CAMINHOS CRTICOS NO PROCESSO ENSINO-PRENDIZAGEM EM FILOSOFIA Critical Ways in the Teaching-Learning Process of Philosophy

Caminhos crticos no processo ensino-aprendizagem em filosofia

Mrcio Antnio Cardoso Lima1

Resumo

O autor do texto faz apresentao de pesquisa realizada nos anos 2002/2005, em resposta inquirio: Quais so as principais filosofias crticas que permeiam o processo ensino-aprendizagem com o ensino de Filosofia? Explicitando-as, opta pela sistematizao de dois caminhos crticos: o ensino de Filosofia, que tem como eixo epistemolgico a teoria como guia da ao prtica, e o ensino de Filosofia como criao de conceitos. Palavras-chave: Ensino de filosofia; Filosofias crticas; Teoria como guia da ao prtica.

Abstract

The author presents a research carried out in the years 2002/2005, in response to his investigation: What are the main critical philosophies that permeates the teaching-learning process of philosophy? While explaining them, he opts for the systematization of two critical ways: A teaching of philosophy having, as epistemologic axis, theory as a guide for practical action and the teaching of philosophy as a creation of concepts in refutation of both of them through his critical experience referring to the teaching that has been developed since the second half of the 1980s towards the defense of theory as expression of practical action. Keywords: The teaching of philosophy; Critical philosophies; Theory as a guide of practical action.

Doutor em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, professor adjunto do curso de Pedagogia do Cmpus de Miracema do Tocantins/Universidade Federal do Tocantins UFT. e-mail: marcioacl@uft.edu.br

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Introduo

Por meio das leituras sobre o ensino da Filosofia em teses e dissertaes produzidas no final dos anos 1980 at a primeira metade do ano 2001 dados da Capes , livros paradidticos, compilaes de cinco simpsios sul-brasileiros e dois simpsios da regio sudeste, pus-me a seguinte problemtica: Quais so as principais filosofias crticas que permeiam o processo ensinoaprendizagem com o ensino de Filosofia? O presente texto objetiva, assim, a apresentao desses encaminhamentos crticos para o ensino de Filosofia em resposta inquirio posta. O primeiro posicionamento crtico decorre da defesa de que o ensino de Filosofia deve ter como pressuposto bsico o aprender a pensar, entendido no como capacitao lgica, como domnio do uso de um instrumento que ordena o pensamento, como o desenvolvimento da capacidade de questionar, de rejeitar como dado inequvoco a evidncia imediata (SOUZA, 1992, p. 91). O segundo apropria-se do esprito kantiano com nfase num ensino que privilegie a histria da Filosofia: embora Kant no estivesse muito preso histria da filosofia, as suas consideraes a respeito da Filosofia e do exerccio da razo acabam confirmando a pertinncia da histria da filosofia no ensino da Filosofia, tendo em vista o exerccio do pensamento, [...] a sua emancipao (GUIDO, 2000, p. 84-90). O terceiro caminho tem como referencial terico-metodolgico o pensamento gramsciano Cartolano (1985); Silveira (1991) e Alves (2002) em objetivao superao do senso comum para poder forjar nova conscincia, crtica e consciente, tambm fundamentado na histria da Filosofia, j que no se pode separar a Filosofia da histria da Filosofia (GRAMSCI, 1989, p. 13). Por fim, a quarta proposta, bastante polmica, no campo da criticidade, refere-se definio da Filosofia como disciplina que consiste em criar conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 13) e sua transposio para o ensino da Filosofia. Para o propugnador desse encaminhamento, no se ensina Filosofia impunemente; no se aprende Filosofia impunemente. A oficina de conceitos um local perigoso, de onde podem trocar conceitos que sejam ferramentas para mudar o mundo (GALLO, 2002, p. 208). Portanto, essa vertente prope um ensino de Filosofia como possibilidade de criao (de conceitos), e tal criao seria uma interveno no mundo, ou melhor, a criao de conceitos a prpria criao de um mundo. Em vista da explicitao desses caminhos crticos, sistematizarei as posies de Silveira (1991) e Gallo (1999), luz das seguintes razes: (i) Silveira (1991) pioneiro na ordenao de proposta crtica de Filosofia, isto , a teoria como guia da ao prtica, em espao de tempo determinado da

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histria da educao brasileira, isto , o final da segunda metade dos anos 1980 e comeo dos anos 1990 e, (ii) Gallo (1999) pioneiro na suspeio da perspectiva crtica de Silveira e a defesa do ensino de Filosofia como criao de conceitos, em espao de tempo determinado na histria da educao brasileira, isto , o final dos anos 1990, estendendo-se aos anos iniciais desse novo sculo.

