e o espao prprio de cada sistema, conforme suas peculiaridades. LDB n 9.394/96: um enfoque da descentralizao financeira A Lei, em questo, trouxe avanos e perspectivas com relao s unidades escolares. Outorga aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de gesto prpria, conferindo-lhes, atravs do artigo 12, as atribuies referentes proposta pedaggica, administrao de recursos materiais e financeiros e articulao de mecanismos que apiam o trabalho docente no rendimento escolar, bem como integrao com a comunidade. Os artigos 14 e 15 definem a participao dos docentes no Projeto Pedaggico da escola e a criao de colegiados integrados por membros da comunidade, devendo este processo, nortear o eixo das decises da organizao escolar. O respaldo aos estabelecimentos de ensino para a denominada descentralizao pe-
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daggica, administrativa e financeira est contido no artigo 15, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. Outra caracterstica inovadora da Lei relacionada aos recursos financeiros. Esta incorporou ao Ttulo VII - Dos Recursos Financeiros - uma quantidade relevante de artigos. Esse Ttulo, desdobrado em dez artigos, aborda esse ponto em que a educao bsica brasileira mais evoluiu nos ltimos anos, ou seja, a partir de 1996. Os artigos 68 e 69, dessa Lei, dizem especificamente sobre as fontes dos recursos, a percentagem a ser aplicada pela Unio e Unidades Federadas, bem como o procedimento de repasse desses recursos. Com relao s despesas para o Ensino Fundamental, observa-se que os artigos 70 e 71 pela primeira vez fixam as despesas que podero ser consideradas como de manuteno e desenvolvimento do ensino, assim como aquelas que no podem ser consideradas como tal. Por outro lado, vem a Unio desobrigando-se de suas atribuies oramentrias. O artigo 70 traz tona uma das questes mais intrincadas da Educao bsica brasileira: definir o que manuteno e desenvolvimento do ensino. A ausncia de um conceito preciso para tal, contribuiu para o desperdcio e a irresponsabilidade de recursos importantes ao longo da histria educacional de nosso pas. A Emenda Calmon, que elevou os patamares percentuais para investimentos em Educao e que foi incorporada Constituio de 1988, tentou resolver aquela questo. Mas no houve instrumentos legais que operacionalizassem o objetivo.
Os artigos 72 e 73 dizem respeito s questes de fiscalizao e prestao de contas da correta aplicao dos recursos pblicos, tomando como referencial o 3 do artigo 165 e o disposto no artigo 212 (alterado pela Emenda n 14/96) e no artigo 60 do Ato das Disposies Transitrias da Constituio Federal de 1988. O artigo 74 estabelece padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, considerando variaes regionais no custo dos insumos, capaz de assegurar a qualidade nas diversas modalidades de ensino. O artigo 75 se refere ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados. Dos seus pargrafos, pode-se interpretar a ocorrncia de transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerando o nmero de alunos que efetivamente freqenta a escola. A se englobam os recursos do Salrioeducao recebidos pelo FNDE, que sero distribudos s escolas brasileiras. Ressaltamos que esse artigo 75 possui quatro pargrafos, os quais se convergem para os recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola, a ser aplicado por Unidades Executoras. Destacamos o 3 que trata diretamente da descentralizao financeira para as escolas. Na ntegra, a redao do respectivo pargrafo: "Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que efetivamente freqentem a escola". A normatizao desse Programa, anterior referida Lei, foi instituda pela
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Resoluo n. 03/97 do FNDE/MEC, e, posteriormente regulamentada pela Medida Provisria n 1.784/98. O artigo 76 da Lei n. 9394/96 ratifica a tendncia de uma ao indutora por parte da Unio, sobre Estados e Municpios. Nesse sentido, de acordo com Carneiro (1998), busca-se um reordenamento de critrios para o uso dos recursos da Educao. A ao supletiva redistributiva da Unio acenar cada vez, como uma senha de aes concentradas para a multiplicao de resultados, dentro de uma poltica de "garantia de padro mnimo de qualidade do ensino". Os recursos de que trata o artigo 77 (ltimo do Ttulo VII, da Lei n. 9.394/96) determinam sua aplicao s escolas pblicas e s chamadas escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas. As instituies privadas esto, portanto, fora do alcance desses recursos, a menos que preencham os requisitos legais de nolucratividade e estejam sob o rigoroso acompanhamento do Poder Pblico. Outro ponto inovador da LDB n 9.394/96 a descentralizao e autonomia para a escola, delegando a ela a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica, administrar seu pessoal, seus recursos materiais e financeiros. Visualizam uma escola de Ensino Fundamental e Mdio, exercendo sua autonomia na apresentao e execuo de sua proposta pedaggica, incluindo a liberdade do docente no cumprimento do seu Plano de Trabalho e na promoo de meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento por intermdio da valorizao do educador e maior integrao da escola, famlia e comunidade.
Programas e redistribuio de recursos para o ensino fundamental As normas, dentre outras da poltica de vinculao de recursos da receita de impostos para a Educao, baseiam-se no princpio de que esta a forma de criar o elo obrigatrio para aplicar os recursos em uma funo exercida pelo poder pblico. uma forma permanente de assegurar um fluxo mnimo e estvel de recursos que, se no suficientes, pelo menos garantam a manuteno do sistema escolar em funcionamento. O financiamento da educao pblica at hoje no foi resolvido satisfatoriamente, apesar do restabelecimento da vinculao de recursos constitucionais. Dentre os principais dispositivos, destacam-se: o Salrio-educao quota federal criado em 1964, a Emenda Calmon em 1983, a Constituio Federal de 1988, a Emenda Constitucional versando sobre a Desvinculao de Receita da Unio (DRU), alterando o valor estabelecido na Constituio de 1988, de 18% para 14,4% da receita de impostos em manuteno do ensino; a Emenda Constitucional n.14/96, a Lei n. 9.424/96 (FUNDEF), o Programa Dinheiro Direto na Escola (atendendo ao disposto na Resoluo n 03/97 - FNDE/MEC). Entretanto, no Brasil, a vinculao de recursos nunca foi garantia de sua aplicao real na Educao. Em geral, a prioridade declarada tem sido colocada como sendo a educao bsica, mas nem sempre, na prtica, a distribuio de recursos tem refletido essa prioridade. Os Estados tm obrigao constitucional de alocar para o Ensino Fundamental: a) 2/3 dos recursos do Salrio-educao arrecadados no prprio Estado; b) 25%, no mnimo,
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dos recursos da receita prpria de impostos, decorrentes do Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS), Imposto sobre a Transmisso de Bens Imveis e Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores (IPVA) e taxas diversas; c) 25%, no mnimo, dos recursos transferidos pela Unio, entre eles, do Fundo de Participao dos Estados (FPE); e d) outros recursos, provenientes de quotas adicionais do Salrio-educao sob a responsabilidade da Unio e outras transferncias. Nos Municpios, a Educao financiada pelos seguintes recursos: a) 25%, no mnimo, dos recursos da receita prpria de impostos municipais, inclusive o Imposto Predial e Territorial Urbano, Imposto sobre Servios de qualquer natureza e Imposto sobre Vendas a Varejo de Combustveis Lquidos e Gasosos; b) 25%, no mnimo, dos recursos transferidos pela Unio, entre eles os do Fundo de Participao dos Municpios (FPM); c) 25%, no mnimo, dos recursos transferidos pelo Estado; e d) outros recursos provenientes da Unio ou dos Estados como quotas do Salrio-educao ou transferncias. Os recursos do Salrio-educao da quota federal so usados para sustentar os programas do FNDE. Em princpio, o FNDE tem o objetivo de dar assistncia s escolas que atendam a estudantes economicamente desfavorecidos. Ele fornece financiamento para uma variedade de atividades do Ensino bsico. Sua funo servir como um banco repassador para os estados e municpios. Com a implementao do Programa Dinheiro Direto na Escola (PPDE), cabe ao FNDE o repasse, em parte, de recursos financeiros diretamente s escolas pblicas com, pelo
menos, 50 alunos matriculados. Estes recursos so destinados ao custeio e atividades de ensino, verificando-se o maior valor repassado para as regies mais pobres (BRASIL, 1997). Ainda sobre a aplicabilidade dos recursos, segundo as esferas de governo, os Estados contribuem com a maior parcela do financiamento pblico da Educao, pouco mais de 48%, seguidos pelos municpios com 30% e da Unio que aporta cerca de 22%. O Ensino Fundamental absorve a maior parcela do investimento, cerca de 36% seguido do Ensino Superior com 25%. As despesas federais com a Educao revelam que a maior concentrao de seus dispndios est na manuteno da rede de ensino superior federal (OLIVEIRA, 1998). As fontes de recursos financeiros para a Educao podem ser vistas como internas e externas. As mais importantes so aquelas de origem interna, pois so responsveis por um percentual elevado de despesas do MEC com a Educao e Cultura. Aquelas com recursos externos variam conforme os perodos dos projetos e os emprstimos oriundos de agncias internacionais. Com referncia ao quadro econmico sob a orientao neoliberal (BM, BID e CEPAL), o pensamento poltico derivadamente do Estado mnimo, aquele em que o "mercado constituindo o melhor e mais eficiente mecanismo de alocao de recursos, a reduo do Estado (do seu tamanho, do seu papel e de suas funes) o mote e o mvel dessa ideologia", entendido tambm como aquele que "no intervm no livre jogo dos agentes econmicos" (DRAIBE, 1993, p. 88-89). At a implementao da Emenda Consti153
tucional n.14/96, as empresas que se enquadravam entre as que deviam contribuir poderiam reter os pagamentos devidos a fim de manter suas prprias escolas ou para reembolsar despesas com Educao Fundamental de seus empregados ou com os dependentes dos mesmos. Esse reembolso era normalmente efetuado atravs da distribuio de bolsas, sendo que grande parte dele era destinado s escolas particulares. O artigo 4 dessa Emenda Constitucional, no entanto, retirou das empresas a possibilidade de reter suas contribuies para o Salrio-educao e, como conseqncia, eliminou um dos principais mecanismos utilizados para a transferncia de recursos pblicos esfera do ensino privado. Alm da subvinculao de recursos para o Ensino Fundamental, a Emenda Constitucional n. 14/96 (alterando a Constituio Federal, artigo 60, 1 e 2) criou o FUNDEF, constitudo por uma "cesta" de recursos provenientes de algumas transferncias de impostos, das quais a parcela de 15% j separada quando do repasse das respectivas transferncias: a) do Estado, atravs do Fundo de Participao dos Estados (FPE); Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS); e Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional s exportaes (IPI-EXP), e b) do municpio, via Fundo de Participao dos Municpios (FPM) e quota do ICMS, quota do IPI-EXP. Incluem-se tambm 15% dos recursos da chamada Lei Kandir, que, na verdade, so repasses da Unio para compensar as perdas financeiras das Unidades Federadas, decorrentes da desonerao do pagamento de ICMS de determinados produtos para exportao.
Para a operacionalizao do FUNDEF, so estabelecidos valores por aluno em mbito nacional e em cada Unidade Federada. A Emenda Constitucional n. 14/96 (artigo 60, 7) determinou que a Lei n 9424/ 96 dispusesse sobre a forma de clculo desse valor. Essa Lei determinou que, a partir de 1998, o valor mnimo anual por aluno [...] ser fixado por ato do Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre a previso da receita total para o fundo e a matrcula total do Ensino Fundamental no ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrculas. Verifica-se uma redistribuio de recursos no mbito de cada Estado e, quando seu valor por aluno fica abaixo do mnimo fixado nacionalmente, a Unio complementa o FUNDEF daquele Estado de forma a atingir o mnimo nacional, nos termos da Medida Provisria n. 1.861-15, de julho de 1999 - solicitao de governos estaduais para contratao de operao de crdito. Tal medida requer aprovao do Congresso Nacional atravs de Resoluo do Senado Federal de 23.09.1999 destinada a compensar perdas de receitas decorrentes da implantao do FUNDEF, criado pela Lei n. 9.424/96. Portanto, a operao referida limita-se ao repasse de quantias de recursos para as Unidades Federadas. Convm frisar que os princpios do FUNDEF esto coerentes com a poltica dos "mnimos", identificados no Plano Decenal de Educao para Todos, que contempla uma proposta de descentralizao de recursos para atender s necessidades bsicas do estudante da rede pblica. De acordo com as diretrizes do Fundo, o mesmo tornar o financiamento do ensi-
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no pblico no Brasil mais transparente, facilitando o controle social e permitindo maior autonomia na aplicao de recursos, com a garantia de sua destinao exclusivamente ao Ensino Fundamental. Por outro lado, substituir a manipulao poltica pela racionalidade tcnica na distribuio de recursos entre estados e municpios, ao mesmo tempo em que implementar uma poltica nacional redistributiva, objetivando corrigir desigualdades regionais e sociais. Alm disso, garante recursos financeiros suficientes para alcanar, em todas as regies do pas, um dispndio por aluno correspondente a um padro mnimo de qualidade de ensino (BRASIL, 1997b). A propsito do objetivo de maior eqidade na distribuio dos recursos vinculados Educao, alegado pela propaganda oficial, o mesmo autor informa que se
ele fosse levado a srio, o governo federal deveria ter includo no FUNDEF uma parte dos 18% (por exemplo, 9%, como previsto na Constituio Federal de 1988) da sua receita de impostos, e no se limitar a uma complementao que, alm de irrisria, ilegal (BRASIL, 1999, p.17).
dinadas s polticas do governo central, e este, por sua vez, s injunes internacionais. Plano Nacional de Educao 2001-2010: gesto e financiamento A LDB, n. 9.394/96, em seu artigo 9, institui que a partir de um ano aps sua promulgao, o governo federal formule um Plano Nacional de Educao com a exigncia legal de aprovao pelo Congresso Nacional. Assim, o Plano Nacional de Educao, aprovado por lei, em 2001, no Congresso Nacional prope metas relacionadas descentralizao, dentre elas a dos programas de apoio, especialmente no mbito do Ensino Fundamental. O referido documento situa "o programa de distribuio de recursos financeiros diretamente para as escolas, de forma a aumentar sua autonomia" (BRASIL, 2000, p.3). Essa autonomia diz respeito ao "projeto pedaggico bem como em termos de recursos financeiros pblicos suficientes para manuteno do cotidiano escolar" (BRASIL, 2000, p.34). Percebe-se que financiamento e gesto esto indissoluvelmente ligados, principalmente quando esse Plano, diz respeito, tambm, ao Fundo de Desenvolvimento e Manuteno do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio, originrio da Emenda Constitucional n. 14/96. Dessa forma, as diretrizes contidas no Plano procuram garantir o cumprimento dos dispositivos legais de vinculao de recursos para a Educao e promovem a racionalizao do uso dos recursos que devero suprir as necessidades de melhoria do sistema educacional brasileiro.
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Observa-se, ainda, que o repasse desses recursos no suficientemente ideal, pois a est a justificativa para que os Estados e Municpios contratem operao de crdito junto ao Governo Federal, destinada a compensar perdas de receita decorrentes da implantao do FUNDEF, nos termos da Medida Provisria n. 1.861-15, de 29 de julho de 1999. A legislao, ora questionada - artigo 60 da Constituio Federal, LDB, EC n 14/96, e Lei que regulamenta o Fundo- fruto de decises, no Brasil, historicamente subor-
Observam-se, ainda nesse Plano, sob a perspectiva da descentralizao, algumas diversidades e descontinuidades, o que parece profundamente questionador na gesto educacional. Saviani (1999) tece um comentrio sobre o Plano Nacional de Educao , argumentando que ele, como toda a Educao, est mais voltado para a racionalidade financeira por ajustar-se mais facilmente aos desgnios da nova ordem globalizada. A referida lgica se explica a partir da prpria estrutura da sociedade capitalista que subordina invariavelmente as polticas sociais poltica econmica. Nas condies atuais, em que a estrutura econmica assume a forma do capitalismo financeiro, a racionalidade financeira passa a comandar as polticas de modo geral e, conseqentemente, tambm as polticas sociais, dando origem abordagem neoliberal das polticas pblicas. Entretanto, cada vez mais se evidenciam as suas contradies, avolumando-se os indcios que apontam para a necessidade de se superar esse modelo poltico. Breves consideraes importante deixar claro que, com relao s verbas para a Educao, precisa-se refletir sobre a competncia administrativofinanceira dos rgos para solucionar problemas educacionais e a crnica descontinuidade poltica dos planos nacionais de educao. Reduzir o analfabetismo e universalizar o ensino bsico em escolas pblicas gratuitas e, de fato, de qualidade, deveriam ser o resultado do somatrio de exigncias da sociedade civil na sua totalidade com a vontade de poltica de nossos gover156
nantes e legisladores, o que poder ser expresso pela abertura de um dilogo entre esses atores sociais. No basta o texto da Lei, h que se partir para uma ao poltico-social, a fim de sairmos das boas intenes para concretizarmos as aes. A anlise, em questo, demonstra que, a partir da dcada de 90, o Brasil vive sob a gide de uma legislao e de grandes planos nacionais de desenvolvimento, desdobrados por sua vez em planos estaduais, todos eles forjados na crena do poder do planejamento em face da consecuo dos objetivos propostos para o desenvolvimento econmico. Nas orientaes previstas nesses planos para a descentralizao do ensino, os sinais de mudana das polticas da Educao tomavam novos rumos. O discurso empresarial enfatiza padres de gesto educacional, traduzidos pela descentralizao, privatizao e parcerias. Em funo das transformaes das relaes produtivas e do modelo econmico que integra a Reforma do Estado, as polticas educacionais para o setor tm inovado em sua formulao e prtica em todos os planos e programas governamentais, tambm, com a intervenincia da poltica dos organismos internacionais. Estes propem, portanto, a descentralizao como estratgia de construo de escolas eficazes, fortalecendo sua autonomia, a despeito da manuteno de estruturas centralizadas, responsveis por determinados aspectos da administrao escolar. Observa-se que essa poltica internacional, aliada s diretrizes dos empresrios, vai se delineando desde o incio do Governo Collor de Mello, priorizando os Governos de Itamar Franco e de Fernando Henrique
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Cardoso e atribuindo descentralizao dos recursos financeiros o eixo principal das reformas preconizadas pelo governo, at os dias de hoje.
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Financial Decentralization Policy: the governamental directives from 1990-2001 Abstract: The work reviews Brazilian educational policy with special focus on financial decentralization. National directives are intended to solve the problems of effectiveness and efficiency, as well as to make the school system autonomous by the means of the democratic management. The study analyses one of the main official documents, from the period of 1990 to 2001, pointing towards a broader view of the State Reform and its directives. The financial decentralization was barely debated, before it was imposed by the Federal Government and implemented with the argument that it would be impossible to continue to manage the education system, especially primary education in a centralized way. Keywords: Educational policy; Educational finance decentralization; School autonomy. Poltica financiera de la descentralizacin: las directivas gubernamentales del perodo de 1990-2001 Resumen: El texto aborda la poltica educativa brasilea con el foco especial en la descentralizacin financiera, teniendo en cuenta que las directivas nacionales consideran esa modalidad como alternativa para solucionar los problemas de la eficacia y la eficiencia de la enseanza, as como para transformar a la escuela en autnoma por medio de la gestin democrtica. Se presenta un analisis de los principales documentos oficiales, del perodo de 1990 a 2001, sealando una visin ms global y articulada sobre la reforma del Estado y sus directivas. Se percibe que la descentralizacin financiera fue poco debatida, y fue decidida por el gobierno federal e implementada por las unidades de la federacin, frente al discurso de la imposibilidad del Estado, representado por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), de continuar gerenciando el sistema educativo, en especial el financiamiento de la enseanza fundamental de forma centralizada. Palabras claves: Poltica educativa; Descentralizacin; Autonoma.
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Sobre o autor:
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Magna Frana Doutora em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Brasil. Mestra em Educao, UFRN. Professora do Departamento de Educao/ CCSA/ UFRN. E-mail: magna@ufrnet.br Endereo Postal: R. Pastor Gabino Brelaz, 1397/ 1202, Capim Macio, Natal/RN, Brasil. CEP.:59082-010
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Resumo: Este artigo, em primeiro lugar, tenta situar o leitor na compreenso das relaes sociais na escola, objetivando a visualizao de sua complexidade. Em segundo, apresenta a conceituao do fenmeno das representaes sociais proposta por Serge Moscovici. Em terceiro, tece consideraes sobre a importncia dos estudos das representaes sociais para o ambiente escolar, apresentando algumas abordagens metodolgicas. E, finalmente, tece comentrios sobre a importncia do conhecimento das representaes sociais que circulam no ambiente escolar, guisa de concluso das idias apresentadas. Palavras-chave: Relaes sociais; Ambiente escolar; Representaes sociais.
pessoas viviam e assim, a informao possua formas e significados inadequados. Em segundo lugar, e o mais grave destas constataes, foi, no entanto, verificar que cada pessoa pesquisada j contava com um outro conjunto de conhecimentos enraizados em suas crenas, tradies, e processos de formao e informao familiar, educacional e social, enfim, oriundo de diversas fontes, principalmente as no cientficas, em geral assimilados nas relaes sociais, em seus cotidianos e, por vezes, to consolidados que criavam barreiras s novas informaes que lhes eram transmitidas, impedindo-as de serem aceitas e ainda distorcendo-as. O fato de cada pessoa possuir assim um sistema de referncias, que representava a realidade, impedia a efetividade do trabalho de conscientizao e mobilizao para novas atitudes que as levassem melhoria da qualidade de suas vidas. Alm disso, estas representaes sociais comprometiam as intervenes de ateno e preveno sade. Dentre as diversas recomendaes daquela pesquisa encontra-se a de procurar compreender tais representaes e veicular informao
1.INTRODUO Em pesquisa realizada em 1997 2, sobre a efetividade das mensagens veiculadas por meios impressos, imagticos e miditicos para preveno de doenas e acidentes e de outros riscos sade foi constatado que embora a informao fosse repassada atravs diferentes instrumentos e contedos para a populao, ela no era decodificada em termos comportamentais. O conhecimento transmitido no atingia as pessoas, em primeiro lugar, porque a linguagem utilizada nestes produtos fazia parte de um mundo cientfico e de um mundo social diferenciado daquele em que as
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GOMES, Celma Borges e colaboradores. Estudo das atividades de Informao, Educao e Comunicao da Secretaria de Sade do Governo do Estado da Bahia. 1997, Relatrio de Pesquisa, CRH/UFBA. Bahia,Brasil.
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com elas condizentes, que pudessem inclusive reestrutur-las. Iniciamos assim, um conjunto de estudos tericos e empricos sobre as representaes sociais produzidas no cotidiano de nossa sociedade, selecionando temticas que estavam gerando questes no s de sade pblica, como educacionais e sociais, extremamente severas, notadamente para a populao jovem 3 . Esses estudos so pertinentes porque nossas percepes, nossas idias e atribuies ao mundo em que vivemos se antes, como afirma Moscovici (2003, p.30), poderiam estar contaminadas por "vieses cognitivos, distores subjetivas, tendncias afetivas" que obviamente existem, hoje "elas so concretamente vieses, distores e tendncias em relao a um modelo, a regras, tidas como normas". Assim, continua Moscovici, h inicialmente trs perspectivas que devem ser consideradas. A primeira refere-se "observao familiar de que ns no estamos conscientes de algumas coisas bastante bvias; de que ns no conseguimos ver o que est diante de nossos olhos", como se as pessoas e as coisas tivessem uma certa invisibilidade pblica, no por ausncia de informao mas, por uma distoro da realidade que preestabelecida por algum processo de classificao fragmentador que as divide em "visveis e invisveis" (MOSCOVICI, 2003, p.31). A segunda a que indica ser comum tambm transformarmos fatos anteriormente aceitos em meras "iluses", mesmo que eles sejam importantes para nossos com3
portamentos. "distinguimos pois as aparncias da realidade das coisas, mas ns as distinguimos precisamente porque ns podemos passar da aparncia realidade atravs de alguma noo ou imagem" (MOSCOVICI, 2003, p.31). E, a terceira a que aponta para o fato de que
nossas reaes aos acontecimentos, nossas respostas aos estmulos, esto relacionadas determinada definio, comum a todos os membros de uma comunidade qual pertencemos (MOSCOVICI, 2003, p.31).
Nestas trs perspectivas o que est interferindo so nossas representaes sociais,

