O professor e os recursos audiovisuais

Aprendizagem no sculo XXI

Sumrio

1.

Problematizao ................................................................................................................. 3 1.1 Soluo.............................................................................................................................. 3 1.2 Benefcios da soluo ....................................................................................................... 3 1.3 Resultados ........................................................................................................................ 3

2.

Ensino e aprendizagem - o paradigma da aprendizagem na memria .............................. 4 2.1 Ensino ............................................................................................................................... 4 2.2 Aprendizagem ................................................................................................................... 5

3.

Captulo I Teoria cognitiva da aprendizagem na memria (TCANM) .............................. 5 3.1 Definio de memria ...................................................................................................... 5 3.2 Processo cognitivo humano ............................................................................................. 6 3.3 Tipos de memria ............................................................................................................. 7 3.3.1 Memria sensorial ......................................................................................................... 7 3.3.2 Memria de curto prazo ................................................................................................ 8 3.3.3 Memria de longo prazo ............................................................................................. 10

4.

Captulo II - Carga Cognitiva (CC) ...................................................................................... 13 4.1 Tipos de carga cognitiva............................................................................................. 14

4.1.1 Intrnseca ................................................................................................................... 14 4.1.2 Relevante ................................................................................................................... 14 4.1.3 Irrelevante.................................................................................................................. 16 5. Captulo III - Teoria Cognitiva no Ambiente Multimdia (TCNAM) - pressupostos .......... 17 5.1 5.2 5.3 6. Pressuposto do duplo canal ....................................................................................... 17 Pressuposto da capacidade limitada de processamento na memria ...................... 18 Pressuposto do processamento ativo ....................................................................... 19

Captulo IV - Teoria cognitiva no ambiente multimdia (TCNAM) princpios ................ 21 6.1 Princpios para evitar a sobrecarga cognitiva ................................................................. 21 6.1.1 Princpio da coerncia ................................................................................................ 21 6.1.2 Princpio das diferenas individuais ........................................................................... 23 6.1.3 Princpio da no diviso ou simultaneidade ................................................................ 24 6.1.4 Princpio de proximidade espacial ............................................................................... 25

7.

Captulo V - Comunicao visual em apresentao PPT regras de ouro ....................... 25 7.1 Primeira regra de ouro expanso da comunicao ..................................................... 26 7.2 Segunda regra de ouro raciocnio visual ..................................................................... 27 7.3 Terceira regra de ouro imaginao associativa ........................................................... 28

8.

Captulo VI - Comunicao visual em apresentao PPT princpios .............................. 29 8.1 O slide como acessrio ................................................................................................... 29 8.2 No autoexplicativo ........................................................................................................ 30 8.3 Palavras-chave ................................................................................................................ 30 8.4 Strip-tease....................................................................................................................... 31

9.

Captulo VII - Expresso corporal em uma apresentao PPT ......................................... 32 9.1 Recurso no-show ............................................................................................................ 33 9.2 Recurso slide de transio .............................................................................................. 33 9.3 Discurso ilustrado por slides........................................................................................... 35 9.4 Recursos de oratria - corporais .................................................................................... 36 9.4.1 Movimentao............................................................................................................. 36 9.4.2 Gesticulao ................................................................................................................ 36 9.4.3 Supresso de cacoetes ................................................................................................ 37 9.4.4 Voz ............................................................................................................................... 37

10. 11.

Consideraes finais ...................................................................................................... 38 Referncias .................................................................................................................... 39