O trabalho de Silveira (1991): por um um ensino revolucionrio de Filosofia

Exporei o trabalho de Silveira (1991) por um ensino de Filosofia crtico. Inicialmente, no captulo IV de sua dissertao, Discutindo o papel da filosofia no ensino de 2o grau, apropria-se do filsofo marxista Schaff para expor a sua posio quanto ao 1 Problema do conhecimento e da verdade (SILVEIRA, 1991, p. 422-435). De acordo com Schaff, para responder problematizao sobre a questo do conhecimento e da verdade, trs modelos so significativos: o modelo objetivo-mecanicista, o modelo idealista-ativista e o modelo objetivoativista. Silveira (1991, p. 423) toma partido do ltimo, porque nele h interao recproca: O sujeito conserva seu papel ativo, mas, ao mesmo tempo, sofre a influncia de inmeras determinaes, sobretudo sociais, que interferem na forma como capta o objeto. Em seguida, 2 Uma definio de Filosofia (SILVEIRA, 1991, p. 436453), considerada como uma atitude de busca do saber, do conhecimento, isto , a busca da verdade. E, apoiando-se no filsofo marxista Gramsci, entende que isso se d na passagem do senso comum conscincia filosfica. Porm, uma observao: se a Filosofia est em busca da verdade, ela no a nica rea do conhecimento que o faz, j que a cincia tambm tem essa preocupao. Qual , ento, a especificidade da Filosofia? Resposta: Creio ser possvel afirmar, sem grandes problemas, que a filosofia , fundamentalmente, um trabalho de reflexo (SILVEIRA, 2000, p. 131). Nesse instante, cita autor conhecido: A filosofia no se caracteriza por um contedo especfico, mas ela , fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que o homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo problema, o homem responde com a reflexo [grifo meu] (SAVIANI, 1984, p. 23). Porm, no qualquer reflexo, para ser filosfica, a reflexo tem de cumprir trs exigncias: ela precisa ser radical, isto , ir s razes do problema, investig-la em profundidade; ela precisa ser rigorosa, isto , sistemtica, com base em procedimentos metodolgicos bem definidos; ela precisa ser de conjunto, isto , o problema deve ser encarado no isoladamente, mas numa perspectiva de totalidade (SAVIANI, 1984, p. 24).
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Em seguida, passa ao primeiro tpico do segundo subttulo: 2.1 O sujeito da reflexo filosfica (SILVEIRA, 1991, p. 439-446). Para o pesquisador, a reflexo radical, rigorosa e de conjunto precisa estar conectada ao homem concreto, objetivo, considerado como conjunto de relaes sociais e sntese de mltiplas determinaes; um homem em interao com os outros homens e com a natureza (GRAMSCI, 1989, p. 39); que modifica a si mesmo e o conjunto de suas relaes (GRAMSCI, 1989, p. 40-48). Eis que diante dessa posio, vrias perguntas surgem: quem (quantos) so esses sujeitos? Apenas os mais cultos? Ou se poderia afirmar que todos os homens so filsofos? E em que sentido o seriam? (SILVEIRA, 1991, p. 440). Primeiramente, retoma Gramsci (1989, p. 11) para apagar a idia de que a Filosofia seja algo complexo, restrita a alguns iluminados, j que para ele todos os homens so filsofos. Aps isso, procura explicar o sentido dessa proposio: todos os homens so capazes de pensar e de conhecer, j que expressam concepo de mundo na vida cotidiana, dentro de limites do senso comum, de uma filosofia espontnea, de um conhecimento assistemtico, difuso, acrtico, ingnuo. Todavia, imprescindvel dar um salto e, a, fazer Filosofia, pois o objetivo da reflexo filosfica em relao ao senso comum deve ser o da superao (SILVEIRA, 1991, p. 444). Para que isso ocorra, isto , para fazer do ensino de Filosofia um meio de superao do senso comum, para torn-lo uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto, importante a apropriao do saber sistematizado ao longo da histria, isto , da histria da Filosofia, como de instrumentalizao das massas (SILVEIRA, 1991, p. 445) para a transformao da sociedade. Depois de definido o sujeito da reflexo filosfica, passa ao tpico seguinte: 2.2 O objeto da filosofia (SILVEIRA, 1991, p. 447-451), retomando Saviani (1984), para quem o homem levado a refletir, isto , a filosofar, quando interrompido por algo a que se d o nome de problema, no transcorrer natural de sua existncia. Cito-o: O ponto de partida da filosofia , pois, esse algo a que damos o nome de problema. Eis, pois, o objeto da filosofia, aquilo que trata a filosofia, aquilo que leva o homem a filosofar: so os problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua existncia (SAVIANI, 1984, p. 17). Todavia, importante definir o que se entende por problema: no sinnimo de questo, no se refere a algo que no se sabe, a um mistrio ou enigma; dado como uma necessidade objetivo-subjetiva que precisa ser desvelada, superada (SAVIANI, 1984, p. 18-23), luz de uma reflexo radical, rigorosa e de conjunto. Depois dessa exposio, Silveira (1991, p. 451-543) passa ao ltimo tpico do segundo subttulo: 2.3 O carter revolucionrio da filosofia. Aps

