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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DA TERRA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS E MATEMTICA

ANDREIA JULIO DE OLIVEIRA

O ENSINO DOS LOGARITMOS A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA HISTRICA

Natal RN 2005

ANDREIA JULIO DE OLIVEIRA

O ENSINO DOS LOGARITMOS A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA HISTRICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como exigncia para obteno do grau de Mestre em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica.

Orientadora: Prof Dr Arlete de Jesus Brito

Natal RN 2005

Catalogao da publicao. UFRN/Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Exatas e da Terra

Oliveira, Andria Julio de O Ensino dos logaritmos a partir de uma perspectiva histrica/Andria Julio de Oliveira.- Natal, RN, 2005. 123 p. Orientador: Arlete de Jesus Brito. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Exatas e da Terra. Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica. 1. Matemtica Histria Tese. 2. Logaritmo Tese. 3. Matemtica Msica Tese. 4. Histria da Matemtica Tese. I. Brito, Arlete de Jesus. II. Ttulo.

RN/UF/BCEET

CDU 51(091)

ANDREIA JULIO DE OLIVEIRA

O ENSINO DOS LOGARITMOS A PARTIR DE UMA PERSPECTIVA HISTRICA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como exigncia para obteno do grau de Mestre em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica.

Natal, 10 de junho de 2005

BANCA EXAMINADORA

Prof Dr Arlete de Jesus Brito Presidente

Prof. Dr. Antonio Miguel 1 Examinador ___________________________________________________________________ Prof. Dr. Iran Abreu Mendes 2 Examinador

Dedico este trabalho a meu filho, Mateus Rocha, meu esposo, Carlos Rocha e a minha famlia.

AGRADECIMENTOS

A Deus que iluminou o meu caminho em toda essa trajetria;

A professora Dr. Arlete de Jesus Brito, pela sua contribuio como amiga e orientadora, pelas sugestes e pleno apoio em todo o processo;

Aos meus pais Miguel e Nasar a quem agradeo pelo apoio e confiana;

A minhas irms: Zlia, Adriana, Fabiana e meus irmos pelo apoio incondicional durante a realizao deste processo.

A minha irm Lenise pelo apoio total, respeito e confiana no meu crescimento intelectual e profissional;

Aos amigos que me incentivaram nessa jornada, em especial a Anilda, Maria Marques, Regina, Rejane, Carmem, Ftima Cascudo e Ana Maria;

A Maria da Guia, Amanda, Priscila, pelo apoio durante a realizao do trabalho;

Ao Professor Gilson pela amizade e contribuio na reviso do texto;

Aos alunos que participaram da pesquisa pela oportunidade que nos deram para a realizao da mesma.

H pelo menos dois modos de se fazer frente ordem estabelecida (ou desordem) estabelecida. Pode-se ratific-la como precedente de uma legitimidade, interioriz-la como procedente de uma racionalidade; ou, ento, ao contrrio, questionar-se aqui e agora sobre esses dois atributos que, singularmente em matria de educao, so sempre pressupostos consubstanciais s maneiras de fazer ou de ser. Michelle Baquet

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo apresentar uma seqncia de atividades para o trabalho pedaggico, tendo como fio condutor a historia da matemtica, buscando a origem do conceito de logaritmos, e a relao da matemtica com a msica, com o objetivo de entender qual o potencial que uma atividade sob uma perspectiva histrica, teria no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem. Para atingir esse objetivo, realizamos uma pesquisa sobre as potencialidades pedaggicas do uso da historia da matemtica. Em seguida realizamos uma pesquisa histrica sobre os logaritmos, numa tentativa de mostrar sua relevncia histrica e a relao da matemtica com a msica, buscando relatar a descoberta dessa relao, assim como abrir caminhos para o surgimento de novas pesquisas. Realizadas as pesquisas apresentamos nossa metodologia para a anlise das atividades. Em seguida realizamos a aplicao da atividade em sala de aula. Finalmente tendo por base as atividades realizadas e nossas pesquisas, analisamos os resultados assim como elaboramos nossa concluso. Palavras-chave: Histria da matemtica; Logaritmos; Pedaggico.

ABSTRACT

The present study present a sequence of activities for the pedagogical work, having as the starting point the history of the mathematics, to seek the origin of the concept of logarithms, and the relation of the mathematics with music, to try to understand which is the potential that an activity, under a historical perspective, would have concerning the teaching and learning process. To reach this objective, qe carried out a historical research on the pedagogical potentialities of the historical use of the mathematics, then we carried out another historical research, this time about the logatithms, in an attempt to show its historical importance and the relation of the mathematics with music, tryng to relate the discovery of that relation, as wel as open new ways to other researches. Such bibliographical researches, we presented our methodology used for the work analysis, and then we applied this work to some students. Finally, taking into account the works that were applied to the students and our researches,we both analyzed theresults and formulated our conclusion. Key words: Histry of the mathematics; Logarithms; Pedagogical.

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SUMRIO

1 INTRODUO

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2 ESTUDO HISTRICO DOS LOGARITMOS 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 Um Breve Estudo Sobre as Regras de Prostferese A Descoberta dos Logaritmos Uma Demonstrao do nmero e Das Relaes entre Matemtica e Msica No que diz respeito Msica

26 27 29 34 47 50

3 METODOLOGIA 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Dificuldades apresentadas a priori Os Sujeitos O Material As atividades Descrio das aulas

61 62 63 64 64 65

4 ANLISE 4.1 Quanto Utilizao da Histria 4.2 Anlise das atividades 4.2.1 Atividades relacionando Matemtica e Msica

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5 CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ANEXOS

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1 - INTRODUO

Pitgoras de Samos (sc. V)

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A realizao desta pesquisa justifica-se pela inquietao de uma professora de matemtica do ensino Fundamental e Mdio, h 8 anos, que percebeu algumas dificuldades que direta ou indiretamente influenciavam o processo de aprendizagem do conceito de logaritmos. Quais sejam: Que a matemtica seria uma cincia esttica. Em nosso entendimento, esttico seria algo que no sofre mudanas, a matemtica seria a mesma desde seus primrdios; essa concepo de matemtica apresenta-se constantemente em sala de aula, nos comentrios dos alunos; Acreditamos que isso se deve ao fato de a matemtica, ser trabalhada de forma tradicional, sem a apresentao de sua histria, sua origem e os motivos que motivaram sua criao. A matemtica no seria feita por homens comuns e sim pessoas com inteligncia acima do normal; O matemtico, ainda que em menor grau, visto como uma pessoa extremamente inteligente, o que a nosso ver no se constitui uma verdade, pois acreditamos ser essa concepo uma herana do ensino tradicional. A forma como o contedo de logaritmos transmitido no tem nenhum sentido a no ser trazer complicaes em termos matemticos; Em nossa prtica, os alunos apresentavam uma grande dificuldade em compreender as operaes envolvidas na aprendizagem do conceito de logaritmos, para os mesmos era apenas um contedo de difcil entendimento, no conseguiam fazer relaes prticas com esse contedo, acreditavam ser o exponencial um prrequisito em sua aprendizagem. Quais as razes de natureza histrica para o estudo do logaritmo?

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Quando questionado, pelos alunos, quase sempre tnhamos dificuldade em responder tais questes para eles. Frente a essas inquietaes, verificamos que se faz necessria uma mudana na prtica pedaggica, no que diz respeito ao ensino de logaritmos, que atualmente limita-se aos livros didticos, e tcnicas de memorizao, restringindo-se uma anlise superficial; essa constatao justificaria nossa busca por uma alternativa para o ensino de logaritmos, o que nos coloca a seguinte questo de pesquisa: qual o potencial de uma seqncia didtica que utilize a histria do logaritmo no processo de ensino aprendizagem neste contedo? Acreditamos que um estudo histrico do surgimento de um conceito um fator de suma importncia para todos os participantes do processo de ensino aprendizagem, por considerarmos como um enriquecimento para as aulas, assim como acreditando ser esta uma maneira de fornecer a todos (alunos e professores) uma viso das dificuldades encontradas na poca para a construo epistemolgica de um conceito, em nosso caso o de logaritmo. Com o estudo dos obstculos vividos pelos matemticos do passado, poderemos ter a possibilidade de obter algumas explicaes a respeito das dificuldades que se apresentam em tempos atuais. Acreditamos que, alunos e professores devam ter uma formao profunda da matemtica e isso no significa apenas saber demonstrar teoremas ou trabalhar com a linguagem matemtica de modo mecnico e, sim, que alm de conhecer os teoremas, consigam fazer relaes entre diferentes campos de conhecimento, refletindo sobre os fundamentos da matemtica, percebendo seu dinamismo, utilizando diferentes sistemas de registro, entendendo que o conhecimento matemtico coloca problemas e no apenas solues.

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Sabemos que devido multiplicidade de fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem, no h receitas infalveis para determinar situaes que ocorrem no cotidiano de uma sala de aula. Acreditamos que deva haver uma interao entre a Histria e as aes a serem realizadas, favorecendo o surgimento de novos rumos a um saber cada vez mais cientfico. Nossa preocupao essencialmente pedaggica, por isso recorremos a Histria com uma finalidade que est diretamente direcionada para a prtica pedaggica. Uma preocupao foi a de criar situaes que possibilitassem emergir discusses para a aprendizagem do conceito de Logaritmos. Convm informar que os problemas apresentados durante as atividades no so obrigatoriamente os mesmos encontrados na Histria da Matemtica, e sim uma recriao dos mesmos ou a criao de problemas baseados na historia e na construo do conceito. Outra preocupao foi buscar procedimentos diferentes daqueles que atualmente possuem uma certa hegemonia no ensino de Matemtica, utilizando a Histria para a promoo de uma aprendizagem significativa, que segundo Morreto (2004, p.17) definida, Quando o ensino proporciona desenvolvimento de habilidades e a aquisio de conhecimento, que conduzem s competncias almejadas no nos esquecendo de que h uma rede de significados, que envolve as idias matemticas. O ensino das cincias, aparentemente inquestionvel, est sendo analisado nas suas metodologias e essncia, o ensino da matemtica, em particular o contedo de Logaritmo, no poderia ficar alheio a esse processo, que busca romper com uma viso autoritria, meramente transmissora de informaes, para uma relao democrtica e construtora de representaes. Acreditamos que a Histria seria um dos caminhos que nos auxiliaria nessa democratizao.

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A Histria como Ferramenta de Ensino

nossa inteno utilizar a Histria segundo a utilizao dada por Jones (1969, p. 1-17) em seu artigo A histria da matemtica como ferramenta de ensino. Segundo esse autor, o uso da histria estaria como uma associao entre o conhecimento atualizado de matemtica e suas aplicaes, o que levaria o estudante a perceber a matemtica como sendo uma criao humana, buscando razes pelas quais feita a matemtica, assim como as conexes que existem entre a matemtica e as outras cincias ou conhecimentos. Enfatizamos em nosso estudo histrico sobre os logaritmos, as necessidades prticas, sociais, que freqentemente servem de estmulo ao desenvolvimento de idias matemticas, assim como a percepo por parte do aluno da natureza e do papel desempenhado pela abstrao e generalizao na histria do pensamento matemtico. Jones em seu artigo (apud MIGUEL, 1993, p.76), acredita que a

utilizao adequada da histria, desde que associada a um conhecimento atualizado de matemtica, poderia trazer ao estudante a percepo de que:

a) A matemtica uma cincia feita por homens; b) De que podemos entender as razes pelas quais feita a matemtica; c) Das conexes entre a matemtica e as outras cincias; d) De que os estmulos para as idias matemticas provm de necessidades prticas, sociais, econmicas; e) De que a curiosidade pode levar a generalizao e a extenso de idias e teorias;

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f) De que as percepes com relao aos objetos matemticos mudam e se desenvolvem ao longo do tempo; Miguel (1993, p. 77), em sua anlise sobre o artigo de Jones (1969) assim se expressa na possibilidade de desenvolvimento de um ensino de matemtica baseado na compreenso e na simplificao que ele acredita realizar-se a funo pedaggica fundamental da histria. Jones (1969) acredita na existncia de trs categorias de porqus que devem ser levadas em considerao por todos que se propem a ensinar matemtica: 1) Os porqus cronolgicos que so as razes de natureza histrica, cultural, casual ou outro tipo de base aceitvel. 2) Os porqus lgicos que so aplicaes baseadas no desejo de compatibilizar entre si duas ou mais afirmaes, no necessariamente compatveis. 3) os porqus pedaggicos que conforme Miguel (1993, p. 78), so aqueles que no se incluem em quaisquer das categorias citadas anteriormente. Seriam os procedimentos operacionais que geralmente so utilizados pelo professor em sala de aula e que se justificariam mais por razes de ordem pedaggica do que histricos. Seriam questionamentos feitos pelo professor do tipo: por que voc ensina o logaritmo, utilizando os exponenciais e no as progresses aritmticas ou geomtricas? As respostas poderiam ter algumas justificativas do tipo: mais fcil! ou dessa forma que se encontra nos livros didticos! A questo tempo entre outros fundamental. Para Jones (1969, p. 1-17), a histria no s pode como deve ser o fio condutor que amarraria as explicaes que poderiam ser dadas aos porqus. Segundo Miguel (1993, p. 86), Jones acredita ser na defesa dessa possibilidade que

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se revelaria o poder da histria para o ensino aprendizagem da matemtica baseado na compreenso e na significao. Por exemplo, quando surgiu a primeira descrio dos logaritmos, era pura e simplesmente uma tabela til para simplificar grandes e trabalhosos clculos, como veremos no captulo 2, sobre a histria dos logaritmos. Foram necessrios muitos anos para que os matemticos transformassem esta tabela numa idia muito mais complexa e usada atualmente em vrios ramos das cincias, e foi apenas com o estudo histrico, que tivemos a oportunidade de observar que esse contedo era trabalhado por Napier de maneira totalmente diferente dos dias atuais, pois privilegiou o estudo dos logaritmos sob uma tica geomtrica, que ser apresentada no segundo captulo de nosso trabalho sobre a histria dos logaritmos. Essa idia no passada aos nossos alunos, encoberta, desfigurada por infindveis equaes e inequaes, dos mais diversos tipos e que servem apenas para ocultar, a nosso ver, as idias fundamentais do conceito de logaritmo que so a transformao da multiplicao em adio e a diviso em subtrao. Sabemos ser til que o aluno aprenda a resolver equaes, sistemas e inequaes envolvendo logaritmos, pois auxiliam na compreenso atual das propriedades. Mas por que no usarmos a histria para facilitar a construo deste conceito e destas propriedades? Embora nosso trabalho tenha como objetivo usar a histria como essncia, ele tambm pedaggico, uma vez que sua finalidade investigar como podemos utilizar pedagogicamente as idias que deram origem aos logaritmos no contexto pedaggico, o que ser exposto no captulo 4 que discorrer sobre as atividades realizadas durante nossa pesquisa. Acreditamos ser dessa forma que a histria da matemtica participa como ferramenta que auxiliar o professor no ensino com

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significado e compreenso, auxiliando na construo do conhecimento matemtico, o que pode levar compreenso da matemtica como uma cincia dinmica.

Dissensos sobre a utilizao da Histria

Sabemos que a utilizao pedaggica da histria no consensual entre os matemticos e educadores matemticos. Miguel (1993), faz algumas consideraes e reflexes sobre essa no consensualidade, analisando o posicionamento dentre outros de: Andr Lichnerowicz , Edwin E. Moise; Grattan-Guinnes. Linchnerowicz (apud MIGUEL, 1993) acredita que um dos objetivos ou necessidades a iniciao cientfica contempornea, pois observa uma defasagem entre a matemtica ensinada na escola ( 1 ciclo, 2 ciclo, 3 ciclo, 4 ciclo e Ensino Mdio) e aquela ensinada nas universidades.

[...] segundo Linchnerowicz, de um choque de concepes uma vez que o ensino pr-universitrio da matemtica tributrio da concepo de matemtica precedente dos gregos, enquanto que na Universidade, a matemtica ensinada por intermdio de uma concepo no clssica desenvolvida nos ltimos 100 anos atravs de trabalhos revolucionrios (apud MIGUEL, 1993, p. 86).

O problema s poderia ser resolvido com o rompimento de um ensino tradicional, atrelado histria, para com isso chegarmos transmisso de uma concepo contempornea dos conhecimentos que se pretendem ensinar (cf. MIGUEL, 1993, p.86). Lichnerowicz (apud MIGUEL, 1993, p. 87), concebe o histrico como no contemporneo epistemolgico suprfluo, como podemos observar na citao abaixo:

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A dificuldade essencial, o obstculo fundamental para um ensino de tipo histrico reside no fato de que uma caracterstica da matemtica repensar integralmente seus prprios contedos, e nisso reside inclusive uma condio essencial de seu progresso. No pode dar-se, segundo creio, de uma vez para sempre, uma concepo suficiente da aritmtica elementar ou da geometria elementar, uma concepo que bastaria afinar-se com as experincias da psicologia humana. Ao contrrio, devido unidade da matemtica, o esclarecimento das noes primeiras e dos teoremas experimenta notveis modificaes. O que antes era quase o ponto de partida de um caminho de investigao, converte-se agora, luz de uma ptica nova, em um simples exerccio, e vice-versa.