1. Problematizao - Palestras, seminrios, trabalhos acadmicos e aulas expositivas descontextualizadas das demandas cognitivas atuais. - Alunos desmotivados pelo processo de ensino adotado pelos professores, em ambientes de aprendizagem multimdia. - Desconhecimento da Teoria da Carga Cognitiva por parte da maioria dos professores, quando os recursos utilizados so audiovisuais em ambientes de aprendizagem multimdia. - Utilizao inadequada da comunicao visual durante apresentaes de material de apoio em aulas expositivas, visto que h exagero de sobrecarga cognitiva nos slides, quando o professor apresenta contedos para os alunos. 1.1 Soluo As tcnicas desse projeto estabelecem padro oposto ao vigente no uso dos recursos visuais, em apresentaes PPT, durante aula expositiva. Por esse novo paradigma, o professor ser o ator principal, e a tela de projeo, seu coadjuvante. Os slides, em quantidade reduzida e com contedo mais adequado, tm projeo gradual de palavras-chave, fluxograma, setas, grficos e, principalmente, imagens. Ao falar antes da projeo, o professor desenvolve discurso ilustrado por slides, o que caracteriza a anttese do modelo em que ele, professor, comporta-se como refm da projeo. 1.2 Benefcios da soluo - O aluno prestar maior ateno e entender melhor as informaes apresentadas pelo professor. - Motivados, os alunos buscaro em fontes como: livros, revistas, apostilas, peridicos, sites, links e vdeos, indicados pelo professor, meios para realizar a aprendizagem. - Satisfao e confiana no processo de mediao do contedo apresentado. 1.3 Resultados Assumir a condio de professor de sucesso, isto , ao proporcionar aos alunos a oportunidade de se encantar com o aprender, o professor assumir a funo motivadora no processo ensino e aprendizagem. Reinveno de aula enfadonha, tornando-a compatvel com o contexto e as demandas atuais, em um ambiente de aprendizagem multimdia.
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Professor mediador do conhecimento, por meio da interao e postura igualitria, sem, no entanto, perder o lugar de ator principal. Expanso do universo da possibilidade da comunicao no qual menos mais.

2. Ensino e aprendizagem - o paradigma da aprendizagem na memria 2.1 Ensino

Ensino e aprendizagem carecem de melhor interpretao, uma vez que, atualmente, tm sido banalizados tanto nos meios acadmicos, quanto fora dos bancos escolares. Durante aula expositiva, ocorre o ensino, e o objetivo principal do professor garantir a ateno do aluno aula, a apreciao e entendimento do tema. Nesse caso, o professor, por meio de uma apresentao ilustrada por slides torna a aula mais atraente. Por sua vez, o aluno fica motivado a estudar o tema proposto em sala de aula.

2.2 Aprendizagem

Em outro momento, o do estudo, que poder ocorrer em casa, na biblioteca, no laboratrio, resolvendo projeto, exerccios, questes ou desafios propostos, e at mesmo na prpria sala de aula com dinmicas de grupo e outras atividades, tem-se a aprendizagem. Assim sendo, a aula expositiva no deve ser mais um fim em si mesma, o ato de transferir contedo, mas meio eficaz para seduzir o aluno e despertar o seu interesse pelo tema. Pode-se concluir que ao aluno cabe o papel ativo de estudar, e ao professor o papel de ensinar. 3. Captulo I Teoria cognitiva da aprendizagem na memria (TCANM) 3.1 Definio de memria Podemos definir memria como o processo cognitivo que permite integrar, reter e recuperar informao e recordar o que aprendemos. Compreendemos melhor essa definio ao analisarmos o processo mnsico. A memorizao, o processo mnsico, envolve trs fases ou etapas:
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 Aquisio - Fase que corresponde entrada dos contedos na memria. Para recordar necessrio aprender primeiro. Reteno ou armazenamento - Fase de armazenamento ou conservao dos contedos que podem ser mantidos por diferentes perodos de tempo. A informao conservada e retida por perodos mais ou menos longos, a fim de ser utilizada quando necessria. Recordao ou ativao - Fase de recuperao, de evocao dos contedos que adquirimos e retivemos (aquisio e reteno). Quando precisamos, procuramos recuperar, atualizar a informao armazenada para utiliz-la na experincia presente. 3.2 Processo cognitivo humano

Segundo Nunes & Giraffa (2003), o processo cognitivo humano refere-se ao estudo do processamento humano de informaes, ou seja, o estudo de como os seres humanos percebe, processam, codificam, estocam, recuperam e utilizam a informao. A estrutura cognitiva humana inclui trs sistemas de memria: a memria sensorial, a memria de curta durao e a memria de longa durao, as quais trabalham juntas.