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as posies anteriores, uma interrogao: Com qual classe social a Filosofia est comprometida? Noutro texto, isso fica bastante claro: Numa formao social baseada na explorao de uma classe sobre a outra e que se mantm, em parte, pela dissimulao dessa explorao, a explicitao da verdade s pode mesmo interessar classe explorada, pois condio para sua libertao. (SILVEIRA, 2000, p. 135). Explicita-se, assim, para Silveira (2000), o carter revolucionrio da Filosofia, pois o trabalho com o ensino de Filosofia a favor dos explorados possibilitar esclarecer as contradies presentes em uma sociedade de classes, visando a sua superao, visto que emergir a conscincia crtica. Em decorrncia disso, o ltimo subttulo 3 Aspectos de um ensino revolucionrio de filosofia. Inicialmente, Silveira (1991, p. 453-493) faz algumas advertncias: a primeira refere-se impossibilidade duma Filosofia aceita universalmente no somente porque tem definies diferentes, mas tambm porque est comprometida com os interesses dominados; porm, ela no , tambm, a nica concepo revolucionria a servio desses interesses. A segunda que as consideraes da realizao do ensino de Filosofia, que se seguiro, no devem ser adotadas dogmaticamente; e a ltima refere-se expresso ensino revolucionrio de Filosofia: o autor est ciente de que a mera incluso de Filosofia, ainda que trabalhada da forma como ele a entende, no possibilitaria, em si mesma, uma transformao revolucionria da sociedade, porm pode agir sobre os sujeitos da prtica social, em prol da transformao social. Aps essas advertncias, passa aos enfoques duma prtica revolucionria de ensino de Filosofia baseada em quatro aspectos: os objetivos, os contedos, a metodologia e a avaliao. No primeiro 3.1 Quanto aos objetivos (SILVEIRA, 1991, p. 457-458), um alerta: o ensino de Filosofia no visa a doutrinao, mas a instrumentalizao [grifo do autor] terico-prtica dos estudantes (SILVEIRA, 1991, p. 457), a partir da apropriao crtica de certos conceitos e teorias ao longo da histria da Filosofia para melhor compreenso da realidade em que vivemos. E, para fortalecer essa prtica pedaggica de cunho revolucionrio, apropria-se de Saviani (1983, p. 74-75):
Trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social. [...] Trata-se da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais necessrias luta social que travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem.

Aps os objetivos, o outro tpico do terceiro subttulo: 3.2 Quanto ao contedo programtico (SILVEIRA, 1991, p. 459-470). Retoma Saviani
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(1984), ao afirmar que contedo programtico deve estar concatenado como instrumento para o enfrentamento dos problemas que os alunos enfrentam em sua existncia concreta:
Um programa de Filosofia, para que possa ser caracterizado como tal, e para que venha cumprir uma funo revolucionria, deve selecionar contedos significativos que, uma vez apropriados pelos educandos, contribuam para instrumentaliz-los terica e praticamente, de modo a melhor capacit-los para uma apreenso crtica das relaes sociais que vivenciam e para um engajamento consciente visando a sua transformao. (SILVEIRA, 1991, p. 462-463).