que tanto nos orientam em direo ao que visvel, como quilo a que ns temos de responder; ou que relacionam a aparncia realidade; ou de novo quilo que define essa realidade. Eu no quero dizer que tais representaes no correspon-dem a algo que ns chamamos de mundo externo. Eu simplesmente percebo que, no que se refere realidade, essas representaes so tudo o que ns temos, aquilo a que nossos sistemas perceptivos, cognitivos esto ajustados (MOSCOVICI, 2003, p. 32). [...] Isso significa que ns nunca conseguimos nenhuma informao que no tenha sido distorcida por representaes "superimpostas" aos objetos e s pessoas que lhes do certa vaguidade e as fazem parcialmente inacessveis. Quando contemplamos esses indivduos e objetos nossa predisposio gentica herdada, as imagens e hbitos que ns j aprendemos, as recordaes que ns preservamos e nossas categorias culturais, tudo isso se junta para faz-las tais como as vemos. Assim, em ltima anlise, elas so apenas um elemento de
O primeiro foi o das representaes sociais da sexualidade, prticas de risco e aumento das DSTS/AIDS e gravidez precoce entre os jovens (2002/Coordenao de Psicologia da UNIFACS). O segundo sobre a representao da violncia entre estudantes nas escolas ora em desenvolvimento na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, atravs da Linha de pesquisa Poltica e Gesto da Educao do Programa de Ps-Graduao e Pesquisa (Cursos de Mestrado e Doutorado).
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uma cadeia de reao de percepes, opinies, noes e mesmo vidas, organizadas de uma determinada seqncia (MOSCOVICI, 2003, p.33).
ou condicionadas pela tradio. Desta maneira passam a se constituir um fenmeno psicossocial, que tem uma origem, propriedades e um impacto na realidade social. Estudar as representaes extremamente importante para o desenvolvimento de um processo educativo notadamente quando este destinado s populaes jovens. uma certeza advinda dos trabalhos nas reas de educao e sociologia dos movimentos sociais, especialmente os rurais ligados a assentamentos de reforma agrria4, de que so os jovens que, por ainda estarem formando suas representaes, os que esto mais abertos s situaes novas e so capazes de introduzir na sociedade novas formas de comportamento, transformando conceitos e explicaes, hbitos e atitudes, at os dos mais idosos, de maneira a contribuir para reestruturao produtiva, social e poltica. Alm disso, temos a convico de que s com o conhecimento de suas representaes ser possvel realizar programas educativos e preventivos de relevncia, que possam introduzir novas informaes para reestruturao de seus referenciais de vida. Portanto, cabe a educadores e a todos os formadores de opinio conhec-las, isto se realmente tm a preocupao de fazer um trabalho socialmente relevante. por estas razes que torna-se importante o estudo das representaes sociais junto a gestores e professores, na verdade os atores sociais que mais lidam cotidianamente com as representaes sociais dos jovens.
E acrescente-se que estas representaes so produzidas nas interaes humanas, surgindo de forma espontnea na comunicao social circunstancial, cotidiana, que se d em cada contexto em que exista um grupo que se relaciona. Dessas forma,
As representaes so construes sempre ligadas a um lugar a partir do qual sujeitos representam, estando, portanto, intimamente determinadas por identidades, interesses e lugares sociais. Nessa medida, elas representam uma forma particular de construo do objeto e esto constantemente em relao com outras representaes que representam outros sujeitos e outros lugares sociais (JOVCHELOVITCH, 1998, p.77).
Portanto, no h relao entre duas ou mais pessoas que no produza uma representao social. Toda informao est por assim dizer, contaminada pela representao e no pode ter outro sentido seno aquele que as representaes lhe do. So elas o produto de nossas aes e comunicaes interpessoais de forma tal que cada pessoa e cada grupo cria suas representaes. Na medida em que h uma relao as representaes so repassadas para outras pessoas, recriadas, aceitas ou rejeitadas, transformadas em novas representaes, sendo ou compartilhadas entre as pessoas
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GOMES, Celma Borges e outros, Diagnstico e Plano de Desenvolvimento Sustentvel para Assentamentos de Reforma Agrria do Estado da Bahia. Relatrios de Pesquisa e Planos de Desenvolvimento Sustentvel. FAPEX/UFBA 1999/2003. Este estudo foi desenvolvido em convnio entre a FAPEX/INCRA abrangeu 31 assentamentos de Reforma Agrria em diversas regies geogrficas do Estado da Bahia, envolvendo uma equipe interdisciplinar e interdepartamental de pesquisadores e estudantes de graduao e ps-graduao das Universidades Federal da Bahia, Catlica do Salvador, Estadual da Bahia e da Universidade Salvador, alm de consultores e especialistas de vrias reas de conhecimento, que desenvolveram estudos nos assentamentos e nos municpios em que estes se situavam ou que lhes eram limtrofes, com fins de diagnsticos para elaborao de Planos de Desenvolvimento Sustentvel dos assentamentos. Tais estudos foram apresentados aos assentados e ao INCRA, os primeiros em 2001 e os segundos em 2003.
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Neste sentido, neste artigo tentamos, em primeiro lugar, situar o leitor na compreenso das relaes sociais na escola dentro de uma perspectiva gestaltista, para que se torne possvel visualizao de sua complexidade. Em segundo, apresentaremos a conceituao do fenmeno das representaes sociais. Em terceiro, teceremos consideraes sobre a importncia e as formas de estudos das representaes sociais em qualquer contexto. E, finalmente, apresentaremos algumas consideraes guisa de concluses. 2. AS RELAES SOCIAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL O contexto educacional o espao em que se do as relaes sociais para o conhecimento. Esta afirmativa essencial para compreenso do que acontece hoje nas escolas em termos de relaes interpessoais, dos comportamentos de grupo, e ainda, dos climas sociais da gesto escolar e dos processos de ensino aprendizagem. Neg-la, seria o equivalente a dizer que a educao se faz sem aqueles que a promovem e sem os que dela participam e que com ela interagem de forma direta ou indireta: professores, alunos, diretores, funcionrios, outros agentes educacionais, os pais e a comunidade. A escola , portanto, um grupo social, como muitos outros grupos sociais existentes em qualquer sociedade, e, por esta
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razo, a reflexo inicial que se impe a da compreenso do comportamento social neste contexto dentro de uma perspectiva da Teoria Gestaltista5. De acordo com Koffka (1930, p. 45-59), o espao no qual nosso comportamento ocorre inclui o meio fsico e o meio comportamental6. O primeiro, o fsico ou geogrfico, no caso da escola, composto por suas salas de aula, sala de professores, biblioteca, seus corredores, ptios, reas de lazer, rea administrativa, cantina, cozinhas, banheiros, e s vezes quadras de esporte, anfiteatros, salas de reunio, de orientao etc. Logicamente que neste espao fsico da escola devem ser consideradas suas condies de conservao, de manuteno, de limpeza, a iluminao e a ventilao adequadas, os mveis existentes em quantidade e qualidade suficientes, os livros e outros materiais didticos necessrios, como cenrio e subsdios para o bom desempenho das atividades pedaggicas da escola e de aprendizagem dos alunos, ou seja para que o comportamento dos alunos e professores possa de fato levar ao processo de conhecimento. Este espao condio necessria mas, no suficiente, para que a educao venha a se dar7. O segundo, o meio comportamental (KOFFKA, 1930, p. 45-59) o espao onde as relaes se do e constitudo pelo
A Teoria da Forma, mais conhecida como Psicologia da Gestalt ou Psicologia da Percepo tem seus pressupostos tericos e metodolgicos e principais trabalhos divulgados, em Berlim, no incio do sculo XX, quando Wertheimer, Klher e Koffka publicam seus estudos sobre percepo. Posteriormente, seus seguidores como Kurt Lewin, Solomon Asch, Rudolf Arnhein, Kurt Goldstain, respectivamente fizeram a transposio desta teoria para os campos da Psicologia Social, das Artes, e da Psicopatologia. Todos estes trabalhos que tm por base terica conceitos claramente definidos e no modelos analticos por isso mesmo continuam atuais e o gestaltismo como um todo, compe o quadro das abordagens tericas da psicologia contempornea. importante frisar que o corpo de conceitos da teoria clssica da gestalt, tanto como do neo-gestaltismo de K. Lewin no podem ser identificados com a "Gestalt Therapy" norte-americana. 6 Koffka quem estabelece dentro da Psicologia Gestaltista, ou Psicologia da Forma (KOFFKA, 1930, p.45-59), as diferenas entre meio geogrfico e meio comportamental e entre atuao e comportamento. Considera que tanto o meio geogrfico como o comportamental so sempre alterados pelo organismo e este pelos primeiros, pois at mesmo algumas propriedades do meio geogrfico podem produzir movimentos no organismo. O comportamento no meio geogrfico por ele conceituado como atuao, que indica a maneira de descrever a conduta em relao ao meio geogrfico, pois suas conseqncias atuam sobre o meio geogrfico modificando-o. Ao comportamento que se d no meio comportamental Koffka chama de conduta, ou comportamento. 7 E objeto de estudo de uma rea da psicologia contempornea denominada de ergonomia e no nos interessa aqui analisar, embora seja um dos objetos da gesto escolar mas, somente assinalar a sua existncia, pois que nosso foco recai sobre as relaes sociais que se do neste espao.
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espao geogrfico, e pelo conjunto das pessoas que nele est inserido em constante interao. , exatamente por esta reciprocidade entre comportamento e ambiente que o comportamento conceituado como funo da relao da pessoa com esse meio. E, por isso mesmo, no caso da escola, esse o espao das relaes sociais estabelecidas entre professores, alunos, funcionrios, diretores e eventualmente, por seus diversos colaboradores. o espao que possibilita as relaes sociais que objetivam o conhecimento, sua contnua transmisso, construo e renovao. Neste contexto especfico, como em qualquer outro, o comportamento sempre real (KOFFKA, 1930, p. 45-59), verdadeiro, porque existe. No entanto, devemos distinguir nesse espao dois tipos de comportamento, o real experimentado e o real aparente. O comportamento real experimentado representado pelo meu comportamento em meu prprio meio comportamental e pelo comportamento do outro tambm em seu prprio meio comportamental. Esta conduta sempre verdadeira para mim mesmo, como para qualquer pessoa que a vivencie, porque cada um de ns tem a sua forma de vivenci-la. Assim, cada professor, cada aluno, cada diretor e todos do ambiente escolar tm uma vivncia, uma experincia e as percebe a partir de seu prprio sistema de referncias, mediado por representaes sociais, e todos eles so diferentes uns dos outros. O comportamento real aparente aquele que representa minha conduta no meio comportamental do outro ou a conduta do outro em meu prprio meio comportamental.
o meu comportamento tal como visto pelo outro a partir de seu sistema de referncias e de suas representaes e, vice-versa. Assim, a conduta aparente pode ou no ser enganosa para quem a percebe, ou seja o outro. Em resumo, ningum se percebe tal como o outro o percebe. As percepes so sempre diversificadas. Expresses como "ponha-se no meu lugar", "voc fala assim porque no est vivendo o que eu estou vivendo", ou "um olhar de outra pessoa pode ser mais isento" so bastante indicativas dessas diferentes formas de percepo de si mesmo e do outro, e do grau de envolvimento ou de afastamento que as pessoas tm em relao aos fatos, situaes e experincias que ou vivem como atores, ou que presenciam como espectadores. Desta forma professores e alunos vo se perceber uns aos outros a partir de suas prprias referncias e representaes e no como cada um deles se percebe. O professor como uma alteridade, diferente da do aluno e que com ele se relaciona, faz com que o aluno o perceba como uma outra alteridade em relao a ele e, tambm assim se percebe em relao ao aluno. Neste processo de interao no s somos todos diferentes, como agimos de diferentes formas em funo do que somos. No contexto escolar como na vida cotidiana,
a presena de outros envolve um sistema de diferenas e distines impossvel de evitar. Cada um e todos ns somos inter-sujeitos e o reconhecimento de que a alteridade atravessa o que somos tem conseqncias no apenas para o que fazemos, mas para o modo como o fazemos o que fazemos... A presena de outros envolve um sistema de diferenas e
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distines impossvel de evitar (JOVCHELOVITCH, 1998, p.81).
contnua mutao (GUARESCHI, 1998, p.151).
Somos todos iguais na condio humana, mas diferentes e conflitivos como alteridades que constroem suas identidades, que possuem uma liberdade, e agem socialmente na sociedade e sobre ela para sua transformao (TOURAINE, 1998). Somos iguais e diferentes porque somos sujeitos que se comunicam e se solidarizam nas relaes sociais a partir de um conjunto de interferncias frente s quais constantemente temos que nos posicionar. Neste sentido, podemos compreender o conceito de comportamento que para K. Lewin (1965, p.267 e 228) uma funo da relao de interdependncia (e no de independncia e tambm no de dependncia) entre pessoa e seu meio, pois no h pessoa que no esteja inserida em um meio, se relacionando com os outros, as coisas e o mundo. Guareschi (1998, p.151) assinala que, ao tratar do ser humano como relao, a questo central derivada do fato de uma pessoa ser vista como relao ou no:
um adjetivo que provm de "relao" "relativo". E relativo o contrrio de "absoluto". Nesse sentido, sempre que falo em relao , estou falando de um ser que, como tal, necessita de outro, isto , que aberto, incompleto, por se fazer. Falar de "relaes" falar de incompletudes e pensar em algo aberto, em algo que pode ser ampliado ou transformado. Nesse sentido, uma anlise de grupos, ou da sociedade, a partir do conceito de "relao", sempre uma anlise aberta, uma anlise que deixa espao para mudanas, uma anlise que implica relatividade, que apenas feita, j pode estar se transformando. As relaes so como as ondas do mar, em contnuo movimento, em
Por outro lado, devemos considerar na anlise do comportamento, individual ou coletivo, o conceito de campo (LEWIN, 1967, p.11) que o de um todo dinmico, que inclui a pessoa e seu meio psicolgico tal como ele existe para a pessoa ou um grupo num dado momento. , portanto, o espao de vida, que inclui todos os fatos que tm uma existncia real para a pessoa (LEWIN, 1967, p.12) e implica de um lado, que todo comportamento humano concebido como mudana do campo psicolgico, num dado momento e, de outro, que o campo psicolgico compreende todos os fatos que existem para uma pessoa ou grupo considerado, naquele mesmo momento, sejam eles psicolgicos, no psicolgicos ou universais. Estes fatos, ou variveis interferem no comportamento individual e social das pessoas. As variveis psicolgicas , tais como suas percepes, seus desejos, motivaes, objetivos, conceitos, preconceitos, a priori, valores, ideais etc. A ttulo de observao da influncia dessas variveis, que podem tanto facilitar como limitar as relaes na escola, destaca-se o importante papel da motivao dos alunos em sala de aula:
A motivao para aprender pode ser considerada simultaneamente funo das necessidades da criana como tal e das necessidades do grupo. O aluno necessita de compreender o mundo em que vive e o mundo das idias; so necessidades intelectuais. E tem tambm necessidades sociais ou de grupo: a necessidade de participao, de ser aceito pelos seus colegas, de ser compreendido, de se exprimir, de ser estimado de ter uma posio social. As necessidades emocionais tambm influem no trabalho de
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aprendizagem: a necessidade de afeio, de dependncia, de cuidados, de se afirmar, de estar s, de criar, de estar em segurana, de correr riscos, de explorar de mudar e de crescer - isto para citar apenas algumas das suas numerosas necessidades fundamentais. Ainda que, evidentemente, nem a escola nem o professor possa fazer face a todas estas necessidades, todavia elas existem e esto em relao com o comportamento e a aprendizagem do indivduo na classe (LUFT, 1970, p.83).
trutura e dinmica, notadamente nas quatro ltimas dcadas, ao ser defendido esquece que como afirma a mesma autora:
Cada famlia circula num modo particular de emocionar-se criando uma" cultura "familiar prpria, com seus cdigos, com uma sintaxe prpria para comunicar-se e interpretar comunicaes, com suas regras, ritos e jogos. Alm disso, h o emocionar pessoal e o universo pessoal de significados. Tais significados, no cotidiano, no so expressos. O que se tem so aes que so interpretadas num contexto de emoes entrelaadas com o crivo dos cdigos pessoais, familiares e culturais mais amplos. Tais emoes e interpretaes geram aes que vo formando um enredo cuja trama compe o universo do mundo familiar (SZYMANSKI, 2000, p.25).
Os fatos podem ainda ser agrupados em variveis no-psicolgicas, tais como familiares, educacionais, sociais, polticas, econmicas, ideolgicas, religiosas, culturais e ainda as biolgicas (como por exemplo o estado do organismo, as regulaes hormonais) e fsicas como as condies geogrficas e climticas etc. Todas elas tendo uma incidncia direta sobre o comportamento de cada indivduo. Neste sentido e considerando-se a ttulo de exemplo a importncia da famlia na formao das crianas deve-se concordar com Szymanski (2000, p.3) que:
Desde Freud, a famlia e, em especial, a relao me-filho, tm aparecido como referencial explicativo para o desenvolvimento emocional da criana. A descoberta de que os anos iniciais de vida so cruciais para o desenvolvimento emocional posterior focalizou a famlia como o lcus potencialmente produtor de pessoas saudveis, emocionalmente estveis, felizes, equilibradas, ou como ncleo gerador de inseguranas, desequilbrios e toda sorte de desvios de comportamento.
A estrutura e dinmica familiares so, sem sombra de dvida, significativas na formao das pessoas. Formas de relacionamento entre os pais, entre pais e filhos e entre irmos, as hierarquias familiares, afetos e desafetos, nveis de conflitos ou de dilogo entre os pais e filhos, tempos disponveis dedicados pelos pais famlia e, aos filhos em especfico, suas atitudes estruturantes ou desestruturantes, de acompanhamento, orientao, informao e formao no cotidiano familiar facilitam ou limitam o espectro de influncias sobre as configuraes dos sistemas de referncias de cada um, bem como suas representaes sociais, consolidando ou refutando as que circulam na tradio e nos hbitos familiares ou permitindo sua transformao. E ainda, a este universo familiar particular somam-se e entrelaam-se os demais universos em que cada aluno e cada professor esto inseridos de alguma maneira sendo por eles influenciados: o edu165
Trata-se aqui de uma referncia famlia nuclear burguesa por sculos cultuada como a mais completa e estruturada. Trata-se, verdade, de um modelo social que foi rigidamente perseguido, mas que alm de sofrer transformaes em sua es-
cacional, o religioso, o socioeconmico, o cultural e o poltico ideolgico. No contexto educacional, no diferente. Todos possuem um sistema de referncias, e a partir de cada um destes sistemas individuais que percebemos e nos relacionamos com os outros. Esta relatividade propiciada pelo sistema particular de referncias faz com que cada aluno e cada professor perceba a todos com quem convivem tambm de forma nica. Cada uma dessas pessoas tem uma forma de representar sua prpria realidade e a realidade desse contexto, a estrutura e dinmica das relaes interpessoais, o processo de conhecimento e o prprio conhecimento. Cada uma cria suas representaes a partir do universo consensual produzido nesse cotidiano e dos reificados em que vivem ou que compartilham, inclusive na escola onde circulam conhecimento j produzido, que lhes transmitido, e o conhecimento transformado, recriado na experincia educacional. Este sem dvida um dos fatores da grande complexidade do processo educacional. No que diz respeito educao, importante, para compreender as representaes sociais, identificar em cada integrante deste grupo social que a escola, o nvel de instruo, igualmente o seu tempo de estudo, sua forma de dedicao aos estudos, e quais os contedos dos processos de formao e informao recebidos. O que gosta e o que critica neste processo, como percebe o processo educacional e a escola como agncia formadora; a influncia dos professores, como profissionais qualificados ou no para o ensino, suas atitudes construtivas ou desestruturantes; e,
tambm a de seus colegas, as possibilidades e limites de relao em grupo, os dilogos entre eles estabelecidos; e mais, a repercusso de outros recursos utilizados para complementar a educao, tais como outros cursos, leituras preferidas e outras formas de informao e formao para vida. E esta importncia se revela ainda mais porque, como afirma Luft (1970, p.85), cada um ter sua forma especfica de perceber e vivenciar o prprio processo de conhecimento:
os alunos partilharo de um fundo comum de conhecimentos e de idias, mas, a sua aprendizagem variar em funo das capacidades, das necessidades e da experincia de cada um. Cada criana dispor de um quadro de referncia de uma soma de conhecimentos partilhados e, ao mesmo tempo, de um contexto e de realizaes de carter pessoal.
Destacamos, tambm, como um outro conjunto de variveis, a relatividade dos contextos socioeconmicos, verificando-se, por exemplo, o papel da classe social da famlia de origem, a composio do grupo domstico, formao, profisso e emprego, condies de habitao e saneamento, condies de sade, nveis de instruo dos componentes da famlia, acesso a bens de consumo, tipo de lazer preferido e praticado pelo grupo. A anlise desses indicadores pode revelar tambm a pobreza ou riqueza sociocultural em que a pessoa est inserida e a configurao a que exposta a formao ou renovao de suas representaes. De fato, a nossa sociedade expressa desigualdades entre Estado e cidado, patres e empregados, homem e mulheres, integrados e excludos, que se aglomeram em cidades, sociedade urbana e industrial,
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onde a violncia aos direitos sociais torna-as "inchadas e massas pobres, desorganizadas, pouco enraizadas e com valores conflitantes" (CARVALHO NETO, 1998, p. 84). Todos e cada um desses grupos e subgrupos sociais apresentam culturas prprias cuja representaes sociais circulam afirmando tanto o fenmeno socioeconmico da desigualdade, como o fennomeno cultural e social da excluso. Surge, por outro lado, tambm a influncia dos grupos sociais, dos mais prximos aos mais distantes, em diferentes nveis de relacionamento, como os dos grupos de amigos, de estudos, de profissionais de um mesmo ambiente de trabalho, de lazer, de identificao musical, de dana, de clubes, associaes, sindicatos, movimentos sociais, que se renem em funo da origem racial, da opo sexual, das tendncias artsticas, origens culturais, posturas ideolgicas, ou compartilham dos mesmos ideais, pensamentos, origem, tradio, hbitos e costumes, ou mesmo que esto juntos como pares de iguais, por serem do mesmo sexo ou de uma mesma faixa etria. Nestes grupos, notadamente os que congregam os mais jovens, circula sempre um consenso grupal, constituinte das referncias e das representaes sociais de seus integrantes, e constitundo "subculturas" com valores e comportamentos especficos e distantes dos demais grupos da sociedade, muitas vezes inseridos em frgeis referenciais de comportamento individual e coletivo. As influncias da religio, das ideologi-
as e das doutrinas tambm so notveis, porque estas constituem um sistema de referncias inevitvel da vida cotidiana. importante, por isso mesmo, verificar quais so os princpios, as normas, os valores e crenas principais adotados por uma pessoa, e de que forma as doutrinas repercutem em sua vida quotidiana. O mesmo vlido com relao a sua formao, as suas prticas sociais ou de engajamento em aes comunitrias e sociais, promovidas por entidade religiosa, ideologia ou partido poltico a qual pertencem, assim como as atitudes individuais e quotidianas em relao ao mundo, aos outros e a si mesmo. Um outro conjunto de variveis refere-se s repercusses geradas pela informtica, especialmente pelo aumento das informaes e, pela ampliao do espectro de possibilidades de conhecimento e de escolhas. Assim, devemos identificar, de um lado, as diversas formas de uso da informtica inclusive para lazer, comunicao e conhecimento; de outro, a finalidade e forma de utilizao destas informaes ali recebidas para complementar seus conhecimentos e sua formao. Ao lado da Internet, a televiso, o rdio, os jornais e revistas so outras formas de interveno sobre as representaes sociais. De um lado, individual ou coletivamente as preferncias de programas e temas de leituras, a constncia da audincia ou da leitura, formas de acesso, suas finalidades e o significado, a relevncia, o uso e aproveitamento das informaes para sua formao e para a sua prpria vida constroem novas representaes. De outro, tambm devemos abordar a questo rela-
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tiva percepo dos contedos veiculados pelos meios de comunicao e suas conseqncias na vida pessoal e social dos indivduos. Carvalho Neto enfatiza com clareza os efeitos perversos e geradores de comportamentos de insatisfao, revolta e violncia nos jovens decorrentes dos apelos ao consumo veiculados pela televiso, que no so analisados pelos pais junto a seus filhos, criando verdadeiras resistncias frustrao de no obteno do objeto de consumo, o que provoca s vezes a violncia por um simples par de tnis nos ps de um colega de escola. Expressa o autor:
O apelo ao aumento de consumo, a identificao da felicidade com "o consumir e gozar agora e j", num pas em que a grande maioria da populao assiste televiso, mas no pode comprar a maioria dos produtos nela anunciados, nem praticar, sem provocar problemas e resistncias, s vezes violentos, os comportamentos morais nela apresentados (CARVALHO NETO, 1998, p.85).
lisamos o papel que eles exercem na formao de representaes sociais que se do nas relaes cotidianas dos jovens e, muito menos o fato de que por estarem tanto estes fatores, como os prprios jovens em constante interao e transformao, notadamente na sociedade contempornea, no existem representaes estticas. Desta maneira h uma constante interao, troca, influncia mtua entre a pessoa e o meio, e todo comportamento decorre desta constelao de variveis que esto tanto na pessoa como no seu meio, e elas interferem tanto no comportamento individual, como no coletivo, nas relaes sociais que estabelecemos desde o momento do nascimento. E progressivamente, favorece o processo de diferenciao fazendo com que cada um se torne nico, com um sistema de referncias prprio e um conjunto de representaes sociais tambm prprio. Nestas interaes humanas, surgem relaes de aproximao e afastamentos, conflitos, afetos e desafetos, comunicaes, conversas, dilogos. De acordo com Solomon Asch (1952, p. 142), O fato central das interaes humanas que elas so acontecimentos, que elas esto psicologicamente representadas em cada um dos participantes. De fato, o importante a possibilidade de que nestas relaes e atravs delas venham a se dar trocas, aes e reaes especficas e ricas, sem o que as relaes no seriam por si s significativas. Mas, sem a compreenso das representaes sociais no haver a efetividade do dilogo nem essas relaes sero significativas.
Sem sombra de dvida, estas influncias podem ser exercidas, especialmente as da TV na configurao das representaes sociais, consolidando algumas tendncias e atitudes ou reestruturando outras, no necessariamente dentro de uma perspectiva socialmente tica, relevante ou positiva. um fato, que tais fatores so constantemente estimados por professores e outros formadores de opinio. No entanto, o que observamos que a eles so atribudos os papis de condicionantes dos comportamentos individuais e coletivos. E, no ana168
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3. REPRESENTAES SOCIAIS Moscovici (1981) introduz o conceito de representaes sociais, a partir de uma reviso crtica do conceito de representaes coletivas de Durkheim, que as define como fatos sociais, ou seja, modos de agir e pensar exteriores conscincia individual, que se expressam atravs de sistemas unificadores, como a religio, os mitos e a cincia, perpassando longas sries de geraes, combinando seus conhecimentos e experincias e dando origem a um referencial novo, autnomo, e que se impe de maneira coercitiva aos indivduos. O conceito de representaes coletivas parece ser para Moscovici mais pertinente para sociedades primitivas, porque no se aplica s sociedades mais complexas e caracterizadas pelo pluralismo e pela rapidez com que suas mudanas econmicas, polticas e culturais acontecem, e menos ainda as em que se multiplicaram a quantidade e qualidade das informaes, suas formas de comunicao, acesso e armazenamento. Em suma, no pode ser utilizado para compreenso dos grupos sociais das sociedades modernas. Introduzido por Moscovici (1981) o conceito de representaes sociais define uma forma de conhecimento elaborada pelos prprios indivduos no quadro da vida cotidiana, visando estabelecer sua comunicao e comportamentos, criando um contexto para que estes ltimos se realizem, ou, como prefere o autor, definir "uma modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre indivduos" (MOSCOVICI, 1976, p.26) e que como
afirma mais tarde, conforme assinala S (1995, p.26)

por seu poder convencional e prescritivo sobre a realidade, terminam por constituir o pensamento em um verdadeiro ambiente onde se desenvolve a vida cotidiana.
O mais significativo do conceito de representaes sociais o fato de elas estarem inseridas no contexto das relaes cotidianas e atuais e serem elaboradas e partilhadas neste contexto educacional, contribuindo tambm para a construo de uma realidade coletiva e referente a um grupo social como, por exemplo, o da escola (JODELET, 1984a, p. 361-2). Elas co-existem com as circunstncias e com o momento em que so produzidas no cotidiano, porque o so por pensadores ativos em suas relaes, que produzem e comunicam sempre suas representaes (MOSCOVICI, 1984, p.16):
O conceito de Representao Social designa uma forma especfica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos contedos manifestam a operao de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais amplamente, designa uma forma de pensamento social. As representaes sociais so modalidades de pensamento prtico orientadas para a comunicao, a compreenso e o domnio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tais, elas apresentam caractersticas especficas no plano da organizao dos contedos, das operaes mentais e da lgica. A marcao social dos contedos ou dos processos de representao refere-se s condies e aos contextos nos quais emergem as representaes, s comunicaes pelas quais elas circulam, s funes que elas servem na interao com o mundo e com os outros (JODELET, 1984a, p.361-2).
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Trata-se, de uma teoria psicossocial que aborda fenmenos que evidenciam a compreenso alcanada por indivduos que pensam, mas que no pensam sozinhos, porque o conjunto de conceitos, afirmaes e explicaes, que so as representaes sociais, so vistos como um corpo de conhecimentos produzidos de forma espontnea pelos integrantes de um grupo, e, esto baseados na tradio e no consenso, atravs dos quais so promovidas tanto a interpretao, como a criao e recriao das realidades sociais. Realiza-se, dessa forma, a recuperao da relao existente entre indivduo e sociedade, porque os pensadores so atores da interao social (MOSCOVICI, 1988). Existem duas classes distintas de universos de pensamento nas sociedades contemporneas: os reificados e, os consensuais. Ambas nem sempre se comunicam de forma efetiva. Nos universos reificados so produzidos as cincias e o pensamento erudito em geral (MOSCOVICI, 1988), e nele h um comportamento adequado para cada situao. Para cada contexto, usamos afirmaes especficas, pertinentes para cada situao vivida, de tal sorte que
a sociedade se v como um sistema com diferentes papis e categorias, cujos ocupantes no so igualmente autorizados para represent-la e falar em seu nome. O grau de participao determinado exclusivamente pelo nvel de qualificao. H um comportamento prprio para cada circunstncia, um estilo adequado para fazer afirmaes em cada ocasio e, claro, informaes adequadas para determinados contextos (MOSCOVICI, 1981, p.186-7).
construdas pelos indivduos em suas vidas cotidianas, de onde se originam as representaes sociais, sendo que muitas vezes o contedo para a construo dessas realidades consensuais provm dos universos reificados. O senso comum, alm de produzir um corpo de conhecimentos espontneos, fundado na tradio e no consenso, apropria-se, por vezes, das imagens, noes e linguagem inventadas pela cincia, adequando-as sua realidade. Neste universo consensual, cada indivduo manifesta suas opinies espontaneamente, ora tendo por base suas tradies, ora o prprio consenso grupal, elabora suas prprias teorias, comunica-se, faz coisas, cria uma comunidade de significados que o sistema de referncias de comportamento e tambm de seu grupo. Recria de forma contnua e incessante os saberes sociais, populares, grupais, interpessoais. Neles a "sociedade se v como um grupo feito de indivduos que so de igual valor e irredutveis. Nessa perspectiva, cada indivduo livre para se comportar como um amador e um observador" (MOSCOVICI, 1981, p. 186-7), na medida em que atravs de seu universo consensual ele no s se percebe, explica, afirma e se comporta como tambm observa, compreende e explica e at mesmo julga e se determina frente ao comportamento social dos outros. atravs das representaes consensuais que ns percebemos os outros, os objetos e o mundo. E ainda, "os universos consensuais so lugares onde todos querem se sentir em casa, a salvo de qualquer atrito ou disputa" (MOSCOVICI, 1984, p. 23-4), onde o movimento psicossocial livre, porque
Por outro lado, os universos consensuais englobam as atividades intelectuais

