ISSN 0103-636X 513

O Ler e o Escrever na Construo do Conhecimento Matemtico no Ensino Mdio

Reading and Writing in the Construction of Mathematical Knowledge in the High School
Roberto Alves de Oliveira* Celi Espasandin Lopes** Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo investigar a utilizao de diferentes estratgias de Leitura e Escrita no ensino de Matemtica do Ensino Mdio, e de instrumentos nos quais os alunos externaram as suas percepes durante o processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, realizou-se uma pesquisa qualitativa com anlise interpretativa sobre as atividades e os instrumentos propostos, os quais foram organizados em um Portflio. A formulao e a aplicao da pesquisa, bem como a anlise dos resultados e as concluses foram baseadas no enfoque histrico-cultural de Vigotski e estudos sobre a linguagem matemtica e a utilizao da Leitura e Escrita nas aulas de Matemtica, de diversos pesquisadores. As categorias emergentes da anlise dos dados foram: a construo do conhecimento matemtico, a semntica dos termos matemticos, os valores demonstrados pelos alunos e a potencialidade das atividades. Os resultados, considerando-se todas as categorias, indicam que o processo pode tornar a relao professor-aluno e aluno-aluno mais interativa e mais efetiva para a construo do conhecimento matemtico. Palavras-chave: Leitura e Escrita. Contextualizao. Matemtica Ensino Mdio. Enfoque Histrico-cultural. Portflio.
* Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica pela Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL). Supervisor de Ensino da Rede Estadual de So Paulo, Docente do Ensino Mdio na Rede Estadual de So Paulo. Endereo para correspondncia: Rua Tiradentes 225, apto 84, CEP: 08673-150. Suzano, SP, Brasil. E-mail : roiveira@yahoo.com.br. ** Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (FE/ UNICAMP). Professora Titular do Mestrado e do Doutorado em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL), So Paulo, SP, Brasil. Endereo para correspondncia: Av.Gessy Lever, 915/c.383, CEP: 13272-000. Valinhos, SP, Brasil. E-mail: celilopes@uol.com.br.

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Abstract
The main goal of this study was to investigate the utilization of different strategies of reading and writing in mathematics teaching at the high school level, and of instruments the students could use to externalize their perceptions during the teaching and learning process. A qualitative research methodology was used, with interpretative analysis of the activities and the proposed instruments, which were organized in a Portfolio Book. The formulation and the application of the research, as well as the analysis of the results and the conclusions, were based on Vygotskys historical-cultural approach and on other studies regarding mathematical language and the utilization of reading and writing in mathematics classes. The categories that emerged from the analysis of the data were the construction of mathematical knowledge, semantics of the mathematical terms, values and the potentiality of the activities. Considering all the categories, the results indicate that the process can make the relationship among teacher and students more interactive and effective for the construction of mathematical knowledge. Keywords: Reading and Writing. Mathematics in Contexts. High School Mathematics. Historical-cultural Approach. Portfolio Book.