E, para que isso ocorra, preciso fazer uso da histria da Filosofia, na qual se encontram elementos que possam colaborar nessa instrumentalizaco, principalmente para a compreenso e enfrentamento dos problemas da atualidade. Contudo, os problemas e a seleo dos contedos, por serem desenvolvidos em sala, ficam sob a inteira responsabilidade do professor, j que ele possui uma compreenso mais elaborada e global da prtica social.[...]. Ele pode e deve ouvir os alunos, sim, mas se restringir aos aspectos levantados pelos alunos, muito provavelmente a reflexo no sair do plano superficial das opinies, do senso comum. (SILVEIRA, 1991, p. 469-470). Para efetivar essa instrumentalizao, outro aspecto importante: 3.3 Quanto metodologia (SILVEIRA, 1991, p. 470-493). Por metodologia compreende-se basicamente o apoio da histria da Filosofia como referencial obrigatrio para lidar com o ensino de Filosofia, incentivando o prazer da reflexo radical, rigorosa e de conjunto, aos interesses dos dominados. Entretanto, para que isso ocorra, importante o bom uso dos recursos didticos. O primeiro uso de recursos didticos (i) Bibliografia (SILVEIRA, 1991, p. 477-480): a adoo de livros didticos; a utilizao de textos esparsos extrados de diversas fontes e a confeco dos textos pelo prprio professor. Tais recursos no so excludentes, por isso podem ocorrer combinaes das trs possibilidades. O segundo uso de recursos didticos, (ii) Dinmicas de Grupo (SILVEIRA, 1991, p. 481-482), consiste no desenvolvimento do esprito de solidariedade e cooperao, na distribuio das tarefas, condies para o exerccio da criatividade, etc. Porm, certo cuidado para que a dinmica de grupo no se transforme em instrumento de dissimulao da realidade (SILVEIRA, 1991, p. 482). O penltimo uso de recursos didticos, (iii) Recursos audiovisuais (SILVEIRA, 1991, p. 482- 483) remete ao uso de slides, retroprojetor, episcpio, videocassete e outros, para enriquecimento dos contedos tratados. Porm, se no houver devido cuidado, tais recursos podero ser empecilhos para o cumprimento de uma reflexo crtica. E, por ltimo, (iv) Recursos artsticos

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(SILVEIRA, 1991, p. 483-489), como a msica, o teatro, a poesia, o cinema, a literatura em geral, histrias em quadrinhos. E, novamente, uma advertncia: o uso desses recursos, no ocorre aleatoriamente, mas sim com o objetivo de fazer com que as aulas de filosofia consigam seduzir os alunos e despertar-lhes o gosto, o prazer pela reflexo, pela busca da verdade, pela crtica, consigam motiv-los a prosseguir com a prtica da reflexo mesmo aps o trmino do processo pedaggico (SILVEIRA, 1991, p. 487). A avaliao, 3.4 Quanto avaliao (SILVEIRA, 1991, p. 489493), tem como objetivo verificar se os alunos esto sendo capazes de reflexo radical, rigorosa e de conjunto, de reflexo que, por meio de provas, dissertaes, debates, dinmicas de grupo, trabalhos monogrficos, pesquisas e outros, v alm do senso comum. Se houver a auto-avaliao, esta deve estar combinada com outros critrios de avaliao. No que se refere aos aspectos de um ensino revolucionrio de Filosofia, Silveira (1991, p. 492-493) conclui o seu trabalho com o que se segue:
e literrios

Estes me parecem ser alguns dos aspectos que poderiam caracterizar um ensino de Filosofia comprometido com os interesses dos dominados. Obviamente, este ensino no se reduz ao preenchimento meramente formal de itens de um planejamento, to a gosto do tecnicismo. A opo por caracteriz-lo de acordo com os tpicos objetivos, contedo, metodologia e avaliao deu-se apenas para efeito de facilitar a exposio. A bem da verdade, na concretude do processo pedaggico, repleto de contradies, dificuldades e esperanas, que o ensino de Filosofia pode revelar toda sua riqueza e fecundidade.

Admito que essa proposta para o ensino de Filosofia bastante criticada nos dias atuais. Apropriar-me-ei, a princpio, de um terico ps-moderno contrrio ao marxismo, o qual afirma que esse encaminhamento parte da tradio moderna ocidental que, embasada teoricamente nos contornos iluministas de busca de autonomia, por meio da cincia e da tcnica, depositou uma expectativa muito elevada de trabalho nos ombros frgeis do pedagogo-professor, e da prpria Pedagogia (TREVISAN, 2004, p. 11). O argumento dos corifeus dessa tradio moderna ocidental, especialmente os marxistas, reside na crena de que a mera transposio dessa tradio para o ensino, mediante a transmisso de contedos, engendraria a formao de um sujeito crtico, racional e emancipador, capaz, portanto, de luta pela construo de uma sociedade justa e socialista:
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Desde o momento em que o professor inicia a sua aula ensinando cincia, histria ou qualquer outra disciplina, pode no estar se dando conta, mas age como se houvesse um pano-de-fundo consensual em sua prtica, no sentido de que o contedo ensinado estaria contribuindo para fazer a humanidade progredir em direo a dias melhores. Mesmo os currculos dos diferentes nveis de ensino so organizados em funo de etapas progressivas de desenvolvimento e aprendizado. (TREVISAN, 2004, p. 17).