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as referencias comportamentais so facilmente reconhecidas como cdigos individual e socialmente aceitos. Mas, se o estranho perturba, causando o medo da perda dos referenciais habituais, surge a necessidade de incorporar tudo o que novo, reformulando o senso comum de acordo com as tradies preestabelecidas. Os novos conhecimentos terminam por provocar mudanas no sistema de pensamento social, dando prosseguimento construo de idias e imagens em que vivemos. O resultado altamente criativo e inovador no mbito da vida cotidiana, pela transformao do universo consensual e por conseqncia dos comportamentos nele referenciados. Assim, criamos e recriamos os novos cdigos culturais de cada sociedade, de cada grupo social, no qual estamos inseridos. Os conhecimentos do cotidiano so um conjunto de conceitos, afirmaes e explicaes - verdadeiras "teorias do senso comum" - que passam a ter uma coerncia e uma consistncia em relao informao que os constitui, possuindo tambm uma estrutura que lhe d unidade e que permite visualizar sua hierarquizao no campo da representao, alm de uma atitude ou orientao global em relao ao objeto da representao. Estas dimenses, contidas nos universos de opinio, so caractersticas dos diferentes grupos e segmentos sociais, tm suas origens, como conhecimentos inerentes sociedade, portanto, se aplicam tambm a todo tipo de grupo social, e, por seu poder, convencional e prescritivo sobre a
realidade, terminam por constituir o pensamento e um verdadeiro ambiente onde se desenvolve a vida cotidiana (MOSCOVICI, 1976). So conhecimentos significativos e relevantes, tornados familiares para a vida imediata das pessoas, que tm uma atualidade, dizem respeito a qualquer objeto, social ou natural, e tm uma relao com a informao sobre um determinado tema e que orientam as atitudes, aes e a comunicao no interior de um grupo e facilitam a interao entre as pessoas e grupos. Jodelet (1984a) assinala que esta compreenso se d por indivduos que pensam, sobre os mesmos assuntos ou temas, na interao com seus interlocutores circunstanciais, ou com os integrantes de um grupo, formando um pensamento comum que lhes d um certo sentimento de pertena em relao ao grupo, que inclusive favorece a coeso do prprio grupo. Na interao social os indivduos "produzem e comunicam incessantemente suas prprias representaes e solues especficas para as questes que se colocam a si mesmos" (MOSCOVICI, 2003, p. 45). Em uma perspectiva da linguagem, Lane (1981, p. 59-60) conceitua que "a representao o sentido pessoal que atribumos aos significados elaborados socialmente", o que nos possibilita explicar o mundo que nos cerca, decorre da convivncia, implica em ao, experincia e conhecimento de um objeto ou situao e significados que passamos a atribuir-lhes. A interao social imporia as representaes, que fossem consideradas necessrias para a reproduo das
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relaes sociais, tendo a comunicao e o processo de formao da personalidade um papel importante na estruturao das representaes do mundo. Assim, podemos dizer que as representaes surgem do dilogo praticado na vida cotidiana, em todos os nveis de relaes afetivo-sociais e em todos os contextos de vida de uma pessoa. Desta forma, elas recebem influncias diversas, com as quais cada pessoa se relaciona e se posiciona de forma dinmica e dialtica. 4. OS ESTUDOS DAS RELAES SOCIAIS Mas, como podemos chegar ao conhecimento das representaes sociais? Vrias podem ser as abordagens e os desenhos metodolgicos para seu estudo. Spink (1995) analisa a dupla face dos estudos das representaes sociais. De um lado, identifica os estudos das representaes como produto, de outro, como processo. No primeiro caso,
a pesquisa visa depreender os elementos constitutivos das representaes: as informaes, imagens, opinies, crenas etc. Entretanto, sendo estas sempre referidas s condies de sua produo, a anlise dimensional do contedo tende a ser completada pela investigao dos fatores determinantes da estruturao do campo de representao em questo. Dessas forma, desde logo emerge dessa perspectiva uma diferena crucial diante das abordagens mais tradicionais de cognio social: consenso entre os pesquisadores da rea que as representaes sociais enquanto pr o d u t o s s o c i a i s , t m q u e s e r sempre referidas s condies de sua produo (SPINK, 1995a, p.84-108).
Spink considera, como a outra face dos estudos das representaes, aqueles que emergem como pensamento constituinte ou ncleos estruturantes.
Nessa perspectiva a pesquisa volta-se compreenso da elaborao e transformao das representaes sob a fora das determinaes sociais, ou compreenso do funcionamento e eficcia das representaes na interao social (SPINK, 1995a, p.91).
E aqueles decorrentes das anlises das propriedades estruturais das representaes sociais. Assim, destaca em primeiro lugar, o
exame dos mecanismos sociais que intervm na elaborao cognitiva mediante os dois processos constitutivos enunciados por Moscovici: a ancoragem e a objetivao. Ou seja, procurando explicitar as determinaes sociais das representaes decorrentes da posio ocupada pelos diferentes atores sociais, ou explicitar os modelos coletivos disponveis para que o indivduo possa dar sentido a sua experincia social.
As representaes sociais so elaboradas a partir de dois processos: a ancoragem e a objetivao.

A funo de duplicar um sentido por uma figura, dar materialidade a um objeto abstrato, naturalizlo, foi chamada de objetivar. A objetivao dar uma forma especfica ao conhecimento acerca do objeto tornando concreto, quase tangvel, o conceito abstrato (JODELET, 1984a, p.368).
Objetivao , pois, a transformao da imagem em concreticidade. A funo de duplicar uma figura por um sentido, fornecer um contexto inteligvel ao objeto, interpret-lo, foi chamada de
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ancorar (S, 1995). Ancorar classificar e denominar em paradigmas e prottipos existentes na memria atravs da comparao, e, denomin-la, para que possa ser escrita. Classificar , portanto, incluir ou afastar um objeto de uma categoria constante de nosso sistema de referncias, verificando a sua coincidncia ou divergncia em relao a este sistema. Enquanto denominar tirar o objeto do anonimato que perturba, inclu-lo num complexo de palavras especficas, para localiz-lo na identidade de uma cultura (MOSCOVICI, 1984, p. 34). Objetivar e ancorar so processos que possuem a mesma funo, que a transformao do no familiar em familiar. So capacidades de representar, ou seja, simbolizar, dar sentido a algo que estranho a um determinado sistema social, minimizando os riscos da dinmica dos relacionamentos, de forma tal que a realidade social possa ser recriada, quando o novo ou no familiar se transforma em universo consensual. Representar um fenmeno no consiste simplesmente em desdobr-lo, repeti-lo ou reproduzi-lo, tambm reconstitu-lo, retoc-lo, modific-lo, em suma, repens-lo, para tom-lo como prprio. Portanto, as representaes fazem com que o mundo seja o que pensamos que ele ou deva ser. Mostram que "a todo instante alguma coisa ausente se lhe adiciona e alguma coisa presente se modifica" (MOSCOVICI, 1984). E, podem ser facilitadas no cotidiano das relaes sociais, atravs dos grupos de referncia que exercem influncias na construo individual das representaes sociais, por aspectos emocionais e afetivos, pelas tradies culturais, pelos meios de comunicao social, atravs da diviso so-
cial do trabalho, enfim, na intersubjetividade realizada em todas as suas dimenses de relacionamento, articulando cognio, linguagem, comunicao, e ainda realidade material, social e ideal. No que tange anlise das propriedades estruturais das representaes sociais, Spink assinala
os estudos dos aspectos centrais como o ncleo figurativo - dos aspectos perifricos, de modo a estudar a relao entre representao e comportamento e a dinmica de transformao das representaes sociais (SPINK, 1995a, p.92).
A autora, por fim, identifica os riscos de uma tal dicotomia entre estudos das representaes como produtos e processos constitutivos, conhecimento e suas funes sociais, que na verdade so complementares, porque inseridos nas operaes da ancoragem e objetivao da elaborao das representaes sociais por Moscovici. No que diz respeito s opes metodolgicas destacamos, nos estudos das representaes sociais, as etnografias, a pesquisa participante, com a utilizao de vrios instrumentos, como observao participante e observao sistemtica de sujeitos, grupos sociais, reconstituio documental ou oral de histrias institucionais e individuais, a associao livre, o desenho, entrevistas abertas e fechadas, questionrios, entrevistas por questionrio, ou entrevistas de aprofundamento de questionrios, recenseamentos por formulrios, grupos focais. Ou ainda, o uso de outras tcnicas verbais, no-verbais e de observao a serem desenhadas pelo pesquisador, no contexto e na dinmica da pesquisa, desde que inseridas no contexto da pesquisa
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qualitativa e que possuam validade e fidedignidade cientficas. As abordagens podem ser estudos longitudinais ou horizontais, comparativos ou no. Os estudos podem ser dirigidos para grupos sociais especficos, ou para comparao das representaes de diferentes segmentos ou contextos sociais. O registro sistemtico da conversao espontnea por excelncia uma tcnica das representaes sociais, como afirma Moscovici (apud SPINK 1995a, p.96)
A conversao est no epicentro do nosso universo consensual porque ela molda e anima as Representaes Sociais e assim lhes d vida prpria" (1984a, p.53) "(...) As representaes so resultado de um contnuo burburinho e um dilogo permanente entre indivduos, um dilogo que tanto interno quanto externo, e durante o qual as representaes individuais ecoam ou so complementadas (1984b, p. 950).
cipalmente a cognitiva e social), educao e sade. Tais estudos desenvolvem-se tanto numa perspectiva multidisciplinar como intradisciplinar, p r e e n c h e n d o lacunas conceituais, desmistificando as falsas dicotomias entre terico e emprico, individual e social, que resultam em anlises parcializadas das relaes intra, inter e extra-individual e situacionais, ou cognitivo e afetivo/sociais. Sem sombra de dvida esta relao aqui no se esgota, e, em cada grupo estudado devemos sempre ter em vista a necessidade constante de questionar o processo de constituio das representaes sociais e mais que seus condicionantes sempre se renovam e se multiplicam na medida em que a prpria transformao da sociedade dinmica e dialtica. CONSIDERAES FINAIS Na primeira parte deste artigo, analisamos a escola como grupo social enfocando as relaes sociais e o conjunto de variveis que sobre elas interferem formando tanto os sistemas de referncias como as representaes sociais de cada pessoa ou grupo social. Na segunda parte, discorremos sobre a concepo das representaes sociais na perspectiva de Serge Moscovici, destacando a necessidade de seu estudo para melhor compreenso dos comportamentos sociais na escola. Na terceira, abordamos as formas de seu estudo mais correntes e que podem ser utilizadas com facilidade por professores e gestores educacionais com fins de ressignificar a realidade da estrutura e dinmica das relaes educacionais.
E continua Spink,
esse dilogo incessante - seja ele externo ou interno - que o pesquisador tem que acessar. Da o uso de material espontneo, seja ele induzido por questes, expresso livremente em entrevistas ou j cristalizado em produes sociais, tais como livros, documentos, memrias, material iconogrfico ou matrias de jornais e revistas (SPINK, 1995a, p.96-97)
O estudo das representaes sociais, no exterior, como no Brasil, comporta no s vrios objetos, como vrios objetivos e diversos procedimentos metodolgicos de pesquisa, aplicando-se a diferentes reas de conhecimento notadamente s cincias sociais, psicologia (prin174
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Moscovici (2003, p.43) afirma que