Para Lichnerowicz, a crena na unidade da matemtica associada a uma crena de ser a matemtica uma cincia de superioridade epistemolgica destroem qualquer pretenso pedaggica de recorrer histria. Esse pensamento apoiado por Edwin E. Moise, na dcada de 60. O mesmo justifica sua opo, na crena de que algumas partes matemticas, que foram desenvolvidas no passado, j no existem, pelo menos no que diz respeito ao estilo, se compararmos a forma com que foram desenvolvidas em seus primrdios e a forma com que so apresentadas no presente. Frazon (2004, p.17), analisando a afirmao anterior conclui que o ensino da Matemtica nos nveis Fundamental e Mdio de concepes contemporneas com a forma atual e acabada priva o aluno de um estudo quanto origem e modificaes que tais contedos possam ter passado. Sobre esse fato Caraa (1978, p.13) afirma que:
A cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal como exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto o de um todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem contradies. Ou se procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir maneira como foi sendo elaborada, e o aspecto totalmente diferente - descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam hesitaes, outras dvidas, outras condies.

Concordamos com Miguel (1993), quando afirma que os argumentos apresentados por Lichnerowicz, parecem se fundamentar nas idias de Hermam

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Hankel, matemtico alemo do sculo XIV, segundo o qual, ao contrrio das outras cincias, na matemtica as teorias so reelaboradas no derrubadas, construindo-se assim um novo discurso para antigas estruturas. Esta concepo pode ser aceita, pois os ncleos temticos sofrem sucessivas transformaes, tornando-se cada vez mais genricos, mais abstratos e por que no dizer, mais rigorosos. Entretanto podemos adotar uma atitude pedaggica oposta a essa, levantando as possibilidades de trabalhar de forma compreensiva e significativa nessas abordagens didticas contemporneas; a histria dar ento oportunidades para que no s professores e pesquisadores em educao matemtica, mas tambm aos alunos que tero a oportunidade de reinterpretar algo que ainda no interpretaram em primeira instncia.

...como podem os aprendizes da atualidade legitimar significativamente o estilo contemporneo se o confrontaram com os diferentes estilos que o precederam e nem apreenderam o ncleo fundamental daquilo que permanece e ao qual esses diferentes estilos se aplicam em ltima instncia (MIGUEL, 1993, p. 92).

Grattan-Guiness (apud Miguel, 1993, p. 94) argumenta sobre as dificuldades em encontrar literatura disponvel e adequada para o uso pedaggico da histria da matemtica pelo menos a anterior aos dois ltimos sculos. Pensamento este que reforado pela constatao de ser a literatura disponvel imprpria ao uso didtico, pois destacam os resultados, sem darem importncia forma de sua produo. Em seus estudos, Miguel (1993, p. 95) acredita ser possvel encarar essas dificuldades como um estmulo para continuar as investigaes nesse sentido, isso tendo em vista no ser este um problema somente de historiadores matemticos.

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Outra dificuldade apresentada por Guinness, refere-se ao uso do elemento histrico que pode ter um efeito contrrio, qual seja, em vez de tornar o ensino mais fcil , o torna-lo-ia mais dispendioso. O terceiro obstculo levantado por Grattan-Guinnes de que a histria da matemtica deve ser somente abordada na Universidade, nos outros nveis se

utilizaria de Histria satrica definida por Guinnes como sendo a histria cronolgica descontextualizada de um tema, pois, para ele, justificando esse fato de as crianas no percebem nenhum sentido no progresso histrico. Para Miguel, (1993, p.97) se fizermos uso de Histria satrica desligaramos a matemtica do seu contexto produtivo, dando nfase pedaggica s idias, aos processos e mtodos matemticos; pois para o mesmo, no campo da educao histrica, faz-se necessrio entender a Histria como uma representao da compreenso do passado histrico e no construda de fatos isolados.

A Utilizao da Histria e os PCN

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, para o Ensino Mdio proposto pelo Ministrio da Educao de 1999, a matemtica deve ser ensinada abrangendo aspectos formativos (desenvolvimento de pensamentos e aquisio de atitudes), instrumental (conjunto de tcnicas e estratgias para serem aplicadas a outras reas do conhecimento), cientfico (deve ser vista como um sistema axiomtico que possibilita validar intuies e da sentido a tcnicas aplicadas). Contudo, segundo esse documento, a matemtica no Ensino Mdio no possui apenas carter formativo ou instrumental mas tambm deve ser vista como uma cincia, com suas caractersticas estruturais especficas. importante que o

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aluno perceba que definies, demonstraes encadeamentos conceituais e lgicos tm a funo de construir novos conceitos e estruturas a partir de outros, servindo para validar intuies e dar sentido s tcnicas aplicadas. No Ensino Fundamental, os alunos devem ter tido uma aproximao de vrios campos de conhecimento matemtico e que agora esses alunos estariam em condies de utiliz-los e ampli-los, desenvolvendo sua capacidade de abstrair, raciocinar resolvendo problemas, investigando e analisando fatos matemticos, por fim, interpretando a prpria realidade. A Histria pode ser um recurso para conseguir o objetivo de formao acima citado, pois seria uma sada para retirar o aluno da condio passiva. Mesmo com algumas dificuldades, sua utilizao pode tornar a aprendizagem significativa, mobilizando o aluno e estabelecendo entre ele e o objeto de conhecimento uma relao de reciprocidade (Cf. BRASIL, 1999, p.252 270). A nosso ver, uma das formas significativas de se dominar a Matemtica seria retomando a sua criao, seus problemas e as suas solues e isso somente seria possvel atravs da Histria.

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Nossa opo: atividades que utilizam, em sua elaborao, a histria da matemtica

Concordamos com Mendes (2001, p. 69) quando afirma que para o ensino da matemtica ocorrer, necessria uma interao entre o aluno, o objeto de conhecimento e o professor, pois dessa forma teramos a socializao do conhecimento, o que acreditamos ser o caminho para a internalizao do

conhecimento pelo individuo. O autor afirma que a escola que orientada dessa forma, pode tomar como base cognitiva todas as experincias prvias dos alunos; assim como os saberes da tradio da sociedade, pois seria na escola que esses saberes se tornariam universais, estabelecendo uma reorganizao cognitiva o que caracterizaria o processo de interao do conhecimento numa perspectiva construtivista. Mendes (2001, p. 70) mostra, atravs do esquema abaixo, que o caminho da construo do conhecimento d oportunidade ao aluno para o estabelecimento de dilogo tanto com o professor, quanto com seu objeto de conhecimento, estabelecendo uma reflexo contnua sobre o ensino dado pelo professor e as suas experincias. Conhecimento Aluno

Professor Para que o ensino da matemtica possa alcanar esse objetivo, a orientao do professor fundamental para o desenvolvimento da investigao como princpio da aprendizagem matemtica, o mesmo deve perceber a necessidade da insero em suas aulas de uma dinmica de investigao, a qual deve ser vista como princpio

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que nortear o processo educativo, ou seja, como o fator formativo dos alunos. (cf. MENDES, 2001, p. 71). Esse processo educativo deve basear-se no uso de atividades construtivistas que definimos conforme Mendes (2001, p. 72), como os encaminhamentos didticos dado ao processo construtivista de ensino-aprendizagem, provocando a criatividade e o esprito desafiador do aluno para construir suas idias sobre o que pretende aprender. O conhecimento histrico, acreditamos, pode contribuir para que os alunos reflitam, formalizem leis matemticas a partir de certas propriedades e artifcios usados hoje, mas que foram construdos no passado, o que poder dar ao aluno a oportunidade de compreender mais amplamente essas propriedades. A histria da matemtica atuaria como um elemento de motivao e gerao de habilidades matemticas, cuja apresentao traria o esclarecimento de porqus, matemticos que comumente so questionados pelos alunos em quase todos os nveis de ensino. Buscam-se com a histria da matemtica, os fatos e problemas que de uma forma ou outra provocaram, discusses ou estudos; assim como o empenho de indivduos para que ocorresse uma organizao sistemtica desses estudos. As atividades propostas, em nossa pesquisa, procuram apresentar uma seqncia de atividades que possam desencadear questionamentos e descobertas por parte dos alunos. Procuramos resgatar o processo histrico de construo do conceito de logaritmos, com o objetivo de que o aluno tivesse a oportunidade de compreender o significado matemtico dessas idias. Assim sendo, elaboramos uma seqncia didtica objetivando: a ampliao do conceito de logaritmos atravs da historia da matemtica;

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o estabelecimento da relao entre o logaritmo e as progresses aritmticas e geomtricas;

a realizao de comparaes entre as caractersticas dos logaritmos de bases diferentes; assim como o entendimento das condies de existncia.

o estabelecimento de correspondncias entre as progresses; o trabalho com a linguagem matemtica. No captulo 2, realizamos um estudo histrico sobre os logaritmos e sua

descoberta, assim como um estudo histrico sobre a ligao entre matemtica e msica. No Captulo 3, discorremos sobre nossa proposta para introduzir o conceito de logaritmo (metodologia), fazendo uma descrio de nossos sujeitos; do material; das aulas, a seqncia de atividades realizadas. bem como, sugerimos atividades, ligando logaritmo msica. No Captulo 4, realizamos a anlise de nossas atividades atravs das falas dos alunos. Por fim, no captulo 5, apresentamos as consideraes finais de nossa pesquisa.

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2 ESTUDO HISTRICO DOS LOGARITMOS

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2.1 Um Breve estudo sobre as Regras de Prostafrese

No fim do sculo XVI, o desenvolvimento da Astronomia, da navegao e das tbuas de juros, exigia longos e laboriosos clculos aritmticos. Um auxlio a esses clculos, obtido ainda nessa poca, foi a inveno das fraes decimais, embora ainda no fossem suficientemente difundidas. Mesmo assim, achar um mtodo que permitisse efetuar com presteza multiplicaes, divises, potenciao e extrao de razes era um problema fundamental. Segundo Hogbem (1970, p.484), as tarefas, provocadas pela expanso comercial e pelos melhoramentos tcnicos da arte de navegar (sc. XV), obrigaram a criao de algorismos mais compactos. Desse modo se economizaria muito trabalho, se pudessem reduzir, por exemplo, uma multiplicao a uma simples adio, pois o algoritmo da adio muito mais simples que o da multiplicao. O final do sculo XVI, segundo Boyer (1974, p.222-227), foi um perodo onde muitos estudos, sobre a trigonometria estavam sendo realizados em todas as partes da Europa. Entre esses estudos, havia um grupo de frmulas conhecidas como regras de prostafrese, eram frmulas que transformavam um produto de funes numa soma ou diferena (da o nome prosthaphaeresis, palavra grega que significa adio e subtrao). Eram tambm conhecidas como frmulas de Werner. As frmulas so:
2 cos A cos B = cos( A + B) + cos( A B) 2 senA cos B = sen( A + B) + sen( A B) 2 cos AsenB = sen( A + B) sen( A B) 2 senAsenB = cos( A B) cos( A + B)

Na segunda metade do sculo XVI, a Dinamarca tornou-se um centro cultural, que se preocupava com os problemas relacionados com a navegao.

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Dois matemticos dinamarqueses Wittich (1584) e Clavius (1593), este ltimo com a obra, O Astrolbio (1593), sugeriram o uso desse mtodo para abreviar os clculos. Como pode-se observar abaixo: (I) sen ( A + B ) = sen A . cos B + sen B . cos

( II ) sen ( A B ) = sen A . cos B sen B . cos A Somando-se as duas expresses: sen ( A + B ) + sen ( A B ) = 2 sen A . cos B ou sen A . cos B = 1/2 sen ( A + B) + 1/2 sen ( A B ) = 1/2 [ sen ( A + B ) + sen ( A B) ] Por exemplo, utilizando o mtodo acima para efetuar o produto entre x 0,9927 temos: Consultando a tabela Trigonomtrica: sen 10o = 0,17365 cos 8o = 0,99027 A frmula afirma que: sen 10o . cos 8o = 1/2 ( sen 18o + sen 2o ) As tbuas informam que: sen 18o = 0,30902 sen 2o = 0,03490 sen 18o + sen 2o = 0, 34392 1/2 . ( sen 18o + sen 2o ) = 0,17196 Assim, sem cometer erro superior a um dcimo de milsimo, podemos escrever: 0,17365 x 0,99027 = 0,17196. 0,17365

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Uma das desvantagens desse mtodo trigonomtrico a dificuldade em apliclo para produtos de mais de trs fatores, sem falar na sua inutilidade para clculo de potncias e razes.

2.2 A Descoberta dos Logaritmos

Jost Brgi (15521632), suo, fabricante de instrumentos para astronomia, matemtico e inventor, e John Napier (1550 1617), um nobre escocs, telogo matemtico e inventor, publicaram as primeiras tbuas de logaritmos. A palavra Logarithmos composta de duas palavras gregas, Lgos (ou razo) e Arithms (ou nmero). Segundo Lima (1999, p.1), A influncia de Napier no desenvolvimento dos Logaritmos foi muito maior que a de Brgi, devido a suas publicaes e seu relacionamento com professores universitrios. Existem evidncias de que os trabalhos de Brgi acerca dos Logaritmos j estivessem em andamento desde 1588, mas a publicao dos mesmos somente ocorreu em 1620, num livro editado em Praga, sob o ttulo: Tbuas de Progresses Aritmticas e Geomtricas O ttulo da obra de Brgi aponta para a conexo que ele teria estabelecido entre as progresses e os logaritmos e foi provavelmente inspirado no mtodo de Prostafrese na simplificao de clculos. Essa conexo tambm est presente nos trabalhos de Napier (cf. MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 47), mas Bocio (sc. IV) em seus tratados sobre a msica j utilizava as relaes entre PA e PG e sob a tica atual, podemos afirmar que ali j estavam os primeiros rudimentos dos logaritmos. Outro matemtico que esteve envolvido na

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inveno dos logaritmos foi Briggs. L-se, na edio de 1631 da Aritmtica Logartmica de Briggs (apud HOGBEN, 1970, p. 485):

Logaritmo So Nmeros Inventados Para Possibilitar A Soluo Mais Rpida Dos Problemas Aritmticos E Geomtricos [...] Por Seu Intermdio Evitam-Se Multiplicaes E Divises Trabalhosas, E Efetuam-Se Todos Os Clculos Por Adio, Ao Invs De Multiplicao E Subtrao Ao Invs De Diviso. Tambm A Curiosa E Trabalhosa Extrao De Razes Efetuada Com Grande Facilidade [...] Em Suma, Todos Os Problemas, No S De Aritmtica E Geometria, Mas Tambm De Astronomia, So Resolvidos Com Mais Simplicidade E Facilidade ...

Napier estava particularmente interessado em estudos relacionados simplificao de clculos. Durante vinte anos ele teria se dedicado a trabalhos sobre este assunto, antes da publicao de suas obras dedicadas aos Logaritmos. Nesse perodo (sc. XVI), Napier pensava em seqncias de potncias, que vez por outra eram publicadas, como na Arithmetica integra de Stifel. Em tais seqncias, as diferenas dos ndices correspondiam a produtos e quocientes das prprias potncias; mas Napier observou que seqncias de potncias inteiras de uma base, como o 2, no podiam ser usadas para as computaes, pois se tornariam imprecisas. Enquanto Napier refletia sobre este assunto, um mdico, Dr. John Craig, que numa de suas viagens havia conversado com Tycho Brahe, trouxe-lhe a informao sobre o mtodo de prostafrese, que era muito utilizado na Astronomia. Essa informao encorajou Napier a publicar seu primeiro livro em 1614, intitulado Uma Descrio da Maravilhosa regra dos Logaritmos Em sua capa, segundo Miorim e Miguel (2002, p.48-49), aparece a explicitao do contexto de uso dos Logaritmos, e de seu uso em uma ou outra trigonometria, bem como em todo clculo matemtico, com uma explicao mais ampla, mais fcil e mais livre de complicaes . Essa explicitao se justifica, uma

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vez que essa obra continha uma parte sobre trigonometria esfrica, o que nos revela o fato de que um dos propsitos de Napier estava associado s preocupaes presentes, naquele momento histrico, no que diz respeito simplificao de clculos necessrios astronomia. Conforme j foi dito anteriormente, Napier se props a inventar algum artifcio que facilitasse os clculos imensos que eram feitos para construir as tbuas trigonomtricas para a Navegao e Astronomia, conseguiu atingir seu objetivo abreviando as operaes de multiplicao e diviso com a utilizao dos Logaritmos. Sua concepo de Logarithmos era baseada em uma comparao entre dois pontos em movimento, um dos quais gera uma progresso aritmtica e o outro, uma geomtrica. Vamos utilizar um exemplo desta relao antes de analisarmos como Napier a elaborou. Sejam as duas progresses:

Aritmtica:

8 ...