Entretanto, para Trevisan (2004, p. 18-19), chegou a hora de combater essa retrica progressista e ilusionista, em defesa duma perspectiva deflacionista da verdade, minimizando os problemas docentes, simplificando-os, em valorizao do transitrio, do aqui e agora, enfatizando no mais a busca de princpios slidos e estveis de conduta a seguir, mas a vivncia dos aspectos de conduta ligados leveza, ao efmero, sensibilidade, feminilidade, cultura da imagem e da esttica. Assim, para ele, a defesa desse novo paradigma decretar a quebra das hierarquias epistemolgicas, [...] [pois] todos os campos do saber so convocados a dialogar com o mundo da vida, com a realidade que os cerca, [...] com o contexto de onde tudo parte e ao qual tudo retorna [...]. E, para concluir, afirma que nessa mudana, o centro de gravidade no mais o saber metafsico ou epistemolgico do saber [...], e sim a linguagem, a comunicao e a relao intersubjetiva entre atores do discurso (TREVISAN, 2004, p. 19). Considero, todavia, que suas crticas so endereadas a determinado tipo de marxismo que se tornou hegemnico no mundo acadmico, isto , o marxismo das foras produtivas ou marxismo ortodoxo, no total desconhecimento do marxismo das relaes de produo ou marxismo heterodoxo. Portanto, h duas correntes distintas e antagnicas na obra de Karl Marx, que se articulam contraditoriamente numa doutrina unificada (BERNARDO, 1991, p. 310), porm, com o desenvolvimento histrico [...] romperia aquele campo comum, levando divergncia de suas prticas e impossibilitando que fossem pensadas num sistema unificado (BERNARDO, 1991, p. 310). Diante disso, importante o entendimento dos caminhos postos por esse estudioso, a percepo do carter contraditrio do conjunto da obra de Karl Marx. O primeiro, o marxismo ortodoxo, tem como sustentao o marxismo das foras produtivas:

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Desenvolve as teses em que Marx conferia ao mercado o lugar privilegiado na definio do capitalismo, considerando que s nesse nvel o produto adquiria um carter social. [...] Seriam elas (as foras produtivas) a base da ruptura e da transformao. Marx teve, para tal, de neutralizar a tecnologia, tanto a gesto e a organizao do trabalho como a maquinaria, torn-la independente das determinaes do capitalismo, de maneira a faz-la sustentar um modo de produo oposto quele em que comeara a sua existncia [...]. (BERNARDO, 1991, p. 310-311).

Para tal enfoque, os elementos de transformao, isto , as foras produtivas, embora integrantes do capitalismo, fundamentam sua superao e contm, em germe, as caractersticas do futuro modo de produo. D-se, assim, apropriao de posies tericas dogmticas do pensamento de Marx, assumidas por militantes e tericos, como ditadura do proletariado, formas de transformao do modo de produo capitalista em outro modo de produo. O segundo, o marxismo heterodoxo, tem como sustentao as relaes sociais. o que enfatiza Bernardo (1991, p. 314) ao afirmar:
Marx atribui mais-valia o lugar central e, portanto, concebe o modo de produo, acima de tudo, como um modo de explorao, definindo-se como seu fundamento dadas relaes sociais. So ento as relaes sociais que explicam as foras produtivas, s quais seria logicamente impossvel atribuir, neste contexto, qualquer neutralidade ou autonomia de desenvolvimento. Desempenhando as relaes sociais de produo um papel de tal modo global e determinante, s no seu nvel poder ser analisada a problemtica da passagem ao modo de produo seguinte. O que significa que, como as relaes de produo se estruturam pela mais-valia e so, portanto, contraditrias, no nvel das lutas sociais que tal problemtica dever ser analisada.

Esse posicionamento alicerado nas lutas sociais tem os trabalhadores como o sujeito coletivo da transformao do modo de produo capitalista. Tais lutas propiciam relaes sociais coletivas, solidrias e antagnicas s relaes individualistas e competitivas do capitalismo. Depois dessa exposio, passo segunda crtica do construto marxista para o ensino de Filosofia advinda de um socilogo marxista, porm, heterodoxo (SANTOS, 1992). Com base nesse terico, h em Silveira (1991) uma proposta de base marxista ortodoxa para o ensino de Filosofia, com um forte componente ideolgico, uma vez que o saber escolar restringe-se ao campo da distribuio dos bens educacionais, isto , a mercadoria saber pelo desnudamento dos seus elementos negativos (SANTOS, 1992, p. 25-26) posta disposio dos alunos para sua operacionalizao terico-prtica. Isto : a transmissoassimilao de contedos, pelo estmulo conscincia crtica, antecipa
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deterministicamente por meio do pensamento, do cognitivo, do racional, os resultados da ao. Assim, a defesa dentro do campo epistemolgico de que a prtica decorre da teoria, ou melhor, a concepo da teoria como guia da ao prtica. Indicarei algumas citaes que corroboram o que foi delineado no ltimo pargrafo, a comear pelo prprio Silveira (1991, p. 457):
Um ensino assim compreendido deve ter como objetivo primordial a instrumentalizao [grifo do autor] terico-prtica dos estudantes, de modo a capacit-los para uma compreenso mais fundamentada e global da realidade em que vivem e, ao mesmo tempo, para uma tomada de posio consciente e crtica em face dessa realidade. [...]. No caso especfico do ensino de filosofia, essa instrumentalizao terico-prtica implica na aquisio e do domnio crtico pelos alunos de certos conceitos e teorias que fazem parte do conjunto de questes e reflexes que compem a histria da filosofia e que se revelam indispensveis para a compreenso da realidade atual.