quando estudamos representaes s o c i a i s n s e s t u d a m o s o ser humano enquanto ele faz p e r g u n t a s e p r o c u r a respostas ou pensa e n o e n q u a n t o e l e processa informao ou se c o m p o r t a . Mais precisamente, enquanto seu objetivo no comportar-se, mas compreender.
Esta afirmativa por si s j instiga o educador a se referir ao educando, enquanto ser humano e ser social , como a trabalhar numa perspectiva de transformao da realidade seja ela educacional ou social, individual ou coletiva, pblica ou privada. A teoria da representao de Moscovici (1981) , portanto, adequada a investigaes, numa perspectiva de multidisciplinariedade, enquanto, orientao de comportamentos. Representaes que so construdas, tanto em universos consensuais, como reificados, como os existentes na escola, quer na transmisso e renovao do conhecimento cientfico quer na renovao do conhecimento do cotidiano. Conhecer tais representaes significa compreender comportamentos, possibilitar um processo mais efetivo de comunicao interpessoal e reconhecer a importncia e a aceitao de informaes novas nos processos de aprendizagem, nas mudanas e transformaes sociais, ou no impacto que as foras sociais sobre elas exercem. Significa, por fim, facilitar as relaes inter e intragrupais na escola, do ponto de vista do grupo social especfico, para uma interveno tambm afirmativa em realidades sociais especficas. De fato, o contexto escolar de diferenas e relaes sociais cotidianas. Nele
a educao no pode se dar atravs de uma padronizao do conhecimento, nem a partir de relaes e climas sociais de uma gesto autoritria. A diversidade das alteridades e por conseqncia das relaes, torna a educao um processo que necessariamente deve considerar alteridades e identidades e precisa ser plural, participativo e democrtico e por isso de interdependncia de relaes sociais significativas (JODELET, 1998). Seria de grande importncia que no universo escolar diretores e professores procurassem compreender as representaes sociais de seus alunos e as suas prprias. No seria necessrio que desenvolvessem pesquisas extensas, bastaria que procurassem favorecer grupos focais, ou, simples grupos de discusso em sala de aula, e que selecionassem temas de seus cotidianos como: relao professor/aluno, familiar, de amizade, respeito mtuo, direitos sociais e humanos, democracia, ou ainda, sexualidade, dsts/aids, gravidez precoce, violncia, drogas, ou quaisquer outros de interesses da comunidade escolar. Esta compreenso das representaes facilitaria os dilogos, restabeleceria relaes e propiciaria a ampliao e renovao dos processos educativos. , importante frisar que a compreenso das representaes ir favorecer processos de comunicao e interao no contexto educacional. Evidentemente, que estamos falando aqui de um contexto democrtico, em que este conhecimento dever favorecer o reconhecimento e o respeito s alteridades, identidades, diversidades e pluralidades,
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e no dever servir a interesses outros que no os de favorecimento do processo de interao social e de conhecimento no contexto educacional. O mau uso das representaes sociais , na verdade, um desrespeito tanto cidadania, como dignidade humana, o que seria um ato de violncia.
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Group relationship and social representation in education Abstract: This article, in the first place, tries to locate to the reader in the compression of the social relations in the school, materializing the visualization of its complexity. Second, presents the conceptualizacin of the phenomenon of the social representations propose by Serge Moscovici. Third, it interlaces considerations on the importance of the studies of the social representations for the scholastic atmosphere, presenting/displaying some methodologic boardings. And, finally, it adds commentaries on the importance of the knowledge of the social representations that circulate in the scholastic scope, to way of conclusion of the presented ideas. Keywords: Social relations; Scholastic atmosphere; Social representations.
Relaciones de grupo y representaciones sociales en el contexto educativo Resumen: Este artculo, en primer lugar, intenta situar al lector en la compresin de las relaciones sociales en la escuela, materializando la visualizacin de su complejidad. Segundo, presenta la conceptualizacin del fenmeno de las representaciones sociales propuesta por Serge Moscovici. Tercero, entrelaza consideraciones sobre la importancia de los estudios de las representaciones sociales para el ambiente escolar, presentando algunos abordajes metodolgicos. Y, finalmente, agrega comentarios sobre la importancia del conocimiento de las representaciones sociales que circulan en el mbito escolar, a manera de conclusin de las ideas presentadas. Palabras claves: Relaciones sociales; Ambiente escolar; Representaciones sociales.
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Sobre a autora:
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Celma Borges Doutora em Sociologia, pelo Institut ds Hautes tudes de LUniversit de la Sorbonne Nouvelle, Paris, Frana. Coordenadora da Linha de Pesquisa Polticas e Gesto em Educao, do Programa da Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Professora Titular de Psicologia da Educao, UCSAL. Professora Adjunto IV, de Psicologia Aplicada Educao, UFBA. E-mail: celmaborges@svn.com.br Endereo Postal: Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. Av. Reitor Miguel Calmon s/n, Vale do Canela, Salvador/BA,Brasil. CEP.:40110-100.
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Resumo: A idia da autogesto reporta-se tanto a doutrinas anarquistas e socialistas, quanto prxis do cooperativismo. Ela aqui concebida como uma vontade popular subterrnea, que por vezes emerge na histria, em que indivduos e coletividades expressam o desejo do autocrontrole sobre suas prprias vidas. As propostas de autogesto que emanaram do movimento de Maio de 68, tiveram na esfera da educao seu locus, o que em parte se deve s profundas transformaes ento enfrentadas pela universidade. Diante das reformas concebidas pelos poderes pblicos e privados, em prol da gesto tecnocrtica do ensino superior, bem como da subsuno plena da Universidade s necessidades scio-econmicas do capitalismo, os movimentos estudantis geraram uma srie de projetos e prticas a partir da idia da autogesto, como a gesto paritria, a educao continuada e a auto-educao. Palavras-chave: Autogesto; Movimento estudantil; Universidade.
poder decisrio por instncias externas s unidades scioeconmicas. Segundo Follis (2000, p. 77), "[...] a autogesto quer reabsorver o poder decisrio-poltico na administrao das coisas: em outros termos, ela implica no s a descentralizao, mas tambm a despolitizao do sistema" , j que envolve uma democratizao radical, exercida no mais em instituies representativas estatais ou de governo, externas, mas de modo direto, na prpria esfera econmico-social. Mais do que ao materialismo histrico e Marx, a autogesto est ligada a doutrinas sociais (como a de Proudhon) que proclamam uma ligao originria e natural entre gesto do trabalho e produo, cuja disjuno foi gerada quando a propriedade privada ou estatal tomou para si a gesto. Tais doutrinas sociais elaboram projetos de recuperao da autonomia dos produtores, uma autonomia de tipo artesanal, mas num mbito industrial. Do mesmo modo como fariam diversas correntes do movimento estudantil nos anos 1960, mais que a questo da explorao, o crucial era o fato da dominao. Outra fonte fundamental da autogesto foi o cooperativismo, em destaque os herdeiros da cooperativa pioneira de
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1.INTRODUO Em sua origem e nas suas diversas experincias histricas, a idia da autogesto esteve ligada principalmente s tradies cooperativistas e anarquistas. Nestas tradies, principalmente no anarquismo, a autogesto significava a submisso das decises de controle e gesto s necessidades, interesses e desejos dos indivduos que compunham a unidade social a ser gerida (FOLLIS, 2000). No seu limite, a idia de autogesto negadora da poltica, como exerccio de
Rochdale, em que o esprito da autogesto desde logo passou a figurar entre os seus princpios. Para Follis (2000), entretanto, a nfase do associacionismo cooperativo na redistribuio paritria dos meios de produo faz com que as cooperativas continuem a operar dentro da lgica capitalista -enquanto que, por sua vez, a idia da autogesto questiona o prprio status de proprietrio privado e defende a igualdade no poder de gesto, poder que opera sobre meios de produo socializados, indo para alm da lgica capitalista, apresentando-se como a "raiz" de uma outra configurao econmica, como preconizava Proudhon (WOODCOCK, 2002). Apesar disto, historicamente a idia de autogesto viu-se enredada em prticas efetivas de associativismo, o que muitas vezes levou os defensores das cooperativas a visualizar nelas o enxerto de uma outra lgica, no capitalista, no interior do mercado capitalista. Na concepo de Singer (1999), nenhum terico em especial inventou a autogesto: "Ela resultado de uma experincia de um sculo e meio de tentativas de organizao coletivistas, cooperativas e igualitrias de produo". Deste modo, acredito que seria possvel dizer que os princpios da autogesto atravessaram os anos da primeira Revoluo Industrial at os anos 1960, como uma vontade subterrnea. Vontade de alterar as relaes scioeconmicas capitalistas, vontade esta que se baseia na crena da capacidade de justia e razoabilidade de indivduos e pequenos grupos auto-organizados e autogovernados. Vontade que encontrou algumas tentativas de teorizaes e reflexes, bem como tentativas de implementao em escalas local
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e regional (algumas vezes, com sucesso) (SANTOS; RODRGUEZ, 2002). Historicamente, a autogesto bastante associada tambm a experincias socialistas que procuraram ser alternativas ao "modelo estatista burocrtico". Destaca-se aqui a ex-Iugoslvia. Nestas experincias, dada autonomia gerencial para as unidades econmicas, buscando mesmo o desmonte do ordenamento estatal em prol da criao de um "sistema de autonomia locais" (FOLLIS, 2000, p. 74). Dada a conotao bem mais restrita desta concepo de autogesto, no foi por esquecimento ou por acaso que o movimento de Maio de 68 no evocou o modelo iugoslavo como seu exemplo de autogesto. Inclusive, a Iugoslvia teve um importante movimento estudantil, em 1968, que criticou os limites do modelo local de autogesto (BROU, 1979). Enfim, preciso discutir a principal dificuldade da idia da autogesto: a questo sobre como se daria o funcionamento global de um sistema econmico baseado nesta "concepo da autonomia gerencial de cada uma das unidades produtivas" (FOLLIS, 2000, p. 76). As vrias propostas vo da integrao via planificao integrao via mercado auto-regulado sob a livre iniciativa das unidades autogeridas (o chamado "socialismo de mercado"). As duas respostas decaem em contradies: a concepo do planejamento parece contradizer o prprio princpio da superao da alienao dos trabalhadores, conquistada pela autonomia das unidades scioeconmicas; a idia do mercado auto-regulado parece colocar o lucro como princpio geral, inclusive a ser perseguido em cada unidade autogerida, contradizendo nova-
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mente o princpio da autonomia decisria das unidades. De todo modo, elementar que a mercadizao das relaes entre unidades econmicas autogeridas realiza a submisso de uma atividade econmica a uma lgica igualmente econmica (a eficincia na alocao de recursos e bens provida pela livre concorrncia), em vez de submet-la s demandas formuladas livremente pelos produtores associados. No sentido mais essencial da autogesto, no deveria haver submisso a lgicas sociais ou econmicas que existam, como normatizaes ou princpios, externamente unidade autogerida ou anteriormente formulao autnoma de demandas pelos sujeitos desta unidade. No meu entender, portanto, segundo o carter mais rigoroso da idia da autogesto, no haveria lugar para lgicas sociais e econmicas determinando ou coagindo, de modo apriorstico e transcendente, as decises relativas s aes internas a cada unidade autogerida, bem como s suas interrelaes. Isto parece se contrapor no s a extenso da idia do socialismo de mercado para alm das atividades econmicas, mas sua aplicao - como a configurao ideal, ao menos - no prprio domnio das unidades produtivas autogeridas. Na continuidade deste artigo, fao sobretudo uma anlise da idia da autogesto em domnios no primordialmente econmicos. Ou seja, em vez de falar de unidades autogeridas e cooperativas no nvel da produo econmica, pensarei sobretudo sobre a idia da autogesto na universidade segundo os movimentos estudantis dos anos 1960. Ela s pde irromper no contexto da universidade, ento, porque
esta instituio mudara a configurao scioeconmica de seus educandos, que passaram a advir no mais apenas das elites. A sua repentina adoo, em 1968, como bandeira por uma "massa" de estudantes, refora o fato de ser a idia da autogesto uma vontade que no apenas sobrevive de modo subterrneo, emergindo s vezes na histria, mas tambm ser uma vontade de carter "popular". 2. CRISES DA UNIVERSIDADE A universidade europia do sculo XIX se instituiu sob trs contradies principais, que foram se revelando ao longo deste e do sculo seguinte (SANTOS, 2001). A primeira contradio, que Boaventura de Sousa Santos (2001) chama de "crise de hegemonia", se revela desde o sculo XIX: a universidade seria local de produo da alta cultura e de conhecimentos para a formao das elites, ou seria local da produo de padres culturais mdios e de conhecimentos teis, principalmente, para formar uma fora de trabalho qualificada para o desenvolvimento industrial? Esta crise atingiria seu pice nos anos 1960, justamente quando uma segunda contradio se exacerba, a crise da legitimidade da universidade. Nesta segunda crise, se contrapem a hierarquizao dos saberes - via restries do acesso "e credencializao das competncias" e as exigncias de democratizao e igualdade de oportunidades. A terceira crise se revela mais nos dias atuais, a crise institucional, ou seja,
a contradio entre a reivindicao da autonomia na definio dos valores e dos objetivos institucionais e a submisso crescente a critrios de eficcia e de produtividade de origem e natureza empresarial (SANTOS, 2001, p.190).
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Nos movimentos estudantis dos anos 1960, as idias e prticas de autogesto, poder estudantil e universidade crtica colocava em causa, muitas vezes, esta autonomia da universidade, autonomia esta que os movimentos traduziam como isolamento (diante das questes sociais e dos reais problemas da comunidade), ou como iluso (diante do carter funcional da universidade em relao aos poderes econmicos e polticos). Se a crise da legitimidade revela o carter das lutas pelos direitos sociais e econmicos que criaram o Estado de Bem estar no decorrer do sculo XX, a crise institucional est mais ligada crise deste Estado, revelada desde o final dos anos 1960, justamente no auge dos movimentos juvenis desta dcada. Na interpretao do carter da massificao das universidades no Ps-Segunda Guerra Mundial, uma das verses dizia que a massificao servia sobretudo para disciplinar os jovens das camadas populares que afluam ao ensino superior. Tal interpretao muito forte no interior do movimento estudantil italiano de 1968, principalmente, segundo os textos produzidos por lderes da ocupao da Universidade de Turim (VIALE, 1969). Numa interpretao de pesquisadores franceses, o aumento do nmero dos estudantes significava uma transformao para alm do novo papel de "adestrador". Nos anos 1960, a universidade tornava-se cada vez mais importante para formar quadros tcnicos, cientficos e administrativos para as necessidades econmicas e, assim, "sua vocao profissional torna-se essencial" (BACHY; BACHY, 1973, p. 7-8).
Para Santos (2001), a massificao se tratava de uma resposta expanso dos direitos sociais. A universidade passa a ser pressionada para, alm de produzir e transmitir conhecimentos a um grupo social restrito e homogneo, a "produzir conhecimentos a camadas sociais muito amplas e heterogneas e com vista a promover a sua ascenso social" (SANTOS, 2001, p. 211). Para Santos (2001), diante desta demanda, adotaram-se solues de compromisso, para que a universidade continuasse a reclamar sua legitimidade, mas sem perder seu elitismo. Na prtica desvinculou-se a procura da universidade da procura da democracia, via a estratificao e diferenciao interna da universidade de acordo com o tipo de conhecimento produzido, bem como a diferenciao e estratificao do corpo estudantil de acordo com sua origem social. Os dualismos que foram produzidos - como ensino superior universitrio e no-universitrio, universidade de elite e de massas, cursos de grande prestgio e desvalorizados, estudos srios e cultura em geral - estavam intimamente ligados composio social de seus estudantes. No fim das contas, possvel dizer que os estudantes italianos no foram to mopes na sua interpretao de que a massificao da universidade era, na verdade, um novo mecanismo de mistificao ideolgica e de legitimao do sistema, gerando a iluso da "democratizao" da universidade (iluso que escondia a diferenciao e hierarquizao interna das instituies superiores) e a ideologia da "ascenso social". Ainda assim, no possvel dizer que foi esta a nica "funo" da universidade, j que a massificao tambm veio a formar uma nova e necessria mo-de-obra es-
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pecializada. A universidade conseguiu, assim, ser um importante foco da revoluo tecnolgica, grau este que algumas universidades europias, inclusive a italiana e a francesa, ainda no haviam conseguido avanar com total sucesso at o final dos anos 1960, o que explica o tipo de crtica feito pelos estudantes rebelados nestes pases em 1968. A aparente dualidade do protesto contra a universidade na Frana - ora denunciando seu atraso, ora anunciando sua simbiose com o capitalismo avanado tem a ver com o prprio carter da universidade francesa, transitando entre estas duas condies. Em Maio de 68, documentos produzidos durante a ocupao de faculdades apontam que a nfase na crtica dependia se a faculdade parecia atrasada ou avanava em direo ao "capitalismo monopolista". Se nos documentos produzidos pelos estudantes de Medicina se destaca a luta por fugir da universidade "feudalizada", atrasada (DIANOUX, 1968), os estudantes de Arquitetura denunciam um novo tipo de dominao autoritria, menos ligada ao passado e mais ligada ao presente do capitalismo avanado (FICHELET , 1968). Transitando entre duas revoltas, contra passado e futuro igualmente opressores e de relaes hierrquicas e autoritrias, o movimento estudantil pareceu ter buscado na "autogesto" uma sada em prol de um presente e futuro alternativos. 3. MOVIMENTO ESTUDANTIL E AUTOGESTO Os movimentos estudantis dos anos 1960 pareciam se opor toda forma de autoridade: dos mais velhos (dado o movimento ser composto pela gerao dos jovens),
dos professores (dado serem estudantes), do poder estatal - fosse este reformista, socialista ou nacionalista - e do poder econmico - fosse este capitalista, socialista burocrtico ou "em desenvolvimento". No limite, para alm da analogia, chegou a haver mesmo uma identificao entre as vrias formas de poder: geracional, familiar, professoral, poltico e econmico - inclusive, reduzindo o fenmeno da explorao econmica ao da dominao. Isto ajuda a explicar como o movimento mais profundo da onda mundial de revoltas juvenis dos anos 1960 - o Maio de 68 procurou encontrar no tema da "Autogesto" uma sntese das suas propostas, bem como usou o tema para fazer confluir o movimento estudantil e a greve dos trabalhadores. Isto tambm justifica porque diversos autores, principalmente os da esquerda marxista (GORZ,1968; HOBSBAWM, 1982), perceberam - em geral, lamentando- a proximidade temtica, ainda que inconsciente em grande parte, das demandas e estratgias do movimento de Maio com o anarquismo (o tema da autogesto s um deles). Os estudantes, apesar de transitarem to prximos de temas e posturas mais caros ao anarquismo, assumiram conscientemente formas heterodoxas de socialismo, de todo modo, rejeitando o stalinismo e o modelo sovitico. Tambm, estas formas de socialismo foram interpretadas pelo movimento principalmente naquilo que permitiam valorizar o voluntarismo, a liberdade, a participao, o assemblesmo, a democracia direta e a vivncia imediata da realidade desejada. A Revoluo Cultural Chinesa, a luta de Che Guevara e a resistncia no
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Vietn foram tomadas como exemplos de combatividade e irredutibilidade contra qualquer influncia externa. Assumidos por alguns jovens rebeldes de modo mais consciente, autores como Herbert Marcuse conseguiram tambm expressar, ao seu modo, temas relacionados liberao e emancipao - ainda que a interpretao das novas esquerdas tenha reforado o carter libertrio de sua obra. A Alemanha (na sua poro ocidental) desenvolveu em torno do lder estudantil Rudi Dutschke uma interpretao estudantil de Marcuse. Assim, as lutas estudantis foram consideradas por estes intrpretes como diretamente revolucionrias, j que contestavam o autoritarismo, tido como raiz e essncia do sistema capitalista. Uma breve genealogia dos movimentos estudantis dos anos 1960 pode ser traada tendo como referncia uma evoluo em direo idia da autogesto. Nesta evoluo, partir-se-ia da luta pela democratizao do ambiente universitrio, transitando pela idia da co-gesto ou co-governo estudantil, para chegar a propostas de autogesto e poder estudantil. Um ltimo rebento, nos anos 1960, foram as universidades "crticas" e "antiuniversidades", conduzidas pelos prprios estudantes. Apesar de sua importncia, destacarei aqui apenas os ltimos "momentos" desta evoluo, a partir da idia da co-gesto. Ao discutir a autogesto, Follis (2000) tambm indica suas semelhanas com as propostas e os princpios da co-gesto. Mesmo enfatizando a organizao de unidades produtivas, suas reflexes so ponto de partida para discutir a co-gesto
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e a autogesto no mbito da educao superior. Segundo o autor, a co-gesto modifica o processo decisrio apenas no interior de cada empresa, incluindo consultas ou formas de co-deciso, at mesmo dando autonomia aos trabalhadores para aspectos mais precisos, como servios sociais e segurana. J a autogesto pretende realizar a "socializao do poder gerencial", dando aos trabalhadores poder deliberativo em todas as decises (incluindo investimentos e remuneraes), numa forma de integrao ativa nas empresas. Neste sentido, em comparao com a autogesto, a idia da co-gesto parece mais moderada nas suas demandas, j que no deseja o controle, mas sim a participao. Nos anos 1960, a proposta da co-gesto apareceria relacionada participao estudantil na administrao universitria. Mas no era uma novidade no mbito do ensino superior. O Movimento de Reforma Universitria, iniciado em Crdoba, Argentina, em 1918, colocou-a como uma das principais palavras de ordem, chamando-a de co-governo, o que se tornou uma das marcas das universidades hispano-americanas no sculo XX (RIBEIRO, 1975). Nos anos 1960, nos pases da Amrica Latina e em outros pases do mundo em que no existia ainda, o co-governo se tornou uma das principais reivindicaes dos estudantes. Em Maio de 68, por sua vez, mais do que uma demanda, a co-gesto foi um dos instrumentos do movimento que convulsionou a universidade e a sociedade francesa, na forma de comisses paritrias. Mas os estudantes mais radicalizados logo rejeitaram a co-gesto, considerando-a,
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sobretudo, como ferramenta para amenizar conflitos e integrar da rebeldia discente, em vez de transformadora das estruturas de ensino. Para estes, era preciso ir alm do princpio da co-gesto. Alguns deles apoiariam o princpio da autogesto. Outros o adotariam em parte, sem necessariamente terem conscincia disto. Em Maio de 68, na Frana, a autogesto j se expressava na formao de comisses paritrias, mas era ainda mais viva nas faculdades em que, diante do confronto com os docentes, os estudantes formaram comisses de ao e estudo compostas apenas por eles. De modo semelhante, a autogesto se expressou nas inmeras, constantes e at permanentes assemblias estudantis, soberanas at mesmo onde se formaram comisses paritrias. Mas a idia se estendeu. Ao lado da ocupao da unidade de ensino ou trabalho, a contestao do poder metamorfoseou-se no desejo de que os membros de cada unidade fossem os prprios gestores dela. Depois das faculdades, escolas superiores e liceus, tal desejo reapareceu quando estudantes e cidados comuns ocuparam o teatro da pera de Paris, transformando-a em um local de permanente assemblia e de exibio de psicodramas coletivos reais. Reapareceu quando os jornalistas ocuparam a ORTF (empresa de televiso estatal), quando os operrios, principalmente, os mais jovens, ocuparam as fbricas e quando cidados comuns formaram comits locais e de bairro em diversos pontos da Frana. Oreste Scalzone (1968), um dos lderes do movimento estudantil em Roma em 1968, descreve que havia duas linhas dentro do movimento em seu pas. Na verdade, em quase todos os pases desenvolveu-se
uma dualidade semelhante na concepo e conduo do movimento. A primeira concepo parece ir contramo da idia plena da autogesto, mais prxima dos socialismos heterodoxos (como o maosmo, trotskismo e foquismo), que no eram em sua essncia necessariamente distantes do socialismo ortodoxo. Tal concepo afirmava que s a classe operria poderia exercer o papel hegemnico num movimento revolucionrio, considerando a contradio entre capital e trabalho como objetiva, enquanto a contradio entre estudantes e instituies escolares era to somente ideolgica. Isto levava concluso de que era impossvel construir uma universidade realmente diferente no interior do sistema capitalista. Mas havia uma segunda concepo, informada por novas esquerdas que interpretavam com mais liberdade os socialismos heterodoxos e autores como Herbert Marcuse. Esta concepo acabou assumindo melhor o slogan da Autogesto. Versando sobre o "Poder Estudantil", acreditava que uma cultura revolucionria, produzida na universidade pelo movimento estudantil, poderia agir sobre as estruturas sociais. Acreditava, enfim, que uma ao sobre as estruturas da universidade poderia irromper num abalo nas estruturas do sistema e fazer nascer um processo revolucionrio- o que Maio e Junho de 68 quase referendou na prtica. interessante que mesmo lderes e militantes da esquerda estudantil mais prxima da primeira concepo, no to distante das verses ortodoxas do socialismo e marxismo, por vezes adotaram a palavra de ordem "Poder Estudantil". Por sua vez, no calor do movimento, a massa dos estudantes agia muito mais em direo ao que pregava a segunda concepo (crente no carter revolucionrio do movimento estudantil),
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mesmo quando seus relatos, slogans e refres referendavam mais os temas e os heris do socialismo heterodoxo. Segundo Katsiaficas (1987), em 1968, praticamente todas as universidades italianas transformaram-se em movimentos populares governados por uma espcie de democracia de assemblia. Cancelaram-se, ao menos provisoriamente, as hierarquias tradicionais e o isolamento dos estudantes em relao sociedade. O que se iniciou como um movimento em torno de questes acadmicas e da rotina universitria, transformar-se-ia em ocupaes de faculdades e proposies radicais de autogoverno estudantil. Enfim, com todos os riscos prementes, o slogan do poder estudantil se encontrava com a idia da autogesto, expressa na demanda do "autogoverno estudantil". Na Universidade de Turim, estabeleceram-se Comisses de estudo que proporiam a transformao dos cursos e da universidade, at que se estabeleceu uma Carta de reivindicaes em que se rechaou completamente "o conceito de preparao profissional como conjunto orgnico e coerente de noes que se deve adquirir", propondo-se em seu lugar a "autoprogramao do prprio currculo de estudos" discutida pelo estudante com uma assemblia de estudantes (VIALE, 1969, p.25). Neste momento, a questo do poder estudantil e a idia da autogesto so expressas como "autoeducao" (parecendo fazer ressoar o projeto de Proudhon, sobre a educao numa sociedade recriada pelo mutualismo):
Nosso principal problema era nos auto-educar na livre discusso, rompendo com a vassalagem cul-
tural dos professores e aprender a autodirigir nosso movimento e nossa agitao com a participao de todos e sem delegar os problemas de direo, tanto poltica como de elaborao, a um reduzido grupo mais ou menos burocrtico (VIALE, 1969, p.29).
Em Maio de 68, na Frana, nem sempre as comisses compostas pelos estudantes, durantes as ocupaes das unidades de ensino, foram aos extremos da lgica da autogesto. Principalmente onde as comisses de estudo eram paritrias, compostas igualmente por professores e docentes. Observando os documentos estudantis e discursos proferidos em Maio e Junho de 68, percebe-se a presena tanto da idia da co-gesto quanto da autogesto.Tal dualidade no movimento est ligada, entre outros, ao fato de que os professores aceitaram participar de comisses paritrias propostas pelos estudantes nas faculdades de Medicina, na Escola de Belas Artes e em quase todas as escolas e institutos profissionais, enquanto que a mesma integrao j no se deu nos departamentos de Humanidades e em Nanterre, onde os professores no participaram das comisses. Apesar desta dualidade, a idia da autogesto, inclusive por levar a questo do "poder estudantil" a conotaes mais radicais, foi a mais paradigmtica e a mais influente em Maio de 68. E, reforando a importncia do movimento na Frana, ela extrapolaria os muros das universidades. As aes "autogestionrias", em escolas, faculdades, fbricas e bairros, foram interpretadas de diversas formas pelos que se encantaram com Maio de 68. Socialistas heterodoxos, como o trotskista Ernest Mandel (1968), viram nelas a emergncia de uma luta pelo "Poder Operrio", procu-
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rando compatibilizar "Poder Estudantil" e "Poder Popular", ou seja, a natureza juvenil e "libertria" do movimento com a natureza proletria da revoluo preconizada pelo marxismo. Por sua vez, os editores da revista Esprit (1968), no tom filosfico e culturalista da revista, viram no movimento a possibilidade de reencantar e requalificar a sociedade, numa profunda onda de democratizao.Mas, tanto Mandel quanto a revista Esprit, aludem que, como aspecto essencial, havia um desejo mais ou menos consciente de que as coletividades e os indivduos gerissem o cotidiano e a vida pessoal a partir de necessidades, interesses e motivaes que emergiam das prprias pessoas, no atravs de critrios e determinaes externas e abstratas. Katsiaficas (1987) um dos autores que mais destaca o carter emancipatrio da idia de autogesto em 1968. Em Maio de 68, estudantes e jovens operrios ilustravam que as novas foras de oposio emergentes nos pases capitalistas desenvolvidos eram as "novas classes trabalhadoras" (tcnicos, empregados profissionais, trabalhadores de escritrio, trabalhadores de servios e estudantes) - oriundos de uma "Terceira Revoluo Industrial". O novo movimento emancipatrio mundial era fruto de processos como o crescimento rpido das universidades, uma nova diviso do trabalho e a consolidao da sociedade de consumo. A nova classe trabalhadora oriunda deste processo, em 1968 aspirou por uma sociedade global descentralizada e autogerida. Tratava-se de um degrau a mais no desejo emancipatrio, dando continuidade a outros momentos revolucionrios: 1789 (e o desejo de "liberdade, igualdade e fraternidade"), 1848 (empregos, livre formao de sindicatos e segurana no em-
prego) e 1905-1917 ("terra, paz, po" e direitos de voto). Se as tticas de 1848 giraram em torno de insurreies e lutas em barricadas, 1905 em torno de conselhos (sovietes) e greves gerais, 1917 em torno de partidos de vanguarda e insurreies novamente, 1968 esboou como tticas os conselhos descentralizados e autogerenciados e a criao cultural e poltica de situaes de contestao do espao pblico. 1968, entretanto, recusou a soluo de ditadura do proletariado, com palavras de ordem como "poder ao Povo" e "todo poder Imaginao", lutando no apenas contra a explorao econmica, mas tambm contra outras formas de dominao, como o racismo e o patriarcalismo, atravs da criao de um novo "ns" definido concretamente no autogerenciamento do campus, da fbrica e do bairro. Para Katsiaficas (1987), mais do que uma onda subterrnea, o desejo da autogesto vem somar-se a anseios cumulativos de emancipao, um degrau a mais na escalada em prol da humanizao, mais um estgio evolutivo das sucessivas revolues sociais da modernidade. No entanto, se se levar em conta que este desejo no era indito, bem como os revezes e o carter cclico das revolues e contra-revolues, talvez valesse a pena conceber o processo de modo mais sutil e complexo, como sugeriu Julliard (1968). A, a idia da autogesto menos um novo estgio da emancipao humana prometida, e mais uma espcie de fonte subterrnea que escorre pelas fendas das falhas estruturais e do devir histrico, em vez de um rio que vai se tornando caudaloso. Deste modo, num tempo contra-revolucionrio, como o que hoje vivemos, possvel
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conceber que as "guas" dos anseios emancipatrios no feneceram, ainda que no formem mais um rio caudaloso. Elas se preparam, talvez, para escorrer novamente nas rachaduras das paredes de um sistema capitalista reconstitudo- e mais opressivo. O problema, hoje, porm - tema que no poderei aprofundar aqui-, que a ideologia neoliberal confisca para si diversas palavraschave que, outrora, expressaram anseios da emancipao, esvaziando tais palavras de seus contedos originais. Entre elas, a prpria autogesto, sem falar na liberdade. 4. ANTIUNIVERSIDADES E IMPLICAES PEDAGGICAS DA IDIA DA AUTOGESTO. Seria possvel considerar que a expanso da idia da autogesto da universidade para a sociedade - na verdade, a recuperao do sentido original da autogesto, pensada e praticada primeiro em unidades econmicas - foi a radicalizao desta idia, sua realizao em forma extrema, justamente o que aconteceu na Frana em Maio e Junho de 68. Mas tambm poderia se aventar uma radicalizao intensiva, em vez de expansiva, da idia da autogesto na universidade. E ela se props vrias vezes, e se realizou algumas, na forma das universidades "livres" e "crticas" (termos que denotam mais suas razes novo esquerdistas) ou das "antiuniversidades" (mais ligadas s contraculturas). Num primeiro momento, poderia se pensar que estas experincias de intensificao da autogesto dentro da instituio universitria, em forma de universidades crticas, foram a realizao extrema da idia autogestionria. Na prtica, porm, a insurreio massiva de Maio de 68, em que a autogesto transbordou das experincias nas unidades de ensino para outros ambien188
tes scioeconmicos, acabou sendo a sua verso mais profunda e conseqente, dado que esboou recriar uma sociedade em seu todo sob o princpio autogestionrio.Na prtica das "antiuniversidades", o contedo crtico das novas esquerdas e o contedo alternativo das contraculturas quem transbordou da vida sciopoltica para o interior das universidades ocupadas ou inventadas, tornando-se matria corrente de cursos alternativos ou "contracursos"- de modo algum experincias invlidas, mas que funcionaram muito mais como um dos frutos das aes radicais no domnio do movimento estudantil e da sociedade, do que como uma fonte de radicalismos, mais um produto do que um produtor. Roszac (1972) quem demonstra como as antiuniversidades, nascidas a partir da iniciativa das novas esquerdas estudantis como universidades "crticas" - foram se tornando cada vez mais santurios da contracultura hippie. Destaca positivamente, entre estas universidades, o Colgio Experimental de So Francisco, onde o prprio Paul Goodman chegou a lecionar durante um ano. Mas ao tomar um exemplo de uma antiuniversidade que submergira na contracultura, lamenta a substituio da razo pela intuio e inconsciente, da relao pedaggica pela vacuidade de pressupostos. Tratava-se da Antiuniversidades de Londres, inaugurada no incio de 1968, com cursos dedicados "anticultura", "antipoesia" e "contra-instituies", em que se suprimira a relao professor-aluno, "sob a alegao de que ningum tinha mais nada a ensinar aos jovens; eles prprios organizariam sua educao do nada". Para Roszac (1972, p.57-58), no teria outro destino, a no ser o fracasso, experincias como esta, dirigida "por instrutores mal sados da adolescncia",
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que "com muita freqncia [...] degenera numa louvao semi-articulada e indiscriminada de tudo que seja novo, estranho e barulhento". Uma outra experincia descrita com certo detalhe a da Universidade Livre de Midpeninsula, em Palo Alto, Califrnia, Estados Unidos, fundada e dirigida pelos prprios estudantes desde 1966 (GARRIG, 1970). Soa ainda hoje muito interessante, apesar de menos radical aos nossos ouvidos do que queles que ouviram estas palavras na segunda metade dos anos 1960, a Declarao de Princpios da fundao desta Universidade Livres, que falava, por exemplo:
1) a liberdade de investigao a pedra angular da educao; 2) cada indivduo deve gerar suas prprias e mais vitais questes e programar sua prpria educao; 3) o carter classista da idade em nossa sociedade subverte a educao; os jovens no so demasiado jovens para ensinar nem os velhos demasiado velhos para aprender; 4) a educao no um produto e no deve ser medida em unidades, notas e graus; 5) a educao visa ao geral mais que a especializao, e deve oferecer o aglutinante que cimente em unidade nossas vidas fragmentadas; 6) a educao que no tem conseqncias para a ao social ou para o desenvolvimento pessoal vazia; 7) a ao que no eleva nosso nvel de conscincia estril; 8) o estado natural do homem a contemplao exttica (GARRIG, 1970, p. 70-71) .
instituio universitria. No caminho entre ele e o princpio 8 - que versa ruidosamente uma crena tpica da contracultura hippie, anunciando o caminho que iriam percorrer as universidades crticas em direo s antiuniversidades -, h uma srie de proposies sobre a educao que derivam da, ou pelo menos tocam a, idia da autogesto: o princpio 4 rejeita a quantificao do saber e, junto com o princpio 5, que nega a especializao excessiva, bem poderiam ser considerados como uma crtica ao modelo fordista de organizao do processo de produo (e educao); o princpio 7, ao falar da conscincia, e o princpio 6, ao falar da ao social, cabem muito bem nas idias da nova esquerda, ao enfatizarem a politizao e a conscientizao dos cidados por meio da educao, e o papel social da universidade; j os princpios 2 e 3, versando respectivamente sobre a auto-educao e a quebra da dicotomia entre professor e aluno, parecem-me aplicaes mais diretas da idia da autogesto na prtica pedaggica. Acredito que algumas consideraes precisam ser ainda feitas sobre os princpios 2 e 3 e as idias que contm, a partir de uma anlise de algumas propostas, vindas de dentro e fora do movimento estudantil em 1968, sobre o impacto da autogesto na instituio escolar e na pedagogia. o objetivo a seguir. Relendo as anlises feitas no calor da hora sobre Maio de 68, em revistas francesas como Les Temps Modernes e Esprit, seja de importantes intelectuais da esquerda e filsofos, seja de documentos produzidos pelo prprio movimento, percebi a riqueza das implicaes pedaggicas contidas na idia da autogesto, do modo como ela foi pensada e praticada ento. A idia
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Os princpios, mesmo nesta seleo, parecem um resumo - nem sempre bem arranjado, de longe incapaz de formar um todo coerente - de idias e prticas das rebeldias juvenis dos anos 1960, aplicados educao. O princpio 1 nada tem de inovador, refletindo o antigo anseio de autonomia da
implicava em propostas como a auto-educao e o questionamento da dicotomia professor-aluno (incluindo a proposta da educao continuada). Por um lado, tais propriedades pedaggicas da autogesto j se revelavam nas idias libertrias, pelo menos desde Proudhon. Por outro lado, estas propostas derivavam e interferiam no que Santos (2001) chamara de "crises da universidade". Propostas que hoje no necessariamente soam como novidades ou radicalismos, j que passaram a fazer parte do debate pedaggico e, ao menos em parte, foram aplicados concretamente desde ento na educao. Em direo s implicaes mais profundas da autogesto, no meio do caminho se encontra a aplicao do princpio da "cogesto" para a educao universitria, conforme a proposta das Comisses Paritrias em Maio de 68 para a reforma universitria. Menos que uma pedagogia revolucionria, as propostas apontam para uma reforma universitria capaz de adequar melhor o ensino superior nova fase do capitalismo que o mundo estaria logo ingressando, em que o fordismo seria substitudo pela flexibilizao. Diante de um mundo em rpida mutao, a educao permanente surgia como a melhor resposta pedaggica. Ela permitiria a adaptao contnua dos indivduos s mudanas e necessidades econmicas. Ela superaria a falsa idia de que um diploma especfico garantia o bom exerccio da profisso, num tempo de rpido desenvolvimento tecnolgico e cientfico. As Comisses Inter-Grandes Escolas de Nancy ( 1968), por exemplo, afirmavam que a educao permanente generalizada poderia resolver muitos problemas da universidade,
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quando a universidade se tornaria, a partir de ento, um local sobretudo para a aquisio de mtodos e disposio para a mobilidade de esprito e funo. Assim, a idia da co-gesto pareceu implicar, pedagogicamente, sobretudo na proposta da "educao permanente", suavizando a dicotomia entre professorestudante e a dicotomia trabalho-educao. J a idia de autogesto parece implicar, pedagogicamente, sobretudo na proposta da "autoaprendizagem", em que as dicotomias acima so, mais do que suavizadas, abolidas. o que se pode depreender das reflexes de Natanson (1968), que parecem levar ao extremo as conseqncias pedaggicas da idia da autogesto. O poder dos educadores considerado por ele - e pela lgica do movimento de Maio de 68 como anlogo ao poder do patro sobre o trabalhador. Referendando as interpretaes sobre o carter libertrio dos movimentos estudantis dos anos 1960 (ainda que os movimentos tenham sido pouco conscientes sobre as suas ligaes com o anarquismo), para Natanson, o importante na relao entre patro e trabalhador, assim como entre professor e aluno, era a submisso dos segundos aos primeiros, a relao de "patronato". Contra o patronato intelectual, o poder estudantil afirma que "o ato de aprender o ato daquele que aprende - individualmente ou em grupo" e que as instituies que acompanham-nos devem ser autogeridas por aqueles que so os seus sujeitos (NATANSON, 1968, p. 323). Haveria assim uma revoluo do prprio conceito de educao. Ver-se- na reflexo
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de Natanson que a prpria estrutura das faixas etrias, uma das marcas da sociedade moderna, contestada nesta revoluo educacional. O patronato intelectual se legitimava pela concepo da sociedade baseada em faixas etrias. No conceito moderno de infncia, esta tida como a idade da educao, educao que tem como fonte o adulto educador. No entanto, a revoluo demogrfica da segunda metade do sculo XX teria rompido com esta estrutura etria, e imposto um novo conceito de educao. Na nova estrutura etria, eram equivocados os projetos que tentavam alongar artificialmente a adolescncia, atravs do aumento da escolaridade bsica e dos estudos superiores. No seria mais possvel adiar artificialmente a idade adulta. Tornara-se invlida a idia de que havia uma diferena "radical" entre "o adulto que sabe e o infante [...] que nada sabe" (NATANSON, 1968, p. 326). Neste contexto, a idia da escola como instituio reservada infncia cai por terra, devendo ser substituda pela idia da educao permanente, para a vida toda (concordando com a proposta das Comisses de Nancy). A necessidade constante da educao, algo expresso pelo movimento estudantil quando prega que a Universidade deve estar aberta aos estudantes e aos trabalhadores, significava tambm a perda do privilgio da idade adulta em relao juventude. Durante sua vida, os adultos deveriam alternar perodos de estudo e trabalho, juntandose a equipes de auto-aprendizagem coletiva. Colocava-se em causa, na concepo da sociedade em estado permanente de auto-educao, o papel tradicional do magistrado depositrio profissional de um saber. Com tal educao permanente, esco-
la e universidade deixariam de ser mundos parte da sociedade - quando se daria a morte da educao como pedagogia, ou seja, como conduo do infante aprendiz pelo educador experiente. Na verdade, o que as idias de Natanson (1968) expressavam no era apenas a radicalizao da idia da autogesto, mas tambm a radicalizao do carter "juvenil" dos movimentos dos anos 1960. Considerando que os movimentos estudantis dos anos 1960 se deram em todo mundo, inclusive nos pases socialistas e "subdesenvolvidos", ou seja, que tiveram um carter mundial, pareceu-me que o principal denominador comum destes movimentos - o que permitira incluir em seu rol tambm a contracultura-, foi a "juventude" de seus participantes (GROPPO, 2000). Os movimentos estudantis, sobretudo em 1968, foram uma espcie de "revoluo mundial das juventudes". Para Hobsbawm (1995), s o carter juvenil desta revoluo poderia explicar o que considerava como seu tom libertrio ingnuo. O carter experimental da vivncia da juventude moderna, talvez, explica tambm a sua adoo de idias como a autogesto. Foracchi (1972) afirma que a postura juvenil dos movimentos dos anos 1960 provocava, no plano das relaes interpessoais, a implantao de um estilo novo de adaptao, consubstanciado numa atitude de vinculao experimental com o presente, o que permitia que se fizesse "a rejeio dos objetivos culturais dados e dos recursos institucionais vigentes" (destaques da autora). Acertadamente, Natanson (1968) leva-nos a considerar a juventude como, sobretudo, uma categoria social, e no uma caracters191
tica natural dos indivduos (mesmo que seja uma categoria derivada da interpretao sciocultural dos significados da puberdade, este sim um fenmeno natural e universal que, no entanto, pode adquirir pouca importncia ou ateno pela sociedade). E Foracchi (1972) permite-nos compreender a condio juvenil na modernidade como a de uma relao experimental com valores e instituies sociais. Experimental, no sentido de ser um primeiro contato do indivduo como protagonista destes valores, momento em que estes podem ser rejeitados ou sabotados pelos jovens, individual ou coletivamente, j que eles ainda no tm introjetado em suas personalidades os valores e os comportamentos esperados pelo "mundo adulto". A possibilidade de que muitos indivduos nesta mesma condio - de relao experimental com a realidade social - se encontrem juntos dada pelas instituies de socializao secundria do mundo moderno, que criam elas mesmas as condies da revolta das juventudes. Assim, possvel considerar que a massificao das universidades na segunda metade do sculo XX tornou possvel justamente este novo e amplo encontro de indivduos "jovens"- vindos no mais apenas das elites e classes mdias altas-, em instituies pouco preparadas material e pedagogicamente para tal "invaso". Justifica-se assim, no apenas a fora desta revolta mundial da juventude, mas o seu radicalismo. A retomada da idia da autogesto - esta torrente subterrnea que s vezes emerge violentamente na vida sciopoltica - pelo radicalismo dos anos 1960 no se explica apenas pelo seu carter "popular" (as bases sociais desta revolta universitria eram
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bem mais amplas do que as dos movimentos estudantis que ocorreram antes dos anos 1960), mas tambm pelo seu carter juvenil. A autogesto tambm permitia legitimar esta valorizao de vivncias e da espontaneidade, tpica de indivduos e grupos que, pela sua juventude, ainda no solidificaram uma base profunda de valores e expectativas de comportamento, gerando propostas como a do "poder estudantil", que desvalorizam o poder da experincia acumulada, um atributo dos adultos. neste ponto que reside justamente a fora e a fraqueza da juventude. Sua fora estava - e est - na possibilidade de contestar aquilo que parecia imutvel ou de valor absoluto. Sua fraqueza reside no perigo de desvalorizar de modo absoluto experincias acumuladas, inclusive aquelas comprovadas racionalmente ou vlidas como fonte de reflexo. Ricoeur (1968) chegou fazer uma tentativa de sntese entre propostas reformistas (derivadas da idia da co-gesto) e revolucionrias (autogesto), sntese que, mais do que realmente conseguir uma acomodao bem acabada entre os dois princpios, conseguiu ser um interessante e ponderado painel dos caminhos possveis naquele momento para a universidade e educao: reformismo tecnocrtico, reformismo democrtico, revoluo do poder estudantil. Mesmo a idia da universidade livre e contra-universidade foi incorporada no seu projeto de transformao da universidade. De todo modo, se ainda no criara um modelo bem acabado de universidade, apenas uma absoro no interior de sua estrutura tradicional de princpios de co-gesto e autogesto, o projeto de Ricoeur vlido pelo menos por tentar ponderar a dialtica
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da relao entre juventude e maturidade, entre mestre e aprendiz, procurando sempre evitar o congelamento da forma tradicional e autoritria com que geraes e sujeitos da educao se relacionavam at ento, mas tambm no aceitando simplesmente a inverso da lgica da dominao contida na traduo extremada do "poder estudantil". 5. CONCLUSO Procurei durante este texto caracterizar a autogesto como uma vontade "popular" permanente que, se na maior parte do tempo foi uma corrente subterrnea oculta, vez por outra emergiu na histria como o desejo de coletividades e individualidades controlarem, por si prprias, as suas vidas. Ao mesmo tempo, discuti as expresses concretas desta idia, no apenas em momentos revolucionrios, como em Maio de 68, mas tambm em experincias localizadas e discretas, como as cooperativas. Mas o momento mais importante foi mesmo os movimentos juvenis dos anos 1960, principalmente Maio de 68, que fizeram da autogesto uma das bandeiras do desejo de superar o mundo prometido aos estudantes quando formados, sob uma economia capitalista em seu modo fordista e uma sociedade do consumo e do bem-estar concebido de modo quantitativo. A idia da autogesto, contida nos movimentos estudantis, revelava aspectos do que seria o modelo da "acumulao flexvel", cuja adoo teve no toytismo japons uma referncia mais citada e mais consciente. Apesar desta intrigante revelao sobre o futuro breve, ainda assim preciso reforar a idia de que, diferente do
toyotismo (operando sobre a lgica do capitalismo, como um modelo de gesto que, de alternativo ao fordismo, se tornaria hegemnico), a autogesto apontava desde sempre para alm da sociedade capitalista, ou melhor, para alm de toda sociedade baseada na existncia da dominao e do poder poltico. preciso apontar o que considero como uma contribuio mais efetiva da idia da autogesto para a educao nos movimentos estudantis dos anos 1960. A irrupo do desejo da autogesto, a partir da educao, gerou e deixou como herana inmeras propostas e prticas pedaggicas de carter concreto. Estas, ao contrrio da idia da autogesto, no se ocultaram como desejo coletivo consciente aps o final dos anos 1960, mas se mantiveram como referncias e projetos que participaram ativamente do debate pedaggico nas dcadas seguintes. Falo de idias e prticas como a educao como aquisio de mtodos (mais do que contedos), a formao polivalente, a no dissociao entre universidade (e educao) e vida profissional, o autoplanejamento das metas de aprendizado, a pedagogia da responsabilidade, a educao continuada e a autoeducao. Para o mdio prazo, mais do que processo efetivo e paulatino de recriao radical da educao sob a idia da autogesto em seu sentido mais profundo, a herana da irrupo do desejo autogestionrio no final dos anos 1960 foi a emergncia de prxis e projetos que procuraram repensar o papel da universidade - e da educao-, incluindo a novas formas de atuao e participao de professores e estudantes nas relaes pedaggicas. Este mpe193
to reflexivo, se por um lado respondia de modo reativo aos novos desafios do capitalismo na era da "acumulao flexvel", por outro possua uma criatividade que ajudou a educao, por algum tempo, a no se render totalmente lgica econmica. Assim, se a idia da autogesto no foi capaz de submeter a lgica pedaggica por vezes, to externa e apriorstica quanto as demais lgicas sociais - aos desejos e interesses imanentes da comunidade discente, se que isto seria realmente desejvel para a educao, pelo menos as diversas aes concretas que gerou foram capazes de repensar esta lgica pedaggica em seus prprios fundamentos. Se algum, em Maio de 68, chegou a pregar a "morte da pedagogia", e se tal extremo no era possvel - e provavelmente, no desejvel -, ao menos se produziram aes concretas em prol da recriao desta pedagogia, em prol de novas modulaes nas relaes entre mestres e aprendizes, educadores e educandos. Foi possvel pensar - e em alguns aspectos, efetivar concretamente - uma relao pedaggica em que a dialtica educador-educando (em que ambos os lados, na verdade, so compostos por aprendizes) no viesse revestida de ultrapassados, suprfluos e desalentadores exerccios de dominao e poder. Ao menos, uma potencial "despolitizao" do pedaggico. Curioso, mas preocupante, porm, que a meta da "despolitizao" da educao aparece agora defendida pelo neoliberalismo, mas num sentido completamente diferente, tanto da verso extrema da autogesto (submetendo a educao completamente aos anseios dos educandos), quanto das idias pedaggicas produzidas
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por ela (fazendo esvair o que havia de dominao no interior da relao pedaggica). O neoliberalismo, ao requerer que a educao dispa suas vestes "polticas" ineficientes, na verdade pretende subsumir a lgica da educao lgica do mercado, a pedagogia economia. Diante deste novo desafio, uma nova irrupo do desejo da autogesto parece tornar-se necessria. Hoje, parece que o mpeto contido nas idias pedaggicas criativas advindas das revoltas estudantis de 1968 se esvaiu, ou pelo menos no tem foras suficientes para fazer frente ao projeto educacional do neoliberalismo. Talvez, se a autogesto for mesmo uma sutil fonte que por vezes irrompe como desejo coletivo consciente, seja a hora deste novo advento do desejo autogestionrio. E no apenas na educao, talvez no necessariamente comeando na educao, como nos anos 1960. Tambm, do mesmo modo como em 1968, nem tanto como desejo e prtica da recriao da sociedade de alto a baixo, mas, pelo menos, como nova gerao de idias e prxis que faam frente, que resistam criativamente, ao avano destas reformas preconizadas pelo neoliberalismo. Em 1968 a idia da autogesto serviu para ostentar o anseio de "libertao", diante de uma duplicidade de hierarquias e autoritarismos, advindos tanto da sociedade (e universidade) tradicional quanto do novo arranjo social que se anunciava. Hoje, a autogesto poderia colaborar para reforar barreiras diante da eroso dos direitos sociais e da mercantilizao dos bens coletivos, entre os quais, o prprio direito e o bem da educao.
Lus Antonio Groppo
Self management, education and the student movements of year 1960s. Abstract: The idea of self management has been a concept thatis popular expressing a desire mong individuals and collectives for self-control of their own lives. The proposals emanated from the movement of May 1968 movement have thier origins in the University because of extreme transformation that had taken place. This included changes by private and public powers on behalf of a technocratic elite, calling for total submission of University to the socio-economical needs of capitalism. The student movements created a serial of actions starting with the notion of self management, continual education, and coadministration. Keywords: Autogestion; Student movement; University. Autogestin, educacin y movimientos estudiantiles de los aos 1960 Resumen: La idea de la autogestion refiere tanto a doctrinas anarquistas y socialistas como a praxis del cooperativismo. Ella es aqu concebida como una voluntad popular subterrnea, que por pocas aparece en la historia, en la cual individuos y colectividades expresan el deseo de autocontrol sobre sus propias vidas. Las propuestas de autogestin que han salido del movimiento de Mayo del 68, tuvieron en la esfera de la educacin su locus, lo que en parte se debe a las profundas transformaciones entonces afrontadas por la universidad. Frente a las reformas concebidas por los poderes pblicos y privados, en pro de la gestin tecnocrtica de la enseanza superior, as como de la sumisin plena de la universidad a las necesidades socio-econmicas del capitalismo, los movimientos estudiantiles generaron una serie de projectos y prcticas a partir de la idea de autogestin, como la gestin paritaria, la educacin continuada y la autoeducacin. Palabras claves: Autogestin; Movimiento estudiantil; Universidad.
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Sobre o autor:
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Lus Antonio Groppo Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor do Programa de Mestrado em Educao Scio-comunitria do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (Unisal), Unidade Americana. Autor do livro Juventude. Ensaios sobre Sociologia e Histria das juventudes modernas (Rio de Janeiro: Difel, 2000). E-mail: luis.groppo@am.unisal.br Endereo Postal: Avenida Armando Csare Dedini, 1155, Piracicaba/SP, Brasil. CEP.:13405-268.
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Maria Salete Genovez1
Resumo: Um chamado participao se faz presente nos pressupostos tericos/legais e filosficos que embasam polticas e reformas educacionais, especialmente nos anos oitenta e noventa. A sinalizao de propostas de cunho democrtico, presentes nos textos legais, inspirou este estudo que focaliza aspectos do processo de democratizao da gesto da escola pblica e, a partir do exame de textos legais que criaram Conselho de Escola, o Grmio Estudantil e a Associao de Pais e Mestres e de entrevistas com representantes da comunidade escolar, analisa a situao de duas escolas de Educao Bsica da rede estadual paulista. Legalmente identificada com ideais participacionistas, estar a escola pblica possibilitando a democratizao de sua gesto? Palavras-chave: Democracia; Participao; Gesto Democrtica.
nuteno dos mesmos, a contratao de escriturrios, auxiliares de servio, inspetores de alunos. Alm dessas providncias para regularizar e melhorar aspectos fsicos e funcionais da escola, o Governador do Estado de So Paulo, segundo o mesmo texto, buscou a superao destes e de outros aspectos considerados negativos, presentes no cenrio educacional, baixando no dia 06 de maio de 1991, o Decreto n 33.235, que criou o chamado Ncleo de Gesto Estratgica (NGE). Conforme explicitado na parte introdutria do Programa de Reforma divulgado pelo Governo do Estado, uma das providncias tomadas pelo Ncleo foi realizar o levantamento de todos os diagnsticos existentes sobre o ensino pblico paulista e, a partir desses dados, foi delineada uma nova escola em que todas as aes e todos os atores deveriam se concentrar na busca de um novo modelo educacional, de carter cooperativo. O desenho dessa nova escola, considerado pelo governo estadual como sendo fundamentalmente democrtico, deveria contemplar uma completa redefinio das funes do Estado, bem como de suas relaes com a sociedade, no tocante s tarefas educacionais. Para sua construo seria imprescindvel a ampla participao dos educadores e da sociedade em geral no processo de
INTRODUO
No incio dos anos noventa, o Governador do Estado de So Paulo, Antonio Fleury Filho, coloca em seu programa de governo o setor educacional como prioridade. Para cumprir sua promessa de campanha eleitoral, logo no incio de seu mandato, adotou algumas medidas e as colocou em documento intitulado Programa de Reforma do Ensino Pblico do Estado de So Paulo. Dentre as medidas adotadas, destacam-se nesse texto: a reforma de prdios escolares, a adoo de unidades volantes para a ma-
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concepo, planejamento, manuteno e controle da unidade escolar. Essa nova escola, denominada escola-padro, teria um novo perfil e nele ganharam destaque o Conselho de Escola (CE) e a Associao de Pais e Mestres (APM) e o Grmio Estudantil (GE). O primeiro, principalmente, caracterizado como o espao privilegiado de representao do coletivo da unidade escolar, teria a funo de elaborar, aprovar, acompanhar e avaliar o projeto pedaggico da escola. Alguns autores estudados apontaram inconsistncias e divergncias no funcionamento do NGE. que os levaram a concluir que o documento final veio a pblico com redao elaborada por um grupo vinculado Secretaria de Estado da Educao. Para eles ficou evidente a presena de um 'outro ncleo', o do poder burocrtico, que definiu os caminhos da reforma do ensino paulista e legitimou propostas que visavam, essencialmente, o cumprimento de exigncias de agncias financiadoras externas. Apesar dos equvocos, desencontros, falta de transparncia presentes no processo de implantao, algumas propostas identificadas no iderio da denominada escola-padro, aparentemente sinalizavam oportunidades para a unidade escolar se estabelecer com certa autonomia financeira, pedaggica e administrativa. Em 1993, na extinta Diviso Regional de Ensino de Bauru, hoje Diretoria de Ensino, a EE Rui Barbosa2 - escola A, anteriormente Instituto de Educao, passou a fazer parte do grupo de escolas-padro. A partir dessa data, o corpo docente da escola sofreu
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alteraes bvias como aposentadorias, remoes, transferncias etc. A diretora da escola (no perodo de realizao deste estudo) era a mesma da poca da implantao do Programa de Reforma em que eram oferecidos cursos, reunies, palestras, orientaes, encontros, treinamentos etc especialmente para os diretores de escola, a fim de que eles assimilassem os pressupostos bsicos do programa que enalteciam, principalmente, o CE, e a APM, como elementos fundamentais para a democratizao da gesto escolar. Considerou-se, logo no incio do trabalho de pesquisa, que essa escola tivesse dado continuidade aos projetos especiais, tivesse desencadeado aes ou mecanismos que pudessem ter estimulado e/ou dado prosseguimento a uma prtica escolar, inspirada no iderio participacionista preconizado no perodo em que foi classificada como escola-padro. Da um dos motivos para sua eleio para figurar neste trabalho. Um outro fator tambm pesou de maneira contundente na escolha da referida unidade escolar: observou-se que esse estabelecimento de ensino era muito procurado por alunos interessados em matricular-se no ensino mdio, alegando que essa era uma escola aberta, democrtica. Durante a realizao das entrevistas, de posse dos primeiros resultados, observou-se divergncias quanto s expectativas iniciais. Houve, ento, a necessidade de se buscar outra escola, com caractersticas semelhantes, para que fosse feita investigao sobre a efetiva possibilidade de democratizao do processo de gesto escolar, estabelecendo-se um contraponto com a primeira escola.
Nome fictcio, a pedido da direo, para preservar a identidade da escola. Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.197-210, mai./ago.2004
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Buscou-se, atravs da Diretoria de Ensino de Bauru, junto equipe de superviso que coordena as atividades do CE, da APM e do GE, a indicao de outra escola que apresentasse avanos em sua atuao evidenciando, mesmo que de forma insipiente, uma gesto mais voltada para a participao da comunidade. As informaes no foram animadoras. Essa escola ainda no existia. Diante desse fato, surgiu a dvida: seria impossvel encontrar uma escola pblica, particularmente uma escola estadual que, pelo menos, tivesse alguma proposta, algum projeto ou encaminhamento de aes voltadas para uma proposta de democratizao de sua gesto? Passaram-se alguns dias e durante o III Encontro de Educao do Oeste Paulista, realizado pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marlia, em 2002, um relato de experincia da EE Jos de Alencar3 - escola B, da Diretoria de Ensino de Marlia, chamou ateno dos presentes ao destacar aes, decorrentes de projetos desenvolvidos pela unidade escolar, voltadas para gesto partilhada. Essa escola, tal qual a primeira, tambm fora escola-padro e, anteriormente, Instituto de Educao, gozando, tambm de grande prestgio junto comunidade local. Optou-se, ento, pela incluso da referida escola, nesta pesquisa. A PESQUISA Para a concretizao deste estudo, partiu-se da realidade particular dessas duas escolas, atravs da anlise pautada sob o enfoque crtico, que enfatiza a contradio presente no cotidiano escolar. Buscou-se contextu3
alizar os fenmenos a serem analisados com o objetivo de se demonstrar que as contradies, presentes no perodo histrico que envolvem fatos e situaes, tambm esto vivas dentro das unidades escolares, mantendo velhase impulsionando novas formas de gesto. Neste trabalho focou-se, inicialmente, diversos significados de democracia, participao, e gesto escolar e incluiu-se o exame de textos legais que instituram o Conselho de Escola, a Associao de Pais e Mestres e o Grmio Estudantil, rgos que podem possibilitar a democratizao da gesto escolar. Alm disso, analisou-se o Regimento, o Plano Escolar, o Projeto Pedaggico e as Atas de reunies desses rgos das escolas em questo. Realizou-se tambm entrevistas semiestruturadas com: os Dirigentes de Ensino de Bauru e de Marlia, os diretores das duas escolas, dez professores, dez pais, de alunos e quatro representantes da comunidade externa e aplicou-se questionrios em quarenta alunos das duas escolas. Utilizou-se, para estudo do material obtido, a anlise de contedo (BARDIN,1977) que permitiu, partir dos indicadores identificados no contedo das mensagens dos interlocutores, a construo das categorias de anlise que dizem respeito: concepo de participao que os mesmos demonstraram ter; aos benefcios que podem advir da participao; aos obstculos que impedem ou dificultam a participao e s condies desejveis para a efetiva participao.
Nome fictcio. Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.197-210, mai./ago.2004 199
ANLISE DOS DADOS Os resultados da pesquisa foram registrados e organizados em vinte quadros que contemplaram as categorias construdas e analisadas luz do contedo extrado das entrevistas/questionrios. Os indicadores obtidos atravs desses instrumentos foram categorizados conforme foram surgindo nas afirmaes dos interlocutores. 1. Concepo de participao No contedo das mensagens destacou-se a concepo de participao manifestada pelos entrevistados: a Escola A evidenciou, no discurso e na prtica, um tipo de participao que tambm pode ser chamado de voluntariado ou de prestao de servio, denominada por Paro (1997, p.50) de meramente executiva . A diretora exemplificou esse tipo de participao ao declarar que "os pais podem participar[...]. Um pai conserta banquinho, outro, que policial, eventualmente presta servio de vigilncia [...] tem uma me que vende camiseta (uniforme) antes do incio das aulas". A diretora informou ainda que ela aproveita esses mesmos pais, que esto mais presentes na escola, para compor o CE ou ento coloca o mesmo pai, membro do Conselho de Escola, em cargos de diretoria da APM. Neste caso, fica patente o descumprimento do pressuposto democrtico (legal) que determina que, para garantir a legitimidade ao CE, os conselheiros devero ser eleitos por seus pares.
Quanto participao da comunidade na elaborao do planejamento da escola e na definio da proposta pedaggica a diretora afirmou que, nestas questes, no permitido aos pais e aos alunos, opinar: "os professores no gostam" . Os pais declararam que apenas so chamados em caso de problemas disciplinares dos filhos. A participao dos pais e dos alunos, inclusive dos prprios docentes, segundo os entrevistados, fica na dependncia do consentimento da direo. Carla 4, professora de Portugus, afirmou que "no planejamento, depende da diretora conceder espao". Isso tambm se confirmou em trecho da entrevista da diretora: "eles [pais e alunos] tm que pedir autorizao [...]" . vista das informaes obtidas observou-se que aos pais e aos alunos facultado um tipo de participao que se pode tambm denominar de participao na execuo... A representante regional da UDEMO5/ Bauru afirma que "houve avano mas a deciso ainda est na mo do diretor [...] muito difcil mudar isso". Quanto aos entrevistados da Escola B, estes demonstraram ter iniciado um processo de participao tambm nos processos de tomadas de deciso. Alm de participarem na execuo de tarefas eles informaram que tambm decidem, sobre aplicao de verbas , sobre diretrizes da escola. Declara a diretora: " [...] apesar de ser ainda de forma espordica [a participao] estamos no caminho".
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Os nomes dos entrevistados so fictcios. UDEMO: (nome fantasia) Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo. Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.197-210, mai./ago.2004
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Professores, pais e alunos demonstraram muito entusiasmo, durante as entrevistas, ao destacar sua participao nos vrios projetos desenvolvidos pela escola. O presidente da Associao Comercial da regio de Marlia destacou que "a escola tem conseguido aprovao e mobilizao de toda cidade na execuo de seus projetos, chamando a ateno de outras escolas da regio" que tambm esto buscando formas de envolver suas comunidades em projetos similares. 2. Benefcios. Quanto aos benefcios que podem advir da participao, a maioria dos entrevistados cr neles. Houve destaque, principalmente nas afirmaes dos dirigentes de ensino e dos diretores no tocante a mudanas na forma de concepo da funo social da escola. Para o Dirigente de Ensino de Bauru, a escola, atravs da participao dos vrios segmentos que a compem, "passaria a ser, de fato, escola pblica ". Para o Dirigente de Ensino de Marlia "a escola se perceberia como espao de humanidade, cultura e lazer" . A Diretora da Escola A destacou que, "com a participao, a comunidade se sentiria mais prxima da escola, e esta passaria a pertencer mais comunidade". A Diretora da Escola B, por sua vez, declarou, que, ao buscar o envolvimento da comunidade no processo de gesto da escola, em seus projetos e em suas prticas, "a escola vai cumprindo seu papel de formar pessoas que saibam viver, conviver e se comunicar".
A formao de pessoas/cidados mais preparados, mais atuantes e mais solidrios estaria sendo contemplada, pela via da participao, conforme declararam os professores das duas escolas. Eles foram unnimes ao afirmar que a escola se tornaria mais agradvel, diferente, melhor em tudo e mais interessante fazendo o aluno vir s aulas com mais prazer, no apenas por obrigao. Os alunos da Escola B destacaram a importncia de sua participao nos projetos da escola, no sentido do aprendizado da "convivncia", da "solidariedade" e da "compreenso das pessoas e da vida ", elementos fundamentais que ajudam a compor um dos pilares da educao 6 . "Aprendi a conviver, a ter mais pacincia com os outros", declarou Talita, uma das alunas. De fato, pelas caractersticas de seus objetivos, relacionados ao processo de formao de pessoas,
a educao s pode dar-se mediante o processo necessariamente dialgico, no dominador, que garanta a condio de sujeito tanto do educador quanto do educando (PARO, 1997, p.108).
Dirigentes e Diretores das duas escolas pesquisadas ressaltaram benefcios ligados s mudanas nas relaes de poder internas . Atravs da participao da comunidade, haveria partilha de sucessos e de fracassos. As pessoas se tornariam co-responsveis pelos rumos da escola e, consequentemente, por no mais tomar decises sozinho, o diretor no centralizaria o poder.
6 Sobre este assunto, ver a obra: Educao: um tesouro a descobrir. 2. ed. So Paulo: Cortez, Braslia-DF: MEC: Unesco, 1999, p.89-102. (Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI).
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Para os pais/mes entrevistados, se a direo dividir o poder, os problemas diminuiriam; "melhoraria a vida de todos" "s do pai vim (sic) j melhora at o comportamento do filho", afirmou um dos pais. Uma aluna da Escola A declara que:
tendo oportunidade de participar, com certeza, os alunos seriam mais ouvidos, poderiam fazer valer seus pontos-de-vista e no somente os da diretora .
Denise, professora de Matemtica, lecionando h mais de cinco anos nessa escola, declarou que os docentes se ressentem com essa situao, tm conscincia da necessidade de mudar e tm condies para tanto, porm
o que impede a hierarquia, diante da qual os professores se sentem como que vestindo uma saia justa, tendo que competir numa corrida. A gente tem preparo, tem condies, mas a estrutura nos impede de agir.
3. Obstculos Sobre os obstculos participao, os Dirigentes de Ensino manifestaram forte tendncia em atribu-los centralizao de poder por parte da direo das escolas. Os dirigentes entrevistados acrescentaram que os diretores temem partilhar, no somente decises, mas tambm, informaes. Essa atitude, segundo os Dirigentes de Ensino, justificada pelo medo que os diretores tm, de perder espao, de perder poder. Para a Diretora da Escola B, uma das grandes dificuldades articular a prpria equipe; porm afirmou que
tudo exerccio. Voc sofre, se expe, fica sujeita crtica, fica com raiva... mas vale a pena [...] hoje temos 90% dos pais participando das reunies e vrios deles atuando em projetos da escola.
