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LETRAMENTO E ENSINO DE HISTRIA: OS GNEROS TEXTUAIS NO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA Carmi Ferraz SANTOS (Universidade Federal Rural de Pernambuco)

ABSTRACT: Being the School a litteracy agence and recognizing that the students of different subjetcs show many times difficulties not necessarily in specific knowledges, but in the writing of the valued subject matter, we understand how so fundamental is the rule of reading and writing in the teaching-learning in different subject's areas. The main goal in this research is to discuss the litteracy and teaching in the subject of History in interdisciplinar contexts. So we need to identify and analyze which discoursive gender is read and written in the History class. For this, we will observe the proposed activities of reading and writing in textbook of History. KEYWORDS: litteracy; textbook of History; writing; reading

1. Introduo Nas duas ltimas dcadas tem sido observado um deslocamento dos princpios orientadores do ensino em diferentes reas de saber. Deflagra-se um vigoroso processo de questionamento e reviso do ensino vigente. a gnese de um movimento que se prope a reconceitualizar no s os objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de ensino, juntamente com os pressupostos e procedimentos didticos. No que diz respeito s discusses sobre o ensino de lngua, o texto passou a ser o objeto de ensino nas salas de aula. Nesta perspectiva, passou-se a discutir o papel da escola na ampliao do letramento dos alunos, proporcionando-lhes as condies para que se insiram, com autonomia, em eventos de leitura e escrita os mais diversos. Sendo assim, a escola passa a ser vista como uma das principais agncias de letramento, sobretudo dos alunos provenientes de meios sociais nos quais as experincias com materiais escritos so reduzidas. Partindo desse pressuposto e reconhecendo que os alunos das diferentes disciplinas apresentam, muitas vezes, dificuldades no necessariamente nos contedos especficos das disciplinas, mas na exposio escrita das temticas avaliadas, vem se discutindo o quo fundamental o papel da leitura e produo de textos no ensino-aprendizagem nas diferentes reas do conhecimento. Na esteira dessas discusses e assumindo uma perspectiva interdisciplinar, foi constitudo um grupo de trabalho cujo objetivo era discutir o processo de letramento e de ensino nas reas de histria e lngua portuguesa na escola pblica. Resultante das discusses do grupo de trabalho, deu-se incio a um projeto intitulado Leitura e Produo de Texto na Escola Pblica: projeto temtico e ensino. Atravs desse projeto, buscou tanto desenvolver seqncias didticas objetivando a aprendizagem da leitura e da escrita, quanto possibilitar meios para a ampliao da base terica e prtica da formao do professor. Dentre os objetivos especficos do projeto um deles era o de identificar que gneros textuais eram lidos e produzidos nas aulas de histria. Para tal, fizemos um levantamento das atividades que implicavam a leitura e produo de texto que poderiam ser propostas em sala de aula pelo professor de histria, assim como das atividades que envolvessem leitura e produo textual propostas no livro didtico (Ld) de histria. Neste trabalho, analisaremos os dados advindos de um primeiro levantamento que foi realizado no Ld de histria adotado pelo professor da 6a. srie do ensino fundamental e utilizado nas turmas da escola na qual o projeto tem sido desenvolvido.