1 Introduo Este artigo decorre de um estudo realizado a partir da verificao, durante a prtica docente, de que quando o aluno no consegue interpretar os cdigos da linguagem natural, muito difcil que ele chegue a entender a contextualizao dos contedos matemticos e a prpria linguagem matemtica. Esta considerao encaminhou questo: Em que medida um processo de interveno com Leitura e Escrita, nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio, pode ajudar a promover a construo do conhecimento matemtico, considerando-se a preocupao com os contedos e a sua utilizao paralela aos outros aspectos da contextualizao? O conceito de contextualizao entendido, aqui, como a utilizao de uma grande diversidade de recursos didticos, meios e estratgias entre os quais: a aproximao da escola com o mundo real, a interdisciplinaridade, as aplicaes prticas, as conexes entre os conceitos matemticos, a Histria da Matemtica, a Resoluo de Problemas, os mtodos de aprendizagem ativos e interativos etc. O embasamento terico da formulao, da aplicao e do acompanhamento da pesquisa, bem como da anlise dos resultados e das concluses, foi feito luz do enfoque histrico-cultural de Vigotski (1998, 2001), da mesma forma que de estudos realizados recentemente sobre a linguagem
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matemtica e a utilizao da Leitura e Escrita nas aulas de Matemtica, por diversos pesquisadores, como Corra (2005), Fonseca e Cardoso (2005), Malta (2004), Mesquita (2001), Pimm (1999), Santos (2005) e Smole e Diniz (2001). Todos os referenciais utilizados vo ao encontro dos mesmos pressupostos quanto importncia da linguagem natural no tratamento matemtico e na construo dos conceitos matemticos, embora se mostre necessria a preocupao de culminar, sempre, com a utilizao da linguagem formal. Por isso, foram propostas neste trabalho vrias atividades que atendessem a esses pressupostos. Para que fossem contemplados todos os referenciais tericos, procurou-se, ento, definir atividades bastante variadas, que proporcionassem uma melhor compreenso da linguagem matemtica e da semntica dos termos e expresses nas duas linguagens, bem como a expresso por escrito das ideias e do raciocnio dos alunos, a comparao entre a linguagem matemtica e a linguagem natural etc. Tambm, houve a preocupao de propor atividades que contemplassem a interdisciplinaridade e a contextualizao dos contedos matemticos, para que elas adquirissem sentido para os alunos e fossem motivadoras para eles. 2 Metodologia 2.1 Construo das informaes Para responder ao problema de investigao, foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa e interpretativa, baseada em um processo de interveno, no qual o pesquisador o prprio professor, com o objetivo de analisar e avaliar em que medida as atividades de Leitura e Escrita referentes aos contedos de Matemtica, assim como os instrumentos utilizados, contribuem ou no para a construo do conhecimento matemtico. Por intermdio dos instrumentos utilizados, os alunos puderam externar, ao longo do processo de ensino e aprendizagem, as suas impresses, as suas dvidas, as suas percepes sobre os contedos, como eles foram desenvolvidos, como ia acontecendo ou no a aprendizagem etc. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede estadual, situada na regio central da cidade de Suzano, na Grande So Paulo, com duas classes de segunda srie e duas de terceira srie do Ensino Mdio do perodo matutino, durante os dois primeiros bimestres de 2006, num total aproximado de cento e cinquenta alunos. Ela constou da produo de um Portflio, durante o primeiro
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semestre letivo de 2006, com atividades relacionadas leitura e interpretao de textos, bem como produo textual, ligadas aos contedos matemticos que foram estabelecidos durante a fase de planejamento do incio do ano, servindo como um dos instrumentos de avaliao bimestral. O Portflio definido por Gardner (apud MOULIN, 2002) como um local para colecionar todos os passos percorridos pelo aluno ao longo da trajetria de sua aprendizagem. De acordo com Curi (2002) o Portflio cumulativo, o que permite que a avaliao seja um processo contnuo, vivenciado tanto pelos alunos quanto pelo professor. Algumas atividades so selecionadas pelo professor para toda a classe, enquanto outras se constituem no resultado de pesquisas efetuadas pelos prprios alunos, o que faz com que o instrumento seja uma criao individualizada, levando a um senso de apropriao do trabalho pelo aluno. A primeira atividade do Portflio, que foi desenvolvida logo no incio do ano letivo, foi a Biografia Matemtica (adaptado de Santos (2005)). No primeiro dia de aula, foi solicitado ao aluno que fizesse um texto que contivesse: o seu primeiro nome, o bairro onde mora, escola(s) onde estudou, o que gosta de fazer, se trabalha ou no (se sim, onde e o que faz), que profisso pretende seguir, uma experincia positiva com a Matemtica, uma experincia negativa com a Matemtica. No incio de cada assunto foi feita a Abertura do Tema (adaptado de Santos (2005)), quando era solicitado que os alunos respondessem a questes dirigidas, visando sensibiliz-los para o contedo que seria abordado, bem como obter sinalizaes de onde e como deveriam ser efetuadas as intervenes do professor, para que elas ocorressem o mais possvel na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), como definida por Vigotski (2001), facilitando a definio das atividades. Durante o desenvolvimento de cada tema ou contedo, duas atividades foram compulsrias. A primeira foi a elaborao do Dirio de Bordo, um formulrio a ser preenchido com impresses do aluno sobre o que ia acontecendo nas aulas (adaptado de Passerino, Carneiro e Geller (2005)). Deveriam ser preenchidos, periodicamente: Passos que segui para aprender - Obstculos que venci ou dificuldades que superei para aprender - Minhas dvidas, indagaes ou dificuldades sobre o tema - Meus sentimentos, descobertas, comentrios, opinies, reflexes, sugestes ou crticas. A segunda atividade compulsria, prevista durante o desenvolvimento de cada tema, foi a elaborao do Glossrio (adaptado de Santos (2005); Smole
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e Diniz (2001)). Foi feito um levantamento coletivo dos termos que os alunos julgavam mais importantes no tema; foi solicitado, em relao a cada um dos temas, que os alunos dessem sua definio e algo mais: exemplos, aplicaes, relaes com outros termos, interpretaes geomtricas, curiosidades etc. A definio deveria ser feita com as prprias palavras do aluno, e no procurando em um dicionrio ou no livro didtico. Quando os termos tm significados diferentes na Matemtica e na linguagem cotidiana, deveriam ser registrados os dois significados. O professor ainda escolheu outras atividades, dependendo do tema, que poderiam ser discutidas em duplas, se necessrio, mas elaboradas individualmente: a) Resoluo de Problemas (adaptado de Smole e Diniz (2001)); b) Respostas a questes, utilizando apenas a linguagem natural; c) Resoluo de Problemas em duas colunas, uma, em linguagem matemtica, e, outra, em linguagem natural (adaptado de Mesquita (2001)); d) Leitura de textos paradidticos, sobre a Histria da Matemtica e outros assuntos matemticos, com respostas a questes dissertativas; e) Leitura e interpretao de textos de outros contextos (adaptado de Fonseca e Cardoso (2005)); f) Pesquisa e produo de texto, mostrando a utilizao da Matemtica em outras disciplinas; g) Leitura e anlise do jornal como recurso didtico (adaptado de Corra (2005)); h) Elaborao de mapas conceituais acompanhados de texto explicativo (adaptado de Santos (2005)). Como fechamento de cada tema, o aluno poderia escolher uma atividade, entre duas possveis, sendo: a) primeira opo: preencher o Formulrio de Fechamento do Tema, com as seguintes questes: Conceito(s) mais importante(s) abordado(s) no tema - Minha principal dvida com relao ao tema - O que posso fazer para que esta dvida seja resolvida - Reflexo sobre a importncia do tema para: vida diria, profisses, outras disciplinas, outros temas matemticos etc. (adaptado de Santos (2005)); b) segunda opo: elaborar Carta de Fechamento de Tema, cujo contedo semelhante ao do Formulrio, mas com uma linguagem do cotidiano, mais simples, para um parente, conhecido, amigo etc. (real ou imaginrio), explicando para ele (ela) o tema estudado (adaptado de Santos (2005)). O aluno deveria, ainda, incluir no Portflio os Anexos, que so outros materiais de produo prpria (preferencialmente) ou resultados de pesquisas efetuadas por ele (mas com comentrios prprios), sobre o tema estudado, podendo escolher entre: avaliaes, artigos, recortes, material da Internet, desenhos, poemas, resumos de textos etc. No trmino do semestre, deveria ser preenchido o Formulrio de Final
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de Semestre, contendo as seguintes questes: Conceito(s) mais importante(s) abordado(s) no semestre - Minha principal dvida do semestre que ainda permanece - O que posso fazer para que esta dvida seja resolvida - O que eu achei da elaborao do Portflio, e sua importncia para minha aprendizagem de Matemtica (adaptado de Santos (2005)). Os critrios de avaliao dos Portflios foram: Periodicidade de registros; Completitude; Organizao; Correo dos conceitos matemticos; Correo da linguagem ; Criatividade ; Pesquisa e participao nas atividades; Prazo de entrega. Eles foram avaliados mensalmente, mas os conceitos foram atribudos bimestralmente. Para o conceito a ser atribudo ao Portflio, em cada bimestre, os critrios de avaliao variavam de 0 a 10, todos com o mesmo peso. Atravs do Portflio, os Alunos produziam e organizavam as atividades que eram propostas pelo Professor-Pesquisador, com o objetivo de facilitar a construo dos conhecimentos matemticos. Utilizando-se os Registros Docentes, que se constituam tanto de avaliaes formais quanto do exerccio da constante observao da evoluo ou no dos alunos, o Professor acompanhava e avaliava essas atividades. Por meio do Dirio de Campo, o Pesquisador, que era o prprio Professor, anotava como as atividades iam se desenvolvendo, as reaes dos alunos, a necessidade de intervenes, as mudanas de rumo etc. 2.2 Anlise das informaes construdas Foram efetuadas anlises quantitativas e qualitativas dos Portflios elaborados pelos alunos das quatro classes, levando-se em conta o embasamento terico e a metodologia de construo das informaes descritas. Foi escolhida, tambm, uma amostra aleatria de dezesseis pastas da segunda srie, sendo oito de cada classe, para que fosse aplicada a tcnica da triangulao. Para Denzin (apud LOPES, 2003), a triangulao consiste na utilizao de abordagens diversificadas para obter resultados mais abrangentes, fidedignos e rigorosos na anlise das informaes. Neste estudo optou-se por uma triangulao dupla entre atores e tcnicas, levando-se em considerao os trs agentes (o Aluno, o Professor e o Pesquisador) e os trs instrumentos (o Portflio, os Registros Docentes e o Dirio de Campo), que interagiam entre si. Foi feito um cruzamento das informaes produzidas pelos trs agentes e pelos trs instrumentos, buscandoBolema, Rio Claro (SP), v. 26, n. 42B, p. 513-534, abr. 2012