Geomtrica:

16 32 64

128

256 ...

Entre essas duas progresses, h uma relao, se consideramos os termos da progresso aritmtica como expoentes (potncias) de 2, os termos

correspondentes na progresso geomtrica representam a quantidade resultante da operao indicada. Assim, 20 = 1, 21 = 2, 22 = 4, 23 = 8, 24 = 16, 25 = 32 e assim sucessivamente, alm disso, para determinar o valor do produto 22 X 23 , basta somar os expoentes, obtendo 22+3 = 25 , que o produto procurado. Utilizando

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nossa notao atual, podemos escrever que log c b1q n 1 = a1 + (n 1).r , como b1 = 1 e

a1 = 0 , temos que log c b1q n 1 = (n 1).r . Denominando n 1 = k , teremos log c q k = k .r .

Chamando-se 2 de base, cada termo da progresso aritmtica o logaritmo do termo correspondente na progresso geomtrica. Napier explicou esta noo geometricamente da seguinte maneira: um ponto S move-se ao longo de uma linha reta, AB, com uma velocidade, em cada ponto S1B. Outro ponto R move-se ao longo de uma linha sem fim, CD, com uma velocidade uniforme, igual velocidade inicial de S. Se os dois pontos partem de A e C ao mesmo tempo, o logaritmo do nmero medido pela distncia S1B medido pela distncia CR1. S1 B

R1

(Interpretao Dinmica dos Logaritmos)

Por este mtodo, proporo que S1B diminui, seu logaritmo CR1. aumenta. (cf. KASNER; NEWMAN, 1968 apud MIORIM; MIGUEL, 2002 p.50) Em sua definio, imaginou uma situao na qual dois pontos mveis P e P, a partir dos pontos A e A, iniciaram simultaneamente seus movimentos ao longo de duas trajetrias retilneas AB e AB, respectivamente, como um segmento de reta fixo igual a 107 (medida do raio de uma circunferncia e ao longo do qual eram determinados outros segmentos menores representativos dos senos de certos ngulos que seriam multiplicados por 107) e uma semi reta (ao longo da qual eram

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fornecidos os logaritmos dos senos desses ngulos). (cf. MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 50). Napier estabeleceu que esses pontos mveis no se deslocavam com velocidade iguais; a velocidade P, varia, em cada momento, numericamente igual sua distncia ao ponto B. A variao da velocidade de P se dava por um coeficiente constante igual a (1-107) em cada intervalo de tempo
t ,

escolhido

convenientemente. P se deslocava com velocidade constante e numericamente igual distncia AB, isto , a 107. Com essas condies, Napier definia para cada instante desse movimento coordenado, o logaritmo de cada um dos segmentos PiB como sendo, respectivamente, cada uma das distncias APi. (MIORIM; MIGUEL, 2002, p.51). Representando essa situao num quadro elaborada por Miorim e Miguel teramos:

Tempo T0= 0 T1=10-7 T2= 2.10-7

APi 0 1 2

PiB 107 107.(1-10-7)2 107.(1-10-7)3

Napier no tinha o conceito de base de um sistema de logaritmos, pois sua definio era diferente da nossa, j que no caso da PG no se iniciava com 1. Para demonstrar isso os autores supem (p.61), por absurdo que b essa tal base:
N log b 10 7 = 0 b 0 = 10 7 N log b 10 7 (1 1 / 10 7 = 1 b1 = b = 10 7 (1 1 / 10 7 ) N log b 10 7 (1 1 / 10 7 ) 2 = 2 b 2 = 10 7 (1 1 / 10 7 ) 2 = b = 10 7 2.(1 1 / 10 7 )

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Mas se modificarmos o sistema original de Napier, esse problema pode ser contornado. Essa modificao seria dividir os termos da PA e da PG desse sistema por 107. PG = 10 7 10 7 (1 1 / 10 7 ) PA = 0
1 / 10 7 10 7 (1 1 / 10 7 ) 2 2 / 10 7 10 7 (1 / 1 / 10 7 ) 3 ... 3 / 10 7

...

Nesse novo sistema teramos:

log b 1 = 0 b 0 = 1 log b (1 1 / 10 7 ) = 1 / 10 7 b 0, 0000001 = (1 1 / 10 7 ) b = (1 1 / 10 7 )1 / 0, 0000001

b = (1 1 / 10 7 ) 2 / 0, 0000002 b = (1 1 / 10 7 )10.000.000

O novo sistema de logaritmos, obtido a partir de uma modificao, passa a ter uma base nica e definida (1 1 / 10 7 )10.000.000 . Esse nmero o inverso do nmero
e = 2,7182818... tido como a base dos logaritmos naturais ou limite fundamental (Cf.

MIORIM e MIGUEL 2002).

2.3 Uma Demonstrao do Nmero e

O nmero e s pode ser expresso , com preciso, como o limite de uma srie infinita e convergente ou de uma frao contnua, conforme a demonstrao abaixo:
lim 1 1 + Chama-se assim o x x
x

1)

f ( x) = 1 +

1 x definida C = R[1,0] x

x +1 X x

2) + ponto de acumulao: significa que C no limitado superiormente, pois por definio: + ponto de acumulao de conjunto limitado superiormente.

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3) Se fizermos uma restrio C para N. provaremos que:

g ( n) = 1 +

1 n ( a restrio de f ( x) a N). n

Aplicando o Binmio de Newton na funo temos: 1) Termo a 0 t 0 = 1 .( 1 ) .

n

1 n

= 1

2) Termo a 1 t 1 =

n 1 .( 1 ) n 1 . 1 = 1 1! n
= 1 n 1 1 1 = .1 . 2! n 2! n

Termo a 2 t 2 =

n.( n 1) n 2 1 2 n.( n 1) 1 .1 . = n 2! 2! n
0

ltimo: t n 1 = 1 .( 1 ) . Ento: 1 + = 1 + 1 +

1 n 1 = n nn

1 n

1 1 1 1 2 i 1 1 1 + 1 .1 + ...1 + ... n 2! n 3! n n n n

Podemos escrever que:

g (n) = 1 + 1 = n

ai
i =0

onde:

ai = 1 quando i = 0 ai = 1 1 1 ... 1 i 1
i! n n

3) Cada a i : N R
n ai =

1 1 2 i 1 1 .1 ... 1 = ai ( n ) i! n n n

n ai (n) = 1
n a 2 .( n ) = 1 1 1 n 1 .1 = 2 n 2 n

Ento:

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Como g (n) =

ai e ai so crescentes (soma de funes crescentes)

i =o

Quando n cresce o nmero de termos g (n) e tambm cada termo de ai tambm aumentam. 4) Supremo: ai =

1 1 2 i 1 1 pois ai = .1 .1 ...1 2! n n n i!

1 1 1 2 i 1 1 .1 ...1 i! i! n n n
Ex:

1 1 2! 2 i1

P/ i = 0 1 2 P/ i = 2 P/ i = 3
1 1 1 1 1 pois ... 2! 2 2 2 1 1 2 3! 2

5) Por induo: P/ i = 0 vlido. P/ i = k

1 1 k 1 k! 2
1 1 k k +1 2

Para

i = k + 1 temos:

Ento:
g ( n) =

a0 + a1 + a2 + a3 +...+ ai +...an
1 1 1 1 2 i 1 1 1 + 1 .1 + ...1 + ... n 2! n 3! n n n n

g ( n) = 1 + 1 +

Obs.: Todo elemento da funo menor ou igual ao seu supremo.

g ( n) 1 + 1 +

1 1 1 1 + + ... + ... 2! 3! i! n!

37

g ( n) 1 + 1 +

1 1 1 + ... i 1 + ... + n 1 2 2 2 2 1 2

6) Soma dos termos de uma PG de a1 = 1 q =

n ( 1 1) ( 1 n 1) (q n 1) S n = ai = 1( 2 = 2 = 2.(1 1 n ) 1 1 2 q 1 1 1 2 2

= 1 + 21

1 2 1 1 1 = 1 + 2 n = 1 + 2 n 1 = 3 n 1 = 3 n 1 < 3 n 2 2 2 2 2

Mas: g crescente e g (1) = 2 2 g (n) < 3 Ento: g (n) limitado em N

+ o nico ponto de acumulao.

g (n) convergente para n tendendo a +

Ento:

lim 1 1 + x n

e este limite est entre 2 e 3. Este limite indicamos

pela e e chamado de base dos logaritmos neperianos ou naturais; seu valor aproximado e = 2,71828... 7) Calcularemos que lim 1 + Funo maior inteiro:
f ( x) = [ x ] = k x [ k + k + 1)

1 n = e n

Ex: x [0,1) f ( x) = 0
x [1,0) f ( x) = 1

Obs.: Se f(x) monotnica nas vizinhanas de + e for no limitada superiormente ento tm-se lim f ( x) =

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Tomando t[ x] pela observao acima: lim t =

x [1, + [ t N x [ n , n + 1[ t = n

x, n x < n + 1

1 1 1 > n x n +1

1 1 1 +1 +1 > +1 n x n +1
1 +

1 1 1 +1 +1 < +1 n +1 x n

1 1 1 n < 1 + x < 1 + n + 1 n +1 x n lim 1 1 + x = e teremos uma idia sobre o x x

Pelo teorema do confronto

valor de e , atribuindo valores naturais no-nulos varivel n da srie:

1 +

1 n

1 n = 1 1 + 1 = 2 1 1 n = 2 1 + 2 = 2, 25 2 1 n = 3 1 + 3 = 2,370370369 4
n = 4 (1 +

1 4 = 2 , 44140625 4

. . .
n = 10 1 +

1 10 = 2,59374246 10 1 100 = 2,704813829 100

n = 100 1 +

39

n = 1000 1 +

1 1000 = 2,716923932 1000 1 1000.000 = 2,718280469 1000.000

n = 1000.000 1 +

Se continuarmos, teremos infinitos valores que se aproximam de e . Atualmente, o ensino de Logaritmo no est utilizando a relao deste com progresses, mas considera-se a, b, c sendo trs nmeros ligados pela equao
a b = c , ento b, expoente de a, o Logaritmo na base a de c . Ento, o Logaritmo

base

de um nmero a potncia a que a deve ser elevado para obter esse

nmero. Abaixo tem-se as propriedades essenciais dos logaritmos: (1) log a ( b x c ) = log a b + log a c (2) log a
b = log a b - log a c c
c

(3) log a b

= c x log a b
1 log a b c

(4) log a b =

Vamos compar-las com as que surgem da relao de uma PA e PG, conforme j expusemos. Sejam as seqncias aritmticas e geomtricas (no que diz respeito s propriedades dos logaritmos) que sero descritas abaixo: (cf. MIORIM e MIGUEL, 2002, p.55 - 55). PA : PG :

0 1

1 3

2 9

3 27

4 81

...

243 729 2187 ...

A soma de uma PA corresponde a produtos numa PG. Pois a adio de dois

termos quaisquer da PA (exemplo: 2 e 5), produz um nmero (no caso 7) que ocupa uma determinada posio na PA (a 8 posio); esta mesma posio na PG

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ocupada por um nmero (2187) que o produto dos dois termos da PG. (9 e 243) correspondentes aos nmeros da PA que foram adicionados.

A diferena na PA corresponde a quocientes na PG, pois se efetuarmos a

subtrao entre dois termos de uma PA (exemplo 7 e 4), produz um nmero(no caso), que ocupa uma determinada posio (a 4 posio), esta mesma posio na PG ocupada por um nmero (27) que o quociente dos dois termos da PG (2187 e 81) correspondentes aos nmeros da PA que foram subtrados.

O resultado das potencias de uma base (um termo qualquer da PG) elevada ao

expoente igual razo da PG. (por exemplo: 9) encontrado da seguinte forma: multiplicar o termo da PA a ela correspondente (no caso o 2) pelo expoente (no caso o 3); o termo da PA igual ao produto obtido (no caso o 7 termo, o nmero 6) corresponde a um termo da PG (no caso 729) que a potncia procurada. Em resumo as potncias de termos da PG so obtidas mediante multiplicaes dos termos a eles correspondentes na PA pela razo da PG.

As razes de termos da PG so obtidas mediante divises dos termos a eles

correspondentes na PA pela razo da PG. Podemos entender essa propriedade da seguinte forma: Por exemplo, o termo da PG (729) encontrado da seguinte forma: dividir o termo da PA a ele correspondente (no caso o 6) pelo ndice da raiz (no caso 3), o termo da PA igual ao quociente obtido (no caso o 3 termo, o nmero 2) corresponde a um termo da PG (no caso o 9), que a raiz procurada. Essa anlise das propriedades mostra que a inteno de Napier era construir uma PA e uma PG particulares, cujas propriedades correlativas pudessem funcionar como uma mquina de clculos que viesse realizar multiplicaes, divises,

potenciaes e radiciaes e as adies e subtraes.

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Logo aps a publicaco dos trabalhos de Napier, grandes tbuas de logaritmos foram logo construdas na base 10 e na base natural e ou neperiana. Estas tbuas foram amplamente divulgadas o que fez com que matemticos de toda a Europa pudessem usar os Logaritmos pouco tempo aps sua inveno. Kepler (sc. XVI ), tomando conhecimento das tbuas de Napier, auxiliou seu desenvolvimento; foi assim um dos primeiros da legio de cientistas que veio a se utilizar dessa descoberta. A segunda obra de Napier, foi publicada aps sua morte em 1619, foi Uma construo da Maravilhosa regra dos logaritmos.

Nessas obras, os logaritmos foram concebidos dentro de um quadro simultaneamente geomtrico, cinemtico aritmtico, funcional e trigonomtrico. Geomtrico, porque o logaritmo no aparecia como um nmero puro, mas como a medida de um segmento de reta, cinemtico, porque a situao utilizada para descrever tal conceito envolvia a coordenao de dois movimentos aritmticos, porque o mesmo conceito era expresso por meio do relacionamento entre duas seqncias de nmeros, uma geomtrica e outra aritmtica; funcional, porque a situao cinemtica envolvia uma grandeza variando em funo da outra; e trigonomtrico, porque Napier se props a determinar, no os logaritmos de segmentos de retas genricos, mas os logaritmos de segmentos de retas representativos dos senos de certos ngulos. (cf. MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 50)

Tal relao entre Logaritmo, Progresso Aritmtica e Progresso Geomtrica podia ser encontrada ainda no comeo do sculo XX, como podemos observar pela definio de Logaritmo de um livro da poca: Logaritmos so os termos de uma Progresso arithmtrica comeando por zero, correspondentes aos termos de uma Progresso Geomtrica comeando pela unidade (SERRASQUEIRO, 1900, p. 320 apud MIORIM; MIGUEL, 2002). O princpio fundamental da tbua de Logaritmos de Napier j havia sido compreendido por Arquimedes, ou seja : 1 2 3 4 5 6 7 8 9 PA

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21 2

22 4

23 8

24 16

25 32

26 64

27

28

29 512

Srie geradora PG

128 256

Segundo o princpio de Arquimedes, se quisermos multiplicar dois nmeros quaisquer da srie inferior, adicionamos os nmeros correspondentes da srie superior e procuramos o nmero correspondente a essa soma na srie inferior. Para efetuar: 256 x 2, basta observar que:

256 na segunda linha corresponde a 8 na primeira; 2 na segunda linha corresponde a 1 na primeira; como 8 + 1 = 9, 9 na primeira linha corresponde a 512 na segunda linha.

Assim, 256 x 2 = 512 resultado este que foi encontrado atravs de uma simples operao de adio. Segundo Hogben (1970, p. 489) - O sinal Log, posto frente de um nmero significa: Procure-se na Tbua a potncia a que se tem que elevar a para obter este nmero. Antilog, posto frente de um nmero significa : procure-se na tbua o valor da base quando elevada a potncia representada por este nmero. P = am m = loga P P = antiloga m As regras de potenciao, foram enunciadas na Idade Mdia, por Oresmus, num livro chamado Algorismus Proportionum, publicado em 1350. Segundo Hogben (1970, p.492), foram precisos, mais de mil anos, para que a humanidade transpusesse o abismo existente entre a regra de Arquimedes e o segundo passo da evoluo das tbuas Logartmicas.