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2. O papel da leitura e da escrita nas aulas de histria Dados do ltimo Prova Brasil mostram que 61% dos alunos, ao final do quarto ano do Ensino Fundamental no conseguem identificar as principais idias de um texto simples, enquanto que 60% dos alunos, ao final da etapa fundamental da escolarizao brasileira, no sabem interpretar um texto dissertativo. Esse um quadro nada animador em relao capacidade de leitura de nossos alunos. No entanto, algo que tem persistido nos ltimos anos, e desde a dcada de 1980 a rea da educao em lngua materna, no Brasil, tem voltadose para o debate dos nveis de letramento dos estudantes brasileiros. Nos ltimos anos uma questo que tem se colocado se ser apenas do professor de lngua portuguesa a responsabilidade de atuar no sentido de modificar essa realidade ou se da escola como um todo. Em resposta a essa questo diferentes estudiosos de distintas reas do conhecimento vm apontando que [...] ensinar a ler e a escrever tarefa de todas as reas e no exclusivamente do professor de portugus [...] (NEVES et al., 2006, p.11). Junto a essa forma de entender a questo, uma outra tem sido consensual entre aqueles que discutem o ensino de lngua no Brasil, a de que para se aprender a usar a lngua escrita com proficincia no basta ao sujeito apenas saber codificar e decodificar, antes preciso que o aprendiz esteja inserido em situaes reais de uso da leitura e da escrita. Nesse sentido, para Foucambert (1999,p.31), impossvel tornar-se leitor sem a contnua interao com um lugar onde as razes para ler so intensamente vividas, pois aprender a ler exige estar integrado num grupo que de fato j utiliza a escrita para viver e no para aprender a ler. Se nas aulas de portugus a leitura e escrita esto inevitavelmente associadas aprendizagem dessas habilidades, o mesmo no acontece nas outras disciplinas. A linguagem o principal veculo de acesso aos saberes escolares. Os conhecimentos trabalhados na escola esto todos, sem exceo, ancorados em materiais escritos. Assim como, boa parte das atividades de sistematizao e avaliao dos saberes ensinados se do a partir da realizao de atividades escritas. Dentre as muitas possibilidades de uso da escrita em nossa sociedade o estudo , sem dvida, um dos usos mais constantes em boa parte de nossas vidas. Ler e escrever so ferramentas fundamentais em nossa sociedade para o individuo construir conhecimentos, tanto dentro como fora da escola. Sendo assim, de fundamental importncia que sejam organizadas de modo sistemtico atividades de leitura e escrita no sentido de garantir um melhor desempenho por parte dos alunos na aprendizagem das diferentes disciplinas escolares. Com relao ao ensino de histria, Seffner (2006, p.108) afirma que no d para imaginar a rea de histria sem atividades especficas de leitura e escrita. Segundo o autor, a escrita algo to importante na histria que, para alguns, s existe histria quando existe escrita. Alm disso, a histria uma determinada leitura do real, feita com a utilizao de um conjunto de procedimentos e informaes que orientam e validam a produo do conhecimento histrico. Para ele, um dos objetivos do ensino de histria deve ser o de formar um aluno capaz de realizar uma leitura histrica densa do mundo, percebendo a realidade social como construo histrica da humanidade, obra na qual todos tm participao, de forma consciente ou no(p.109). Mas para que essa leitura do mundo se faa imprescindvel que a leitura da palavra acontea. Da ser papel tambm do professor de histria exercitar a leitura e a escrita em suas aulas. Nesse sentido, Silva (2004), defende que os professores de histria, assim como de outras reas de conhecimento, precisam agregar ao rol de variveis que orientam seu trabalho mais uma: uma metodologia para o desenvolvimento da linguagem. A autora chama ateno para esse aspecto a partir da discusso sobre o baixo desempenho em leitura apresentado pelos alunos brasileiros nos exames do PISA e SAEB. Diante dos resultados 788