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se coincidncias e/ou divergncias entre eles. Essas informaes foram analisadas de acordo com quatro categorias emergentes da construo dos dados: o conhecimento matemtico dos alunos, como eles lidam com a semntica dos termos utilizados na Matemtica, quais so os valores revelados por eles e a potencialidade das atividades. A construo do conhecimento matemtico faz parte da prpria enunciao do problema de investigao desta pesquisa. No que diz respeito semntica dos termos utilizados na Matemtica, num trabalho como este, que envolve a utilizao tanto da linguagem matemtica quanto da linguagem natural, essa categoria de anlise no poderia deixar de ser escolhida. A questo dos valores emergiu, tambm, como uma importante categoria a partir dos dados construdos, j que atravs de suas leituras e escritas os alunos percebem os valores do professor, bem como transmitem a sua percepo sobre eles e, ainda, os seus prprios valores, de acordo com Bolvar (1995) e Camps (1996). Quanto ltima categoria de anlise, a potencialidade das atividades desenvolvidas, pode-se recorrer novamente ao problema de investigao, pois ele procura analisar em que medida um processo de interveno com Leitura e Escrita nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio pode ajudar a promover a construo do conhecimento matemtico. Um exemplo de como foi feita a anlise de cada Portflio por meio da triangulao, acima descrita, pode ser visto no Apndice A. Alm da aplicao dessa tcnica, e com o intuito de propiciar uma reflexo sobre a prtica pedaggica do professor, definiu-se, para uma anlise mais completa, um tema desenvolvido somente na terceira srie a Matemtica Financeira , escolhendose, aleatoriamente, dezesseis alunos, sendo oito de cada classe. 3 Resultados Do total de dezesseis Portflios da segunda srie, que foram analisados mais detalhadamente, percebe-se, atravs da triangulao dos instrumentos do aluno, do professor e do pesquisador, que as atividades de Leitura e Escrita: a) Foram potencializadoras para a aquisio do conhecimento matemtico, para a semntica dos termos utilizados em Matemtica e para o desenvolvimento de valores para onze alunos; b) Foram relativamente potencializadoras para um aluno, que apresenta dificuldades em Lngua Portuguesa; c) Foram pouco potencializadoras para um aluno, que apresenta dificuldades nos conceitos bsicos de Matemtica; d) No permitem uma concluso para trs alunos, que no
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fizeram grande parte das atividades programadas. No caso dos onze primeiros alunos, mesmo quando eles tinham poucos conhecimentos prvios nos trs temas, no apresentaram muitas dificuldades nas atividades, obtiveram bons resultados nas avaliaes formais e nos registros do pesquisador, conseguindo mudanas qualitativas na construo e contextualizao dos conceitos, no entendimento dos termos matemticos e na valorizao dos temas. Na perspectiva vigotskiana, o professor no passa conhecimento, ou seja, ele deve estimular e promover o conhecimento, para que o prprio aluno venha a constru-lo; propsito, este, que se perseguiu durante toda a aplicao da pesquisa. Para Vigotski (1998) [...] poderamos dizer que o que se deve ensinar s crianas a linguagem escrita, e no apenas a escrita de letras (VIGOTSKI, 1998, p. 157). Com relao ao dcimo segundo aluno, pode-se concluir que os instrumentos utilizados e as atividades realizadas tiveram um resultado razovel, e que a maior parte dos problemas apresentados por ele parece dever-se mais s dificuldades com a Lngua Portuguesa e um pouco com os conceitos bsicos de Matemtica. Quanto ao dcimo terceiro aluno, percebeu-se que o processo de registro escrito possibilitou a ele alguma sistematizao dos conceitos, mas ainda falta transcender o saber matemtico alm do senso comum e da resoluo de problemas e exerccios. J quanto aos trs ltimos alunos, pode-se concluir que a maior parte dos instrumentos utilizados e das atividades realizadas foi prejudicada pela postura no-participativa dos trs nas atividades em geral, no permitindo, assim, uma concluso sobre a construo do conhecimento e sobre a semntica dos termos. Para Vigotski (2001) as caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir da interao constante com o meio, entendido como formado tanto pelo mundo fsico quanto pelo social, o que inclui as dimenses interpessoal e cultural. , ento, atravs desse processo que o indivduo intervm em seu meio, ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais e as transforma. No caso dos trs alunos, as suas resistncias quanto participao nas atividades de Leitura e Escrita, bem como a sua interao no satisfatria com os colegas, durante essas atividades, podem ter comprometido o seu desenvolvimento. Os resultados obtidos com a utilizao de cada um dos instrumentos e atividades do Portflio, considerando-se todas as anlises efetuadas, so comentados a seguir. A primeira atividade do Portflio, a Biografia Matemtica, trouxe uma riqueza muito grande de informaes sobre a realidade dos alunos, as suas dificuldades, as suas aspiraes etc., informaes, essas, que no costumam estar presentes nas aulas de Matemtica, o que possibilitou um melhor
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direcionamento da atuao do professor durante o processo de ensino e aprendizagem, medida que forneceu subsdios para uma prtica que levasse em conta o ambiente histrico-cultural do aluno, como a preconizada por Vigotski (1998, 2001). Um exemplo, extrado de uma Biografia Matemtica:
Sou pssima na matria de Matemtica, eu gosto de fazer contas, mas me enrolo muito. Eu tenho certeza que o professor entende esse lado, como no sou s eu, muitas pessoas tm dificuldade na matria, mas o professor est ali para nos ajudar, com a colaborao dos alunos e dos professores aprenderemos muito neste ano, e isso tornar a matria mais fcil e agradvel. (ALUNO N 33, 3B).