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A possibilidade de se construir tbuas de logaritmos utilizando as propriedades de potncias e PA e PG podem ser encontradas em vrias obras do sculo XVI, de Aritmtica Comercial, segundo Hogben (1970, p. 485), Simon Jacob teria sugerido a organizao de vrias destas tbuas, e pouco depois da publicao dos Logaritmos de Napier, Jobst Brgi, apresentava as suas tbuas de Progresses Aritmticas e Geomtricas. Estas eram em geral idnticas s demonstradas anteriormente, a diferena era apenas a sua base, qual seja, (b = 1,0001) e limitavam-se a aperfeioar as tbuas de juros compostos de Stevinus. Os dois nmeros bsicos das tbuas modernas no foram utilizados nem por Napier nem por Brgi. Isto os logaritmos de base 10 e e . A publicao, em 1614 do sistema de logaritmos, teve um grande impacto. Entre seus muitos admiradores estava Henry Briggs, o primeiro professor de geometria de Oxford. Ele visitou em 1615, Napier em sua casa na Esccia, e discutiu modificaes no mtodo dos logaritmos. Briggs props o uso de potncias de dez, e Napier concordou pois j havia pensado em usar log 1 = 0 e log 10 = 1010, com a inteno de evitar fraes. Com a morte de Napier, Briggs se incumbiu de construir a primeira tabela de logaritmos comuns (Briggsianos). Briggs, iniciou exatamente com log 10 = 1. Isso significa, atualmente, dizer que o logaritmo decimal de uma potncia qualquer de 10 era igual ao expoente, ao qual a base estaria elevada, mas como poderamos calcular os logaritmos entre 1 e 10? Para construir a sua tbua com a maior preciso possvel, Briggs pensou esse nmero como potncias de 10, cujos expoentes seriam fraes prprias, (aquelas maiores do que zero e menores do que a unidade) da forma pode ser observado abaixo:
p q

, como

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n = log10 N 1,000 0,875 0,750 0,625 7 8 3 4 5 8

N = anti log10 n 10,0000(10,0) 7,4989 8 107 5,6234 4 106 4,2170 8 10 4

. . .

. . .

Foi William Gardiner, no seu livro Tables of Logarithmos, quem forneceu a primeira exposio sistemtica dos Logaritmos concebidos como expoentes. Nessa obra, o Logaritmo definido como o ndice ou expoente da potncia de 10, que igual a esse nmero. Isso ocorreu entre o final do sc. XVII e incio do sc. XVIII. As primeiras tbuas de logaritmos continham imprecises, periodicamente denunciadas e corrigidas. Mas esse processo de clculo era muito dispendioso, o que incentivou pesquisas para se descobrir maneiras mais simples de se calcular esses logaritmos. Isso deu um grande impulso ao estudo das sries infinitas. Os primeiros logaritmos para a base e foram publicados por Speidell (1619), ou seja, cinco anos aps a publicao da primeira obra de Napier sobre logaritmos. O valor e presta-nos, ainda, inestimvel servio, permitindo-nos obter uma srie ilimitada para representar o seno e o co-seno dos ngulos, simplificando assim a construo de tbuas trigonomtricas precisas e aplicveis astronomia, geodsia e navegao.

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Os dois sistemas de logaritmos nas duas bases, 10 e e (as bases de Briggs e natural respectivamente), so os principais ainda em uso. no caso da base e ,

convm lembrar que possui certas propriedades singulares de valor nos ramos da Matemtica, particularmente o clculo, por causa da relao entre funes logartmicas e exponencial, a base natural dos sistemas logartmicos. Como , o nmero e transcendental ( transcendental, porque no raiz de nenhuma equao algbrica com coeficientes inteiros. O trabalho de George Cantor com os infinitos provou que, de todos os nmeros em Matemtica, os transcendentes so os mais comuns). A primeira demonstrao de que e transcendental foi feita pelo matemtico francs Hermite, em 1873, nove anos antes de aparecer a demonstrao de Lindemann do carter transcendental de Nenhuma outra constante matemtica to utilizada nem mesmo o , para a resoluo de problemas nas mais diversas reas de estudo. O valor de e usado em Economia, Estatstica, na Teoria das Probabilidades, alm da funo exponencial. A ligao entre logaritmos e equao ou funo exponencial exigiu, no plano histrico, muito tempo e esforo para ser estabelecida. No incio do sc. XVIII, o conceito de funo estava apenas no incio de seu processo de desenvolvimento. Somente aps se perceber que os logaritmos, alm de instrumento facilitador de clculos aritmticos, podiam expressar analiticamente e quantitativamente

fenmenos naturais envolvendo a variao de duas grandezas interdependentes, que essa noo comeou a ser vista como uma equao, como uma funo e como uma expresso analtica. John Wallis (sc. XVII), e Johan Bernoulli (sc. XVII), ressaltaram a possibilidade de definir o Logaritmo por via estritamente algbrica. Mas essa

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concepo algbrica de logaritmo no chegou a ser formulada antes do desenvolvimento de trabalhos sobre aplicaes das propriedades dos logaritmos em vrias reas como Cincias Nuticas, Teoria Atmosfrica e Teoria da Msica. Pierre Mongoli ( 1626 1685), um padre, que ocupou a catdra de ensino em Matemtica superior, na Universidade de Bolonha, (vaga esta deixada por Cavalire aps a sua morte), realizava estudos nos mais diferentes campos de conhecimento , dentre os quais podemos citar as reas de : Matemtica, Medicina, Filosofia, e Fisiologia. O interesse pela Fisiologia fez com que elaborasse um projeto, que fazia uma associao entre Logaritmos e os sons. Essa associao assim se resumia, segundo Naux ( l971, tomo II, p. 53 apud MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 88) As vibraes sonoras agem sobre o tmpano

externo; os pequenos ossos as transmitem ao tmpano interno; e desse modo que ocorre a misteriosa transformao de um material em impresso sonora, a qual Mongoli resume nessa frase lapidar lanima ne astrae il logarithmo, isto , a alma absorve os logaritmos. O que mostra Segundo Miorim e Miguel (2002, p. 88), isso mostra que se falarmos em linguagem atual, os logaritmos estariam conectados com o nmero de vibraes por segundo e uma onda sonora. Mas, a relao entre a matemtica e sons muito mais antiga, tendo se iniciado com estudos pitgoricos. Como veremos nos prximo tpico.

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2.4 Das Relaes entre Matemtica e Msica

Desde a Antiguidade, a msica fazia parte do programa de artes liberais, porm, ora a tradio relacionava-a gramtica, ora s matemticas. Cicero (De oratore, I, 187 e III, 127 apud BRITO, 1999, p. 107) inseria a msica na matemtica. Agostinho (sc. IV) em seu De Ordine (l. 2, XIV E XV, apud BRITO, 1999, p 107), relacionava explicitamente a gramtica e a msica. Segundo Lintz, (2002, p. 93), Arquitas de Tarento, viveu na primeira metade do sculo IV a.C. e, portanto foi contemporneo de Plato. Seus interesses eram muito amplos e incluam no s a matemtica, como a fsica, a msica, entre outros saberes. Foi o primeiro a sistematizar o estudo da proporo aritmtica, geomtrica e harmnica. Para Arquitas, a fuso entre a msica e a matemtica perfeita, como pode ser observado abaixo:

H trs propores em msica: a aritmtica, a geomtrica e em terceiro lugar, a contraposta, assim chamada harmnica. A aritmtica, quando trs termos se manifestam de modo anlogo seguinte diferena: o segundo supera tanto o primeiro quanto o terceiro supera o segundo. E, nesta analogia, percebe-se que a relao dos termos maiores menor e a dos menores maior. A geomtrica, quando o primeiro termo est para o segundo como o segundo para o terceiro. As maiores guardam as mesmas relaes que as menores. A contraposta assim chamada proporo harmnica, quando (os termos) se comportam da seguinte maneira: quanto da prpria grandeza, o primeiro termo supera o segundo, tanto o mdio supera o terceiro. Nesta analogia, a relao dos termos maiores maior, a dos menores, menor.

(LINTZ, 2002, p. 93). Assim, como vemos, para Arquitas, a teoria das propores era parte da msica bem como da geometria, isto , as relaes entre as grandezas geomtricas deveriam estar associadas s relaes entre sons (LINTZ, 2002, p. 93). Para entender melhor essa inter-relao, preciso analisar uma experincia que foi fundamental para a consolidao ou, por que no dizer, para a descoberta

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inicial, que explicitou o relacionamento entre Matemtica e Msica, experincia esta atribuda Pitgoras (sc.v), que teria se utilizado de um monocrdio, um

instrumento composto por uma nica corda estendida entre dois cavaletes fixos sobre uma prancha ou mesa possuindo, ainda, um cavalete mvel colocado sob a corda para dividi-la em duas sees. Pitgoras teria observado que, pressionando um ponto situado a do comprimento em relao sua extremidade (reduzi-la a do tamanho original) e tocando a seguir, ouvia-se uma quarta acima do emitido pela corda inteira. Do mesmo modo se exercida a presso a
2 3

do tamanho original da

corda, ouvia-se uma quinta acima e se exercida presso a obtinha-se a oitava do som original, ou seja, se considerarmos, por exemplo, uma corda de violo de 60cm de comprimento, distendida ao mximo e deslocarmos sua posio inicial, a corda emitir um som, num determinado tom. Supondo, que s a metade da corda (30cm) vibre, um novo tom ser ouvido, ou seja, uma oitava harmnica acima da primeira; quando s
2 3

da corda vibrarem

(40cm), o tom ser uma quinta harmnica (quinta nota ascendente) acima do primeiro tom considerado. A importncia desse fato para Pitgoras era que os novos tons eram relacionados com o original por meio de fraes. Pitgoras notou que os intervalos mais harmoniosos correspondiam aos de frao simples. Por exemplo,
2 3

(quinta harmnica) era mais harmnica que

(segunda harmnica) pois segundo os pitagricos (OLIVEIRA, [s.d.], p.163)

harmonia de um tom expressa pela simplicidade de sua razo. E por esse motivo razo, os pitgoricos destacavam entre todos os tons a oitava, a quinta e a quarta ( 1 2 , 2 3 , 3 4 ) e consideravam-as harmnicas perfeitas. Embora certamente no tenham sido os pitgoricos, os primeiros a observarem que a vibrao de uma corda tencionada capaz de produzir sons

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variados, pode-se observar aspectos puramente numricos, nesta experincia, com o monocrdio como foi descrita anteriormente. Esse pensamento influenciou Pitgoras na sua teoria sobre o Universo. Para ele o Universo se achava dividido em trs esferas, cujos raios se encontravam em propores:
1 2

. Era a Harmonia das Esferas. A primeira era constituda pela

Terra e pela Lua; a segunda, pelos cus mveis limitados pelas estrelas fixas, e a ltima correspondia morada dos Deuses O Olimpo. Essas esferas quando em movimento emitiriam sons inaudveis pelos humanos. Esse pensamento se relacionava to bem com a teoria musical dos intervalos musicais que, para os Pitagricos, no havia dvida: a msica era parte da matemtica. Plato, influenciado pelos pitagricos repete no livro VII, 531c de sua obra A Repblica, a teoria da harmonia das esferas. Nicmco (sc. IV -1,3,1, apud BRITO, 1999), define a msica como O

estudo dos nmeros relativos e Bocio (Sc. VI - De Arithm I, 1, ML, 1081b. apud BRITO, 1999), utilizou-se da mesma definio e dedicou os cinco livros de seu tratado De Musica ao estudo das relaes numricas existentes na harmonia musical. No sculo VI, Bocio (OLIVEIRA , ([s.d.], p.161) realizou estudos acerca das teorias pitgoricas. Alguns autores afirmam que os trabalhos de Bocio

constituam uma importante fonte a partir da qual os europeus na Idade Mdia puderam obter informaes sobre a cincia Grega. Outros autores, porm,

acreditam que os trabalhos de Bocio sobre a msica no foram conhecidos. Numa de suas tradues, Bocio, nos seus comentrios, introduziu uma nova terminologia. proportia dupla para
1 2

proportia sesquialtera para

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proportia sesquitertia para

Dividia a Msica ainda em msica mundana (msica do mundo) , Msica Humana e Msica instrumentalis (quando a msica estivesse subordinada ao canto, de modo que o instrumento seguia a mesma linha meldica que a voz). A concepo pitgorica permaneceu na msica por mais de 2000 anos, sofrendo modificao no sculo XVII com a necessidade de um sistema que concedesse aos msicos a liberdade para tocar despreocupados com possveis distores. Nessa poca, o logaritmo passou a ser usado na escala musical. Segundo Miorim e Miguel, (2002, p.134), Os logaritmos esto envolvidos na definio e na expresso ou quantificao do que em Acstica se denomina nvel de intensidade sonora (b). Para analisar as relaes entre a matemtica e a msica, precisaremos de alguns conceitos utilizados nesta ltima. Assim, a seguir discorreremos sobre tais conceitos.

2.5 No que diz respeito Msica

Na msica, so usados sons regulares, alcanados em instrumentos com notas definidas, por exemplo: o piano, mas tambm instrumentos de sons irregulares alcanados em instrumentos de percusso, como: o tambor. As principais caractersticas do som so: Altura (determinada pela freqncia das vibraes); Durao (determinada pelo tempo de emisso do som); Intensidade grau do volume sonoro e Timbre (considerado a cor do som de cada instrumento ou voz, derivado da intensidade dos sons harmnicos que acompanham os sons principais) (MED, 1996, p. 12).

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preciso fazer uma distino entre os conceitos de intensidade de som e altura de som. Intensidade o maior ou menor volume com que o som se

manifesta. Como exemplo: quando ligamos uma televiso e aumentamos seu volume apertando um boto. J a altura no est relacionada com a intensidade propriamente dita, como se poderia pensar primeira vista. O som mais alto ou mais agudo, quanto mais alta for a sua freqncia. Os sons com os quais podemos criar nossas msicas constituem o que chamamos de escala musical. Podem ser definidos a partir de relaes matemticas muito precisas e, quando combinados de determinadas maneiras, podem produzir resultados agradveis aos nossos ouvidos. Estas relaes matemticas, junto com as caractersticas das vibraes sonoras, so a base da harmonia. As oscilaes produzidas pelas vibraes de um corpo (ex: corda de violo), propaga-se pelo ar, sob a forma de ondas, e atingem nosso ouvido. O ouvido humano s pode perceber como sons as ondas que tenham de 20 oscilaes por segundo at 20.000 oscilaes por segundo. Dentro da faixa dos sons audveis, aqueles que tm oscilaes mais baixas (20 a 200 oscilaes por segundo) so chamados graves, enquanto os que tm oscilaes mais altas (5.000 a 20.000) so chamados de agudos; os sons na faixa intermediria so chamados mdioscomo afirma RATTON (2002 p. 34). Segundo Miorim e Miguel (2002, p. 134), a intensidade I de uma onda sonora definida, em acstica, como a energia E que atravessa uma rea S num intervalo de tempo t, isto :
I = E St

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No terreno da acstica, estabelece-se que a freqncia f do som emitido por uma nota musical qualquer da escala cromtica de um piano por exemplo, o d, quando tomamos a freqncia n do d mais grave como referncia, varia do seguinte modo em relao s altura ou tonalidades dos vrios sons emitidos por essa mesma nota musical, quando tomada as oitavas sucessivas. (MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 140).

Altura (a) de uma nota musical

Freqncia ( f ) do som emitido

(nmero de vibraes emitidos por unidade de tempo)

D mais grave tomado como referncia ......................n. 2o = n D uma oitava acima (1 oitava) ..................................n. 21 = 2n D duas oitavas acima (2 oitava). ..............................n. 22 = 4n D trs oitavas acima (3 oitava)..................................n. 23 = 8n ....................................................................................................... D m oitavas acima (m - sima oitava) .......................n.2m = 2m. n
( MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 140)

Percebe-se que enquanto a altura vria de acordo com uma PA de razo 1, a freqncia desse mesmo som vria de acordo com uma PG de razo 2. Em linguagem logartmica, a altura do som emitido por uma nota, medindo-se intervalos musicais de oitava acima da nota tomada como referncia, no caso o D, igual ao logaritmo de base 2 de sua freqncia, ou seja: a = log2 f, onde a a altura e f a freqncia. Segundo Gaspar (2002, p. 66), o grfico abaixo mostra as regies em que o ouvido humano capaz de ouvir sons. Ele apresenta o nvel de intensidade em decibis no eixo das ordenadas e a freqncia do som emitido (e percebido) nas abcissas a partir de avaliaes estatsticas.

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Considerando que a nossa sensao auditiva, muito subjetiva (no h como medi-la), define-se outra grandeza relacionada intensidade sonora, voltada especificamente ao ser humano. Chamaremos como Gaspar, de nvel de intensidade B , ist intensidade sonora mdia percebida pelo ouvido humano. A definio dessa grandeza e da unidade correspondente baseada em padres fisiolgicos mdios. Admite-se que a intensidade sonora mnima percebida pelo ser humano seja, em mdia, I 0 = 10 12 w / m 2 para a freqncia de 1000Hz . A intensidade
B varia em escala logartmica de base 10.