advindos desses testes, a autora levanta a seguinte questo: se o domnio da compreenso leitora no torna os alunos capazes de decodificar mensagens simples, o que dizer das complexas anlises histricas, envolvendo dois, trs ou mais fatores? Respondendo a essa questo, ela argumenta que se a leitura no conseqncia direta de saber decodificar, mas uma construo que se efetiva atravs de inmeras situaes e experincias, para muitas crianas brasileiras, a escola o nico lugar onde essas experincias podem acontecer de forma mais efetiva e que s os professores que podem proporciona-las. Alm disso, a leitura para aprender exige o desenvolvimento de estratgias que s se aprende na escola. O mesmo poderia ser dito da escrita. No se pode negar que hoje nas sociedades letradas um dos usos efetivo da escrita est associado s prticas de letramento escolar. Segundo Lahire (2002, p.39), para se apropriar dos saberes escolares, o aluno deve passar por um conjunto de exerccios de linguagem prprios dessa instncia da sociedade. preciso no apenas dominar os contedos escolares, preciso que estes sejam enunciados da forma esperada pela escola. E essa tarefa de inserir os alunos nas prticas de letramento escolar no deve ser papel apenas do professor de lngua. Um outro aspecto que deve ser considerado o relacionado ao fato da escrita ser um lugar de explicitao e utilizao de saberes. Alm disso, um espao atravs do qual o sujeito pode se colocar, pode assumir posies. Para Seffner (2006) as atividades com a escrita nas aulas de histria precisam perder o carter meramente burocrtico e, ao invs de exercitarem apenas a memria, desenvolverem nos alunos uma capacidade argumentativa prpria atravs da qual assumam uma posio frente s discusses, mobilizando para isso conceitos histricos de modo claro. Em sintonia com essa discusso acerca do papel do ensino das diferentes reas do conhecimento no desenvolvimento de capacidades de linguagem, assim como do papel dessas capacidades na aprendizagem dos diferentes saberes, os Parmetros Curriculares (PCNs) para o ensino de histria destacam dentre os objetivos para o ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: a) utilizar as diferentes linguagens (verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal) como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; b) dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais (BRASIL,1998). Com relao aos objetivos especficos de histria espera-se que ao final do 4a. ciclo os alunos, dentre outras coisas, os alunos sejam capazes de debater idias, organiz-las e express-las por escrito e por outras formas de comunicao. Com relao aos procedimentos didticos, os PCNs orientam que sejam realizadas atividades que favorecem a ampliao do conhecimento, das capacidades e das atitudes de autonomia dos estudantes, como manusear livros, revistas e jornais; localizar informaes, estabelecer relaes entre elas e compar-las; familiarizar-se e desenvolver domnios lingsticos; identificar idias dos autores, perceber contradies e complementaridade entre elas; trocar e socializar opinies e informaes; selecionar e decidir; observar e identificar informaes em imagens, textos, mapas, grficos, objetos e paisagens(p.77). Pode-se, portanto, depreender das orientaes dos PCNs de histria que a leitura e a escrita ocupam um importante espao no processo de construo do conhecimento histrico. Outro aspecto tambm pode percebido atravs das orientaes, que as atividades de uso da lngua propostas no entendem a linguagem apenas como mero instrumento, mas constitui-se numa ao efetiva que social e cognitiva. social porque no acontece no vazio, ocorre sempre em contextos situacionais determinados (...atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao). cognitiva porque se constitui numa forma de construo epistemolgica e de reapresentao do mundo (debater idias, organiz-las e express-las por escrito). Como afirmou Franchi (1992) 789

antes de ser para a comunicao, a linguagem para a elaborao; e antes de ser mensagem, a linguagem construo do pensamento; e antes de ser veculo de sentimentos, idias, emoes, aspiraes, a linguagem um processo criador em que organizamos e informamos as nossas experincias (p.25)

Conforme Beaugrande (1997), o texto no pode ser mais interpretado apenas como a unidade que ocupa, na hierarquia do sistema lingstico, o grau superior orao nem se pode mais tom-lo como uma seqncia bem formada de oraes. Antes, os textos resultam do cruzamento de diferentes matrizes: lingsticas (capacidades cognitivas), tecnolgicas (condies mecnicas) e histricas (contexto scio-poltico). Em razo da instabilidade temporal destas variveis, o texto deve ser entendido como um objeto em processo e no como um produto acabado. Para Seffner (op. cit), ler um texto histrico discutir suas razes, seu local de enunciao, seu projeto. A leitura da histria considera anlise dos pressupostos de que parte o autor, j que a narrativa histrica nunca neutra (p.111). Segundo Bakhtin (1997), o enunciado reflete as condies e as necessidades especficas do contexto no qual o sujeito produtor do discurso est inserido. Reflete-as no s atravs do contedo e estilo verbal, mas tambm pela construo composicional. Assim como os contextos sociais so diversos e evolutivos, o modo de utilizao da lngua tambm varia. Ou seja, sendo as atividades humanas dinmicas e variveis, so tambm elaboradas maneiras diferentes de se compor textos, sejam falados ou escritos. Ainda conforme Bakhtin, cada esfera de atividade humana elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados os gneros. Dessa forma, os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo como uma instncia de um gnero e, ao agirem numa situao determinada, fazem uso dos gneros como elementos que fundam a possibilidade de interao. Quando um sujeito produz um texto (falado ou escrito), mobiliza uma srie de conhecimentos, dentre eles conhecimentos acerca do contexto de produo e dos temas que sero mobilizados no texto. Com base nestes conhecimentos, o indivduo escolhe dentre os gneros disponveis, aquele que lhe parece mais adequado e eficaz em relao atividade na qual est inserido. A discusso acerca destes aspectos no deve ser apenas considerada nas atividades de leitura e produo realizadas nas aulas de lngua portuguesa. Ou seja, a escola como um todo precisa pensar sobre o papel do trabalho com os diferentes gneros textuais como ferramenta de apropriao e desenvolvimento no s de competncia lingstica, mas de construo de diversos saberes advindos de diferentes reas. Essas consideraes tambm tm sido objeto de preocupao dos avaliadores dos livros didticos de histria. Tendo sido colocado como um dos critrios de avaliao PNLD de histria a presena de atividades que incentivem a capacidade de debater problemas e de produzir textos (p.202). Entenda-se aqui produzir diferentes textos, diferentes gneros que atendam s reais necessidades comunicativas dos sujeitos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem. No apenas os gneros tradicionalmente aceitos pela escola ou pela disciplina. Conforme destaca Seffner, a tradio no estudo da histria tem sido marcada pela presena de gneros da ordem do narrar e do expor, mas, defende o autor, deveriam ser oportunizado aos alunos o acesso a diferentes modalidades de textos, no s para serem lidos mas tambm produzidos. Alm disso, ele chama ateno para que os textos produzidos pelos alunos no sejam objetos de leitura apenas do professor, mas circulem pela escola. Para o autor
ampliando a circulao aumentamos o interesse e a responsabilidade dos alunos em escrever bons textos. Por outro lado, contribumos para qualificar a argumentao e o ponto de vista do aluno, na medida em que ele pode comparar seu texto com o do livro didtico e de outros autores e as opinies do professor (p.118)