As questes de abertura dos temas revelaram-se uma tima estratgia para sensibilizar os alunos para o tema que seria abordado, bem como obter sinalizaes de onde e como deveriam ser efetuadas as intervenes do professor, para que elas ocorressem o mais possvel na ZDP, facilitando a definio das atividades que seriam desenvolvidas, para que, atravs da anlise e da produo de textos, com o auxlio do professor ou em conjunto com outros alunos, fosse produzida uma Zona de Desenvolvimento Proximal que resultasse numa Zona de Desenvolvimento Real (VIGOTSKI, 2001). Por exemplo, na introduo do tema Matemtica Financeira, a questo sobre a diferena entre juros simples e juros compostos revelou, para alguns alunos, uma ZDP propcia para a consolidao desses conceitos:
No sei, acho que juros simples um custo menor. E o juros composto um valor maior que acumulou. (ALUNO N 10, 3B). Juros simples so acrscimos que no mudam de valor diariamente, mensalmente ou anualmente permanecem sempre em um igual valor. Juros compostos so acrscimos em cima de acrscimos, ou seja, juros em cima de juros. (ALUNO N 9, 3B).

As diferentes atividades, propostas para o desenvolvimento dos diversos temas, tambm trouxeram resultados bastante animadores. Por exemplo, a tcnica de Resoluo de Problemas, da forma como foi aplicada, incentivando o aluno a justificar as suas respostas, a elaborar outras perguntas para o problema proposto pelo professor, a criar seus prprios problemas etc., teve um resultado final positivo, indo ao encontro do que afirma Malta (2004), sobre o desenvolvimento da capacidade de expresso do prprio raciocnio, atravs da Leitura e Escrita,
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o qual promove o desenvolvimento da capacidade de compreenso da Matemtica. Segundo a autora, aprender a ler e a escrever em Matemtica um elemento da ZDP que precede o desenvolvimento real do pensamento e do conhecimento matemtico. A tcnica da Resoluo de Problemas foi utilizada em Anlise Combinatria, com a proposio de problemas que levassem os alunos ao Diagrama de rvore e ao Princpio Fundamental da Contagem (PFC). Foram propostos pelo professor problemas envolvendo o nmero de maneiras com que podemos nos vestir com um determinado nmero de peas de roupas, os sistemas de placas de automvel atual e antigo e os nmeros de telefone da cidade, aps uma pesquisa que os alunos fizeram sobre os prefixos disponveis. Alguns problemas elaborados por eles para o sistema de placas e a numerao telefnica:
Quantas placas comeadas com o meu primeiro nome (ANA) tm se tivessem apenas algarismos diferentes? (ALUNO N 4, 3 A) No ano de l971, a nossa cidade possua um certo volume de carros com placas amareladas. J em 1991 esse nmero aumentou 20 vezes. Nesse ano, as placas comearam a ter as letras DK? e podiam repetir as letras e os algarismos. Qual era a quantidade de carros transitando em 1971 e em 1991?(ALUNO N 20, 3 A) Os nmeros de telefones celulares comeam com 7, 8 e 9 e tm 8 algarismos. Quantos nmeros de celulares diferentes existem? (ALUNO N 27, 2 A)