Aos professores, at pela especificidade de sua funo social, cabe conhecer a situao em que se encontram, as condies e os instrumentos de luta que possuem para poder transformar ou ... ignorar os problemas encontrados, colocando toda culpa, exclusivamente no sistema... que hierrquico e na direo... que autoritria justificando, assim, sua inrcia e seu imobilismo. As observaes feitas pelos docentes evidenciam, at certo ponto, que eles tm alguma razo em seu descontentamento, porm, percebeu-se que alguns preferem no enxergar as possveis brechas, ou espaos vitais existentes no interior da escola, nos quais, o professor pode atuar e, portanto, contribuir para a democratizao das relaes escolares. Nas afirmaes das mes de alunos da Escola A, tambm ficou patente que para elas existem muitas barreiras entre a direo e os pais. Isso pode ser ilustrado pela afirmao de Bernadete, que tem uma filha na 8 srie, dessa mesma escola:
o pai tem muito medo da direo [...] ele sente, s vezes, vontade [de participar] mas sente uma barrei-
Algumas expresses, tais como: "falta de delegao de poder, por parte da direo"; "direo autoritria"; "direo centralizadora" ; ou outras, como: "aqui, na escola, tudo estruturado" ; "centraliza-se tudo... apareceram, com muita freqncia nas entrevistas com os professores da Escola A.
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ra, tem medo, ento acho que precisaria mais contato com a direo.
Nas declaraes dos professores, dos pais/ mes de alunos e representantes da comunidade externa, tanto da Escola A quanto da B, predominou, como grande obstculo, a falta de tempo dos professores e dos pais. Os primeiros, muitas vezes tm que se dividir entre duas ou trs escolas, para compor sua carga horria; os segundos, por pertencerem, em sua grande maioria, a uma camada menos favorecida economicamente, tm grande dificuldade em dispor de meios necessrios para produzirem sua prpria subsistncia e, de sua famlia, por isso, acabam dedicando a maior parte de seu tempo nessa empreitada. Quanto aos horrios de reunies, elas so feitas no perodo de aulas do aluno mas, segundo Bernadete, me de aluno da Escola A, "quase no vem ningum". A direo/coordenao da escola desconsidera que fica muito complicado, para os pais de alunos, comparecer s reunies, em horrio de trabalho, portanto no se tem o devido cuidado de marcar tais encontros em horrio que seja conveniente, principalmente, para os pais. A respeito da forma como os pais so chamados ou convidados para tais reunies, Bernadete explicou que mandado recado pelo aluno. A inspetora vai sala de aula e coloca na lousa o dia e a hora da reunio. A me fez algumas observaes sobre essa forma de convidar os pais para reunies, utilizada pela escola:
no pode, porque tem aluno que nem avisa os pais. Acho que deve-
ria, assim, ter um chamamento diferente, direto com os pais, porque aluno, assim, principalmente os bagunceiros, tm medo que os pais venha na escola. Voc entendeu? Ento eu acredito que muitos no do recado pros pais. Ento eu acho que deveria ter um outro tipo de chamar.
Bernadete afirmou que a direo da escola teria que usar outro tipo de chamado, mais direto, mais convincente, para trazer o pai para as reunies. A forma utilizada para chamar os pais de alunos pode sugerir direo que ela cumpriu sua parte (fez o convite) e ao mesmo tempo pode reforar, ideologicamente, que os pais no vieram, porque no se interessaram, no tiveram tempo... no quiseram. .. Inequivocamente, esse jogo de faz-de-conta um srio convite no-participao. A presena de algumas expresses como: omisso, conformismo, desinteresse e comodismo, praticamente, foi unanimidade nas declaraes dos entrevistados, como referncia aos obstculos participao da comunidade em geral, na gesto da escola. Elas tiveram maior incidncia nas afirmaes: da Dirigente de Ensino de Marlia; da Diretora e dos representantes dos professores e de uma aluna da Escola A; dos pais/mes de alunos da Escola B e dos representantes da comunidade externa das duas cidades. Resultados semelhantes foram obtidos em trabalho feito por Paro (1997, p.59) que afirma:
Embora nem todos apelem para uma inclinao "natural" das pessoas no participao, parece difundida no senso comum a crena em que a no-participao se deve a uma espcie de comodismo sem razo de ser, prprio de nossa tradio cultural. A prpria histria oficial concorre de forma decisiva
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para a difuso e estabelecimento dessa crena, ao omitir os movimentos populares e o papel histrico desempenhado pelas lutas das classes subalternas na vida do pas, como se a histria fosse feita pelos heris e movimentos de iniciativa das elites dominantes. Entretanto, essa alegao de que a comunidade no participa por razes culturais ou atvicas constantemente desmentida pelos movimentos populares que se organizam nos bairros perifricos das grandes cidades, para reivindicar creches, assistncia mdica, escolas, melhorias de infra-estrutura urbana etc. [...] O fato de no se verem, com a mesma intensidade, manifestaes da populao na gesto da escola pblica no nos deve levar a concluir que isso se deva a alguma "averso natural" participao.
costumam surgir, pela ausncia ou pela insuficincia de informaes ou de dilogo. Nesse caso, diretor e a equipe tcnico-pedaggica assumem importante papel: perceber e aprender a trabalhar com diferentes opinies e posies, buscando, atravs do dilogo entre pessoas distintas, com diferentes saberes, a construo da identidade da escola plural, verdadeiramente democrtica. Conforme consta no jornal Diretor UDEMO (2002, p.8)
Abrir, durante todo o ano escolar, um debate pblico e coletivo de reflexo sobre obrigaes e responsabilidades dos mais diferentes agentes sociais, sobre a educao que tanto almejamos - pblica e de qualidade - papel determinante que leva a atuao da comunidade ser extrnseca e intrnseca, ao mesmo tempo, enriquecedora de relaes que podero mudar o panorama educacional da U.E7. Busca-se, com isso, uma forma que no seja paternalista e tampouco autoritria de relacionamento escola/comunidade, reconhecendo-se que a participao dos pais, nos diferentes momentos, resultar em contribuio para efetivar o trabalho educativo. Comunicao a palavra-chave para envolver a efetiva participao. necessrio que as famlias tenham amplas e constantes informaes da escola de tal forma que essa comunicao passe a ser elemento imprescindvel na cooperao mtua da comunidade/escola, guardando-se, obviamente, a especificidade dos diferentes papis que representam (porm, com um fim comum).
Obstculos caracterizados como falta de informao e de dilogo entre a escola e a comunidade foram enfatizados nos discursos dos professores, pais, alunos e representantes da comunidade externa. Notou-se, porm, que essa carncia no est presente nas falas das lideranas escolares: Dirigentes de Ensino e Diretores. Isso pode demonstrar que, pelo menos para eles, parece no existir nenhuma falha no sistema de informao interna, ou, na pior das hipteses, aparenta que desnecessrio estabelecer novos e efetivos canais de informao na escola, alm daqueles exigidos por fora legal. importante destacar que a democratizao da escola deve pressupor um processo de troca de informaes, nos mais diferentes nveis, entre escola e comunidade, para que, a partir dele, seja estabelecido um clima de confiana recproca, e, conseqentemente, sejam evitados confrontos e/ou atitudes reativas, que
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4. Condies Sobre as condies para a efetiva participao da comunidade na gesto da escola, foi enfatizada pelos pais e professores a necessidade de sensibilizao e conscientizao, especialmente dos profissionais que nela atuam, sobre a importncia do
U.E. Unidade Escolar
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trabalho integrado, do dilogo e da troca de informaes. A Diretora da Escola B confirmou as afirmaes dos pais e dos professores, ao ressaltar que " de suma importncia o estabelecimento de parcerias com a comunidade. trabalhoso, mas vale a pena". Registrou a Diretora que o dilogo e a integrao acontecem quando a escola se predispe para isso, quando se busca o envolvimento da comunidade na elaborao e realizao de projetos. Para ela, a escola que dirige vem realizando, com bastante xito, vrios projetos que contam com a participao de professores, pais e alunos; salientou, inclusive, que a escola ganhou vrios prmios pela realizao dos mesmos. Essas conquistas, continuou a Diretora, vm servindo de grande estmulo para toda a comunidade. Em suas declaraes, assinalou ainda que:
A repercusso do xito alcanado pelo trabalho da escola, atravs desses projetos tem sido muito grande. Neste ano (2001) a escola tem sido procurada por diretores e professores de outras escolas, da cidade e da regio, interessados em conhecer e desenvolver projetos semelhantes em suas unidades escolares; porque todo mundo fica sabendo, pelos pais, pelos alunos. muito gratificante. Voc no imagina o entusiasmo! A gente trabalha, corre, tem problemas, claro, mas tudo isso tem dado nimo novo em ns, direo, professores, alunos e pais. Est fazendo muito bem pro nosso ego.
Foi tambm mencionada, por dois professores da Escola B e pelo vereador da regio de Marlia, a necessidade de atuao do Poder Pblico no tocante valorizao do trabalho do professor. Concorre para tal, acrescentam os professores entrevistados, a melhoria salarial e a reviso da jornada de trabalho e/ou carga horria do professor, com o objetivo de concentr-la em uma nica unidade escolar. Registrou, ainda, o vereador, que
o Estado deve oferecer populao as mnimas condies de vida: educao, sade saneamento bsico, que so, tambm, condies de cidadania, para que a comunidade possa, de fato, participar da gesto da escola.
O estmulo promoo de parceria entre a escola e a comunidade, tambm foi evidenciado nas entrevistas com a diretora da Escola B e professores das duas escolas, que ressaltaram, inmeras vezes, a importncia do trabalho articulado, entre escolacomunidade, como condio essencial para a participao. Isso nos remete a questes ligadas s relaes de poder. Por se tratar de uma organizao formal, com objetivos claramente definidos em lei, e fazer parte de um sistema administrativo hierrquico, todos os cargos/funes esto submetidos superviso e ao controle de outro, imediatamente superior. Um sistema de regras e normas define competncias e atribuies, de cada uma das pessoas, estabelecendo entre elas, relaes de autoridade e, algumas vezes, de autoritarismo, que poder ser superado atravs de trabalho articulado entre a equipe escolar e a prpria comunidade. Tal como ocorre em todas as escolas da Rede Estadual Paulista, o CE, tanto na
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Professores e pais entrevistados ressaltaram que fundamental que a direo da escola efetue mudanas nas relaes internas atravs da partilha do poder, instaurando, conseqentemente, o processo de democratizao da gesto escolar.
Escola A quanto na Escola B, est legalmente constitudo. Sobre a atuao desse rgo, verificou-se, apenas na Escola B (a Escola A no permitiu o acesso a esses documentos, embora, inicialmente, tivesse concordado com isso), atravs de textos xerocopiados das Atas de reunies do citado rgo, o que a direo, professores, pais e alunos, afirmaram nas entrevistas: o Conselho de Escola j vem marcando presena nos processos de tomada de deciso. Pais e alunos da Escola B no somente participaram da Semana de Planejamento, como tambm, juntamente com a direo e professores, ajudaram a conceber e elaborar as Normas de Convivncia e o Projeto Pedaggico da escola. Para a elaborao do citado projeto, conforme declaraes da diretora e das professoras ouvidas, a Escola B partiu de reflexes realizadas em reunies pedaggicas e nas HTPC8 e, a partir da, foram propostos os seguintes objetivos, expressos no Plano de Gesto9 da escola (2001, p.5). So eles, os seguintes:
aprimorar o processo ensinoaprendizagem para formar verdadeiros cidados; diminuir a evaso dos alunos do curso noturno; melhorar a participao dos pais e da comunidade.
enfatizar aspectos positivos (nunca o contrrio); investir no protagonismo juvenil; trabalhar em parceria com a comunidade.
Dessas propostas, aparentemente singelas, decorreram vrios projetos que passaram a ser o veculo principal para a concretizao dos objetivos estabelecidos. Segundo dados colhidos a respeito dos projetos desenvolvidos pela Escola B, confirmou-se o que havia sido mencionado pela diretora: o primeiro projeto ("Criana, faa algum feliz" - atualmente denominado: "Jovem, faa algum feliz"), aquele que deu origem a vrios outros que esto sendo desenvolvidos pela escola e pela comunidade em geral, foi iniciado por uma nica professora, a professora de Educao Fsica. Esse fato comprova que no necessrio aguardar a adeso da maioria do grupo ou esperar condies ideais se conseguir participao. A expectativa de condies ideais para a concretizao da gesto democrtica no interior das nossas escolas, parece colocar a participao, muito mais como concesso ou ddiva, do que como busca ou construo. A simbologia da pedra que, atirada ao lago, provoca crculos concntricos pode servir como metfora do trabalho que a escola deve realizar para alcanar o envolvimento da comunidade em seu processo de democratizao. Em sua entrevista, a Diretora da Escola B afirmou que o Grmio Estudantil "no to atuante como devia..." Isso tambm foi constatado nas entrevistas com alunos das duas escolas. Vrios disseram desconhecer qualquer atividade do Grmio;
Desses objetivos decorreram algumas propostas ou medidas alternativas, adotadas pela equipe escolar, enunciadas a seguir:
partir de efetivo diagnstico (interno e externo); buscar coletivamente solues para problemas;
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Horrio de trabalho pedaggico coletivo: momento previsto para estudo, reflexes, aperfeioamento. Documento elaborado pela escola, de acordo com sua realidade. Deve conter, entre outros elementos, a definio de fins e objetivos da U.E.; metas a serem atingidas; planos dos cursos mantidos pela escola e planos de trabalho dos diferentes ncleos que a compem. Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.197-210, mai./ago.2004
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outros afirmaram que percebiam a presena dessa associao, somente pela realizao de campeonatos esportivos; um aluno comentou que " o Grmio no leva a srio sua funo... " A respeito das informaes obtidas sobre o Grmio Estudantil, notou-se que: de um lado, os alunos das duas escolas declaram que o GE instituio de fachada, pouco atuante , no conhece suas funes...; de outro lado, na Escola B, ficou evidente, durante a realizao desta pesquisa, uma participao intensa dos jovens nos vrios projetos da escola. Esses dados chamam ateno e apontam para uma questo: quais seriam os motivos desse aparente paradoxo? O que levaria o aluno a participar de um ou de vrios projetos e a no participar de um rgo escolar, como o Grmio, que de certa forma representaria sua categoria de estudante? Pelas respostas obtidas junto aos alunos da Escola B, algumas consideraes foram ensaiadas: a) os alunos declararam que "os projetos so interessantes" ou "levam benefcios s pessoas carentes, como amor e carinho, mais que alimento e roupa", ou ainda afirmaram que participar dos projetos os projetos, tornou muitos alunos "mais responsveis", "mais compreensivos, "mais solidrios". Talvez, o aspecto solidariedade , que impulsionou o nascimento do primeiro projeto, esteja ainda direcionando e realimentando as aes do grupo; b) constatou-se, por um lado, que falta aos estudantes informaes mais concretas e detalhadas sobre a funo que o Grmio pode desempenhar, tanto no contexto escolar quanto no social; por outro lado,
as atividades realizadas por esse rgo, mesmo que poucas ou irrelevantes, no esto sendo devidamente valorizadas. Acredita-se que, pelos motivos expostos, talvez tenha sido criada, em torno do GE, uma aura de formalismo e de distanciamento, que acaba no atraindo os alunos, como deveria; c) a direo da escola afirmou que d todo apoio organizao do grmio, realizao de eleies de seus membros, mas apenas a concesso de espao no suficiente. Talvez pela inexperincia dos alunos em se organizar e participar ou at mesmo por falta de uma orientao/acompanhamento, suas aes dentro do GE, acabam sem rumo, ou no acontecendo. No caso da Escola B, o motivo da inexpressividade do Grmio poderia estar no enfoque maior que dado, pela prpria comunidade, aos outros projetos desenvolvidos pela escola, pelo interesse que despertam no grupo. Esse interesse que estimula e mobiliza a comunidade se deve, com certeza, ao fato de serem projetos gestados pela prpria escola, a partir da realidade de seu contexto social. No so projetos importados de outras instncias e plantados na escola. No so projetos pensados por uns, executados por outros. So projetos que trazem a marca, a identidade pessoal da escola como instituio viva, concreta. Tais projetos, mesmo que inicialmente possam trazer certa tendncia para um trabalho voluntrio de carter assistencialista, se bem orientados/coordenados podem significar um grande passo rumo democratizao da gesto escolar. Entretanto,
No podemos confundir colaborao com participao. Chamar os alunos e pais para colaborarem com algo nebuloso no a participao
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que desejamos. Cham-los, ainda, para decidir alguns pontos j previamente escolhidos pela direo ou pelos professores, tambm no o desejvel. Participar estar presente para decidir os rumos daquela instituio-escola, possibilitar que todos se sintam construtores dos encaminhamentos pedaggicos de uma escola e, assim, entender que a escola lhes pertence (UDEMO, 2002, p.48).
atuam estiverem envolvidos, no s no discurso mas concretamente, na construo de um projeto pedaggico que sintetize anseios e expectativas da comunidade. A Escola B demonstrou, atravs da realizao de vrios projetos, aparentemente simples, que isso possvel. A direo da escola, os professores, os alunos, os pais e a comunidade externa afirmaram que a caminhada difcil, rdua, mas acreditam que esto no caminho... A participao o meio essencial que pode garantir a construo da gesto democrtica da unidade escolar. O Conselho de Escola, atualmente como rgo consultivo e deliberativo; a Associao de Pais e Mestres, como instituio escolar representativa de professores, pais e alunos e o Grmio Estudantil, instncia com poder de aglutinar os estudantes, so rgos que podem se estabelecer, se bem aproveitados, como canais especiais para o exerccio da participao e, conseqentemente se fortalecer como locus privilegiado para o exerccio de cidadania. Conforme afirma Paro (1997, p. 22):
a escola pblica, como acontece em geral com as instituies numa sociedade autoritria, organizada com vistas a relaes verticais, de mando e submisso, em detrimento das relaes horizontais, de cooperao e solidariedade entre as pessoas.
CONSIDERAES FINAIS A introduo de uma proposta de democratizao da gesto escolar, implica, necessariamente, na transformao das estruturas formais/aparato administrativo da escola ou, pelo menos, em uma reviso/ transformao das relaes que se processam e se estabelecem entre as pessoas que delas fazem parte: direo, professores, funcionrios, alunos, pais e comunidade externa. Por um lado, os entrevistados, principalmente professores e alunos, denunciaram o autoritarismo/centralismo nas prticas escolares; por outro, ficou patente o imobilismo/ conformismo de muitos diante dessa situao. Ficou demonstrado que tais distores podero ser superadas atravs de aes articuladas que estimulem a efetiva ocupao do Conselho de Escola, da Associao de Pais e Mestres e do Grmio Estudantil, de forma que se assegure a atuao de seus membros, no como meros executores, prestadores de servios voluntrios, mas especialmente, como sujeitos atuantes no processo de tomada de deciso. A escola somente ter cumprido sua funo social medida em que os que nela
A transformao dessas relaes verticais em relaes horizontais, envolve, obviamente, a criao de novas estruturas e de novas formas de organizao do trabalho na escola. Uma das implicaes mais significativas vincula-se a problemas de relaes de poder que se estabelecem no interior da escola, portanto, cr-se que
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o ponto central seja a reviso do papel dos diretores de escola, aliada reconceituao, por parte dos dirigentes e professores, da funo social da escola, nos dias atuais. Dentro da hierarquia escolar, o diretor ainda o responsvel final pelo processo administrativo-pedaggico desenvolvido pela escola; julga-se, portanto, que ainda no se tem, efetivamente instaurada na maioria das unidades escolares, a gesto democrtica. Por se estabelecer como autoridade institucional mxima, o diretor pode, ou no, iniciar ou estimular a democratizao da gesto escolar. Parece que esse processo, na atual situao das escolas pblicas de So Paulo, fica muito mais condicionado personalidade democrtica ou autoritria do dirigente escolar. O diretor, ao se estabelecer como liderana pedaggica, administrativa e poltica e respaldado pelos documentos legais, tem possibilidades de congregar a equipe tcnico-pedaggica e a comunidade escolar para buscarem juntos a construo coletiva do Projeto Pedaggico e a consecuo de metas nele estabelecidas. Segundo Hora (1997, p.49):
a escola tem uma contribuio indispensvel e insubstituvel, embora limitada, a dar para a afirmao histrica das classes populares, na medida em que favorecer a ampliao da compreenso do mundo, de si mesmo, dos outros e das relaes sociais, essencial para a construo de sua presena histrica, responsvel e consciente, no exerccio concreto da cidadania.
des pblicas essenciais e tendo, principalmente, como tarefa educativa, social e poltica a formao do cidado como um ser histrico-social, cabe escola a construo de um processo de gesto centrado nos valores e princpios democrticos. Valores estes que pressupem a participao como elemento de neutralizao/superao do centralismo ainda presente no sistema educacional e como mecanismo fundamental para a democratizao do processo de tomada de deciso. Se a escola for considerada instituio de carter predominantemente educacional, a participao ganha muito mais sentido. Na escola pblica isso se torna essencial j que ela deve se constituir como um dos instrumentos de luta pela transformao social e se estabelecer como um dos espaos privilegiados para o exerccio de cidadania, no podendo, portanto, admitir em seu interior, relaes autoritrias, de abuso e de dominao. Desta forma, a participao de todos os envolvidos: direo, professores, pais, alunos e comunidade em geral pode sinalizar para um caminho a ser trilhado rumo democratizao da gesto escolar. Atravs da democratizao de sua gesto, a escola pblica, mesmo refletindo amplas contradies da sociedade, poder possibilitar o exerccio da democracia como forma poltica de convivncia humana e, conseqentemente, estar garantindo a realizao de uma das dimenses de sua funo social: a formao de sujeitos autnomos, crticos, verdadeiros cidados.
Sendo responsvel por uma das ativida-
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The democratization of the management of the public school Abstract: A call for participation is the focus of the political and philosophical changes in education in the 1980s and 1990s. Signs of democratic proposals, present in the legal texts were the inspiration for this study which focuses on aspects of the process of democratization of the public shoool management. Through the study of the legal texts that have created the School Counseling, Student Awards, Parent and Teacher's Association and interviews with representatives of the school community, an analysis of two public primary schools in the State of So Paulo was made. The question under reviw was: When public schools favor participation, are they making their management more democratic? Keywords:Democracy; Participation; Democratic management. La democratizacin de la gestin de la escuela pblica Resumen: Un llamado a la participacin se hace presente en los presupuestos tericos/legales y filosficos que fundamentan las polticas y reformas educativas, especialmnte en los aos 80 y 90. Las indicaciones de propuestas de cuo democrtico, presentes en los textos legales, inspiro este estudio que focaliza los aspectos del proceso de democratizacin de la gestin de la escuela pblica y, a partir del examen de textos legales que cre el Consejo de Escuela, el Gremio Estudiantil, y la Asociacin de Padres y Maestros y de entrevistas con representantes de la comunidad escolar, analiza la situacin de dos escuelas de educacin bsica de la red estatal paulista. Legalmente identificada con ideales participacionistas, estar la escuela pblica posibilitando la democratizacin de su gestin? Palabras claves: Democracia; Participacin, Gestin democrtica.
COVRE, M. de L. M. Educao, tecnocracia e democratizao. So Paulo: tica, 1990. DIRETOR UDEMO, So Paulo, v.5, n.1, jan. 2002. GADOTTI, M. Projeto poltico-pedaggico da escola.Fundamentos para sua realizao. In:______; ROMO, J.E. (Org.). Autonomia da escola: princpios e propostas. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1997. HORA, D. L. da. Gesto democrtica na escola: artes e ofcios da participao coletiva. 2.ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. PARO, V. H. Gesto democrtica da escola pblica . So Paulo: tica, 1997. PESCUMA, D. Grmio estudantil . Disponvel em: <http://www.uol.com.br/novaescola/gestoescolar/gremio.doc>. Acesso em: 05 set. 2001. SO PAULO (Estado). Lei Complementar n 201, de 09 de novembro de 1978. Dispe sobre o Estatuto do Magistrio Paulista e d providncias correlatas. Legislao de Ensino de 1 e 2 graus , So Paulo, v.VI, p.43-62, 1978. ______. Coletnea de documentos do programa integrao escola-comunidade . So Paulo: FDE, 1990. v.3 ______. Secretaria da Educao. Integrao escola-comunidade: a organizao do grmio estudantil. So Paulo: FDE, 1990 ______. Programa de reforma do ensino pblico do Estado de So Paulo . So Paulo: SE, 1991. SILVA, J. M. da A autonomia da escola pblica: a re-humanizao da escola. So Paulo: Papirus, 1996.
Sobre a autora:
REFERNCIAS
1 Maria Salete Genovez Doutora em Educao,Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP). Mestra em Educao, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora titular do curso de Pedagogia, Instituto de Ensino Superior de Bauru (IESB). E-mail: psgenovez@yahoo.com.br
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Endereo Postal: AV. Orlando Ranieri, 7-108, Bloco 46, Apt 33, Bauru/SP, Brasil. CEP.:17047-000.
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O Conselho Nacional de Educao e as Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduao: hesitaes, contradies e equvocos1
Mrcia Pontes2
Resumo: Esse artigo analisa a atual situao da poltica de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao da Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Nacional Educao (CNE), apontando os problemas decorrentes da demora na aprovao das mesmas, identificando contradies entre os diversos documentos normativos e comentando os contedos da proposta do CNE de unificao das diretrizes na rea de licenciaturas e do curso de Pedagogia. Palavras-chave: Diretrizes Curriculares; Educao Superior; Cursos de Graduao; Poltica Educacional; Legislao educacional.
Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1996, e a revogao da Lei n. 5.540/68 e dos atos normativos dela decorrentes, as Instituies de Ensino Superior (IES) passaram a ficar na expectativa das novas orientaes legais que deveriam nortear a elaborao dos currculos dos cursos de graduao, em substituio ao conjunto de resolues normativas baixadas em 1969, pelo extinto Conselho Federal de Educao. Em 1998, foram designadas pela Secretaria de Ensino Superior (SESu), do MEC as diversas Comisses de Especialistas en1
carregadas de elaborar propostas de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao, as quais seriam encaminhadas posteriormente ao Conselho Nacional de Educao (CNE), para apreciao e julgamento. Em 1999, essas Comisses, na sua grande maioria, j haviam realizado suas audincias pblicas e concludo seus trabalhos enviando as respectivas propostas ao CNE. Uma das excees foi a Comisso de Especialistas para Formao de Professores cujos membros no chegaram a um consenso produzindo trs votos em separado, sem um produto final encaminhado ao CNE. Somente a partir de 2001 comearam a ser aprovadas as primeiras resolues normativas para os cursos de graduao. O objetivo desse artigo analisar alguns aspectos referentes s diretrizes curriculares para os cursos de graduao, com particular destaque para o conjunto de diretrizes no mbito das licenciaturas e do curso de Pedagogia. Para garantir a clareza na exposio ser feito um "balano" da situao atual da referida legislao e em seguida apresentados e analisados os seus pontos problemticos.
Esse documento foi enviado ao Conselho Nacional de Educao como contribuio da Pr-Reitoria de Graduao da UFBA a uma consulta pblica, feita por esse rgo, com o objetivo de proceder uma reviso e unificao das Diretrizes Curriculares dos cursos de licenciatura e Pedagogia. Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.211-217, mai./ago.2004 211
Tomando-se como ponto de partida dessa anlise os 57 cursos oferecidos pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), at a presente data, 30 deles no tm diretrizes curriculares aprovadas em ltima instncia. Considerando-se que o processo de aprovao das diretrizes passa por trs etapas, ou seja, a aprovao do parecer de fundamentao, a homologao pelo Ministro da Educao (MEC) e a aprovao da resoluo na Cmara de Ensino Superior, tem-se na UFBA a seguinte situao: 27 - cursos com resoluo aprovada; 11 - cursos sem parecer aprovado; 01 - curso com parecer aprovado, aguardando homologao; 16 - cursos com pareceres aprovados e homologados, aguardando a resoluo; 02 - cursos para os quais no foram elaboradas propostas de diretrizes, e sequer, institudas Comisses de Especialistas. Vale ressaltar, que embora j existam diretrizes curriculares plenamente aprovadas para a Formao de Professores, 6 cursos de licenciatura no tm ainda diretrizes relativas parte dos contedos especficos. Considerando-se que as Comisses de Especialistas concluram seus trabalhos em 1999, constata-se que os cursos no contemplados com diretrizes curriculares plenamente aprovadas, ou vm mantendo h pelo menos cinco anos um modelo ultrapassado de currculo, ou mudaram seus currculos, correndo o risco de terem que proceder dentro de pouco tempo uma reviso aps a aprovao final das diretrizes. E esse risco no uma probabilidade
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remota, tendo em vista as profundas diferenas de concepo que esto em debate no CNE, inconciliveis no caso de alguns cursos. Essa demora , sobretudo, incompatvel com uma poca marcada pela rapidez, expressa na comunicao instantnea, na reduo das distncias, na obsolescncia dos conhecimentos e acontecimentos. Se os currculos hoje devem ser flexveis e passveis de atualizao como expresso de um mundo caracterizado pela mudana, incompreensvel que a regulamentao dos mesmos caminhe em outra direo ou em outro ritmo. Os pontos especficos da legislao curricular a serem considerados nessa anlise so os que se seguem:
As diretrizes j aprovadas para os cursos de graduao diferem profundamente entre si quanto ao grau de especificao do que deve compor a estrutura curricular desses cursos, indo de um extremo detalhamento de contedos, blocos de contedos, percentuais de cargas horrias e possveis terminalidades (Engenharias, Fsica) at textos curtssimos que s mencionam algumas generalidades sobre o perfil profissional esperado (Cincias Sociais e Letras). No primeiro caso no se estaria assegurando a "ampla liberdade" preconizada na legislao s instituies superiores e no segundo caso, a excessiva flexibilidade abre a possibilidade de distores na composio dos currculos pelas IES, sobretudo aquelas mais orientadas por interesses econmicos que podem ver nessa abertura uma possibilidade de evitar a contratao de professores em reas com menor oferta de pessoal qualificado. A liberdade na composio da carga horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assegurada s IES pelo Parecer CNE/CES n 583/01, tambm no se aplica s Diretrizes Curriculares para
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a Formao de Professores, que tm um excessivo detalhamento da repartio interna das suas 2.800 horas, com quatro mdulos (1.800 + 400 + 400 + 200) em contraste com os bacharelados que no tm definida sequer a carga horria total ou do estgio curricular. Embora o Plano Nacional de Educao preveja, dentre suas metas para a educao superior, a incluso nas Diretrizes Curriculares para as licenciaturas, dos temas tranversais (tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e Trabalho e Consumo) a serem tratados no currculo do ensino fundamental, essa determinao no vem sendo observada na elaborao das diretrizes j aprovadas. A atual legislao, no que concerne s terminalidades dos cursos, admite variaes expressas em perfis profissionais, nfases e habilitaes. A definio conceitual dessa nomenclatura (includa a a palavra curso) e suas diferenas, ajudaria no entendimento dos seus significados e aplicaes. Um outro aspecto relacionado com as mltiplas terminalidades num mesmo campo profissional a contradio entre essa possibilidade e uma orientao bsica contida no Parecer do n583/2001, que estabelece orientaes gerais para os cursos de graduao, a qual incentiva no seu item 4 "uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa". Esse princpio, consentneo com as novas constataes do mundo do trabalho, incompatvel com a superespecializao presente nessas terminalidades que tm nos atuais cursos de Administrao o seu melhor exemplo. No h definio de carga horria mnima para os cursos em geral, exceto para as licenciaturas e alguns cursos com
corporaes profissionais fortes. O anunciado Parecer n 100/02 do CNE at hoje no foi aprovado, deixando a deciso da carga horria dos bacharelados ao arbtrio dos envolvidos, os quais podem ser tentados a adotar, equivocadamente, nmero de horas muito abaixo ou acima do aconselhvel. Embora a LDB de 1996 no mais estabelea distino entre cursos de graduao de durao curta e plena, as diretrizes curriculares para as licenciaturas estabelecem um mnimo de 2.800 horas (cursos com durao varivel de 3 a 4 anos) enquanto o Parecer CNE/CES n 436/01 permite que os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) tenham carga horria inferior, de at 1.600 horas de durao, que na prtica representa a manuteno da antiga e problemtica hierarquia entre cursos considerados da mesma natureza. A inexistncia de propostas da SESu/ MEC para os cursos de Licenciatura em Cincias Naturais e Geofsica pode ser justificada pela oferta muito reduzida dos mesmos no conjunto das IES ou a partir de questionamentos sobre a sua natureza ou funo no mundo do trabalho. Seja qual for a hiptese, faz-se necessrio um posicionamento oficial sobre a proposio de suas diretrizes curriculares ou a extino dos mesmos. O item 2 do Parecer CNE/CES n 583/ 01 presta-se dupla interpretao, ao mencionar que as cargas horrias pr-determinadas no podero exceder 50% da carga horria total dos cursos. Por um lado, pode-se interpretar que esse um limite para os cursos, e por outro, que foi um limite fixado para as Comisses no processo de elaborao de Diretrizes. De qualquer modo, esse limite no tem sido observado nas diretrizes j aprovadas. O Estgio Supervisionado de 400 horas para as licenciaturas contm uma indefinio conceitual na sua formulao, na medida em que definido no pargrafo 3 do artigo 13 da Resoluo CNE/CP n 01/02 como
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devendo "ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino [...]", enquanto no Parecer CNE/CP n 27/01 est dito que o Estgio deve "se desenvolver a partir da segunda metade do curso, reservando-se um perodo final para a docncia compartilhada". Essa ltima afirmativa pode ensejar uma interpretao de que atividades de outra natureza poderiam ocorrer nos perodos inicial e intermedirio do Estgio, como por exemplo, o estudo da Didtica Geral e das Metodologias Especficas de cada rea, que se constituem numa etapa preparatria do referido Estgio. Seria importante que fosse esclarecido se Estgio apenas um momento (de 400 horas!) de atuao prtica no campo do ensino/ docncia ou se isso e tambm a preparao para essa atuao. No fica claro no pargrafo nico do artigo 11 da Resoluo CNE/CP n 01/02 se a quinta parte da carga horria total das licenciaturas em reas especficas, destinada s dimenses pedaggicas, inclui as 400 horas de Estgio Supervisionado. Esse esclarecimento fundamental na montagem da estrutura curricular. O estabelecimento da obrigatoriedade de 400 horas de Prtica como componente curricular para as licenciaturas extremamente problemtico. Foi percorrido um longo e tortuoso caminho das originais 300 horas de Prtica de Ensino (artigo 65 da LDB n 9394/96), passando pelas 320 horas preconizadas na Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior, documento elaborado por uma Comisso do MEC e divulgado em maio de 2000, chegando-se ao exorbitante nmero de 800 horas, obtido da soma das 400 horas dessa Prtica (no adjetivada) com as 400 horas de Estgio Supervisionado. Essa interpretao de que Prtica + Estgio Supervisionado correspondem de fato Prtica de Ensino do artigo 65 uma constatao que decorre da leitura do texto do Parecer CNE/CP n 28/02 o qual no permite distinguir com
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clareza as diferenas entre objeto/funo/ finalidade dessas duas atividades curriculares, as quais segundo o Parecer, devem ser intrinsecamente articuladas, at mesmo quanto aos espaos de ocorrncia de ambas, que seriam os espaos escolares e no-escolares da atividade educativa, sendo a nica diferena visvel entre as duas a ocorrncia temporal (o Estgio na segunda metade do curso e a Prtica ao longo de todo o curso). Desconsiderando-se os aspectos mais tericos da concepo desse modelo e atendo-se apenas aos aspectos operacionais, pode-se concluir que a presena de estudantes de todos os cursos de licenciatura, de todas as IES, durante todo o curso, resultaria na "imploso" da rede pblica de educao bsica, levando-se em conta o fato de que essas experincias estariam praticamente restritas s escolas pblicas, porque sabido que as escolas privadas no so receptivas a estgios docentes de estudantes de licenciatura. Dentre os problemas da Prtica como componente curricular, destaca-se tambm a incoerncia epistemolgica de se preconizar uma carga horria especfica para a Prtica em contraste com a defesa enftica da indissociabilidade entre teoria e prtica e da necessidade do fortalecimento dessa articulao, presentes em todos os documentos do CNE que expem os princpios e fundamentos norteadores da organizao curricular. Se esse componente contempla teoria e prtica no deveria se chamar Prtica. interessante observar que as palavras teoria/terico como qualificativas de quaisquer componentes curriculares ou blocos de contedos, foram cuidadosamente evitadas pelos relatores para no incorrerem numa suposta dicotomia entre teoria e prtica. Inclusive a dimenso de 1.800 horas, aparentemente destinadas ao tratamento das questes mais tericas, adjetivada de "cientfico-cultural" expresso genrica e vaga que no contribui para o esclarecimento da sua natureza. Vale registrar que as 200 horas de Atividades Complementares, estudos de diversas modalidades realizados de forma indepen-
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dente pelos alunos, so designadas de " acadmico-cientfico-culturais" , uma adjetivao que tambm no contribui para distinguir essa atividade das demais. Outro aspecto discutvel da Prtica como componente curricular o estabelecimento pela Resoluo CNE/CP n 01/02 da sua ocorrncia no interior de todas as disciplinas especficas dos cursos de licenciatura (artigo 12 pargrafo 3) embora o Parecer CNE/CP n 28/01 a descreva como devendo "transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e a prpria educao escolar [...] na busca de significados na gesto, administrao e resoluo prprias do ambiente da educao escolar". Na verdade, pode-se prever que essa incgnita da Prtica ser resolvida pragmaticamente pelos cursos, interpretando-a do modo que lhes for mais conveniente. A deciso do CNE, de novembro de 2003, de realizar consulta pblica sobre a unificao dos diversos documentos normativos que se constituem em diretrizes sobre formao de professores foi bastante louvvel no sentido de facilitar o seu acesso. O texto da proposta contm, entretanto, alguns problemas, relacionados mais especificamente com os cursos Normal Superior e de Pedagogia. a) A LDB de 1996 muito clara no que diz respeito s funes dos cursos Normal Superior (criado no artigo 62 naquele texto legal) e o curso de Pedagogia. Para o primeiro, caracterizado como licenciatura, foi prevista a formao para o Magistrio da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, enquanto o curso de Pedagogia, que no seria uma licenciatura, o artigo 64 deixa claro que tem funo de formar especialistas em educao. bastante conhecida a longa e acirrada polmica que se estabeleceu em torno dessa questo, qual se pode atribuir a demora de anos na aprovao das diretrizes curriculares do curso. Entretanto, independente do mrito das posies sobre o tema, sobrepe-se uma questo de ordem legal que exige que qualquer modificao nas finalidades desses cursos implicaria numa alterao de ambos os artigos, o que s
poderia ser feito pelo Congresso Nacional. b) Embora o documento, no pargrafo 3 do artigo 17, remeta o curso de Pedagogia a diretrizes curriculares prprias, o artigo 19 antecipa que o curso de Pedagogia possa oferecer: a) apenas a formao para o Magistrio (nas 2 habilitaes); b) apenas formao de profissionais nos termos do artigo 64 da LDB; c) formao de forma integrada para o Magistrio e para o exerccio das funes indicadas no artigo 64 da LDB. Se essa for a soluo encontrada pelo CNE de resolver a polmica que se desenrola h anos, em torno do curso, est assegurado o reincio de uma nova rodada de controvrsias e debates em torno da questo. A superposio num nico curso da especificidade da formao de um professor especificidade da formao de gestores do trabalho pedaggico, alm de dar conta de uma base de conhecimentos gerais no campo pedaggico, uma tarefa que consumiria no mnimo 10 semestres e produziria um hbrido de professor-gestor, bastante problemtico do ponto de vista de sua identidade profissional. Somente para ilustrar a "inchao" que resultaria da formao desse professor-gestor convm lembrar que a Resoluo CNE/CP n 01/02, no pargrafo nico do artigo 11, determina que nas licenciaturas para as Sries Iniciais e Educao Infantil devero "preponderar os tempos dedicados constituio do conhecimento sobre os objetos de estudo". tambm previsvel que essas alternativas teriam como efeito imediato a hierarquizao entre os dois modelos (completo e incompleto) de formao. c) Embora o documento no considere o curso de Pedagogia objeto da sua regulamentao, legisla mais uma vez sobre ele ao estabelecer que "a partir da publicao desta Resoluo, cursos com habilitaes de cursos de Pedagogia diversos das daqui descritas, entraro em processo de extino, ficando vedados novos processos seletivos". A inexistncia de diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, durante os ltimos sete anos, criou um vazio legal que permitiu que as IES tomassem certas "liberdades" ao definirem seus currculos, os quais foram
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aprovados pelas instncias competentes e agora correm o risco de extino. d) Os artigos 24 e 25 da Resoluo proposta prevem respectivamente (e contraditoriamente) 200 horas e 100 horas de reduo da carga horria de Estgio Supervisionado para alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica. e) O artigo 30 prev formao ps-graduada, na modalidade de especializao, voltada para a atuao na administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional no mbito da educao escolar como um todo, com durao mnima de 800 horas e confere aos seus egressos os mesmos direitos dos graduados em Pedagogia nas mesmas reas. No seria mais adequado extinguir-se essas modalidades especializadas da graduao em Pedagogia e transferi-las exclusivamente para a ps-graduao, evitando-se a hierarquizao entre eles e a duplicao de esforos? At mesmo porque a formao generalista para a graduao definida a partir das atuais configuraes do mundo do trabalho, e j mencionadas nesse texto, hoje apontam na direo de uma formao inicial que se completaria com uma formao continuada, transferindo os aprofundamentos e especializaes para cursos de ps-graduao, para o exerccio da atividade profissional e outras situaes de aprendizagem. f) A formao pedaggica prevista nos artigos 31 e 32 da proposta do CNE tm como objetivo proporcionar programas de qualificao para o magistrio a portadores de diplomas de cursos de graduao plena, sendo que no primeiro caso para atuarem na Educao Bsica e no segundo, para atuarem na Educao Profissional Bsica e Tcnica. J que a nica diferena entre elas a rea de atuao, poderiam ser objeto de uma mesma regulamentao.
de dilogo, e muitas vezes de confronto, de interesses governamentais e dos diversos segmentos nele diretamente representados, ou que se fazem ouvir: conselhos profissionais, sindicatos, associaes de profissionais, IES pblicas, comunitrias e privadas, empresas e organizaes no-governamentais e outros. Essa diversidade de interesses e objetivos, muitas vezes conflituosa, precisa ser administrada de modo que as decises tomadas contemplem as reivindicaes melhor fundamentadas e mais consensuais, sem que, entretanto, o Conselho abra mo do cumprimento do seu papel institucional de normatizar e deliberar sobre as questes relativas organizao e ao funcionamento da Educao Bsica e Superior. Outro aspecto que deveria se sobrepor aos conflitos de interesses o do estrito cumprimento da legislao federal e a preservao de uma coerncia interna em relao ao conjunto dos seus prprios atos normativos.
The National Advice of Education and the Curricular Lines of direction for Ensino de Graduao: hesitations, contradictions and mistakes Abstract: This article analyzes the present situation of the Curricular Directives policy of the Ministry of Education and the National Education Council (CNE) for undergraduate courses. It points out the problems resulting from the delay in its approval, identifying contradictions among the several ruling acts and commenting on the contents of the CNE proposal of unifying Directives for courses in educational area.
O CNE, na condio de rgo de Estado com representao da sociedade civil organizada, tem se constitudo num espao
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Keywords: Curricular Directives; Higher Education; Undergraduate Courses; Educational Policy; Educational Law.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Consulta pblica. Documento preli minar . Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne/ pdf/preliminar.pdf>. Acesso em: 4 jul. de 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao : pareceres e resolues. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br/ Sesu/diretriz.shtm#diretriz>. Acesso em: 4 jul. de 2004. C U RY, C . R . J . A formao docente e a educao nacional . Disponvel em:<http:// www.mec. g o v. b r / c n e / p d f / c o n s e l h e i r o . p d f > . Acesso em: 4 jul. de 2004. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS BRASIL. Plano Nacional de Educao . Braslia-DF, 2001.
El Consejo Nacional de la Educacin y las lneas del plan de estudios de la direccin para educacin superior: vacilaciones, contradicciones y equvocos Resumen : Este artculo analiza la situacin actual de la poltica del plan de estudios de los directorios del Ministerio de la Educacin y del Consejo de Educacin Nacional (CNE) para los cursos del estudiante. Precisa los problemas que resultan de retrasar en su aprobacin, identificando contradicciones entre los varios actos predominantes y comentando respecto al contenido de la oferta de CNE de los directorios de la unificacin para los cursos en educativas de area. P alabras claves: Directivas curriculares; Educacin Superior; Cursos del Estudiante; Poltica Educativa; Ley Educativa.
Sobre a autora:
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REFERNCIAS:
BRASIL. Lei n LDB 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil . Disponvel em: <http://www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/ > Acesso em: 04 jul.2004
Mrcia Pontes Mestra em Educao, Michigan University, EUA. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia da disciplina Organizao da Educao Brasileira. E-mail: martes@ufba.br Endereo Postal: Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educao. Av. Reitor Miguel Calmon, s/n, Vale do Canela, Salvador/BA, Brasil. CEP.:40110-100.
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Benedito Fernandes da Silva Filho1 Ctia Maria Romano Madureira2 Maria Jos Santos Teles3
Resumo: Trata-se de um estudo descritivo no qual se procurou traar o perfil e as competncias do enfermeiro no mbito da gerncia. Para tanto, foram realizados encontros e oficinas com professores de administrao de enfermagem da Bahia, quando se definiu uma proposta preliminar, que foi encaminhada s Escolas de Enfermagem de todas as regies do Brasil. Aps devoluo do referido material, foi elaborado um documento base, contendo o perfil e as competncias gerenciais dos graduandos de enfermagem sendo apresentado, durante o III Encontro Nacional de Docentes de Enfermagem sediado pelo 54 CBEn-Congresso Brasileiro de Enfermagem que ocorreu na cidade de Fortaleza/CE. Dessa forma houve a consolidao do perfil e competncias na formao do enfermeiro em mbito nacional. Palavras-chave: Formao do enfermeiro; Competncias gerenciais.
dos de forma articulado e mobilizados para enfrentar problemas em uma dada situao. Perrenoud (1999) conceitua competncias como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Segundo o autor acima citado, a abordagem por competncias, junta-se s exigncias da focalizao sobre o aluno, da pedagogia diferenciada e dos mtodos ativos, pois convida, firmemente, os professores a:
Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
INTRODUO A reforma educacional implementada no Brasil a partir da Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n. 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao profissional, consubstanciadas no parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/ CNE) n.16/99, assume como concepo orientadora o modelo das competncias entendidas enquanto aes e operaes mentais que articulam os conhecimentos ("o saber"), as habilidades ("o saber fazer") e os valores e atitudes ("o saber ser"), constitu-
Trabalhar regularmente por problemas; Criar ou utilizar outros meios de ensino; Negociar e conduzir projetos com seus alunos; Adotar um planejamento flexvel, indicativo e improvisar; Implementar e explicitar um novo contrato didtico; Praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho; Dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar.
Assim, o desenvolvimento de competncias tem como proposta metodolgica central a resoluo de problemas tendo em vista que
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a sua construo se d em situaes concretas. No processo educativo, desenvolver competncias implica em citar a autonomia como principio norteador, permitindo ao aluno criar, inovar, buscar formas coletivas de transformao da realidade em que est inserido. A pesquisa, que vem sendo realizada por Kuenzer (2003), permite compreender o conceito de competncias como a capacidade de agir em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia, articulando conhecimentos tticos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas ao longo das histrias de vida. Ele tem sido vinculado idia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas, e transferindo-os para novas situaes, supe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos. Nessa perspectiva, possvel concluir que embora os conhecimentos estejam integrados s competncias, com elas no se confundem. Para diferenci-los preciso articul-los aos dois momentos que se relacionam no conceito de prxis: a teoria e a ao. E, a partir desta diferenciao, compreender a especificidade do trabalho educativo escolar para que se possa verificar a possibilidade de desenvolver competncias a partir da escola. Ainda de acordo com Kuenzer (2003), cabe s escolas, desempenhar com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido, ao mundo do trabalho e das relaes sociais,
com o que, certamente, estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva. Para Berger (1998), no existe, ainda, no Brasil, nenhuma experincia de prticas pedaggicas inovadoras na formao por competncia. Na sua percepo, competncia compreende esquemas, isto , aes e operaes mentais de carter cognitivo, scioafetivo ou psicomotor, que mobilizados e associados a saberes tericos, ou experinciais, geram habilidades, ou seja um fazer. Portanto, o conhecimento em profundidade e a anlise detalhada das funes do processo de produo, permitem especificar, que competncias devem ter sido construdas por um profissional para realizar uma atividade. Entretanto, estas competncias embora se refiram a esquemas mentais mais globais, devem ser textualizadas em cada rea profissional em uma primeira estncia e em cada subfuno profissional na prtica pedaggica. Nesta etapa pode-se correr o risco da abstrao profunda, ocorrendo, assim, a generalidade, ou a detalhao minuciosa a ponto de confundir competncia com tarefa. O modelo das competncias profissionais comea a ser pensado no mundo do trabalho nos anos oitenta, num cenrio de crise estrutural do capitalismo. Esta crise aflora a partir do esgotamento do modelo Taylorista/Fordista; da alta competitividade financeira; da concentrao de capitais devido s fuses empresariais alm, sobretudo, da crise do trabalho assalariado e do contrato social. Nesta mesma poca, a Europa iniciava um processo de reformulao dos sistemas
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Benedito Fernandes da Silva Filho - Ctia Maria Romano Madureira - Maria Jos Santos Teles
nacionais de formao profissional e de formao geral tendo como base o enfoque das competncias, com o objetivo no s de adequar a formao profissional aos requisitos da nova diviso internacional do trabalho, mas de unificar os sistemas de formao profissional, tornando possvel a disponibilidade e transferibilidade dos trabalhadores que passariam a ter livre acesso no mercado de trabalho setorial, intrasetorial, nacional e internacional, nesta etapa do capitalismo desregulado, aberto sem fronteiras (DELUIZ, 2001). No Brasil, o paradigma oficial de preparao do trabalhador comeou a ser divulgado pelo Governo Federal a partir de 1995, atravs de documentos veiculados pelo Ministrio do Trabalho (MT), entre eles o intitulado "Habilidades, questo de Competncias ?" afirmando ter sido o trabalho solitrio, apoiado em destrezas, substitudo por um trabalho no qual a comunicao no coletivo de trabalhadores se torna imprescindvel (BRASIL, 1996). Segundo o mesmo documento do MT, at recentemente as instituies de formao profissional procuravam qualificar seus alunos para postos de trabalho, chamados de ocupaes, que demandavam um sabertcnico configurado em conhecimentos, habilidades e atitudes, hoje, porm, tal saber estaria se transformando em decorrncia das inovaes tecnolgicas e das novas formas de organizao do trabalho, com a qualificao dando lugar idia de competncias. Ferretti (1997) trata da diferenciao entre o conceito de qualificao e o de competncia, apontando para as mltiplas dimenses do primeiro, que compreende a
qualificao do emprego, explicitada como o conjunto de exigncias definidas a partir do posto de trabalho; qualificao do trabalhador, explicitada como o conjunto de atributos dos trabalhadores e tida como mais ampla, por incluir qualificaes sociais ou tticas, e a qualificao como relao social, que o autor observa ser historicamente referida entre capital e trabalho e que melhor expressa a concepo de fora de trabalho como mercadoria. Portanto, observa-se que o modelo das competncias surge como uma estratgia gerencial, objetivando racionalizar, otimizar e adequar a fora de trabalho frente s novas exigncias do mundo do trabalho. Diante do atual cenrio poltico-social, evidencia-se a necessidade de preparar trabalhadores com uma viso mais generalista do que especialista do processo de trabalho, sendo considerados "polivalentes" a fim de atender s constantes mudanas e "surpresas" do sistema produtivo. Desta forma, tenta-se assegurar a empregabilidade desses trabalhadores, enfrentando, sobretudo o cenrio de desemprego e achatamento salarial. Existem diferentes concepes sobre o modelo de competncias, que nos fazem compreender melhor a organizao delas nos currculos, em particular o do curso de enfermagem. Para Deluiz (2001), essas concepes nos remetem existncia de algumas matrizes terico-conceituais ancoradas em modelos epistemolgicos que as fundamentam, podendo ser identificadas como: a matriz condutivista ou behaviorista, a
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funcionalista, a construtivista e a crticoemancipatria. As duas primeiras esto diretamente ligadas tica do Mercado, formulando competncias a serem construdas como interminveis listas de tarefas. Sua perspectiva economicista, individualizadora, descontextualizada e a-histrica limita o currculo, estreitando a formao do trabalhador (DELUIZ, 2001). Frente ao conceito muito mais rico de qualificao como construo social, Ferretti (2002) reafirma o que foi salientado por Deluiz (2001), ou seja, que o modelo de competncia estreito, ainda que seu objetivo seja o de preparar o trabalhador polivalente, tanto tcnica quanto socialmente, para atividades mutveis e sujeitas a imprevistos. Para os autores supracitados esse modelo implicam a exacerbao dos atributos individuais em detrimento das aes coletivas na construo das identidades e espaos profissionais. A lgica do modelo de competncias a de que tudo o que ocorre no campo profissional se torna responsabilidade individual, desde a empregabilidade at a definio dos negcios em que o trabalhador ir se envolver, passando pelo tipo de treinamento, velocidade de promoo, salrio, viagens, entre outros. O que move a carreira individual a sua carteira de competncias, a ser constantemente renovada (FERRETTI, 2002). Percebe-se, ainda, a sensao de culpa que tal modelo gera no trabalhador quando
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excludo do sistema produtivo, levando-o ao sentimento de "incompetncia", "incapacidade" e "improdutividade". Portanto, a etiologia da crise do desemprego e do achatamento salarial, deixa de ser do Estado passando para o trabalhador "incompetente". Quanto, matriz construtivista, atribui importncia no s constituio de competncias voltadas para o mercado, mas direcionadas aos objetivos e potencialidades do trabalhador. Considera o trabalho em suas dimenses e relaes contextuais, buscando a construo de competncias coletivas. Apresenta, portanto, uma concepo mais ampliada de formao, porm, minimiza a sua dimenso poltica (DELUIZ, 2001). A matriz crtico-emancipatria ainda est em construo. Essa matriz considera as competncias humanas contextualizadas, historicamente definidas e individuais, e coletivamente constitudas. Enfatiza a construo de competncias para a autonomia e para a emancipao de relaes de trabalho no alienadas, para a compreenso do mundo e para a sua transformao. Busca construir competncias para uma ao autnoma e capaz nos servios produtivos, mas, igualmente, voltada para o desenvolvimento de princpios universalistas: igualdade de direitos, justia social, solidariedade e tica no mundo do trabalho e da cidadania (DELUIZ, 2001). Diante do exposto, acreditamos na necessidade urgente de repensarmos um novo conceito de competncia, que considere o desenvolvimento do trabalhador de forma integral e ampliada, articulando
as dimenses sociais e polticas ao seu processo de trabalho. Partimos, portanto, da compreenso de que as competncias do trabalhador devem ser construdas, coletivamente, considerando o cenrio de embates polticos em torno de seu significado social. Para atender a essas transformaes hodiernas do mundo do trabalho, desde 1997, vm sendo realizados pela Associao Brasileira de Enfermagem (ABEn) e instituies de ensino, encontros de docentes das disciplinas que envolvem o ensino de Administrao de Enfermagem. A partir de 2000, estes encontros aconteceram durante os Congressos Brasileiros de Enfermagem (CBEn) em Recife e em Curitiba respectivamente, tendo o ltimo ocorrido no 54 CBEn em Fortaleza, organizado pela Associao Brasileira de Enfermagem - seo Bahia e o Grupo de Estudos e Pesquisas em Administrao dos Servios de Enfermagem (GEPASE) da Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (ENCONTRO...,2000), (ENCONTRO..., 2001), (ENCONTRO..., 2002). A proposta desse estudo a de contribuir na construo do currculo dos cursos de graduao em enfermagem segundo o modelo das competncias, oportunizando o desenho de estratgias metodolgicas que possibilitem aos graduandos de enfermagem atingirem as competncias gerenciais necessrias ao efetivo desempenho da profisso. Dessa forma, definiu-se o seguinte objetivo para esse trabalho: Divulgar o perfil do enfermeiro no mbito da gerncia e as competncias mnimas dos graduandos
nos aspectos gerenciais em enfermagem, consolidados durante o 54 (CBEn) Fortaleza. MATERIAIS E MTODOS 1 Etapa - Criao de um Grupo de Trabalho: ABEn-Bahia e GEPASE/EEUFBA com objetivo de coordenar o processo de organizao do III Encontro de Docentes de Administrao em Enfermagem. 2 Etapa - Realizao do 1 Encontro Baiano dos Docentes de Administrao em Enfermagem, como primeiro espao (laboratrio) para discusso sobre "Competncias Gerenciais do Enfermeiro na Graduao". (Participao de Docentes da: Universidade Federal da Bahia, Universidade do Estado da Bahia, Universidade Estadual de Feira de Santana e Universidade Catlica do Salvador). 3 Etapa - Realizao de uma Oficina (grupo de trabalho e convidados especiais) para anlise da proposta emanada do Encontro e aps anlise foi elaborado o Termo de Referncia "Competncias Gerenciais na Formao do Enfermeiro na Graduao", para debate nacional e construo de textos sobre premissas bsicas para definio de competncias gerenciais e sua anlise no cenrio poltico econmico e social. 4 Etapa - Encaminhamento do Termo de Referncia e dos textos de apoio para 54 Escolas de Enfermagem da Rede Pblica (Estadual e Federal) do Brasil com o objetivo de ampliar o debate e sugestes em mbito nacional, tendo havido apenas retorno de 15 Escolas. 5 Etapa - Sistematizao das Sugestes enviadas e elaborao do documento base
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para discusso e aprovao na plenria do III Encontro Nacional de Docentes em Administrao de Enfermagem no 54 CBEn em Fortaleza - Cear. RESULTADOS Foi aprovado um Documento base durante as discusses ocorridas no III Encontro Nacional de Docentes em Administrao de Enfermagem no 54 CBEn em Fortaleza -Cear, intitulada de Perfil e Competncias Gerenciais na Formao do Enfermeiro na Graduao (ENCONTRO..., 2002). Nesse documento os professores de Administrao em Enfermagem representantes das Universidades nas diversas regies do pas, sistematizaram as principais competncias de enfermagem no mbito gerencial, definindo-as com base no perfil esperado do futuro enfermeiro. Aps ampla discusso e entendendo que cada regio do Brasil tem caractersticas econmicas, sociais, polticas e culturais distintas, foram elaboradas competncias mnimas, objetivando manter a conduo do processo pedaggico da administrao em enfermagem dentro de princpios gerais, procurando uniformizar, dentro do possvel o processo pedaggico para a gerncia de enfermagem, visando, assim, manter um eixo condutor para as diversas instituies do ensino superior de enfermagem do pas. O referido Documento foi enviado para todos os professores de administrao em enfermagem das universidades brasileiras que participaram do Encontro. Dessa forma, explicitamos abaixo o perfil
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e as competncias mnimas do graduando em enfermagem no mbito da gerncia: Perfil do enfermeiro no mbito da gerncia Atuar como gerente e lder da equipe de Enfermagem e de Servios de Sade, participando do Planejamento, Organizao, Avaliao e Gesto de recursos, objetivando atender s reais necessidades de sade da populao a partir do perfil epidemiolgico e ampliando a sua participao no processo de gesto.
Competncias gerenciais mnimas do enfermeiro no mbito da gerncia 1. Analisar as polticas sociais e de sade (nacional, estadual e local) e sua influncia na organizao da ateno sade; 2. Distinguir as caractersticas dos modelos de ateno sade no Brasil e suas implicaes polticas nas diversas reas de assistncia; 3. Identificar e analisar criticamente os programas oficiais voltados para o controle de doenas e a participao da enfermagem; 4. Discutir e utilizar os princpios ticos e legais na tomada de deciso e nas relaes interpessoais nos Servios de Sade; 5. Analisar e mobilizar mecanismos existentes para o controle social em sade; 6. Analisar os elementos constitutivos do processo de trabalho em sade e na Enfermagem no mbito da preveno de doenas recuperao e promoo da sade; 7. Correlacionar as influncias da evoluo do pensamento administrativo na prtica gerencial dos servios de sade e de enfermagem; 8. Identificar os elementos polticos e tecnolgicos compreendidos no processo administrativo;
9. Reconhecer as polticas de Recursos Humanos, e seus determinantes, definidos a partir da reforma sanitria como setor estratgico para a mudana do modelo de ateno sade; 10. Implementar e intervir na poltica de RH estabelecida para qualificar e garantir infra-estrutura para o profissional de sade no que se refere promoo da sade, preveno de acidentes, doenas ocupacionais e qualidade de vida no trabalho. 11.Entender a lgica de remunerao do trabalho dos profissionais de sade e do processo de desregulamentao do trabalho e seu reflexo na produo de servio de enfermagem; 12.Compreender e aplicar o processo do dimensionamento de pessoal de enfermagem; 13.Conhecer, analisar e aplicar os instrumentos de avaliao de desempenho do pessoal de enfermagem; 14. Planejar, realizar e avaliar aes de educao permanente dos trabalhadores de enfermagem com vistas a sua qualificao; 15. Trabalhar em equipe, conduzir trabalho de grupo entendendo toda a equipe de enfermagem como co-participante do processo de trabalho gerencial; 16. Promover a integrao e a mediao entre os gestores e equipe de enfermagem sob sua administrao; 17. Estabelecer relaes de trabalho de carter multidisciplinar e multiprofissional como estratgia do enfrentamento dos problemas de sade; 18. Incentivar e utilizar a liderana na conduo do processo de trabalho da equipe de enfermagem; 19. Analisar o processo de comunicao dialgica com os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem;
20. Planejar, implementar e avaliar estratgias resolutivas dos problemas de sade visando as medidas de preveno de doenas, promoo/proteo e recuperao da sade de indivduos, famlia e comunidade; 21.Planejar implementar e avaliar aes e estratgias resolutivas dos problemas nos servios de sade e de enfermagem; 22. Analisar a estrutura fsica e organizacional dos servios de sade e de enfermagem, verificando suas condies e relaes de trabalho, visando intervenes para melhorias no processo de trabalho; 23. Conhecer, compreender e participar das negociaes existentes nos servios de sade para garantir o suprimento de recursos viabilizadores da assistncia de enfermagem; 24. Elaborar e executar o plano de superviso da equipe de enfermagem; 25. Utilizar os princpios do sistema de informao e informatizao na organizao dos servios de sade de enfermagem; 26.Aplicar as funes administrativas no gerenciamento de recursos materiais nos servios de sade; 27. Conhecer os sistemas de avaliao, identificando os princpios e indicadores da administrao de qualidade na produo dos servios e aes de enfermagem; 28.Conhecer o processo de Auditoria e Consultoria em Enfermagem; 29.Conhecer os elementos que compem os custos da assistncia de enfermagem; 30.Conhecer o processo de acreditao hospitalar no Brasil; 31.Gerenciar o cuidado de enfermagem em todos os processos de trabalho em sade.
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CONSIDERAES FINAIS Tendo em vista a necessidade de um novo olhar na formao do profissional enfermeiro em nvel gerencial, para que ele possa enfrentar os constantes desafios e incertezas da atualidade, a elaborao de suas competncias construdas de forma coletiva (vrios atores envolvidos) e articuladas nacionalmente com as dimenses sociais e polticas do seu processo de trabalho, o evento constituiu-se num passo importante na construo de um Projeto Poltico Pedaggico pelas Escolas de Enfermagem, atendendo assim aos novos paradigmas da educao e aos atuais anseios da profisso, possibilitando aos graduandos de enfermagem atingirem as competncias gerenciais necessrias ao efetivo desempenho da profisso.
del emfermero en el campo de la gerencia. Para eso se realizaron reuniones y talleres con profesores de administracin de enfermera de Baha, cuando se defini la propuesta preliminar, que fue enviada a las escuelas de enfermera de todas las regiones del Brasil. Luego de la devolucin del material mencionado, fue elaborado un documento base, conteniendo el perfil y las competencias gerenciales de los estudiantes de enfermera, siendo presentado durante el III Encuentro Nacional de Docentes de Emfermera, organizado el por 54 CBEn (Congreso Brasileo de Enfermera desarrollado en la ciudad de Fortaleza). De esa forma hubo una consolidacin del perfil y las competencias en la formacin del emfermero en el mbito nacional. Palabras claves: Formacin del enfermero; Competencias gerenciales
REFERNCIAS
BERGER FILHO, Ruy Leite. Formao em competncias numa concepo inovadora para a formao tecnolgica In: CONGRESSO DE EDUCAO TECNOLGICA DOS PAISES DO MERCOSUL, 5., 1998, Pelotas, RS. Anais ... Pelotas: MEC/SEMTEC/ETFPEL,1998. ENCONTRO DOS DOCENTES DE ADMINISTRAO DOS SERVIOS DE ENFERMAGEM, 1., 2000, Recife. Relatrio . Recife, 2000. Encontro realizado durante o 52 Congresso Brasileiro de Enfermagem. ENCONTRO DOS DOCENTES DE ADMINISTRAO DOS SERVIOS DE ENFERMAGEM, 2., 2001, Curitiba. Relatrio . Curitiba, 2001. Encontro realizado durante o 53 Congresso Brasileiro de Enfermagem. ENCONTRO DOS DOCENTES DE ADMINISTRAO DOS SERVIOS DE ENFERMAGEM, 2., 2002, Fortaleza. Relatrio . Fortaleza, 2001. Encontro realizado durante o 54 Congresso Brasileiro de Enfermagem. BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, DF, 1996a. Disponvel em: http:/ /www2.senado.gov.br/sf/lesgislao/lesgila/ Acesso em: 09 de set. de 2004.
The training of nurses: profile and competence in the field of management Abstract: This is a descriptive study of the managerial profile of nurse's. In order to do so, meetings and workshops were held with teachers of nursing administration in Bahia with the participatoin of nursing schools in all regions of Brazil. After the return of surveys, a basic document was prepared, containing the profile and the management competence of undergraduate students of nursing, presented in the III National Meeting of Teachers of Nursing, organized by 54 CBEn (Brazilian Congress of Nursing) in Fortaleza which provided a profile of the quality of training of nurses nationwide. Keywords: Training of nurse; Health care management Formacin del enfermero: perfil capacidad en el campo de la gerencia y
Resumen: ste es un estudio descriptivo en el cual se busc trazar el perfil y las competancias
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______. Ministrio do Trabalho. Secretaria de Formao e Desenvolvimento Profissional. Habilidades, questo de competncias? Braslia-DF, 1996. ______. Parecer CEB-CNE n. 16, de 05 de outubro de 1999. Diretrizes curriculares para a educao profissional de nvel mdio. Documenta, Braslia-DF, n.457, p.3, out.1999. DELUIZ, Neise. O modelo das competncias profissionais no mundo do trabalho e na educao: implicaes para o currculo. Boletim Tcnico do SENAC , Rio de Janeiro, v. 27, n.3, p.3-25, set/dez, 2001. FERRETTI, Celso Joo. Comentrios sobre o documento: diretrizes curriculares para a educao profissional de nvel tcnico/ MEC/CNE. Caderno da Segunda Oficina de Planejamento Estratgico . Natal: [s.n.], 2002. ______. Formao profissional e reforma do ensino tcnico no Brasil: anos 90. Educao & Sociedade , Campinas, v.18, n.59, p.225-269, ago. 1997. KUENZER, Accia Zeneida. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola , Rio de Janeiro, 2003. Disponvel em:<http://www. anped.org.br/25/sessoesespeciais/acaciazenei dakuenzer.doc> Acesso em: 12 mar. 2003. PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola . Porto Alegre: Artes Mdicas do Sul, 1999.
Sobre os autores:
1
Benedito Fernandes da Silva Filho Acadmico de Enfermagem da Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (EEUFBA). Bolsista de Iniciao Cientifica CNPq/GEPASE. Monitor da Escola Florence de Enfermagem. E-mail: benienf@connectmed.com.br Endereo Postal: Largo da Vitria, n. 66, Vitria, Salvador/BA, Brasil. CEP: 40130-116
Ctia Maria Romano Madureira Mestra em Enfermagem, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Administrao dos Servios de Enfermagem (GEPASE). Professora da Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (EEUFBA). E-mail: eenfba@ufba.br
3
Maria Jos Santos Teles Mestra em Enfermagem, Universidade Federal da Bahia (UFBA). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Administrao dos Servios de Enfermagem (GEPASE). Professora da Escola de Enfermagem da Universidade Federal da Bahia (EEUFBA). E-mail: eenfba@ufba.br Endereo Postal: Universidade Federal da Bahia Escola de Enfermagem. Depto.de Enfermagem Mdico-Cirrgica. Campus Universitrio do Canela, Canela, Salvador/BA, Brasil. CEP: 40110-060.
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Instrues editoriais para autores