3.3 Tipos de memria 3.3.1 Memria sensorial

A memria sensorial um tipo de memria que tem origem nos rgos dos sentidos. Por isso, podemos falar de memria sensorial auditiva (ou ecoica), visual (ou icnica), olfativa, entre outras. As informaes obtidas pelos sentidos so retidas por um curto espao de tempo - entre 0,2 e 2 segundos. Se a informao no for processada, perde-se, se for processada passa para a memria de curto prazo. A memria sensorial corresponde ao armazenamento das mais diferentes informaes que chegam at nossos sentidos. Podem ser estmulos visuais, auditivos, tcteis, olfativos e gustativos. Uma vez processadas, as informaes so transferidas para memria de curto prazo. O trao de memria sensorial permanecer no sistema, se receber ateno e interpretao.

3.3.2 Memria de curto prazo

A memria de curto prazo um tipo de memria que armazena a informao recebida pela memria sensorial. No processo da memria de curto prazo ou de curta durao ou memria de trabalho, a informao retida de segundos a minutos e dura enquanto a pessoa estimulada a continuar a pensar nela, alm de ser limitada em capacidade. As informaes so retidas cerca de 30 a 60 segundos. A memria de curto prazo pode ser entendida como componente cognitivo ligado memria que permite o armazenamento temporrio de informao com capacidade limitada.

A memria de curto prazo como uma mo cheia de ovos: s consegue agarrar ao mesmo tempo um nmero limitado de elementos. A memria de curto prazo tem capacidade um pouco limitada - ela pode manter de 5 a 9 informaes, por no mais de 30 ou 60 segundos por vez. Pode-se conseguir aumentar bastante essa capacidade utilizando-se diferentes estratgias de memorizao. O tempo de reteno aumentar se repetirmos mentalmente a informao como, por exemplo, de um nmero de telefone. Para compensar as limitaes da memria de trabalho dos iniciantes, importante preparar a organizao de material instrucional, de modo que, em um dado instante no sejam sobrecarregados de informaes (sejam essas textuais, visuais ou auditivas). Para iniciantes, o material instrucional deve ser pensado de maneira a substituir os esquemas que os alunos e/ou usurios experientes j possuem.

3.3.3 Memria de longo prazo

A Memria de Longo Prazo possui processo de formao e consolidao de estoques que podem durar minutos, horas, meses ou dcadas. Nossas lembranas da infncia ou dos conhecimentos que adquirimos na escola ilustram esse tipo de memria. Ela permite a recuperao de uma informao depois de dcadas de armazenamento. O conhecimento armazenado na Memria de Longo Prazo afeta nossas percepes do mundo e nos influencia na tomada de decises. graas a ela, que realizamos operaes de armazenamento, esquecimento e recuperao. Conclui-se que a memria de longo prazo um tipo de memria alimentada pelas informaes da memria de curto prazo.

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O depsito de memria de longo prazo, ou depsito secundrio, consiste em informao que ns temos permanentemente mais disponvel. A capacidade deste depsito ilimitada. Sem um depsito de longo prazo de memria, no haveria nada - livro, televiso, aprendizagem, comunicao alguma. As pessoas tendem a armazenar mais facilmente assuntos sobre os quais j saibam alguma coisa, pois a informao tem mais significado para elas e pode ser mentalmente conectada a informaes relacionadas que j esto armazenadas em sua memria de longo prazo. por isso que algum que tem uma memria mdia pode conseguir lembrar-se de muitas informaes sobre um determinado assunto. A maioria das pessoas pensa na memria de longo prazo ao pensar na "memria" em si, mas a maioria dos especialistas acredita que a informao precisa passar pela memria sensorial e de curto prazo antes de poder ser armazenada como uma memria de longo prazo. Lembramos que, aps codificao, a informao, alm de armazenada na memria de longo prazo, transforma-se em novo conhecimento adquirido.