As questes propostas para serem respondidas, utilizando apenas a linguagem natural, tambm os ajudaram a avanar na concepo que eles tinham do tema abordado, na construo dos conceitos relacionados e na compreenso dos significados dos termos nele utilizados, pois essa tcnica pode ser um dos caminhos citados por Mesquita (2001), para, atravs da utilizao da escrita em prosa, produzir, fabricar e inventar significados para a linguagem simblica da Matemtica, fazendo com que a aprendizagem da disciplina tenha significado para o aluno. Segundo a autora, a Matemtica est permeada por smbolos particulares que denotam abstraes, sendo, ento, necessria mais do que somente a decodificao desses smbolos. Para ela, a utilizao da escrita em prosa na aprendizagem da Matemtica pode sugerir aos alunos que reflitam criticamente sobre suas experincias matemticas, o que parece ter acontecido com a aplicao da tcnica.
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Por exemplo, para a questo: A me de um amigo, que mora em Minas Gerais, quando visita o filho em So Paulo, compra aqui um bilhete da Loteria Federal, coisa que no faz l em Minas. Sua explicao que quando ela o compra no Estado de So Paulo, suas chances so maiores, j que a maioria dos prmios sai para c. Voc acha que o raciocnio dela est certo? Por qu?, poucos alunos se deixaram levar pelo raciocnio aparentemente bem elaborado pela senhora (trata-se de um caso real), tendo, logo de incio, uma boa percepo da questo, respondendo e justificando corretamente, um indicativo de que o conceito de probabilidade de um evento j estava sendo consolidado entre eles, como mostram os exemplos:
Na verdade que em So Paulo h mais compradores de bilhete do que em algumas regies ento parece mais provvel que saia aqui, mas no faz a menor diferena comprar aqui ou l (ALUNO N 36, 2 A) No est certo. O resultado da Loteria pode premiar qualquer pessoa do pas inteiro com as mesmas chances de ganhar. Se mora em Minas, as chances de ganhar so de uma em milhes e as chances de quem joga em So Paulo tambm de uma nos mesmos milhes. (ALUNO N 12, 2 B).

Quanto Resoluo de Problemas em duas colunas, uma em linguagem matemtica e outra em linguagem natural, os resultados so ainda mais animadores, pois se nota que essa tcnica proporcionou mudanas de comportamento muito importantes entre os alunos. Pode-se afirmar que o maior benefcio de sua aplicao refere-se mudana qualitativa que os alunos apresentaram com relao ao significado que eles atribuam s frmulas e aos termos matemticos, ou seja, sua semntica. A tcnica ainda foi bastante til para o professor, pois atravs da visualizao do trajeto cognitivo mostrado pelos alunos por meio da prosa, ele pde reconhecer os procedimentos de aprendizagem utilizados por eles, podendo, assim, ajud-los no processo de construo do conhecimento (MESQUITA, 2001). Os primeiros problemas propostos para serem resolvidos dessa forma foram em PA e PG. No incio, na coluna referente lngua portuguesa, as transcries eram como uma traduo literal da coluna em linguagem matemtica; por exemplo, no primeiro problema de PA, sobre o ano em que Halley avistou o cometa que recebeu o seu nome:
an igual a1 mais n menos 1 vezes r; an igual 1986; a1 igual x; n igual 5; r igual 76; 1986 igual xis mais cinco menos 1 vezes
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76; 1986 igual xis mais 304; 1986 menos 304 igual xis; x igual 1782 (ALUNO 26, 2A).

O mesmo aluno, no ltimo problema sobre a frmula geral da PG (clculo do valor final da prestao de uma casa paga em sete anos a juros de 10% ao ano) escreveu:
frmula do termo geral da PG; determinar 7 termo da PG; primeiro termo igual 400; razo igual 1,10 que mesma coisa que 110%; PG tem 7 termos; Aplicao da frmula: 7 termo igual 400 vezes (1,10 elevado a seis); 7 termo igual 400 vezes 1,771561; 7 termo igual 708,62 (arredondamento porque em Real): que a prestao do ltimo ano (ALUNO N 26, 2 A).

Assim, aps a utilizao da tcnica na resoluo de vrios problemas sobre as frmulas dos termos gerais da PA e da PG, o referido aluno apresentou uma evoluo com relao ao significado das frmulas e termos matemticos envolvidos. Por outro lado, na leitura de textos paradidticos e de textos de outros contextos, os alunos demonstraram um interesse muito grande, o que propiciou bons resultados, j que se procurou escolher materiais que privilegiassem aspectos mais curiosos e ldicos da Matemtica, bem como a sua relao com o cotidiano e com outras disciplinas. Como exemplo, pode ser citada a utilizao do texto de uma corrente recebida pela Internet, para a introduo das Progresses Geomtricas, que gerou discusses sobre as novas tecnologias, a tica, a populao da cidade, do pas e do mundo, entre outros assuntos. Ainda, pode ser mencionada a leitura de um texto sobre a histria da Trigonometria, aps o que foram respondidas questes sobre os diversos povos e matemticos que desenvolveram o tema, as suas aplicaes, bem como sobre a formao de palavras com os radicais tri, gono e metria, associados a outros radicais, tais como as palavras tringulo, polgono, geometria, hexgono e tridimensional. A pesquisa e a produo de textos pelos prprios alunos, mostrando a utilizao da Matemtica no dia a dia e em outras disciplinas tambm despertaram muito interesse e levaram a bons resultados. Um exemplo foi o trabalho de um aluno mostrando a transmisso do vrus HIV em progresso geomtrica. Um trecho do trabalho:
Se cada pessoa infectada com vrus da Aids tiver relaes sexuais sem preservativo com outras 2 pessoas os nmeros
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de pessoas infectadas formam uma PG: (seguem-se os desenhos, feitos pelo prprio aluno, de um rosto masculino na 1 linha; dois rostos femininos na 2 linha; e assim por diante, chegando a 16 rostos masculinos na 5 linha, todos interligados em pares e com o nmero de rostos indicado em cada linha) (ALUNO N 11, 2B).