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Mas como garantir que essas questes sejam contempladas nas aulas de histria se falta ao professor dessa disciplina uma formao que lhe garanta as condies para elaborao de atividades de leitura e escrita que sejam capazes de desenvolver convenientemente as capacidades de linguagem? Uma das alternativas, talvez, fosse a presena de um livro didtico capaz de oferecer atividades com esse propsito. A preocupao com a qualidade desse material didtico nos ltimos anos fruto, dentre outras razes, do reconhecimento que muitas vezes, os livros ou manuais didticos so os nicos materiais de leitura e de acesso de grande parte da populao s informaes histricas. Sendo assim, cumprem uma funo social importante na difuso do saber letrado, da cultura e da Histria do Brasil e de outros povos (BRASIL, 1998, p. 81). No que diz respeito ao Ld de lngua portuguesa, diferentes trabalhos vm apontando uma tendncia de mudana na constituio dos materiais publicados no Brasil com relao s propostas de atividades que favorecem a ampliao das experincias de letramento do aluno. Rojo (2003), por exemplo, aponta que no PNLD/2002 de lngua portuguesa, destinado a avaliar os livros da 5a. A 8a. Sries, o ndice de obras que contemplavam o critrio da diversificao de gneros propostos para a leitura ficou em torno dos 97% e que 54% dos livros j apresentavam atividades de leitura e compreenso avaliadas de modo positivo. Mas o que tem sido observado em termos de atividades de leitura e escrita nos livros de outras disciplinas tambm responsveis pelo acesso aos saberes e prticas sociais presentes em nosso meio, inclusive aquelas relativas aos usos da linguagem? por reconhecer esse papel fundamental que tem sido exercido pelo livro didtico nas nossas escolas e por considerar pertinentes as questes aqui discutidas sobre o papel da leitura e da escrita no ensino de histria que nos propomos identificar e analisar as atividades que de leitura e produo textual propostas em um livro didtico de histria. 3. Atividades de leitura e produo textual no LD de histria O material didtico de histria por ns analisado foi Nova Histria Crtica de Mario Furley Schmidt, publicado pela Editora Nova Gerao. Iniciamos a anlise pelo livro da 6a. srie. A escolha se deu em razo de esta ser a primeira srie da escola a participar do projeto. O livro est organizado em 18 captulos, tendo na abertura uma seo cujo propsito mostrar como utilizar o livro. O primeiro captulo se apresenta como introdutrio, fazendo uma breve recapitulao do que foi estudado na srie anterior. No incio de cada captulo h um pequeno resumo introduzindo a temtica que ser tratada. Aps a exposio da temtica, que dividida em vrios subtpicos, h uma seo com um texto complementar, seguida por exerccios de reviso e de uma seo intitulada reflexes crticas na qual o autor tenta fazer uma ponte entre o que foi estudado no captulo e questes da atualidade. Com relao aos exerccios de reviso, o autor diz no inicio do livro que so um guia para o estudo e que decoreba, nem de longe, mas so questes que levam o aluno a compreender o processo histrico. Nossa anlise ir se concentrar nas atividades propostas na seo dos exerccios de reviso e nas de compreenso do texto complementar. Como dissemos anteriormente, tnhamos a inteno primeira de identificar e analisar as atividades de leitura e produo textual. Com relao a esta ltima, no foi identificada ao longo de todo livro nenhuma atividade que envolvesse a produo de texto, seja oral ou escrito. Apenas uma vez sugerido que se faa um debate, mas no h nenhuma orientao para a elaborao e vivncia da atividade. J as sees que sero aqui analisadas so compostas, basicamente, de atividades de leitura seguidas de questes de compreenso do texto. Para a anlise dessas questes