Em matemtica, essas condies traduzem-se na definio do nvel de intensidade sonora B :

I = Intensidade sonora do fenmeno

B = 10 . log

I I0

I 0 = Intensidade sonora padro = 10 12 W / m 2

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Tendo em vista o carter pouco prtico das pequenas quantidades envolvidas na definio do nvel de intensidade sonora, assim como a dificuldade de se operar matematicamente com as mesmas, resolveu-se utilizar o logaritmo de base 10, pois com sua utilizao, os nveis de intensidade puderam ser expressos em diferentes situaes de maneira mais usual e intuitiva. Se substituirmos na frmula anterior os valores de I respectivamente, pelos limites inferior e superior de intensidades sonoras audveis pelo ouvido humano compreendidos entre 10-12W/m2 at 1 W/ m2 e considerando os valores de B como unidade o decibel teremos:
B = 10 log (10-12 / 10 12) = 10 log 1 = 0 dB B = 10 log (1 / 10 12) = 10 log 10 12 = 120 dB

Dessa forma, segundo Miorim e Miguel, (2002, p. 136) os nveis de intensidade sonora associados aos diferentes fenmenos sonoros audveis pelo ser humano variam de 0 db a 120 db, o que no significa que no existam situaes que produzam nveis de intensidade sonora superiores ou inferiores a esses limites. Como explicado anteriormente, a funo que o logaritmo desempenha na frmula que expressa o nvel de intensidade sonora de um fenmeno expressar a razo entre quantidades diferentes relativas a uma mesma grandeza Ele constitui uma entidade representativa da ordem de grandeza que subsiste entre essas quantidades. O coeficiente 10, no entanto, foi introduzido com o propsito de se evitar o surgimento de nmeros decimais na expresso dessa grandeza, uma vez que, na prtica, suficiente que ela seja expressa somente at a primeira casa decimal (cf. MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 136 - 137). Na msica, existem escalas diferentes, utilizadas em obras musicais que se utilizam de pequenas fraes matemticas A escala segundo Oliveira ([s.d.], p.162),

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chamada de Zarlim, ou escala natural, representa os intervalos, em nmeros fracionrios:

D
1

R
9 8

Mi
5 4

F
4 3

Sol
3 2

L
5 3

Si
15 8

Do
2

Os nmeros, nessa escala, exprimem a razo das freqncias, que todas as outras notas formam com D. Supondo que a primeira nota, D, tenha freqncia 1, obteremos para as outras notas as seguintes freqncias:

Frequncia = Frequncia

8 1

Frequncia = 5 4 Frequncia 1

Na Frana, pelo Decreto de 1859, convencionou-se, para L, uma freqncia de 435Hz, o que indica para d a freqncia de 261 Hertz:

Frequncia de Do = 1

3 .435Hz = 261 Hz 5

Frequncia de L = 3

Conseqentemente:

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5 Mi = 326 Hertz = .261 4 4 F = 348Hertz = .261 3 Sol = 392 Hertz = 3 .261 2

5 L = 435 Hertz = .261 3 5 Si = 389 Hertz = .261 3

Se, na escala de Zarlim, calcularmos os intervalos entre duas notas consecutivas, encontraremos os seguintes valores:

9 R 9 = 8 = Do 1 8
5 Mi 10 = 4 = 9 R 9 8 4 F 16 = 3 = Mi 5 15 4

3 Sol 9 = 2 = F 4 8 3 5 L 10 = 3 = 3 Sol 9 2 15 Si 9 = 8 = 5 L 8 3

D 2 16 = = Si 15 15 8

Obtm-se assim, apenas trs espcies de intervalos quais sejam,

16 , que tm os nomes: 15 9 8

9 10 , , 8 9

Tom maior

10 Tom menor 9 16 Semitom 15

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A interao entre matemtica e msica est embasada tambm na necessidade de solucionar o problema de Consonncia, buscando fundamentos cientficos capazes de justificar esse conceito. Neste contexto, surgem distintas explicaes para Consonncia e Dissonncia. Entre essas explicaes esto includas as concepes fsicas e matemticas. A consonncia proporciona uma sensao de repouso e estabilidade, j a dissonncia proporciona uma sensao de movimento e tenso. A Revoluo Cientfica nos sculos XVI e XVII, possibilitou o surgimento de interpretaes e argumentaes inovadoras, contrapondo-se s doutrinas

Aristotlicas luz das quais os estudos tinham carter fundamentalmente qualitativo. A cincia exigia uma interpretao por frmulas e teorias matemticas o que levou a msica a buscar explicaes mais racionais para os seus fenmenos. A busca de um sistema que concedesse aos msicos a liberdade para tocar despreocupados com possveis distores, culminou com o conceito de

Temperamento e as sries de Fourier. Mas como explicar o temperamento igual? A escala com intervalos denominados de naturais definida por Pitgoras foi usada durante muito tempo at a idade Mdia, ou seja a msica dessa poca ainda era restrita a regras rgidas de composio e tambm de execuo. Os experimentos realizados anteriormente por chineses, indianos e helnicos j revelaram distintas tentativas de encontrar uma distncia comum nas escalas, dividindo a oitava de modo a respeitar a afinidade harmnica, no foram suficientes. (WEBER, p.129-130 apud ABDOUNUR,1995, p. 83). Com o Renascimento, uma srie de novas idias surgiram nas Artes em geral. Na Msica, os compositores tentavam ultrapassar essa rigidez imposta pela forma com que se tocava na poca. Surge ento a necessidade de se transpor as

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melodias para outras tonalidades, pois at ento, uma melodia feita para a tonalidade de d no podia ser executada na tonalidade de f (por exemplo), pois os intervalos entre as notas soariam desafinados. Ento, para resolver esse problema, surge a Escala de Temperamento Igual, proposta em 1691, por Andras Werkmeister, que se utilizou de conhecimentos matemticos em sua descoberta. Essa escala atualmente chamada de escala temperada, possui doze notas ( sete naturais e cinco acidentes), mais em vez de preservar os intervalos perfeitos ( aqueles cujas fraes eram
2 3

... especificadas anteriormente na experincia de

Pitgoras ), essas notas foram ajustadas levemente. Werkmeister tomou o comprimento inteiro dividiu-o exponencialmente em doze partes, baseando-se na raiz duodcima de 2. Dessa forma a razo entre a freqncia de qualquer nota e da sua vizinha anterior sempre ser igual raiz duodcima de 2 (aproximadamente 1,0594), o que permitiu a execuo de qualquer msica em qualquer tonalidade, pois a relao entre os intervalos iguais so sempre as mesmas, no importa qual a referncia (tonalidade) que se use como pode ser observado abaixo:

QUADRO DE TEMPERAMENTO

INTERVALO NOTA Temperado D DO# R R# MI 1.0000 1,0595 1,1225 1,1892 1,2600

INTERVALO NATURAL 1.0000

1,1250 = 9/8

1,250 = 5/4

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F F# SOL SOL# L L# SI

1,3348 1,4142 1,4983 1,5874 1,6818 1,7818 1,8877

1,3333 = 4/3

1,5000 = 3/2

1,6666 = 5/3

1,8750 = 15/8 ( RATTON, 2002, p. 34-35 ).

Essa nova escala foi divulgada rapidamente quando o compositor John Sebastian Bach (sc. XVIII), escreveu o Cravo Bem - Temperado, provando com isso que a proposta de Werkmeister no era s vivel, como no comprometia de forma alguma a qualidade e a beleza da Msica , conforme aponta RATTON, (2002, p. 34-35). No Renascimento e incio do Barroco, prosperaram temperamentos desiguais. Mas o temperamento igual j havia sido recomendado por tericos do sculo XVII, tornando-se mais presente e recomendado por Rameau (1737) e por Bach (1762).Os distintos temperamentos assumidos em Msica ao longo dos tempos, convergiram culturalmente para o temperamento igual assim como na matemtica, as bases numricas convergiram para a atual base dez. No fim da Idade Mdia e no incio do Renascimento, a msica buscava o desprendimento de concepes meldicas (como citado acima), numa tentativa de conquistar um carter mais harmnico. Esse perodo foi dinamizado pela emergncia da chamada era polifnica, que por sua vez contribuiria fortemente para expanso do universo musical desenvolvido por Bach. O Temperamento igual

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era ento o estabelecimento de um suporte libertador para Msica e para isso a matemtica teve um papel fundamental. Historicamente, observamos a relao entre PA, PG, logaritmos e msica assim percebemos a possibilidade de desenvolvermos o ensino de logaritmo, relacionando-o msica. Em nosso prximo captulo, analisaremos possveis atividades que utilizem a histria dos logaritmos e sua relao com a histria da msica.

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3 - METODOLOGIA

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Neste captulo, discorreremos sobre a nossa proposta para introduzir o conceito de logaritmo. Descreveremos a nossa populao (os sujeitos), o material utilizado assim como a sua elaborao. Embora tenha sido realizada uma pesquisa histrica, nosso objetivo era pedaggico, uma vez que utilizamos uma seqncia de atividades nas quais a inteno era verificar qual o potencial de uma seqncia didtica que utilize a histria do logaritmo no processo de ensino aprendizagem neste contedo. Utilizamos, como instrumento para a anlise, registros escritos feitos por ns durante os encontros, a transcrio de fitas de udio gravadas durante as aulas e os cadernos dos alunos.

3.1 Dificuldades apresentadas priori

Durante nossa pesquisa, acreditvamos que os alunos teriam algumas dificuldades durante a resoluo das questes. Tais dificuldades foram levantadas a partir de nossa prtica docente e a partir das dificuldades que as elaboradoras das atividades tiveram ao estudar a histria do logaritmos. Quais sejam:

relacionar a definio histrica ao que lhe foi apresentado pelo ensino atual;

dar uma definio de logaritmo, associada a progresses aritmticas e progresses geomtricas;

transpor o conceito apreendido a outras situaes; reconhecer as propriedades quando exploradas em diferentes contextos;

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compreender as condies de existncia dos logaritmos; perceber que o logaritmo transforma uma operao em outra de menor nvel. Por exemplo a multiplicao em adio.

perceber que, em sua origem histrica, o logaritmo prescindiu de uma base e do exponencial;

desconhecer que a base do sistema de logaritmos de Napier aproxima-se do inverso multiplicativo de e.

desconhecer a construo de uma tbua de logaritmos; trabalhar com expoente racional na representao decimal; relacionar os expoentes com a tbua de logaritmos construda por eles;

desconhecer a relao entre logaritmo e msica.

3.2 Os Sujeitos

O nosso estudo foi realizado com um grupo experimental durante 7 aulas duplas (cerca de 14h/aulas). Trabalhamos inicialmente com 5 alunos, todos pertencentes a uma mesma turma com 22 alunos, do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), no ano de 2004. Eram estudantes do 6 semestre com idades de 41, 28, 22, 40, e 32 anos. Esses estudantes j tinham o hbito de realizar trabalhos em grupo como apresentao de seminrios e pesquisas entre outras atividades. O grupo demonstrava uma integrao conosco, e uma familiarizao com mtodos diferenciados que utilizvamos, para ensinar os diversos contedos, Isso

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explica o fato de as nossas intervenes serem sempre aguardadas com grande expectativa por parte do grupo. Consideramos, em nossa pesquisa, somente aqueles alunos que

participaram do estudo completo (avaliao diagnstica, atividades). Desse modo, nossa amostra resumiu-se em 4 alunos, justificando essa escolha pelo fato de termos aplicado uma avaliao diagnstica e na mesma pudemos observar que esses alunos, apresentaram um conhecimento prvio sobre diferentes utilizaes dos logaritmos; utilizamos um gravador para o grupo, com a finalidade de

possibilitar uma anlise do desempenho e de possveis observaes feitas pelos alunos.

3.3 O Material

Para a realizao desta seqncia didtica, fez-se necessrio o uso dos seguintes materiais: papel, lpis, borracha, calculadora cientfica, o texto de Boyer, (p.228 a 231-1974), um gravador, avaliao diagnstica (anexo) e as atividades. Convm ressaltar que tivemos acesso aos cadernos dos alunos.

3.4 As Atividades

A partir das dificuldades a priori, elaboramos as atividades. As mesmas foram elaboradas pela professora da turma conjuntamente com a pesquisadora. (seqncia elaborada a partir de informaes contidas no livro: O Logaritmo na Cultura Escolar Brasileira de Miorim, M. A. e Miguel A. - 2002 - assim como das pesquisas realizadas sobre a relao matemtica e msica). Aps resoluo de

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tais atividades, analisamos os resultados, realizando um contraponto entre as dificuldades dos alunos e as levantadas priori.

3.5 Descrio das Aulas

1 e 2 aulas: Durante a aula, procuramos nos familiarizar com os alunos, informamos que estvamos fazendo uma pesquisa, e que a mesma serviria como base para um trabalho de mestrado, e agradeceramos a participao de todos.

3 e 4 aulas: Foi realizada uma avaliao diagnstica, (anexo A) com a finalidade de fazermos uma sondagem sobre os conhecimentos prvios dos alunos. Vale salientar que essa avaliao foi aplicada para toda a turma. Temos conscincia de que uma avaliao desse tipo no necessariamente pode retratar o conhecimento real do aluno, j que existem fatores que podem interferir em seu desempenho tais como problemas de ordem emocional, cognitiva, entre outros. Das avaliaes realizadas, selecionamos 5, pois, a mesma revelou ter esses alunos um conhecimento prvio sobre diferentes utilizaes do logaritmo; desta seleo montamos o grupo de anlise.

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5 e 6 aulas:

Foi realizada uma exposio oral pela professora da turma, em que buscou dar a idia das condies histricas que levaram ao surgimento do logaritmo. Comentou sobre a importncia da descoberta para a Astronomia, lembrando que as navegaes (caravelas) se guiavam pelas distncias entre as constelaes, pois, naquela poca, no existiam GPS e relgios digitais. Falou aos alunos sobre o porqu do surgimento dos logaritmos, e que o mesmo foi o responsvel por facilitar laboriosos clculos, assim como comentou que, em sua primeira definio, o logaritmo no tinha nada a ver com exponencial ; relembrou tambm os conceitos de velocidade, espao, acelerao, movimento Retilneo Uniforme, entre outros. Os alunos selecionados foram ento separados em um grupo na sala de aula, onde receberam a atividade. Iniciamos a gravao das discusses no grupo. Foram realizadas as discusses sobre os itens de a at o e, assim como suas resolues.

7 e 8 aulas: Foram realizadas discusses sobre os itens f at o j, assim como suas resolues.

9 e 10 aulas: Foram realizadas discusses sobre as questes 2, 3 e 4, assim como suas resolues.

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11 e 12 aulas: Foram realizadas discusses sobre o item 5, mas os alunos no elaboraram sua resoluo. A professora realizou uma correo das atividades, em que os alunos expuseram suas opinies e dificuldades. Quais sejam:

nunca tinham trabalhado logaritmos da forma apresentada; as atividades eram muito interessantes porm de difcil entendimento, mas que depois de entendidas mostravam realmente a definio de logaritmo.

tiveram dificuldades em reconhecer o conceito nas diferentes situaes. esse trabalho deveria ser feito no ensino mdio. deveria este trabalho ser realizado com os professores. no tinha pensado que logaritmo estava ligado a msica. tiveram dificuldades para elaborar as condies de existncias para C e para IR.