O jornal, como recurso didtico, revelou-se um timo instrumento para a aquisio e a consolidao de conceitos matemticos, pois ele desenvolveu nos alunos a capacidade de atribuir significados, bem como a de processar e interpretar criticamente as informaes nele veiculadas, estabelecendo maior interao entre a escola, a comunidade e a sociedade (CORRA, 2005). Esse recurso foi utilizado principalmente em Matemtica Financeira:
Para iniciar esta matria ns fizemos uma atividade sobre uma notcia de jornal relacionada ao tema que Matemtica Financeira, que foi muito importante para que eu aprendesse essa matria. (ALUNO N 15, 3B).

Quanto construo de Mapas Conceituais acompanhados de texto, pde-se verificar que eles representam um bom incio para a introduo desta ferramenta como uma estratgia para a aprendizagem de conceitos matemticos. A continuidade de sua utilizao poder conduzir maior facilidade para a sua elaborao por parte dos alunos. De acordo com Novak e Gowin (1999), os Mapas Conceituais servem para tornar mais claro, tanto para o professor quanto para o aluno, as ideias-chave que devem ser focadas para uma aprendizagem especfica, j que a maior parte dos significados dos conceitos adquirida atravs da composio de proposies que incluem o conceito a ser aprendido. Abaixo, o texto explicativo de um Mapa Conceitual sobre os tringulos retngulos:
Os tringulos retngulos tem um ngulo reto e dois ngulos agudos que se somam gerando os 90 do ngulo reto. Pode ser simplificado pela frmula: B + C = 90. Os tringulos retngulos tambm apresentam a hipotenusa e os dois catetos que so seus lados. A soma dos quadrados dos catetos equivale ao quadrado da hipotenusa sua frmula a = b + c que o teorema de Pitgoras (ALUNO N 11, 2 A).

Por sua vez, a pesquisa e a produo dos Anexos, mostrando a presena e a importncia dos temas abordados, tanto no cotidiano quanto em outras reas,
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foram muito teis para a consolidao dos conceitos envolvidos nos temas, pois mostraram sua aplicao em assuntos nos quais os prprios alunos estavam interessados. Por exemplo, no Anexo de Matemtica Financeira de uma aluna, ela apontou que havia um erro no desconto anunciado numa propaganda:
Ser propagada enganosa: a promoo acima se refere a um desconto de 35% sobre 140,00 Reais cujo o resultado final seria 94,00 Reais mais ser que esse preo est correto? Veja: 140.0,35 = 49; 140 49 = 91. Isso quer dizer que se o preo fosse seguir a risca a taxa de desconto anunciado o curso iria ser 91,00 Reais. (ALUNO N 9, 3 A.)

As colocaes do professor em sala de aula, enfatizando a relao dos assuntos pesquisados nos Anexos com o tema abordado e com outros temas da Matemtica foram fundamentais para essa consolidao e contextualizao por parte tambm dos outros alunos. Passando a analisar os resultados apresentados pelos instrumentos utilizados no Portflio, pode-se afirmar que o Dirio de Bordo foi muito importante para que o professor pudesse acompanhar a construo do conhecimento pelos alunos, durante o desenvolvimento dos temas, pois da mesma forma que a Biografia Matemtica faz, antes do incio do processo de ensino e aprendizagem, ele d voz ao aluno durante o transcorrer desse processo, mostrando as suas necessidades, as suas conquistas, as suas dificuldades, as suas opinies etc., indo ao encontro das recomendaes de Freire (2005) de que ensinar exige saber escutar o aluno e respeitar a sua leitura de mundo. Por exemplo, no item Passos que segui para aprender, do Dirio de Bordo, em praticamente todos os temas a maioria dos alunos considera importante tanto o papel deles prprios quanto o do professor para a sua aprendizagem, destacando, no processo, alguns passos tradicionais: prestar ateno nas explicaes do professor, tirar as dvidas, fazer exerccios, estudar. J alguns tambm citaram a importncia da ajuda de colegas, o que vai ao encontro dos pressupostos de Vigotski sobre a importncia da mediao no processo ensinoaprendizagem. Com relao ao Glossrio, pode-se dizer que a definio dos termos com as prprias palavras dos alunos auxiliou-os na organizao das informaes, na construo do conhecimento matemtico, no aperfeioamento da percepo que eles tinham dos termos e no significado que atribuam a eles. Nos Glossrios de todos os temas, em geral, comparando-se as definies com as respostas s Questes de Abertura, pode-se constatar que, no final de cada tema, os alunos
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j apresentavam uma boa noo dos conceitos no seu sentido matemtico, tanto nos termos que eram desconhecidos quanto no caso daqueles que eles j conheciam no seu sentido comum, e que conseguiram estender para a Matemtica. Parece, assim, ter sido superado o que Pimm (1999) descreve como incongruncias e rupturas de comunicao que podem surgir, causadas pela falta de discriminao entre os registros da linguagem natural e da linguagem matemtica, j que muitas aulas de Matemtica desenvolvem-se em torno de uma mescla de registros das duas linguagens. Uma das causas desse problema, de acordo com o autor, refere-se a certas diferenas de significado existentes entre os elementos dos registros matemticos tomados emprestados da linguagem natural, e o uso dos mesmos nesta linguagem, fato que tem uma forte influncia do contexto histrico-cultural dos alunos. Por exemplo, em Anlise Combinatria, nas questes de abertura dos temas os alunos definiam a palavra arranjos no seu sentido comum, como:
Pode ser flores, arranjo de conseguir, por exemplo: eu arranjo para voc um livro novo. (ALUNO N 19, 2B.) . Um tipo de arrumar as coisas.(ALUNO N 7, 2B.). Me lembra msica, mas no tem nada a ver. (ALUNO N 11, 2 A.). Matematicamente no sei explicar, na lngua portuguesa vem de arranjar. (ALUNO N 3, 3B.).