Noutro livro, Silveira (2003, p. 43) continua na defesa dessa postura para o ensino em geral, especificamente para o ensino de Filosofia:
A funo especfica da educao escolar [...] consiste na socializao do saber historicamente acumulado pela humanidade e sistematizado nas diversas disciplinas do currculo, incluindo, evidentemente, a filosofia. Cabe escola garantir que os alunos se apropriem desse saber, a fim de alcanarem um patamar mais elaborado de compreenso da realidade que os torne mais bem preparados para intervir de forma consciente e crtica nessa realidade. Isso particularmente importante para os alunos oriundos das camadas populares que, via de regra, tm na escola a principal, seno a nica, fonte de acesso a esse saber, sem o qual ficariam em condio ainda mais desfavorvel na sociedade, em que j so discriminados e excludos.

Em segundo lugar, cito Gramsci (1989, p. 13-14), um dos tericos no campo da Filosofia que Silveira (1991) se apropria para subsidiar o olhar sobre o ensino:
Criar uma nova cultura no significa apenas fazer individualmente descobertas originais; significa tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas [grifo meu], socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em base de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta, por parte de um gnio filosfico, de uma nova verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais.

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Penso que esse componente ideolgico conforme aludido por Santos (1992), o saber se restringindo ao campo da distribuio dos bens educacionais, se presentifica na proposta pedaggica de Silveira (1991): ele faz uma arrumao didtica de como deve ser o ensino de Filosofia para os que so professores e/ ou para futuros professores de Filosofia. Parte, primeiro, da inteligibilidade do problema do conhecimento e da verdade; em seguida, da sua definio de Filosofia e, finalmente, dos aspectos de um ensino revolucionrio de Filosofia. Portanto, nos fornece um receiturio para o saber filosfico a servio dos trabalhadores. Entretanto, no h nenhum interesse por parte de Silveira (1991) em saber de antemo da experincia prtica dos trabalhadores, alm da especificao da conjuntura histrica. Esse atroz esquecimento vai ao encontro da evidncia de que no campo das lutas sociais, marcadamente contraditrio, que so gerados os processos pedaggicos. Por isso, no existem receitas prontas para a viabilizao do ensino; preciso valorizar a prtica de quem penetra no interior do espao escolar e os problemas que so postos por ela. Da um novo construto epistemolgico para lidar com o ensino: a teoria como expresso da prtica.