A GESTO EM AO (GA) uma publicao quadrimestral e ir considerar para fins de publicao trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades: Resultados de pesquisas sob a forma de artigos; Ensaios; Resumos de teses; Dissertaes; Monografias; Estudos de caso. Os trabalhos devero ser entregues em trs vias impressas e em disquete WinWord 7.0 ou superior (contendo o texto completo, tabelas etc.). A aceitao para publicao de qualquer trabalho est subordinada prvia aprovao do Conselho Editorial da GA e ao atendimento das condies especificadas. Devem estar de acordo com a NBR6022/2003, norma referente a artigo em publicao peridica cientfica impressa. Devem ter entre 8 e 20 pginas e obedecer o seguinte formato: papel tamanho A4; espaamento de 1,5 linhas; margens 2,5cm; fonte Times New Roman 12 e pargrafo justificado.Na etiqueta do disquete dever constar o ttulo do trabalho, o nome do autor, a instituio a que est vinculado, e-mail e telefone de contato. Os dados sobre o autor (nome completo, endereo postal, telefone, e-mail, titulao acadmica, cargo, funo e vinculao institucional) e o ttulo completo do artigo, devem ser colocados em pgina de rosto. Mestrandos e doutorandos devem indicar o nome dos seus orientadores. Na primeira pgina do texto deve constar o ttulo completo do artigo, omitindo-se o nome do autor. As citaes e notas devem ser apresentadas de acordo com a NBR 10520/2002. Citaes curtas: integradas ao texto, entre aspas, seguidas de parnteses com o sobrenome do autor, ano da publicao e indicao da pgina. Citaes longas: sero separadas do texto (pargrafo nico), corpo menor que o do texto, espao simples, com indicao do autor, ano e pgina. As menes a autores, no decorrer do texto, devem seguir o sistema de citao Autor/Data (Ver NBR 10520/2003). Figuras, grficos, tabelas, mapas etc. devem ser apresentados em folhas separadas do texto (com a devida indicao dos locais onde sero inseridos); devem ser numerados, titulados e apresentar indicaes sobre as suas fontes. Siglas e abreviaes, quando mencionadas pela primeira vez no texto devero estar escritas por extenso. Os artigos podem ser apresentados em portugus, espanhol, francs ou ingls e devem ser acompanhados de um resumo informativo no idioma original e em ingls (Abstract), de at 10 linhas e de no mximo trs palavras-chave (ver NBR 6028/1990, da ABNT).
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As referncias bibliogrficas devem ser completas, apresentadas ao final do artigo, em ordem alfabtica, obedecendo s Normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT (NBR 6023/2002), por exemplo: Monografias - autor; ttulo; edio; imprenta (local, editor e ano de publicao); descrio fsica (n de pginas/volumes); srie ou coleo. Artigos em peridicos autor; ttulo; nome do peridico; local onde foi publicado; nmero do volume e do fascculo; pginas inicial e final do artigo; ms; ano. ESTVO, C. V. A administrao educacional em Portugal: teorias aplicadas e suas prticas. Revista de Administrao Educacional, Recife, v.2, n.6, p.9-20, jul./dez.2000a. Heller, Agnes. O cotidiano e a histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS INEP. Ministro d posse ao Conselho do FUNDEF. 27 de maio de 1998. Disponvel em:< http://www.inep.gov.br/notcias/news> Acesso em: 12 fev.2003
Sero fornecidos, gratuitamente, ao autor principal de cada artigo cinco exemplares do nmero da revista em que seu trabalho foi publicado. A Gesto em Ao no se obriga a devolver os originais das colaboraes enviadas. Os textos assinados so de responsabilidade de seus autores. As colaboraes devero ser encaminhadas para:
Revista Gesto em Ao A/c Dra. Katia Siqueira de Freitas, Universidade Federal da Bahia Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico Av. Adhemar de Barros, Campus Universitrio de Ondina, Pav.IV Salvador, BA. Brasil CEP. 40.170-110, ou para o e-mail:liderisp@ufba.br. website: http://www.gestaoemacao.ufba.br
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Poltica Editorial Gesto em Ao (GA)