13 e 14 aulas:

Foi realizada uma exposio oral por parte da pesquisadora, sobre a relao entre a matemtica e a msica. Durante sua exposio, a pesquisadora comentou sobre a experincia atribuda a Pitgoras, na qual, o mesmo buscava estudar os sons. Pitgoras teria observado, como j o dissemos no capitulo I, que no monocrdio (instrumento de uma corda s) se pressionssemos sua corda num ponto situado a comprimento em relao extremidade (reduzi-la a
3 4 3 4

, do

do tamanho original) e

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tocando-a a seguir, ouvia-se uma quarta acima do som emitido pela corda inteira; do mesmo modo se exercida a presso a se uma quinta acima, e se exercida a
1 2 2 3

do tamanho original da corda, ouvia-

do tamanho original da corda, obtinha-se

a oitava do som original. Ressaltou ainda a pesquisadora que, a partir dessa experincia atribuda a Pitgoras, foram estabelecidas as 7 notas fundamentais, pois se determinou uma maneira de produzi-las, por meio de fraes de cordas. Sobre as notas, comentou-se que uma oitava iria de um d a outro, assim como que na msica ocidental temos as 7 notas fundamentais e 5 acidentes (sustenidos) quais sejam: DO do# R r# MI F f# SOL sol# L l# SI D A pesquisadora, ainda em sua exposio, falou sobre o temperamento igual que se originou na busca de um sistema que concedesse aos msicos a liberdade para tocar despreocupados com possveis distores. Mas o que seria ento esse temperamento igual? A escala com intervalos acusticamente perfeitos, definida pela experincia de Pitgoras, foi usada durante muito tempo at a Idade Mdia. A msica dessa poca ainda era restrita a regras rgidas de composio e tambm de execuo. No Renascimento, uma srie de novas idias surgiram nas artes em geral. Na msica, os compositores tentavam ultrapassar essa rigidez imposta pela forma com que se tocava na poca. os experimentos realizados por chineses, indianos e helnicos revelaram distintas tentativas de encontrar uma distncia comum nas escalas. Com isso, surgiu a necessidade de se transpor as melodias para outras tonalidades, pois at ento uma melodia feita para uma tonalidade de d, no podia ser executada na tonalidade de f (por exemplo), isso porque os intervalos entre as notas soariam desafinados. Surge com isso a Escala de Temperamento

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Igual , proposta em 1691, por Andras de Werkmeister, que se utilizou de conhecimentos matemticos em sua descoberta, pois em vez de preservar os intervalos perfeitos, (aqueles cujas fraes eram
2 3

, 3 4 ...

especificados

anteriormente na experincia de Pitgoras), ajustou essas notas levemente; Werkmeister, tomou o comprimento inteiro e dividiu-o exponencialmente em doze partes; permitindo a execuo de qualquer msica em qualquer tonalidade, pois a relao entre os intervalos iguais so sempre as mesmas. Antes de iniciarem a atividade, os alunos receberam um monocrdio construdo e adaptado para o trabalho em sala de aula (um cavaquinho com uma corda s) onde seria possvel fazer as operaes necessrias para a realizao das atividades. Foram discutidas as questes sobre matemtica e msica , assim como suas resolues

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4 - ANLISE

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Neste captulo, discorremos sobre a anlise realizada das questes apresentadas, cuja a idia era saber se os objetivos, para cada uma das questes, foram alcanados, utilizamos as falas dos alunos para a nossa anlise, assim como os objetivos traados no incio de cada item.

4.1 Quanto utilizao da histria

Uma preocupao, ao elaborarmos nossa seqncia didtica, foi a de buscar procedimentos diferentes daqueles que possuem atualmente uma hegemonia para o ensino de logaritmos.Utilizamos a Histria para a promoo de uma aprendizagem significativa. Consideramos como definio de aprendizagem significativa a mesma dada por Morreto (2004, p.17) Quando o ensino proporciona desenvolvimento de habilidades e a aquisio de conhecimentos, que conduzem s competncias almejadas. Concordamos com Mendes (2001, p.123), quando afirma que os estudantes devem participar da construo do seu prprio conhecimento de forma ativa, reflexiva e crtica, relacionando cada saber construdo com as necessidades histricas, sociais e culturais existentes nele.

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4.2 Anlise das atividades

Atividade:1 Item A: Logaritmos II

Definio de logaritmo: Logaritmos so os termos de uma progresso aritmtica comeando por zero, correspondentes aos termos de uma progresso geomtrica comeando pela unidade (SERRASQUEIRO, 1900, P. 320). 1- Observe a definio anterior. Dadas as seqncias: I) PA: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ... PG: 1, 2, 3, 4 , 8, 16, 32, ...

II) PA: 0, 2, 4, 6, 8, 10, ... PG: 1, 2, 4, 8, 16, 32, ...

A) Qual seria, na seqncia I, o logaritmo de 8? E na II?

No item A, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar a partir do referencial de progresses aritmticas e progresses geomtricas as propriedades dos logaritmos;

Reconhecer, uma correspondncia entre as progresses aritmticas e geomtricas;

Compreender que, na progresso aritmtica, os elementos so os logaritmos e, na progresso geomtrica, os elementos so os logartmandos.

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Resoluo dos alunos:

u u 3 log8 2 = u 2 = 8 2 = 2 u = 3

log

8 2

= u ( 2) = 8 2
u

1u 2

=2

u =3u =6 2

Na P.A. os elementos so os logaritmos. Na P.G. os elementos so os logaritmandos.

Fala dos alunos:

- Nossa! Logaritmos e progresses tm mesmo ligao! S estudando a histria. - Logaritmos a P.A logaritmando a PG.

Durante a resoluo deste item, um dos alunos apresentou dificuldades em relacionar logaritmos com progresses aritmticas e geomtricas. Conseguia definir logaritmo da forma encontrada nos livros de matemtica atuais, como a encontrada no livro de Paiva, (1995, v1, p. 294), qual seja: Sejam a e b nmeros reais positivos e b 1 chama-se de logaritmos de a na base b e expoente x tal que
bx = a .

Em smbolos:

a logb = x bx = a

Onde a chamado de logaritmando B chamado de base do logaritmo X chamado de logaritmo de a na base b Este mesmo aluno questionou o porque de ser
2.

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Segundo Vygotsky (1977), a Zona de desenvolvimento proximal definida como aquela que define funes ainda no amadurecidas, (no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, significa que o aluno ainda no conseguiu alcanar o entendimento do conceito apresentado) mas que esto em processo de amadurecimento, podendo ser alcanado com o auxilio do professor e dos colegas. A nosso ver, o aluno acima demonstrou estar nessa zona de desenvolvimento, pois no conseguia transpor da definio atual para a definio apresentada, somente conseguindo com o auxilio do grupo. Essa dificuldade apresentada vai de encontro com a mesma levantada ( priori) em nossa metodologia, pois acreditvamos que os alunos se prenderiam ao conceito atual de logaritmos para a compreenso da questo. Os objetivos de nossa atividade embora o aluno supracitado tenha tido algumas dificuldades foram alcanados.

Atividade 1 Item B

B) O que est fazendo com que as duas correspondncias de seqncias sejam diferentes?

No item B da primeira questo, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar a partir do referencial de progresses aritmticas e progresses geomtricas as propriedades dos logaritmos;

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Calcular as razes das progresses aritmticas e geomtricas; Perceber as diferentes bases nas duas seqncias apresentadas.

Resoluo dos alunos:

As razes das progresses aritmticas so diferentes pois na seqncia I, a razo 1 e na seqncia II a razo 2.

Fala dos alunos: - Agora ficou mais claro! Depois que eu achei a razo ! - PROFESSORA: O que est fazendo corresponder a razo? - O fato das seqncias serem diferentes? - As operaes? - Cuidado! As razes das progresses aritmticas so diferentes.

Durante a resoluo, a interveno da professora fez com que os alunos direcionassem a resposta, ou seja, tiveram dificuldades em responder a questo por uma interpretao equivocada, pois, em primeira instncia, acreditavam ser a resposta o fato de os nmeros serem diferentes; isso demonstra uma certa displicncia quanto ao enunciado da questo, assim como em entender a definio dada inicialmente. Isso nos leva a crer que a concepo de logaritmos com exponencial continua presente, o que vai ao encontro com a hiptese levantada ( priori) em nossa metodologia, que era de que os alunos teriam dificuldade em reconhecer a definio apresentada.

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Pela resoluo dos alunos, assim como por suas falas e objetivos traados para a questo, conclumos que os objetivos no foram totalmente alcanados, pois no perceberam que as bases eram diferentes nas seqncias apresentadas.

Atividade 1: Item C

C) Qual a base est sendo utilizada na seqncia I? e na II?

No item C, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar, a partir do referencial de progresses aritmticas e progresses geomtricas, as propriedades dos logaritmos;

Determinar a base de cada um dos sistemas; Compreender que a base deve permanecer a mesma para todos os pares correspondentes das progresses aritmticas e geomtricas;

Verificar a relao existente entre a base de um sistema qualquer de logaritmos e a razo das progresses aritmticas e geomtricas.

Resoluo dos alunos:

Se calcularmos por exemplo:

log 4 12 = x ( 2 2 ) 4 = 2 2 = 4
1

ento podemos concluir que: Na seqncia I, a base 2.

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Na seqncia II a base

2.

Fala dos alunos:

_ Bem, a base da primeira 2. _ A da segunda _ Razo

2.

2 ? Porqu?
1

_Por que a 2 2 ou seja,

2.

Durante a resoluo da questo, no houve a interveno do professor, convm ressaltar que a questo basicamente foi respondida por um aluno, enquanto os outros escutaram, levantaram questionamentos sobre o porqu de ser raiz de 2, o que demonstrou uma dificuldade em estabelecer a diferena entre razo e base, mas concluram ser esta a resposta. Tendo em vista os objetivos traados para a questo, assim como pelas falas dos alunos, conclumos que, apesar das respostas estarem corretas, nem todos os objetivos traados foram alcanados, pois, em nenhum momento, o grupo levantou a relao existente entre a base de um sistema de logaritmos e a razo das progresses. Neste item, o grupo no apresentou nenhuma das dificuldades (

priori) levantadas em nossa metodologia.

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Atividade 1 Item D

D) Descreva, em linguagem matemtica, a definio acima, determinando as condies de existncia dos logaritmos para IR e para C.

No item D, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar, a partir do referencial de progresses aritmticas e progresses geomtricas, as propriedades dos logaritmos;

Determinar as condies de existncia, atravs da linguagem matemtica; Perceber que, somente quando a razo da progresso aritmtica for igual a 1, a base dos logaritmos coincide com a razo da progresso geomtrica;

Compreender as condies de existncia nos conjuntos dos IR e nos C, para que o logaritmo das progresses exista;

Utilizar a definio e aplicar a propriedade de potncias dos logaritmos;

Resoluo dos alunos:

Seja: logb au P.G. ento b = q n 1 e c = au onde a = c, sendo que b = au , onde

au PA, ento a = a1 + (u 1).r , e n 1 = z

bn = b1.q u 1 Cn = a1 + (u 1).r
Seja log u1. q
.q log1 u

u 1

= c1 + (u 1).r , sendo b1 = 1 e c1 = 0
= 0 + (u 1).r

n 1

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.q log1 u

n 1

= (u 1).r , como n 1 = z , ento:

q logu = z.r , aqui ocorreu a aplicao

z

da propriedade de potncia dos

logaritmos. As condies de existncia dos logaritmos nos nmeros reais que:

q > 1e 0 < u 1

Estas condies tm que existir, pois no existem nenhum nmero diferente de 0, que elevado a uma potncia qualquer,seja zero. Exemplo:
u u log 0 n = u n = 0 n = 0

No caso da base sendo 1, a seqncia seria constante. A base sempre precisa ser positiva. Com relao aos nmeros complexos, base tem que ser diferente de zero, e de 1.

Fala dos alunos:

_ q > 1 e 0 < u 1, essas so as condies nos Reais. _ No entendi!!! _Isso porque nenhum nmero diferente de zero, elevado a uma potncia zero, d zero. _PROFESSORA: Espera a, ento se q for negativo, a base do sistema, pode assumir valores fora desse domnio nos Reais? _ Acho que sim. _ Para C, a base tem que ser diferente de zero e diferente de 1.

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Vygotsky (apud MATUI, 1998, p. 121), afirma que uma organizao da aprendizagem conduz a um desenvolvimento mental, o que ativaria todo um processo de desenvolvimento. Durante a resoluo da atividade, houve a interveno da professora no sentido de encaminhar a atividade; as discusses no grupo levaram a uma organizao dos objetivos a serem alcanados; Essa organizao nos mostra um desenvolvimento do potencial de cada aluno e do grupo. Nesta questo, o grupo no apresentou nenhuma das dificuldades ( priori) por ns levantadas na metodologia. Tendo em vista as falas dos alunos, a resoluo das atividades e os objetivos traados no incio da atividade, constatamos que o objetivo da questo foi alcanado.

Atividade 1 Item E

E) Determine, na primeira seqncia, a mdia aritmtica entre o segundo e o sexto termo da PA. Determine a mdia geomtrica entre os termos correspondentes segundo e sexto na PG. O que voc observa? Este fato generalizvel para os demais termos da seqncia I? E para a seqncia II?

No item E, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar, a partir do referencial de progresses aritmticas e progresses geomtricas, as propriedades dos logaritmos;

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Determinar a mdia geomtrica e a mdia aritmtica; Verificar a correspondncias entre as progresses aritmticas e geomtricas, atravs da mdia geomtrica e mdia aritmtica.

Reconhecer as propriedades, quando exploradas em diferentes conceitos. Perceber que o logaritmo transforma uma operao em outra de menor nvel. Por exemplo, multiplicao em adio, potenciao em multiplicao.

Resoluo dos alunos:

Ma =

1+ 5 6 a2 + a6 Ma = = =3 2 2 2

Mg = 2.32 = 64 Mg = 8

Observamos que a correspondncia entre as progresses aritmticas e geomtricas ainda permanece.

S PA = (

a1 + au ).n 2

PPG = ( a1.au ) n

Existe uma correspondncia entre a mdia aritmtica

das progresses

aritmticas e a mdia geomtrica das progresses geomtricas, onde a soma na progresso aritmtica corresponde ao produto da progresso geomtrica. Isso seria generalizvel para a seqncia II.

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Ma = 0,1 = 1 Ma = 2, 4 = 3 Ma = 4,6 = 5 Ma = 6,8 = 7

Mg = 1,2 = 2 Mg = 4,4 = 2 2 Mg = 4,8 = 4 2 Mg = 8,16 = 8 2

Fala dos alunos:

_ Tem uma relao entre as mdias! _, existe uma correspondncia entre a mdia geomtrica e a mdia aritmtica. _Gente, eu no estou conseguindo entender essa relao, no!! _ assim, a soma na PA multiplicao na PG, e diviso corresponde a raiz da PG. _ Certo.

Durante a resoluo da questo, no houve a interveno da professora, no entanto foram colocadas algumas discusses no intuito de facilitar a compreenso . Um dos alunos demonstrou dificuldades em entender a correspondncia entre as mdias, no que foi orientado pelos colegas. Convm ressaltar que era o mesmo aluno com dificuldades em transpor o conceito em diferentes situaes, como dissemos anteriormente. O grupo apresentou ainda dificuldade em reconhecer que o logaritmo transforma uma operao em outra de menor nvel, confirmando a hiptese levantada priori. Pelas resolues dos alunos, suas falas e pelos objetivos traados para a atividade, acreditamos que os objetivos da atividade tenham sido alcanados.

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Atividade 1 Item F

F) Na seqncia II, some os terceiros e quarto termos da PA. Qual o termo correspondente, na PG, a esta soma? Como conseguiramos este termo da PG, utilizando apenas os termos da progresso geomtrica?

No item F, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar, a partir do referencial de progresses aritmticas e de progresses geomtricas, as propriedades dos logaritmos.

Compreender que a soma nas progresses aritmticas corresponde multiplicao na progresso geomtrica.

Perceber que o logaritmo transforma uma operao em outra de menor nvel.

Resoluo dos alunos:

O produto dos logaritmandos corresponde a soma dos logaritmos.

4 + 6 = 10 4 8 = 32

Ex:

4.8 8 4.8 4.8 log 2 = log 4 2 + log 2 log 2. = 2 + 3 log 2 = 5

A soma dos logaritmos corresponde ao produto dos logaritmos.

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Fala dos alunos:

-Nossa ! legal! Deixa ver se eu entendi, a soma dos logaritmos corresponde a multiplicao dos logaritmandos. _ E fcil depois que a gente entende, muito diferente!!

Pela resoluo dos exerccios e pelas falas dos alunos, e considerando os objetivos traados no incio de nossa atividade, conclumos que o objetivo foi alcanado, mesmo utilizando-se de termos usados atualmente como logaritmos e logaritmando e no progresses aritmticas e progresses geomtricas,

confirmando a dificuldade por ns levantada ( priori) em nossa metodologia, qual seja, de que os alunos reportariam ao conceito de logaritmos com exponencial para a resoluo das questes. Somente assim conseguiriam compreender a resoluo atravs da definio apresentada. Os alunos ainda perceberam que o logaritmo transforma uma operao em outra de menor nvel.

Atividade 1 Item G

G) Sabemos que

64 = 8 . O que teramos que fazer, na seqncia I, com o termo

da PA correspondente ao termo da PG, 64, para determinarmos, na PA, o termo correspondente ao termo da PG, 8? E na seqncia II?

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No item G, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar, a partir do referencial de progresses aritmticas e de progresses geomtricas, as propriedades dos logaritmos.

Estabelecer

as

correspondncias

entre

as

progresses

aritmticas

progresses geomtricas.

Perceber que razes de termos da progresso geomtrica so obtidas mediante divises de termos a eles correspondentes na progresso aritmtica pela razo da progresso geomtrica.