A posio de Gallo (1999) para o ensino de filosofia: a filosofia tem uma ao criadora (de conceitos) e no mera passividade frente ao mundo
Exporei, nesse instante a posio de Gallo (1999) para o ensino de Filosofia. Na Introduo, Gallo (1999, p. 1) afirma que seu propsito consiste na aplicao da filosofia de Deleuze em colaborao com Guattari Filosofia da Educao, ou melhor, roubar conceitos daquele, recriando-os, para pensarmos o sentido e a tarefa da filosofia da educao em nossos dias. No primeiro subttulo do seu trabalho, intitulado Deleuze, filsofo da multiplicidade, procura indicar a importncia desse terico no estudo de importantes figuras no campo filosfico (Hume, Bergson, Spinoza, Leibniz, Kant, Nietzsche) para a construo de novos mapas conceituais, retratando, assim, o seu papel de historiador da Filosofia, ou melhor, tais encontros propiciam o roubo, roubo de conceitos, recriando-os e ensejando nessa filosofia o desvio. Porm, outros encontros so tambm importantes: o encontro com o cinema, com a literatura (Kakfa, Beckett, Jarry, Sacer-Masoch, Lawrence, a literatura americana), com a Psicanlise, com Flix Guattari, colaborador em vrias obras, entre elas O que filosofia? (DELEUZE; GUATTARI, 1992).
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No subttulo seguinte, Rasgar o caos: a filosofia como criao de conceitos, o autor expe o entendimento de Deleuze sobre o que Filosofia, j presente nas primeiras pginas: a filosofia arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 10). Para o autor do texto, tais tericos do um golpe certeiro: a filosofia tem uma ao criadora (de conceitos), e no uma mera passividade frente ao mundo (GALLO, 1999, p. 4). Portanto, discordncia duma das Teses contra Feuerbach, de Marx, pois, ao criar conceitos, h interveno no mundo, j que a prpria criao de um mundo. Todavia, no somente isso j que a filosofia no pode ser vista como contemplao, como reflexo, como comunicao. Ela no contemplao, j que a contemplao visa a coisa mesma, portanto nada tem a ver com a criao de conceitos (GALLO, 1999, p. 5); no comunicao, j que a comunicao tem um olhar sobre o consenso, e o conceito, muitas vezes, mais dissenso que consenso (Idem, p. 5); tambm no reflexo, j que a reflexo no especfica do fazer filosfico, pois os matemticos como tais no esperaram jamais os filsofos para refletir sobre a matemtica, nem os artistas sobre a pintura ou a msica; dizer que eles se tornam ento filsofos uma brincadeira de mau gosto, j que sua reflexo pertence sua criao respectiva (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 14). Diante disso, uma pergunta de cunho filosfico: o que um conceito? chegada a hora dessa inquirio, visto que raras vezes na histria da Filosofia houve um esforo para responder indagao. Para tais autores, o conceito uma aventura do pensamento para instituio de um acontecimento, intentandose, assim, ressignificar o mundo. Todavia, para melhor compreenso, ele tem as seguintes caractersticas: o conceito assinado, na medida em que cada filsofo assina o mundo sua maneira, atravs dos conceitos que cria (GALLO, 1999, p. 6). No h conceito simples, o conceito uma multiplicidade; o conceito criado em razo de problemas, no criado do nada, h um solo: plano de imanncia; ele uma heterognese, que cada componente distinto apresenta um recobrimento parcial, uma zona de vizinhana (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 31). Todo conceito um incorporal, nunca a coisa-mesma, sempre um acontecimento; ele simultaneamente absoluto e relativo: absoluto em relao a si mesmo, relativo em relao ao seu contexto (GALLO, 1999, p. 8); enfim, o conceito no discursivo, no proposicional: essa uma singularidade da cincia, que permite que ela seja reflexiva e comunicativa, mas no da filosofia (GALLO, 1999, p. 8). Porm, essa multiplicidade de elementos que compem o conceito se d por meio do plano de imanncia, isto , o solo e o horizonte da produo conceitual; alm da personagem conceitual que completa a definio da Filosofia