TTULO I - DO OBJETIVO Art. 1 A Gesto em Ao (GA), editada sob a parceria e responsabilidade da Linha de Pesquisa Polticas e Gesto em Educao (LPGE), do Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED/ UFBA e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP/UFBA)- tem por objetivo a difuso de estudos, pesquisas e documentos relativos educao superior, psgraduao e aos processos da gesto, da educao presencial, aberta,continuada e a distncia, bem como questes relativas s polticas pblicas, planejamento, descentralizao e municipalizao do ensino, autonomia, avaliao e financiamento. TTULO II - DO PBLICO ALVO Art. 2 A Gesto em Ao (GA) tem como pblico-alvo docentes e alunos de ps-graduao, pesquisadores e gestores de instituies de ensino superior e de pesquisa, gestores de associaes cientficas e profissionais, dirigentes e tcnicos da rea da Educao e demais rgos envolvidos na formao de pessoal e produo cientfica. TITULO III - DAS RESPONSABILIDADES Art. 3 As responsabilidades da Gesto em Ao (GA) sero exercidas por um Editor, um Conselho Editorial e um Comit Cientfico. 1 Exercer a funo de Editor um Professor Doutor vinculado Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (FACED), ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA, Linha de Pesquisa Polticas e Gesto em Educao (LPGE) e ao Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), voluntariamente. 2 Compete ao Editor: I. convocar e coordenar as reunies do Conselho Editorial e do Comit Cientfico; II. distribuir os artigos recebidos para publicao ao Comit Cientfico e/ou aos consultores ad hoc; III. coordenar os trabalhos de editorao, produo e distribuio da revista. Art. 4 Compete ao Conselho Editorial elaborar a poltica editorial do peridico. 1 Integram o Conselho Editorial da revista 17 membros com mandato temporrio: I - um representante do ISP; II - um representante da LPGE; III - um representante da comunidade cientfica nacional e um representante da comunidade cientfica internacional, indicados pelo ISP; IV - um representante da comunidade cientfica nacional e um representante da comunidade cientfica internacional, indicados pela LPGE; V - um representante da comunidade cientfica nacional e um representante da comunidade cientfica internacional, indicados pelo PGP/LIDERE; VI - um representante da comunidade cientfica nacional e um representante da comunidade cientfica internacional, indicados pelo Comit Cientfico. 2 Os membros do Conselho Editorial sero designados, com nmero igual de suplentes, para um mandato de dois anos, sendo possvel a prorrogao de mandato. 3 No h limite de prorrogao do mandato de suplentes. Art. 5 O Comit Cientfico tem por competncia emitir pareceres sobre as contribuies encaminhadas GA e opinar sobre sua qualidade e relevncia. 1 O Comit Cientfico ser constitudo por membros, escolhidos por sua competncia acadmica e cientfica em reas relacionadas ps-graduao, podendo ser substitudos a critrio do Conselho Editorial.
Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.231-232, mai./ago.2004 231
Art. 6 Compete ao PGP/LIDERE, a LPGE e ao ISP manter a Secretaria-Executiva da GA sob a coordenao do Editor. Art. 7 Compete Lder de Publicaes e Coleta de Dados do PGP/LIDERE a divulgao, editorao, produo grfica, controle de assinantes e distribuio das verses eletrnicas e impressas da GA. TTULO IV - DA PERIODICIDADE E DAS SEES DA REVISTA Art. 8 A Gesto em Ao ter periodicidade quadrimestral e contar com as seguintes sees: - Editorial; - Estudos - divulga trabalhos de carter acadmico-cientfico (conforme especificado no Art.10). Art. 9 A revista ter divulgao impressa e eletrnica. 1 A revista impressa ser distribuda gratuitamente, a ttulo de permuta, para programas de ps-graduao, pr-reitorias de ps-graduao e bibliotecas de instituies de ensino superior, rgos pblicos, mantendo possibilidade de subscrio para assinaturas. 2 A publicao eletrnica da revista ter acesso gratuito. TTULO V - DA ORIENTAO EDITORIAL Art. 10 Sero aceitos trabalhos originais que sejam classificados em uma das seguintes modalidades: resultados de pesquisas sob a forma de artigos: ensaios; resumos de teses; dissertaes; monografias; estudos de caso. Art. 11 O autor ser comunicado do resultado da avaliao do seu trabalho em at 90 (noventa) dias. Art. 12 Sero remetidos a cada autor 05(cinco) exemplares do nmero em que for publicada a sua colaborao. Art. 13 A publicao de artigos no remunerada, sendo permitida a reproduo total ou parcial dos mesmos, desde que citada a fonte. Art. 14 Os artigos assinados sero de responsabilidade exclusiva de seus autores, no refletindo, necessariamente, a opinio da GA/PGP/LIDERE/ISP/FACED. Art. 15 A critrio do Conselho Editorial da GA, podero ser aceitas e publicadas colaboraes em lngua estrangeira. Art. 16 Os originais podem ser adaptados para fins de editorao, em adequao s normas da GA. Art. 17 As colaboraes para a GA devem ser enviadas redao, de acordo com as normas editoriais. Art. 18 Toda autoria dos pareceres e dos artigos, durante o processo de avaliao, ser mantida em sigilo. TTULO VI - DAS DISPOSIES GERAIS Art. 19 Os casos omissos e as dvidas suscitadas na aplicao do presente Regimento sero dirimidos pelo Conselho Editorial da GA.
232 Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.231-232, mai./ago.2004
Publicaes Permutadas
AE AMBIENTE E EDUCAO FURG CADERNO CRH EDUFBA CADERNOS CAMILLIANI Revista da So Camilo/ES CADERNOS DE PESQUISA EM ADMINISTRAO USP CADERNOS PPG-AU UFBA CADERNOS UFS UFS CINCIA HOJE Instituto CINCIA HOJE EDUCAO E SOCIEDADE CEDES EDUCAO EM FOCO: REVISTA DE EDUCAO UFJF ENSAIO - Avaliao e Polticas Pblicas em educao Fundao CESGRANRIO FNIX NUPEP/UFPE FORUM CRTICO DA EDUCAO Instituto Superior de Estudos Pedaggicos-ISEP FRUM DE COORDENADORES UMESP GESTO EM REDE CONSED LINGUAGENS EDUCAO E SOCIEDADE UFPI O&S- ORGANIZAO E SOCIEDADE UFBA QUAESTIO - REVISTA DE ESTUDOS DE EDUCAO UNISO
REVISTA AVALIAO RAIES/UNICAMP REVISTA BRASILEIRA DE POLTICA E ADMINISTRAO DA EDUCAO Associao Brasileira de Educao Poltica e Administrao da Educao-ANPAE REVISTA CANADART UNEB/ABECAN REVISTA CINCIA & EDUCAO UNESP REVISTA CIENTFICA ECCOS UNINOVE REVISTA DA AATR Associao de Advogados de Trabalhadores Rurais no Estado da Bahia - AATR REVISTA DA FAEEBA UNEB REVISTA DE CINCIAS MDICAS E BIOLGICAS ICS/UFBA REVISTA DE ESTUDOS UNIVERSITRIOS UNISO REVISTA DE EDUCAO Centro de Estudos e Assessoria Pedaggica-CEAP REVISTA DO MESTRADO EM EDUCAO UFS REVISTA EDUCAO PUC/RS REVISTA EDUCAO UNISINOS REVISTA EDUCAO E LINGUAGEM UMESP REVISTA EDUCAO EM QUESTO CCSA/UFRN REVISTA EM ABERTO INEP REVISTA ESTUDO E DEBATE UNIVATES/RS
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REVISTA INTER-AO UFG REVISTA LINHAS CRTICAS UnB REVISTA LINHAS DO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO E CULTURA UDESC/SC REVISTA PROPOSIES UNICAMP REVISTA REFLEXO E AO UNISC/RS REVISTA SRIE-ESTUDOS UCDB/MS TEIAS - REVISTA DA FACULDADE DE EDUCAO DA UERJ UERJ
REVISTA DE EDUCACIN - PAIDEIA Universidad de Concepcin - Chile REVISTA DILOGO IBEROAMERICANO Universidad de Granada - Espanha REVISTA DO FRUM PORTUGUS DE ADMINISTRAO EDUCACIONAL Universidade de Lisboa/Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao - Portugal REVISTA FUENTES Universidad de Sevilla - Espanha REVISTA PORTUGUESA DE EDUCAO Universidade do Minho - Portugal REVISTA PSICOLOGIA, EDUCAO E CULTURA Colgio Internato dos Carvalhos - Portugal REVISTA TAREA Asociacin de Publicaciones Educativas-Per
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v.7 n.