Reconhecer as propriedades, quando exploradas em diferentes contextos;

Resoluo dos alunos:

64 = 8 na seqncia I

2.32 3 log 2 = log 2 2 + log 2

1 + 5 log 2.32 = 6

Na seqncia II

3 log 2.132 = log 2 2 1 2 + log 1 2 2 2

2 + 8 log

2.3 2
1 2

= 10

64, na progresso geomtrica, corresponde a 6, na progresso aritmtica. E como na progresso geomtrica corresponde diviso por 2 na progresso
64 = 8, corresponde a 6 =3 2

aritmtica temos:

Durante a resoluo da questo, o grupo demonstrou uma certa facilidade em usar a definio, mesmo recorrendo ao conceito de logaritmos com exponencial em

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alguns momentos, confirmando nossa hiptese de que os mesmos recorreriam a essa definio para depois compreender a definio apresentada. De acordo com a resoluo dos alunos e os objetivos traados no inicio da questo, acreditamos que os objetivos foram alcanados.

Atividade 1 tem H

H) A partir das observaes anteriores, como determinaramos, utilizando a PA, seqncia I, o logaritmo de
8 ? E na seqncia II?

No item H, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar, a partir do referencial de progresses aritmticas e progresses geomtricas as propriedades dos logaritmos.

Utilizar as concluses anteriores e calcular o logaritmo de raiz quadrada de 8.

Resoluo dos alunos:

log 2 8 = log8 =u 2
2

1 8 1 3 log 2 = u .23 = 2u u = 2 2 2

Na seqncia II, o procedimento idntico.

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Fala dos alunos:

_ Se j sabemos que a base 2, ento s calcular o log 2 8 . _Na seqncia II, s precisamos fazer o mesmo. As discusses no grupo, durante a resoluo da atividade demonstraram um retorno definio tradicional de logaritmos. Mesmo assim acreditamos ter sido alcanado o objetivo da questo, pois se utilizaram de concluses de questes anteriores.

Atividade 1 tem I

I) Em qualquer uma das seqncias, a subtrao de dois termos da PA corresponde a que operao com os termos correspondentes da PG?

No item I, tnhamos os seguintes objetivos:

Revisar, a partir do referencial de progresses aritmticas e de progresses geomtricas, as propriedades dos logaritmos;

Reconhecer que subtraes, na progresso aritmtica, correspondem a quociente na progresso geomtricas.

Reconhecer as propriedades, quando exploradas em diferentes contextos.

Resoluo dos alunos:

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Como a subtrao a operao inversa da adio, a diviso a operao inversa da multiplicao, ento temos que a subtrao , na PA, corresponde diviso, na PG.
a log = log b log c b a c b

Fala dos alunos:

_ Olha! ... A subtrao operao inversa da soma, ento a diviso a operao inversa da multiplicao, ento a subtrao a operao inversa da PA, que vai ser a diviso na PG.

Durante a resoluo deste item, houve uma espcie de euforia do grupo. A interao comentada em nossa metodologia ficou evidente durante as discusses e a resoluo da questo. No houve necessidade da interveno da professora, pois os alunos se reportaram s concluses anteriores sem a sua interferncia. Pela fala do aluno e pela resoluo, assim como os objetivos traados para a atividade, conclumos que o grupo alcanou o objetivo traado para a questo.

Atividade 1 tem J

J) Em qualquer uma das seqncias, a duplicao de um termo da PA corresponde a que operao ao termo correspondente da PG?

No item J, tnhamos os seguintes objetivos:

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Revisar, a partir do referencial de progresses aritmticas e de progresses geomtricas, as propriedades dos logaritmos;

Compreender que as potncias de termos da PG so obtidas mediante multiplicaes dos termos a eles correspondentes na PA pela razo da PG.

Perceber que o logaritmo transforma uma operao em outra de menor nvel.

Resoluo dos alunos:

A diviso por 2 na progresso aritmtica o mesmo que raiz, na progresso geomtrica, ou seja o que produto na progresso aritmtica potncia na progresso geomtrica .

Falas dos alunos:

Se diviso por 2 na PA a raiz na PG ... diviso por corresponde a potncia na PG.

, o produto na PA ...

Espera! vamos entender, dividir por 2 na PA, corresponde raiz na PG, o que multiplicao na PA potncia na PG.

A atividade foi realizada com muita segurana por parte do grupo, com colocaes que foram reunidas para a concluso encontrada. Isso demonstra que houve um amadurecimento com relao ao conceito apresentado no incio da atividade; o que levou os alunos a alcanarem os objetivos traados para a

90

atividade. Nesta questo, os alunos no demonstraram as dificuldades levantadas ( priori).

Atividade 2

Na segunda questo, tnhamos os seguintes objetivos:

Construir uma progresso aritmtica e uma progresso geomtrica particular, partindo da situao histrica apresentada.

Reconhecer o conceito apresentado na construo da tabela.

Resoluo dos alunos:

Napier, em sua obra publicada em 1619, concebeu os logaritmos a partir de aspectos, simultaneamente geomtrico, cinemtico, aritmtico, funcional e

trigonomtrico. Para tal, imaginou uma situao cinemtica, na qual, dois pontos mveis P e P, a partir dos pontos A e A, iniciavam simultaneamente seus movimentos ao longo de duas trajetrias retilneas AB e AB , respectivamente. Considerou que AB possua comprimento fixo de 107. AB era considerada uma semi-reta ao longo da qual eram fornecidos os logaritmos.

91

Os pontos P e P, porm, no se deslocavam com velocidades iguais: P se deslocava com velocidade varivel e, em cada momento, numericamente igual sua distncia ao ponto B. A variao de velocidade de P se dava por um coeficiente constante igual a (1-10-7) em cada intervalo de tempo
t

, escolhido

convenientemente. P se deslocava com velocidade constante e numericamente igual distancia AB, isto , a 107 . Napier definia, para cada instante desse movimento coordenado, o logaritmo de cada um dos segmentos PI B como sendo, respectivamente cada uma das distncias A Pi .

a) A partir destas informaes, complete a tabela abaixo, fazendo corresponder a cada instante, distncias Pi B e APi dos pontos P E P.

Tempo T0= 0 T1=10-7 T2= 2.10-7

APi 1 2 3

PiB 107 = 10.000000

9.999999 9.999.997

APi = espao e PiB = velocidade (1-10-7)

V1 = V0 .K V1 = 107.(1 10 7 ) = 9.999.999

APi = S

V2 = V1.K V2 = V1.(10 10 7 ) = 9.999.998 V3 = V2 .K V3 = V2 .(1 10 7 ) = 9.999.997

92

S = v t S = 107.10 7 = 1 S = 2.107..10 7 = 2 S = 3.107.10 7 = 3

b) Que tipo de progresses formam as seqncias APi e Pi B? APi a progresso aritmtica e Pi B a progresso geomtrica.

c) Qual a razo de cada uma delas? A razo da APi =1 A razo da Pi B = (1 10 7 )

d) Qual a base deste sistema de logaritmos criado por Napier?

No responderam.

Fala dos alunos:

_ No entendi no! _ P o deslocamento ou a acelerao? _ Eu considerei

V0 = 107 m / s

ento:

V1 =K V0

da,

V1 = V0 .k = V1 = 107.(1 10 7 ) = 9999999

agora s calcular o resto.

_ PROFESSORA: como voc chegou a essa concluso?

93

_ Considerando APi = como espao e PI B = como velocidade de (1 107 ) e tambm V =

V . T

_ Isso mesmo! da se continuarmos para 2, 3 vamos ter uma PA. _ s olhar para o quadro, pois APi a PA e Pi B uma PG _ Mas os nmeros no teriam que diminuir? Durante a resoluo, os alunos demonstraram dificuldades para entender o que se pretendia na questo. Um dos alunos conseguiu completar a atividade, porm acreditava que os nmeros na verdade, teriam que diminuir, isso antes de ter feito os clculos necessrios nelas, no soube explicar o porqu. O grupo demonstra ainda ter dificuldade em reconhecer a base de um sistema. Pelas dificuldades apresentadas conclumos que o grupo no alcanou, em sua totalidade, os objetivos traados para a questo.

Atividade 3

Na terceira questo, tnhamos os seguintes objetivos:

Analisar o sistema de logaritmos de Napier. Reconhecer que a base de um sistema de logaritmos prescindiu de uma base e de um exponencial.

Reconhecer que a base do sistema de logaritmos de Napier aproxima-se do inverso multiplicativo de e.

1) Vamos realizar uma alterao no sistema de logaritmos de Napier. a) Complete a tabela abaixo:

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TEMPO

API 107

pI B 107

Arc sen
90o

pI B 107

T0 = 0 T1 = 10 7 T2 = 2.10 7 T3 = 3.10 7

0.107 1.10 7 2.10 7 3.107

1 0,9999999 0,9999998 0,9999997

89,974376297 89,96376297 89,95561888

b) As seqncias da segunda e da terceira coluna ainda so progresses? Em caso positivo, quais as razes destas progresses?

Sim, na primeira coluna 1 e na segunda coluna (1 107 )

c) Qual a base deste novo sistema de logaritmo?

log10 = 1 107 c110 = 10 7 c : c10 = 10 7 c

7 7

Logo,

log1 b = 0
0 , 9999999 logb = 10 7

Mas,
1 1 log c 0,9999998 = 2.10 7 . log b 0,9999998 = 10 7 2 2 1 . log c 0,9999998 = log b 0,9999997 2 1 log c (0,9999998) 2 = logb 0,9999999 log c 0,9999999 = log b 0,9999999

logo: C = b

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d) Calcule o inverso multiplicativo do valor desta base. O que voc observa?

logb 0,9999999 = 10 7 = 0,9999999 1 b = 0,3678794 = e b10

7

Quando achamos o inverso multiplicativo, achamos e .

Fala dos alunos:

_ s calcular logb 1 = 0 , no ? _ mas, 0,9999999 vai ter que ser arredondado no? _ PROFESSORA :SIM, se no seriam maiores ainda. _ Ainda bem que existe calculadora cientifica, pois os nmeros so enormes!

Durante a realizao da atividade, os alunos tiveram algumas dificuldades. Houve a interveno da professora no que diz respeito aos arredondamentos e tambm para comentar que foi a partir do momento da descoberta da base, que teria nascido, a relao entre logaritmo e exponencial. Ainda durante a resoluo, os alunos concluram que a base do sistema de logaritmos de Napier, aproxima-se do inverso multiplicativa de e, conforme afirmou MIORIM e MIGUEL 2002. Conclumos pela resoluo da atividade e pelas falas dos alunos que os objetivos traados para atividade foram alcanados. Nesta questo, no foi apresentada as dificuldades levantadas. ( priori).

96

Atividade 4

Na quarta questo, tnhamos os seguintes objetivos:

Construir uma tabela de valores aproximados dos logaritmos na base 10. Calcular o logaritmo dos nmeros inteiros de 1 a 9. Trabalhar com expoente racional na representao decimal;

Resoluo dos alunos:

4) Vamos construir uma tbua de valores aproximados dos logaritmos, na base 10, dos primeiros nove nmeros inteiros positivos. Consideremos 210 = 1024 1024, difere de 1000 por um erro de 2,4%. Este ser o erro de nossos clculos do log 2. 210 = 1000 210 = 103 2 = 100,3 aproximadamente aproximadamente aproximadamente

Portanto, log 2 0,3 aproximadamente. Analogamente, 39 = 19683 19683 difere de 20000 por um erro de 1,6%. 39 = 20000 aproximadamente 39 = 100,3 . 104 aproximadamente 39 = 2 . 10000 aproximadamente

97

39 = 10

4,3 9

aproximadamente

log3 = 0,48 aproximadamente Agora, utilizando as propriedades estudadas no 1 exerccio desta seqncia, calcule os logaritmos dos demais nmeros inteiros positivos de 1 a 9. (Dica: para sete, considere que sete ao quadrado aproximadamente 50).

210 = 1024 log10 1024 = 2 log 1 = 0 log 2 = 0,30 log 3 = 0,48 log 4 = log( 2.2) = log 2 + log 2 0,3 + 0,3 = 0,6 log 5 = log( 10 ) = log 10 log 2 1 0,3 = 0,7 2 log 6 = log( 2.3) = log 2 + log 3 0,30 + 0,48 = 0,78 log 7 2 = log 50 log 7 2 = (5.10) log 7 2 = log 5 + log 10 log 7 2 = 0,7 + 1 2. log 7 = 1,7 log 7 = 1,7 log 7 0,85 2

Pela resoluo dos alunos e pelos registros realizados pela pesquisadora, percebemos que os alunos tiveram dificuldades em trabalhar com expoente racional, na representao decimal o que confirma a hiptese levantada priori em nossa metodologia. Conclumos que os objetivos para a questo foram parcialmente alcanados, pois os mesmos no concluram a atividade.

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Atividade 5

5) Com sua tabela de logaritmos na base 10, sem usar a calculadora, como faramos para calcular 48. 125? _ Esta questo no foi resolvida pelo grupo.

4.2.1 Atividades relacionando Matemtica e Msica :

O objetivo para a primeira questo era de:

Compreender a experincia de Pitgoras; Reconhecer a relao entre logaritmos e msica; Trabalhar, partindo de uma situao real; Familiarizao com as notas musicais;

Resoluo dos alunos:

1) marque no instrumento as notas pela escala pitagrica.

8 9 r

4 5 mi

3 4 fa

2 3 sol

3 5 la

8 5 si

1 2 d

1 d

99

Fala dos alunos:

_ Nossa complicado, temos que dividir a corda toda? Ou s o brao? _ PROFESSORA: Somente o brao, a parte que est coberta. Lembre-se que de D para D vocs tem uma oitava. _ um crculo? _ basta fazer as divises; Durante a resoluo da questo, ficou evidente, uma no familiarizao com o instrumento musical por parte de alguns componentes do grupo, assim como estranharam a ligao da msica com a matemtica com as progresses.

Mesmo com uma certa dificuldade, os alunos conseguiram alcanar os objetivos traados para a questo.

2 QUESTO:

O objetivo para a segunda questo era:

Reconhecer uma progresso aritmtica; Compreender a idia matemtica trabalhada no temperamento igual; Calcular a razo entre as notas; Calcular a freqncia das notas, partindo de uma particularidade;

2) a) Sabendo que a freqncia de um D o dobro do outro, calcule as razo entre cada nota. DO do# R r# MI F f# SOL sol# L l# SI D

100

an = a1.q n 1 PA = an = 2 a1 = 1 2 = 1.q131 q = 12 2

Freqncia

12

2.

Fala dos alunos:

_ Sinceramente no sei por onde comeo. - PROFESSORA: Que tal, analisando pela definio das progresses aritmticas e das geomtricas _ Vamos usar a frmula da razo para a PA; _ Se so 12 notas porque 13? J entendi!

Pelas falas dos alunos, assim como pela resoluo da questo, pudemos observar que houve muita dificuldade durante a atividade pois, acreditavam que por no terem nenhum conhecimento de msica no teriam condies de responder questo. Somente conseguiram entender o que se pedia com a interveno da professora, mas, apesar das dificuldades, o objetivo da questo foi alcanado.

b) Se a freqncia do primeiro D for 1, calcule a freqncia das demais notas e marque no instrumento uma escala de D a D, medindo com a rgua. Resoluo da questo:

Freqncia

12

2.

101

Fala dos alunos: _ s olhar para a questo 2

Durante a resoluo da questo, os alunos no discutiram este item, pois j chegaram concluso que a resposta seria a dada. Pela resposta ao exerccio, assim como pela fala do aluno e, considerando o objetivo da questo, conclumos que o mesmo no foi alcanado, pois o grupo no fez as medies pedidas no exerccio, nem explicar de onde veio a resposta matematicamente.

Atividade 3

O objetivo para a terceira questo era de:

Reconhecer o conceito de Logaritmos. Transpor o conceito apreendido a outras situaes.

Resoluo dos alunos:

3) Qual o conceito implcito na atividade anterior? O de logaritmos

Fala dos alunos: _ O de logaritmos;

De acordo com a resposta dada, acreditamos que os objetivos da questo tenham sido alcanados.