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como criao de conceitos. Temos, ento, trs instncias correlacionais da Filosofia: o plano de imanncia que ela precisa traar, os personagens que ela precisa inventar e os conceitos que deve criar (GALLO, 1999, p. 10). Noutras palavras, os verbos traar, inventar e criar so constituintes do fazer filosfico, e no os verbos contemplar, refletir e comunicar. Ao findar essa exposio, o autor passa ao ltimo subttulo, Filosofia e Educao: um encontro possvel. Uma pergunta inicia o tpico: Que teria Deleuze a dizer Educao como campo de produo de saberes?, que se traduz em: Que possvel de ser dito sobre Educao, de acordo com Deleuze? Em primeiro lugar, Gallo (1999) critica a tradio da Filosofia da Educao no Brasil, que defende que o ensino de Filosofia da Educao deve se pautar pela reflexo sobre os problemas educacionais por meio de uma reflexo radical, rigorosa e totalizante. Para o autor do texto, baseando-se em Deleuze, eis uma posio empobrecedora e reducionista, pois retira dela (a Filosofia) a sua capacidade de criao. Mediante isso, faz-se importante o combate aos que vem na Filosofia da Educao a reflexo sobre a educao. Um segundo combate refere-se aos que situam a Filosofia da Educao como um dos fundamentos da educao. Assim, d a ela a capacidade de fornecer as bases para o processo educativo e fornece os conceitos produzidos ao longo da histria, ou um resgate daquilo que os filsofos pensaram sobre a educao. Eis que novamente raspam-se ossos como ces famintos, tornando a Filosofia da Educao desinteressada e despotencializada. importante, ento, a busca de nova Filosofia da Educao, pondonos a servio da boa Filosofia e da boa educao (GALLO, 1999, p. 14). Onde encontr-la? Evidentemente, na filosofia deleuziana e, para confirmao, uma citao: Parece-me que a inspirao deleuziana bastante interessante. O filsofo da educao deve ser um criador de conceitos. Mas o que o diferencia dos demais filsofos? Absolutamente nada, a no ser seu mergulho no territrio da Educao, que nem todo filsofo pode ou deseja fazer (GALLO, 1999, p. 14). Depois dessa exposio, uma pequena considerao: Gallo (1999), ao combater ferrenhamente o carter hegemnico de determinada posio filosfica reflexo radical, rigorosa e de conjunto numa nova perspectiva, agora deleuziana a filosofia como (re)criao de conceitos faz isso acreditando que h na posio de Saviani (1984) exacerbada preocupao pedaggica, esquecendo-se, ento, da questo filosfica. Portanto, necessrio dar ao ensino norte filosfico, que somente pode ser encontrado na Filosofia, preferencialmente nos tericos que vem a Filosofia como atividade de pensamento, ou melhor, fundamentalmente pensamento conceitual. Isso bem tratado noutro texto por Gallo; Kohan (2000, p. 190): A questo do ensino de filosofia uma questo filosfica e no meramente pedaggica e deve, portanto, ser enfrentada como tal.
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Dito de outra maneira, categrico que o sentido do ensino de Filosofia seja tratado como uma pedagogia do conceito, que ele seja tratado de forma estritamente filosfica (GALLO; KOHAN, 2000, p. 191), evitando, assim, trat-lo exclusivamente no plano pedaggico, pois a atividade filosfica em si mesma educativa, no faz sentido falar em ensino de Filosofia no contexto de didtica apenas instrumental (GALLO; KOHAN, 2000, p. 191). Com base nessa disposio, tratando a Filosofia como atividade de fazer experincias de pensamento, o ensino de Filosofia ter a marca da crtica radical, pois a no-satisfao com o estado das coisas, age sobre elas produzindo conceitos crticos que so essencialmente transformadores. Assim, a Filosofia parte de um incmodo existencial para tornar-se, ela mesma, um incmodo para a sociedade estabelecida (GALLO; KOHAN, 2000, p. 193194). Indico que h, aqui, a elaborao de nova perspectiva acadmica para o ensino de Filosofia, com base nos ps-estruturalistas franceses Deleuze e Guattari, para o combate de uma percepo acadmica que se tornou hegemnica, no caso, o marxismo ortodoxo. Urge, portanto, a fundao de nova perspectiva para o ensino de Filosofia que no fizesse nenhuma discriminao em relao prpria Filosofia, ou melhor, a Filosofia como criao de conceitos.

Consideraes finais

O encaminhamento para o ensino crtico no se reduz defesa de um saber estritamente filosfico, muito menos em trato exclusivamente pedaggico. Ambos os paradigmas para o ensino de Filosofia so atravessados por vis abstrato, sem se darem conta de que o trato com o ensino questo eminentemente concreta, fruto da prtica social, marcadamente contraditria, pois resultante de conflitos entre as classes sociais:
A verborria acadmica que glosa at ao infinito o tema de que as classes j no existem e que os trabalhadores so uma espcie condenada extino serve de coro grande ambio dos capitalistas, a de serem eles os nicos a ocupar o palco e de recusarem aos trabalhadores qualquer lugar no enredo, remetendo-os para os bastidores onde, sujeitos invisveis, caber-lhes-ia apenas mover os cenrios, manipular as luzes, subir e baixar a cortina. Nesta metfora falta o pblico, porque na histria no existe pblico, e isso que mais tarde ou mais cedo obriga os sujeitos invisveis a tornarem-se atores. (BERNARDO, 2004, p. 16).

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Em ambas as propostas, por conseguinte, o saber filosfico as acompanha: a primeira, isto , a teoria como guia da ao prtica, defende um saber crtico, conquistado conteudisticamente pela histria da Filosofia numa orientao didtica; a segunda, isto , a Filosofia como criao de conceitos, acredita que a posse de uma pedagogia dos conceitos, tomando-os filosoficamente, , em si mesma, um elemento de transformao, em sutil crtica orientao didtica da primeira. Contrapem-se, porm, no se distanciam, uma vez que acreditam na fora mgica do pensamento como possibilidade de transformao. Em ambas, portanto, h a presena de um carter abstrato nas propostas: ao passo que na primeira h certa especificao quanto ao atendimento da proposta, um rosto bem delineado; na segunda, h generalizao, sem nenhuma destinao do encaminhamento filosfico para o ensino de Filosofia.

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Recebido: 16 de maio de 2007 Aceito: 17 de agosto de 2007

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