2 maio/agosto 2004 Salvador-BA

Poltica educacional de descentralizao financeira: as diretrizes gorvenamentais do perodo de 1990 a 2001

Relaes de grupo e representaes sociais no contexto educacional

Autogesto, educao e movimentos estudantis dos anos 1960

A democratizao da gesto da escola pblica

Formao do enfermeiro: perfil e competncias no mbito da gerncia

Instrues editoriais para autores

Poltica Editorial Gesto em Ao (GA) Publicaes Permutadas

Gest. Ao, Salvador, v.7,n.2, p.121-122, mai./ago.2004

Katia Siqueira de Freitas

Gest. Ao, Salvador, v.7,n.2, p.121-122, mai./ago.2004

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

Cuadro 1 - Saberes y recursos generales y especficos. Ejemplificacin .

Conduccin de procesos de cambio curricular

Recomendar acciones Dirigir acciones

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

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Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Cecilia Braslavsky - Felicitas Acosta

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.123-141, mai./ago.2004

Poltica educacional de descentralizao financeira: as diretrizes governamentais do perodo de 1990 a 2001

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.143-158, mai./ago.2004.

Poltica educacional de descentralizao financeira: as diretrizes governamentais do perodo de 1990 a 2001

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.143-158, mai./ago.2004.

Gest. Ao, Salvador, v.7, n.2, p.143-158, mai./ago.2004.

Poltica educacional de descentralizao financeira: as diretrizes governamentais do perodo de 1990 a 2001

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Poltica educacional de descentralizao financeira: as diretrizes governamentais do perodo de 1990 a 2001

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