102

5 - CONSIDERAES FINAIS

103

Apresentamos, no incio de nosso trabalho, um breve apanhado sobre a utilizao da histria para o ensino da matemtica, com o intuito de passar a idia de que a utilizao da histria da matemtica seria uma alternativa rigidez didtica vigente, no que diz respeito ao ensino de logaritmos. Assim seria um instrumento atravs do qual conseguiramos ao menos abrandar algumas inquietaes, como quais seriam as razes histricas para o estudo do logaritmo? Tnhamos como pressuposto que a histria da matemtica pode colaborar para que professores e alunos tenham uma formao profunda da matemtica e isso no significa saber demonstrar teoremas ou trabalhar com a linguagem matemtica de modo mecnico e sim, alm de conhecerem os teoremas, consigam fazer relaes entre diferentes campos de conhecimento, refletindo sobre os fundamentos da matemtica. Tal pressuposto, foi confirmado em alguns momentos durante nossa pesquisa, pelos alunos em seus comentrios, como o apresentado nas seguintes falas: - Nossa! Logaritmos e progresses tm mesmo ligao! S estudando a histria. Os alunos demonstraram surpresa quando descobriram a relao entre os logaritmos e as progresses geomtricas, afirmando em seguida que isso somente foi possvel com o estudo da histria, o que nos leva a acreditar que so grandes as potencialidades de um trabalho pedaggico norteado pela histria da matemtica. Durante uma correo (realizada aps nossa pesquisa) sobre a atividade para discutir os conhecimentos construdos, mais uma vez, foi explicitado por um aluno a importncia do estudo da histria da matemtica: _ para mim o curso de matemtica deveria ser sempre assim, por que estudaramos o que est por trs do que ns j sabemos

104

Em nossas atividades, apesar das dificuldades apresentadas, foi notria a interao com o contedo, pois buscamos em nossa pesquisa, uma alternativa pedaggica e decidimos, portanto, pela integrao com a histria. Retomando a questo colocada no inicio da presente dissertao, qual seja, investigar qual o potencial pedaggico de uma seqncia didtica que utilizasse a historia do logaritmo no processo de ensino-aprendizagem, conclumos que este potencial existe, mas entendemos, no decorrer de nossa pesquisa, que a construo de um conceito um processo lento que exige a explorao continua por meio da apresentao de situaes-problema que explorem os diferentes aspectos desse conceito. Sabemos que um trabalho pedaggico que venha a ser feito com esse ou outro tipo de atividade, em que os logaritmos se mostrem teis no deve, a nosso ver, limitar-se explorao mecnica, mas sobretudo envolver-se com situaes ou aplicaes que possam conhecimento. A atividade realizada demonstra que o contedo de logaritmos nos traz inmeras possibilidades de trabalho pedaggico, como por exemplo, se interferir de maneira a auxiliar a construo do

aprofundarmos o estudo da relao msica e logaritmos; ou at mesmo criar novas situaes que o relacionem com as progresses geomtricas e aritmticas que poderiam levar a situaes de um reconhecimento mais profundo sobre as propriedades dos logaritmos. Conclumos que uma seqncia didtica que utiliza a histria do logaritmo como um direcionador, trs tona discusses sobre conceitos, propriedades, e aplicaes, que sero de grande utilidade para a compreenso desse contedo. No entanto, necessrio que se considerem os conhecimentos prvios dos alunos, pois

105

como vimos na atividade com o instrumento musical, os alunos chegaram aos conceitos matemticos envolvidos sem, no entanto, atingirem uma compreenso significativa da relao entre os nmeros obtidos e o significado musical dos mesmos, pois desconheciam a teoria musical envolvida.

106

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111

ANEXOS

112

AVALIAO DIAGNSTICA

O objetivo desta avaliao analisar o conhecimento inicial no que diz respeito ao ensino de Logaritmo. Partindo desta avaliao, desenvolveremos um trabalho de fundamentao terica quanto aprendizagem do mesmo. Leia atentamente as questes abaixo e responda: 1. Nome: _________________________________________________________ 2. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino 3. Idade: 4. Semestre em curso: 5. Cursou o ensino mdio em instituio: ( ) Pblica ( ) Particular 6. Cursou o ensino mdio em: ( ) Natal ( ) outras cidades Quais: ___________________________ 7. Voc j leciona? ( ) sim ( ) no 8. Voc j ensinou o contedo Logaritmo? _____________________________ 9. Saberia explicar como e porque surgiram os Logaritmos?

10. Quais as utilizaes dos Logaritmos hoje?

11. Dentre os itens seguintes, assinale aqueles que voc acredita ter alguma relao com Logaritmos: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o) p) q) r) s) t) u) v) w) x) y) z) ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Clculo do ndice pluviomtrico anual mdio de uma regio ) determinao do volume de um cone ) crescimento de bactrias ) representao grfica de funes ) eletrocardiograma ) potenciao ) intensidade sonora ) resfriamento de um corpo aquecido ) funo exponencial ) movimento retilneo uniformemente variado ) simplificao de clculos aritmticos trabalhosos ) juros compostos ) comprimento de um arco de parbola ) rea de uma faixa sob uma hiprbole ) cartografia ) tbuas trigonomtricas ) jogos de azar ) sons emitidos pelas teclas de um piano ) progresses aritmticas e geomtricas ) movimento circular uniforme ) luminosidade das estrelas ) energia cintica de um corpo ) pH de uma soluo qumica ) luminosidade de uma lmpada eltrica ) desintegrao radioativa ) linearizao de curvas

113

12. Considere os itens marcados na questo anterior e tente justificar cada uma de suas escolhas.

13. Narre em que situaes de aprendizagem voc aprendeu Logaritmos (abordagem do professor; usou ou no do livro didtico; quais disciplinas; outros.)

14. Quais as dificuldades que voc tem com relao ao Logaritmo? A que voc atribui essas dificuldades?

15. Para voc quais seriam os mtodos de ensino do Logaritmo?

Bibliografia: Miorim, Maria ngela Miguel, Antonio Os Logaritmos na Cultura Escolar Brasileira. Editora SBHMAT 2002 So Paulo. (Item 11 texto integral pginas 8 e 9)

114

Seqncia de atividades

Logaritmos II

Definio de logaritmo: Logaritmos so os termos de uma progresso aritmtica comeando por zero, correspondentes aos termos de uma progresso geomtrica comeando pela unidade (SERRASQUEIRO, 1900, P. 320).

- Observe a definio anterior. Dadas as seqncias:

I) PA: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ... PG: 1, 2, 3, 4 , 8, 16, 32, ...

II) PA: 0, 2, 4, 6, 8, 10, ... PG: 1, 2, 4, 8, 16, 32, ...

A) Qual seria, na seqncia I, o logaritmo de 8? E na II? B) O que est fazendo com que as duas correspondncias de seqncias sejam diferentes? C) Qual a base est sendo utilizada na seqncia I? e na II? D) Descreva, em linguagem matemtica, a definio acima, determinando as condies de existncia dos logaritmos para R e para C. E) Determine, na primeira seqncia, a mdia aritmtica entre o segundo e o sexto termo da PA. Determine a mdia geomtrica entre os termos correspondentes segundo e sexto na PG. O que voc observa? Este fato generalizvel para os demais termos da seqncia I? E para a seqncia II?

*As atividades desta lista foram elaboradas a partir das informaes contidas no livro Os logaritmos na cultura escolar brasileira de MIORIM, M.A e MIGUEL, A. Natal, SBHMat. 2002

115

F) Na seqncia II, some os terceiros e quarto termos da PA. Qual o termo correspondente, na PG, a esta soma? Como conseguiramos este termo da PG utilizando apenas os termos da progresso geomtrica? G) Sabemos que
64 = 8 . O que teramos que fazer, na seqncia I, com o termo

da PA correspondente ao termo da PG, 64, para determinarmos, na PA, o termo correspondente ao termo da PG, 8? E na seqncia II? H) A partir das observaes anteriores, como determinaramos, utilizando a PA, seqncia I, o logaritmo de
8 ? E na seqncia II?

I) Em qualquer uma das seqncias, a subtrao de dois termos da PA corresponde a que operao com os termos correspondentes da PG? J) Em qualquer uma das seqncias, a duplicao de um termo da PA corresponde a que operao ao termo correspondente da PG?

Napier em sua obra, publicada em 1619, concebeu os logaritmos a partir de aspectos, simultaneamente, geomtrico, cinemtico, aritmtico, funcional e trigonomtrico. Para tal, imaginou uma situao cinemtica na qual dois pontos mveis P e P, a partir dos pontos A e A, iniciavam simultaneamente seus movimentos ao longo de duas trajetrias retilneas AB e AB , respectivamente. Considerou que AB possua comprimento fixo de 107. AB era considerada uma semi-reta ao longo da qual eram fornecidos os logaritmos.

*As atividades desta lista foram elaboradas a partir das informaes contidas no livro Os logaritmos na cultura escolar brasileira de MIORIM, M.A e MIGUEL, A. Natal, SBHMat. 2002

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Os pontos P e P, porm, no se deslocavam com velocidades iguais: P se deslocava com velocidade varivel e, em cada momento, numericamente igual sua distncia ao ponto B. A variao de velocidade de P se dava por um coeficiente constante igual a (1-10-7) em cada intervalo de tempo
t

, escolhido

convenientemente. P se deslocava com velocidade constante e numericamente igual distancia AB, isto , a 107 . Napier definia, para cada instante desse movimento coordenado, o logaritmo de cada um dos segmentos PI B como sendo, respectivamente cada uma das distncias A Pi .

a) A partir destas informaes, complete a tabela abaixo, fazendo corresponder a cada instante, distncias Pi B e APi dos pontos P E P.

Tempo T0= 0 T1=10-7 T2= 2.10-7

APi

PiB 107

b) Que tipo de progresses formam as seqncias APi e Pi B? c)Qual a razo de cada uma delas?

*As atividades desta lista foram elaboradas a partir das informaes contidas no livro Os logaritmos na cultura escolar brasileira de MIORIM, M.A e MIGUEL, A. Natal, SBHMat. 2002

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d) Qual a base deste sistema de logaritmos criado por Napier?

3) Vamos realizar uma alterao no sistema de logaritmos de Napier.

a) Complete a tabela abaixo:

TEMPO

API 107

pI B 107

Arc sen

pI B 107

T0 = 0 T1 = 10 7 T2 = 2.10 7 T3 = 3.10 7

b) As seqncias da segunda e da terceira coluna ainda so progresses? Em caso positivo, quais as razes destas progresses? c) Qual a base deste novo sistema de logaritmo? d) Calcule o inverso multiplicativo do valor desta base. O que voc observa?

4) Vamos construir uma tbua de valores aproximados dos logaritmos, na base 10, dos primeiros nove nmeros inteiros positivos. Consideremos 210 = 1024
*As atividades desta lista foram elaboradas a partir das informaes contidas no livro Os logaritmos na cultura escolar brasileira de MIORIM, M.A e MIGUEL, A. Natal, SBHMat. 2002

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1024, difere de 1000 por um erro de 2,4%. Este ser o erro de nossos clculos do log 2. 210 = 1000 210 = 103 2 = 100,3 aproximadamente aproximadamente aproximadamente

Portanto, log 2 0,3 aproximadamente.

Analogamente, 39 = 19683

19683 difere de 20000 por um erro de 1,6%. 39 = 20000 aproximadamente 39 = 100,3 . 104 aproximadamente 39 = 2 . 10000 aproximadamente 3 = 10
9
4, 3 9

aproximadamente

log3 = 0,48 aproximadamente Agora, utilizando as propriedades estudadas no 1 exerccio desta seqncia, calcule os logaritmos dos demais nmeros inteiros positivos de 1 a 9. (Dica: para sete, considere que sete ao quadrado aproximadamente 50). 5) Com sua tabela de logaritmos na base 10, sem usar a calculadora, como faramos para calcular 48. 125?

2. 5- Atividades Relacionando matemtica e msica :

Responda as questes abaixo considerando a pesquisa sobre a relao matemtica e msica.

*As atividades desta lista foram elaboradas a partir das informaes contidas no livro Os logaritmos na cultura escolar brasileira de MIORIM, M.A e MIGUEL, A. Natal, SBHMat. 2002

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1)Marque no instrumento as notas pela escala pitagrica.

2) a) Sabendo que a freqncia de um D o dobro do outro, calcule as razo entre cada nota.

DO do# R r# MI F f# SOL sol# L l# SI D

b) Se a freqncia do primeiro D for 1 calcule a freqncia das demais notas e marque no instrumento uma escala de D a D, medindo com a rgua.

2) Qual o conceito implcito na atividade anterior

*As atividades desta lista foram elaboradas a partir das informaes contidas no livro Os logaritmos na cultura escolar brasileira de MIORIM, M.A e MIGUEL, A. Natal, SBHMat. 2002

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RESUMO DO TRABALHO

QUESTO NORTEADORA DA PESQUISA:

Qual o potencial de uma seqncia de atividades pedaggicas sobre logaritmos elaboradas tendo como fio condutor a histria da matemtica?

OBJETIVO:
Apresentar uma seqncia de atividades para o trabalho pedaggico, tendo como fio condutor a Histria da Matemtica, buscando a origem do conceito de logaritmos, e a relao da matemtica com a msica. Objetivando, analisar qual o potencial que uma atividade sob uma perspectiva histrica, teria no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem.

ESTUDO HISTRICO DOS LOGARITMOS ORIGEM: Necessidade prtica de um mtodo que simplificasse os clculos utilizados para a navegao e astronomia. REGRA DE PROSTAFRESE: Regras que transformavam produto em soma ou diferena. NAPIER: Apresenta os logaritmos numa concepo geomtrica estabelecendo a relao entre o mesmo e as progresses aritmticas e geomtricas. Apresenta uma maneira mais simples para a realizao de clculos - transformando a multiplicao em adio e a diviso em subtrao.

RELAES ENTRE A MATEMTICA E A MSICA:

Pitgoras de Samos - Os intervalos perfeitos 3/4 - 2/3 1/2 Andra de Werkmeister - Temperamento Igual

PRESSUPOSTOS E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DIFICULDADES APRESENTADAS PRIORI:

Relacionar a definio histrica ao que lhe foi apresentado pelo ensino atual; Dar uma definio de logaritmo, associada a progresses aritmticas e progresses geomtricas; Transpor o conceito apreendido a outras situaes; Reconhecer as propriedades quando exploradas em diferentes contextos; Compreender as condies de existncia dos logaritmos;

Perceber que o logaritmo transforma uma operao exemplo a multiplicao em adio;

em outra de menor nvel. Por

121

Perceber que em sua origem histrica o logaritmo prescindiu de uma base e do exponencial; Desconhecer que a base do sistema de logaritmos de Napier aproxima-se do inverso multiplicativo de e. Desconhecer a construo de uma tbua de logaritmos; Trabalhar com expoente racional na representao decimal; Relacionar os expoentes do item anterior com a tbua de logaritmos construda por eles; Desconhecer a relao entre logaritmo e msica.

SUJEITOS DA PESQUISA:
Alunos do 6 perodo do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

FASES DA PESQUISA:
Aplicao de uma avaliao diagnstica; Seleo de cinco alunos; Aplicao das atividades.

CRITRIOS DE ANLISE:
Analisar atravs das falas e das resolues dos alunos se em cada atividade desenvolvida as hipteses levantadas priori foram confirmadas.

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS:
Foram desenvolvidas uma srie de atividades cujo os objetivos contemplassem as hiptese levantadas priori. Em termos Gerais as atividades tinham o seguintes objetivos: Revisar a partir do referencial de progresses aritmticas e progresses geomtricas o conceito de logaritmos e suas propriedades.

Reconhecer:
A correspondncia entre as progresses aritmticas e geomtricas; As propriedades, quando exploradas em diferentes contextos; Que as subtraes, na progresso aritmtica, correspondem a quociente na progresso geomtrica; O conceito apresentado na construo da tabela; Que a base do sistema de logaritmos de Napier aproxima-se do inverso multiplicativo de e; A relao entre logaritmos e msica.

122

Perceber:
As diferentes bases; Que o logaritmo transforma uma operao em outra de menor nvel; Que as razes de termos da progresso geomtrica so obtidas mediante divises de termos a eles correspondentes na progresso aritmticas pela razo da progresso geomtrica.

Determinar:
As condies de existncia, atravs da linguagem matemtica; A mdia geomtrica e a mdia aritmtica.

Construir:
Uma progresso aritmtica e uma progresso geomtrica particular partindo de uma situao histrica; Uma tabela de valores aproximados dos logaritmos na base 10; Analisar o sistema de logaritmos de Napier.

ANLISE GERAL:

Pontos negativos:
No inicio os alunos tiveram dificuldades em relacionar o conceito de logaritmos com as progresses aritmticas e geomtricas; No reconheceram a relao existente entre as bases do sistema de logaritmo e as razes das progresses; Apresentaram dificuldades em reconhecer a base do sistema de Napier; Os alunos tiveram dificuldades em trabalhar com expoente racional; Ficou evidente a no familiarizao com o instrumento musical.

Pontos positivos:
As intervenes da professora durante a atividade; Os alunos se reportaram as concluses anteriores para responder as questes; Houve uma reeleborao do conceito apresentado durante a realizao das atividades; Apesar das dificuldades apresentadas em sua maioria as atividades foram realizadas.

123

CONSIDERAES FINAIS:
A atividade realizada demonstra que o contedo de logaritmos nos traz inmeras possibilidades de trabalho pedaggico, como por exemplo, se aprofundarmos o estudo da relao msica e logaritmos; ou at mesmo criar novas situaes que o relacionem com as progresses geomtricas e aritmticas que poderiam levar a situaes de um reconhecimento mais profundo sobre o conceito e as propriedades dos logaritmos.