J no Glossrio, elaborado mais prximo do final do desenvolvimento dos temas, a grande maioria passou a defini-los no seu sentido matemtico:
Quando voc tem seqncias diferentes quando a ordem diferente ou os elementos so diferentes (ALUNO N 2, 2B) Quando tomamos certa quantidade de nmeros, letras ou outras coisas e temos que escolher alguns e colocar em ordens diferentes (ALUNO N 4, 3A.).

O Formulrio de Fechamento do Tema, da mesma forma que o Dirio de Bordo, foi um instrumento bastante importante para que o professor pudesse acompanhar a construo do conhecimento pelos alunos, j que, mais uma vez, foi dada voz a eles, agora na finalizao dos temas, mostrando as suas necessidades, as suas conquistas, as suas dificuldades, as suas opinies etc., indo, novamente, ao encontro das recomendaes de Freire (2005), j citadas. Analisando, como exemplo, o fechamento do tema Geometria Espacial, verificamos que, quanto ao conceito mais importante, a maior parte dos alunos
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destaca a construo dos poliedros ou a elaborao dos clculos relativos a eles, e alguns poucos enfatizam as aplicaes prticas, principalmente o clculo da embalagem mais econmica. Ao apontarem a principal dvida com relao ao tema, os alunos se dividiram entre afirmar que j resolveram todas as suas dvidas (ou elas so mnimas) ou que ainda continuam com algumas delas. Sobre o que podem fazer para que a dvida seja resolvida, a maior parte julga importante o prprio esforo, alguns enfatizam a importncia da mediao do professor, enquanto outra parte afirma que no tem mais dvidas, mas, mesmo assim, alguns apresentam sugestes. Ao refletirem sobre a importncia do tema, a totalidade dos alunos reconhece a importncia dele para a vida diria, para as profisses e para a aprendizagem de outras disciplinas ou outros temas matemticos. A outra opo para o encerramento dos temas, a Carta de Fechamento de Tema, revelou-se um instrumento muito rico para a avaliao do desenvolvimento do aluno proporcionado pelos temas, medida que apresenta tanto os aspectos afetivos quanto os cognoscitivos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Pode-se concluir, da anlise do fechamento dos temas, que, mesmo levando em conta as dificuldades apontadas por alguns alunos, eles apresentaram mudanas qualitativas na construo dos conceitos envolvidos em cada um. Como exemplo, podemos citar a carta de uma aluna dirigida ao namorado, onde ela aborda, de maneira muito criativa, os conceitos de PA e de PG. Um pequeno trecho dessa carta:
... Achei interessante a PA. Pode no parecer, mas ela est em vrias coisas da nossa vida. Olha a frmula dela, fcil!!: an = a1 + (n-1) r; a1 o 1 termo, como se fosse o primeiro dia em que a gente ficou; n o nmero de dias em que j pensei em voc; r a razo que eu gosto de voc; e ento an o resultado de quanto te amo, que d um nmero bem grando... (ALUNA N 34 , 2 A.).

Por ltimo, o Formulrio de Fechamento do Semestre foi muito importante para o aluno avaliar o seu processo de aprendizagem durante o semestre e o papel desempenhado pelo Portflio nesse processo. Por exemplo, quanto s principais dvidas que ainda permaneceram com relao aos temas abordados nas duas sries (Anlise Combinatria, Probabilidades, PA/PG, Geometria Espacial, Trigonometria e Matemtica Financeira), a maioria respondeu que no restavam mais dvidas. J sobre o que eles poderiam fazer para que as dvidas restantes fossem resolvidas, a mediao do professor e a dos colegas
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revelaram-se muito importantes do ponto de vista dos alunos (33%), mas as iniciativas prprias, que somadas perfazem 56%, indicam que eles valorizam bastante o exerccio da autonomia. Os resultados obtidos em cada um dos temas desenvolvidos no semestre, para as duas sries, permitem considerar que a interao entre os alunos, o professor-pesquisador e os instrumentos utilizados interferiu positivamente na sistematizao do conhecimento matemtico que os alunos j traziam intuitivamente, e na mudana qualitativa nos significados que eles, at ento, atribuam a termos utilizados em cada tema. Pode-se dizer que o processo de interveno com Leitura e Escrita promoveu a construo do conhecimento matemtico, possibilitando que os alunos sistematizassem os conceitos alm do senso comum. Atravs das intervenes do professor, gradativamente foram criadas Zonas de Desenvolvimento Prximo e Real, de acordo com o preconizado por Vigotski (2001), permitindo uma mudana nos significados que eles at ento atribuam aos termos utilizados, como, por exemplo, o equvoco que apresentavam na diferenciao entre rea e volume e as suas respectivas unidades de medida, na diferenciao entre juros simples e juros compostos etc. O desenvolvimento dos temas permitiu, ainda, o resgate do exerccio da cidadania, por exemplo, atravs do clculo de embalagens mais econmicas para o consumidor, da mudana de atitude perante as correntes milionrias e os jogos como o da Mega-Sena, assim como o desenvolvimento de uma postura crtica com relao aos descontos nas promoes, o que se pode verificar no depoimento a seguir:
Bom, deu para perceber que quando aparece um objeto o qual est liquidando com 60% de desconto com certeza devemos saber o quanto custa realmente esse objeto isso tudo uma forma de chamar a nossa ateno. (ALUNO N 38, 3 A.).