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adotamos a categorizao proposta por Marcuschi (2001) para o estudo das questes de compreenso em livros didticos de Lngua Portuguesa. A principio foi realizada uma primeira leitura do livro, buscando identificar quais os gneros presentes e analisar as questes de todos os exerccios de reviso para se ter uma primeira idia de como elas eram elaboradas, assim como quantificar qual o total de questes de compreenso presentes no livro. Isso separadamente em relao seo de exerccios de reviso quanto da seo denominada texto complementar. Aps essa primeira visita aos dados, foi lido o contedo de cada captulo e logo depois verificada as questes para que se pudesse realmente definir qual a natureza das perguntas elaboradas para a verificao da compreenso do captulo. Com relao aos gneros que compem o livro didtico por ns observado, confirmamos o que foi afirmado por Seffner quanto predominncia pelo relato e exposio nos estudos da histria. Embora na seo de textos complementares tenha havido a ocorrncia de um trecho de um poema, um trecho de uma carta e um trecho de um relato de um ndio (embora extrados de um livro de histria), h uma predominncia de textos expositivos. Nesta seo os textos so, na sua maioria, trechos de artigos ou livros de, como afirma o prprio autor do livro didtico, grandes historiadores e, embora o autor diga que o aluno vai encontrar nesses textos idias que no esto no livro didtico, na verdade elas apenas confirmam as informaes colocadas ao longo do captulo estudado. No h, portanto, nenhuma preocupao em fazer uso nem no interior do captulo nem na seo destinada a textos complementares em garantir a presena diferentes gneros textuais que compem o vasto elenco de documentos histricos disponveis, tais como, jornais, documentos, relatos de viajantes, cartas pessoais ou oficiais, canes populares, poemas e quaisquer outros gneros produzidos no perodo histrico de que trata o captulo do livro didtico e que pudessem ser utilizados no estudo em questo. A fonte para o estudo da histria parece ser apenas o texto do prprio autor, que se coloca como o narrador dos acontecimentos histricos, e a voz dos grandes historiadores. Isto alm de no contribuir para a ampliao das experincias de leitura com materiais e gneros diversos, contribui para uma viso simplista do conceito de sujeito histrico. No que diz respeito atividade de leitura desses textos, o que se observa a nfase em questes cujo principal objetivo parece ser a memorizao e a reproduo. H uma preocupao excessiva com a dimenso meramente informativa do processo de estudo da histria. Isso pode ser percebido a partir dos tipos de questes propostas para a compreenso do que foi estudado ao longo do livro. Aps examinarmos as atividades de leitura propostas nas sees exerccios de reviso e textos complementares a partir das categorias propostas por Marcuschi (2001), classificamos as questes de compreenso em pelo menos trs tipos: objetivas, inferenciais e globais. As questes objetivas so aquelas que requerem do sujeito que l que este apenas seja capaz de levantar informaes objetivamente inscritas no texto. J as inferenciais exigem do leitor conhecimentos textuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para a busca de respostas (Marcuschi, 2001,p.52). As perguntas do tipo globais para serem respondidas exigem que o sujeito considere no s o texto como um todo, assim como tambm os aspectos extratextuais. Com relao s questes de compreenso presentes nas sees exerccios de reviso, temos a seguinte configurao:

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Tipo de questo objetiva inferencial global Total

Freqncia 148 10 16 174

% 85,05 5,75 9,20 100,0

No que diz respeito s questes pertencentes seo textos complementares, temos o seguinte quadro: Tipo de questo objetiva inferencial global Total Freqncia 57 06 07 70 % 81,42 8,58 10,00 100,0

Como podemos observar a partir dos dados acima apresentados, o ndice de questes de compreenso de carter objetivo ultrapassa a casa dos 80%. Enquanto que as questes de carter mais global e inferencial juntas ficam em torno de 15% na seo relativa aos exerccios de reviso e em torno de 18% nas atividades relativas leitura do texto complementar. O conjunto dos dados aqui explorados parece indicar que para o autor do livro didtico compreender um texto implica, basicamente, em extrair informaes do material escrito. Mesmo naquelas questes nas quais o autor pede para que o aluno possa explicar algo, na verdade, ele espera que o aluno seja capaz de apresentar uma resposta que se encontra j pronta no texto. o caso, por exemplo, das questes apresentadas abaixo
Explique o que era vassalagem na sociedade feudal (Schmidt, 2002,p. 36) Explique o que etnocentrismo (p.160)

Observe que se trocssemos a palavra explique por o que no faria nenhuma diferena no entendimento do que pede a questo que apenas que se ache no texto a definio desses termos. Termos esse que vem, normalmente, ao longo do texto em negrito seguido ou antecedido de sua definio
Esse pacto de honra e fidelidade entre os nobres e o rei era uma das caractersticas mais importantes da sociedade medieval. Tinha o nome de vassalagem. (p.27) ...o etnocentrismo uma maneira limitada de enxergar a realidade. (p.154)

Porm, no podemos deixar de destacar a presena de perguntas que buscam uma compreenso mais global do texto, apelando assim para as capacidades de relacionar, comparar, analisar. Isso pode ser verificado nos exemplos abaixo
Analise a importncia dos livros e da alfabetizao na Europa medieval. (p.36)

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Aps apresentar um trecho de um relato, o aluno deveria responder: A maneira de Gandavo interpretar a sociedade indgena pode ser considerada etnocntrica? Justifique sua resposta.(p160)

Assim como tambm foram observadas perguntas que exigiam a realizao de inferncias
Qual o principal assunto desses versos? Mostre como voc concluiu isso (p.130)

No entanto, o que se conclui, considerando os percentuais dos tipos de atividades que aparecem no livro didtico analisado que, embora sejam constatadas questes do tipo globais e inferenciais, a grande ocorrncia de questes do tipo objetivas pouco contribui para o desenvolvimento de um pensamento crtico por parte dos alunos. Em rarssimos momentos as atividades propostas pelo livro deixam espao para que o aluno possa desenvolver habilidades argumentativas, na medida em que requer desse apenas respostas prontas. Um fato curioso que h no final de cada captulo do livro uma seo denominada reflexes crticas. O interessante que nesta seo a reflexo crtica sempre feita a partir da anlise de uma gravura ou foto. Parece que para o autor a ao reflexiva deve acontecer no fim do estudo do captulo e no como elemento do processo de compreenso que se d quando da leitura do texto do livro. Ao encararmos os dados aqui explorados e pensarmos nos objetivos que tm sido colocados tanto para a escola como um todo quanto para o ensino de histria e que foram discutidos anteriormente neste trabalho, veremos o quanto o material aqui analisado pouco contribui para a consecuo desses objetivos. Ao nos voltarmos para os dados do Prova Brasil apresentados no incio deste trabalho, veremos que boa parte de nossos alunos s consegue extrair dos textos lidos aquelas informaes mais explicitas, aquelas que esto mais na superfcie do texto. Ora, se deixarmos que a tarefa do letramento seja exclusivamente realizada nas aulas de portugus, onde a leitura e a escrita por mais que se tente reais assumem um carter artificial na medida em que esto muito associadas ao aprender a ler e escrever, a realidade apresentada pelas diversas avaliaes de sistema possivelmente continuaro a revelar dados nada animadores. Mas se, por outro lado, cuidarmos para que a qualidade do material didtico utilizado para a leitura e produo de textos em outras disciplinas, onde essas atividades podem assumir um uso mais real, pois se l para aprender conhecer/aprender algo, se escreve para sistematizar/informar para outros sobre o que sabemos, talvez efetivamente possamos estar ampliando as possibilidades de letramento de nossos alunos. 4. Algumas consideraes finais Se considerarmos o que tem sido apresentado pelos PCNs de histria que consideram que os alunos so atores ativos no processo de aprendizagem e na construo do saber escolar e que este construdo na interlocuo, no dilogo interpessoal, nas significncias mltiplas de seus interlocutores (Brasil, 1998, p.80) como esperar possibilitar a efetivao desses elementos utilizando-se em sala de aula um material didtico que limita a ao cognitiva do aluno, que o torna um mero reprodutor de conhecimento? E se levarmos em conta o desafio que tem sido proposto para escola no sentido de ampliar o repertrio cultural do aluno e possibilitar uma insero dos alunos em prticas de letramento de forma significativa e que contribua para a incluso dos sujeitos por intermdio da construo de uma competncia autnoma em leitura e produo de texto, como pode contribuir um material de leitura que se restringe apresentao de, praticamente, um nico 794

gnero textual, tradicionalmente consagrado como o gnero em excelncia para o estudo da histria, desconsiderando, assim, a outras formas de produo construdas ao longo da histria pela humanidade? Se ao considerarmos a ao didtica, tomarmos apenas o livro didtico como elemento de anlise ficaremos atnitos diante das pergunta anteriormente colocadas. Sem dvida a qualidade das atividades propostas em um livro didtico so muito importantes para a realizao de um bom trabalho em sala de aula. Mas embora no caiba ao autor de livros didticos de histria o domnio de aspectos relativos ao trabalho com a leitura e produo de textos, na medida em que inevitavelmente todo livro material de histria implica, se no a presena dessas duas modalidades de uso da lngua, a presena de atividades de leitura, faz-se necessrio que haja uma assessoria que o ajude a compor os exerccios que contemplem atividades de linguagem. Mas entendermos que, embora ocupando hoje um lugar de destaque nas situaes didticas, o livro no seu principal elemento. Acredito ainda no papel fundamental que o professor ocupa na situao de ensino e, conforme aponta Santos et al (2005), a virtude de um livro didtico reside mais em quem o utiliza e como o faz do que nas suas caractersticas intrnsecas. Da a necessidade de se apostar na formao de professores independente de que rea de conhecimento for para que esses sejam capazes de auxiliar seus alunos no seu pleno desenvolvimento, inclusive nas questes relativas ao desenvolvimento das habilidades implicadas nas prticas de letramento presentes na sociedade. Referncias BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BEAUGRAND,R. New Foundations for a Science of Text and Discourse: Cognition, Comunication, and Freedom of Access to Knowledge and Society. Norwood, N.J., Ablex. 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:histria. Braslia: MEC, 1998 FOUCAMBERT, J. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. FRANCHI, C. Linguagem: Atividade Constitutiva. Cadernos de Estudos Lingsticos. Campinas, (22): 9-39, jan/jun, 1992. LAHIRE, B. Homem plural. Os determinantes da ao. Petrpolis: Vozes, 2002 MARCUSCHI, L. A Compreenso de texto: algumas reflexes. In: DIONOSIO, A; BESERRA, M. A O Livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001 NEVES, I.C.B. et al. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: UFRGS Editora, 2006. ROJO, R. O perfil do livro didtico de lngua portuguesa para o ensino fundamental (5a. A 8a. Srie). In: ROJO,R,; BATISTA,A G. Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas,S.P.: Mercado de Letras, 2003. SANTOS, C.F.; ALBUQUERQUE,E.B.C.; MENDONA, M. Alfabetizao e letramento nos livros didticos. In: SANTOS, C.F.; MENDONA, M. Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005 SEFFNER, Leitura e escrita na histria. In. NEVES, I.C.B. et al. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: UFRGS Editora, 2006. SILVA, V. R. Estratgias de leitura e competncia leitora: contribuies para a prtica de ensino da histria. Histria. So Paulo, 23 (1-2), 2004

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