Alm disso, o desenvolvimento dos temas permitiu, igualmente, a prtica da interdisciplinaridade, por exemplo, na aplicao do conceito de densidade no tema Geometria Espacial e no clculo de probabilidades na Biologia.

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4 Consideraes finais A anlise dos resultados alcanados com a utilizao do Portflio mostrou que este um instrumento de grande aceitao pelos alunos, pelos vrios motivos que foram apontados por eles mesmos, como mostram os exemplos:
Foi muito interessante a elaborao do Portflio pois atravs disso pude perceber o que realmente aprendi, dando minha opinio no seu fechamento. (ALUNO N 7, 2 A.). muito bom poder ver uma pasta com suas evolues e dificuldades superadas no ano e tudo isso em uma pasta muito interessante para mim, as aulas de Matemtica esse ano no est sendo s de contas, estou aprendendo coisas que precisei descobrir em mim mesma. (ALUNO N 1, 3B.) .

O Portflio tambm se revelou muito til para o professor, medida que funciona como um elemento de comunicao aluno-professor-aluno, bem como um incentivo constante reflexo por parte dos dois e autonomia do aluno. Com relao ao objetivo que foi estabelecido para a pesquisa, pode-se considerar que foi atingido, j que se analisou e avaliou em que medida as atividades e os instrumentos propostos puderam contribuir para a construo do conhecimento matemtico dos dezesseis alunos que constituram a base documental da pesquisa, dentre os cerca de cento e cinquenta que dela tomaram parte. Retomando-se as categorias de anlise emergentes da construo dos dados, pode-se afirmar que, quanto construo do conhecimento matemtico, as atividades de Leitura e Escrita em Matemtica parecem ter proporcionado ao aluno maior compreenso com relao aos conceitos matemticos, tendo sido um facilitador e um potencializador da construo do conhecimento. No que diz respeito semntica dos termos utilizados na Matemtica, as atividades propostas tambm parecem ter proporcionado ao aluno maior compreenso com relao linguagem utilizada na disciplina, o que pode ser respaldado atravs dos vrios autores citados no corpo deste trabalho, que tm pesquisado a Leitura e a Escrita nas aulas de Matemtica, bem como a linguagem matemtica. Falando-se dos valores, possvel afirmar que atravs de suas leituras e escritas os alunos perceberam os valores do professor, bem como transmitiram a sua percepo sobre eles e, ainda, os seus prprios valores (BOLVAR, 1995; CAMPS, 1996). Assim, as atividades parecem ter impulsionado, nos alunos, maior conscincia sobre a importncia da Matemtica na vida diria, nas profisses, nas outras disciplinas, no pleno exerccio da cidadania etc. Quanto
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ltima categoria de anlise, a potencialidade das atividades desenvolvidas, a maioria delas revelou um grande potencial, com destaque para a Resoluo de Problemas em duas colunas, para a semntica dos termos matemticos, assim como a Carta de Fechamento de Tema e os Anexos, para a consolidao e contextualizao dos temas. O que foi comentado acima leva constatao que o processo de registro escrito nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio, atravs do Portflio, possibilitou que a maior parte dos alunos sistematizasse os conceitos alm do senso comum, ou seja, ele foi facilitador e potencializador para a aquisio de um saber matemtico que transcendesse a resoluo de problemas e exerccios para os alunos que no apresentavam muitas dificuldades com o domnio bsico da Lngua Portuguesa ou com os conceitos fundamentais de Matemtica, assim como dificuldades de interao com os colegas ou resistncias quanto participao nas atividades. O desafio para professor fazer com que esses problemas sejam minimizados ou no interfiram tanto, para que possa haver a construo do conhecimento para todos os alunos. Pode-se, ento, concluir que os dados analisados indicam que um processo de interveno com Leitura e Escrita nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio pode ser um caminho que torna a relao professor-aluno e aluno-aluno mais interativa e, consequentemente, mais efetiva para a construo do conhecimento matemtico e, portanto, do conhecimento em geral. Numa perspectiva mais ampla, levando-se em conta os resultados alcanados, a Leitura e a Escrita nas aulas de Matemtica do Ensino Mdio podem ser apontadas como uma estratgia que contribui para repensar o processo de ensino e aprendizagem desta disciplina, possibilitando aos alunos no apenas a aquisio de conhecimentos e competncias, mas, tambm, convivncia e realizao individual, atravs de experincias inovadoras, como recomenda Delors (2003). Referncias
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Submetido em Janeiro de 2011. Aprovado em Junho de 2011.

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APNDICE A Anlise de Portflio - Aluno 01

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