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Na figura seguinte esto demonstradas todas as etapas no processo de ensino e aprendizagem e armazenamento de informao como novo conhecimento, utilizando os trs sistemas de memrias.

No esquema acima a nova informao passa pela memria sensorial e se for dada a devida ateno, a referida informao transferida para a memria de curto prazo. Uma vez na memria de curto prazo, se houver repetio (reverberao) a informao codificada (processada) e transferida para a memria de longo prazo. Todo novo conhecimento armazenado na memria de longo prazo fica disposio para recuperao, quando necessrio. A teoria de David Ausubel afirma que o ser humano no uma tbua rasa, desprovido de conhecimento prvio e prope a aprendizagem significativa. Tal aprendizagem resultado da anlise do conhecimento prvio e uma nova informao que passou pela memria sensorial. J o conhecimento prvio estaria na memria de longo prazo e recuperado e processado, resultando em um novo conhecimento, assim acontece aprendizagem significativa. Portanto, ficou demonstrado o paradigma da aprendizagem, visto que o sistema composto pelas trs memrias limita qualquer possibilidade de ensinar e aprender simultaneamente.

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4. Captulo II - Carga Cognitiva (CC)

Toda demanda de memria utilizada no processo de ensino e aprendizagem referida como carga cognitiva. Ela funciona atravs da leitura, da fala, da viso, da audio e do olfato. A carga cognitiva, em sua teoria, estuda como os recursos mentais de aprendizagem e de solues de problemas so utilizados. Muitas vezes, a relao entre aprendizagem e resoluo e os objetivos de cada tarefa e situao se afastam das atividades cognitivas desejadas, quando h sobrecarga cognitiva no ambiente de aprendizagem. Pode-se concluir que a carga cognitiva faz parte do processo de ensino e aprendizagem, visto que ela inerente ao esforo mental realizado, principalmente, em ambiente multimdia. Entretanto, no podemos nos exceder na apresentao com recursos visuais, pois, com o slide saturado de texto, o aluno no absorver a informao principal. Isso porque ocorreu demanda cognitiva alm do normal, que chamaremos de sobrecarga cognitiva, prejudicial aprendizagem de um novo conhecimento, quando se tratar de ambiente multimdia, principalmente.
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Vale ressaltar que uma explicao oral acompanhada de uma imagem projetada acaba sendo mais eficaz por no sobrecarregar o sistema cognitivo. 4.1 Tipos de carga cognitiva A teoria da carga cognitiva define que um material instrucional possui trs tipos de carga: Intrnseca, Relevante e Irrelevante. Cada uma ser explicada nas pginas a seguir. 4.1.1 Intrnseca

A carga intrnseca diz respeito facilidade ou dificuldade que temos em aprender determinado contedo. um tipo de carga inerente quele conhecimento, ela no pode ser mudada. Por exemplo, ensinar a operao de adio relativamente simples na medida em que o domnio de poucos elementos e conceitos suficiente para se aprender a somar. A interatividade entre elementos baixa. Portanto, temos uma carga cognitiva intrnseca que tambm baixa. J a carga cognitiva intrnseca ao contedo relacionada ao clculo do seno (ou cosseno e tangente) bem maior na medida em que necessrio considerar-se mais elementos nesses clculos, e a interatividade entre elementos maior. O que isso significa? Significa que mais elementos tero de ser considerados e tratados em nossa memria de trabalho para realizar a tarefa.
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4.1.2 Relevante

Carga relevante a carga necessria para promover a aprendizagem de novos conhecimentos. Para ensinar determinado assunto, podemos apresentar diversos exemplos como no caso do ensino do ciclo de vida das borboletas.

1) Ovo fase pr-larval; 2) Larva chamada tambm de lagarta ou taturana; 3) Pupa - que se desenvolve dentro da crislida (ou casulo); 4) Imago fase adulta. Se os exemplos forem todos semelhantes, estamos diminuindo a carga cognitiva relevante (seria mais fcil segui-los), mas estamos tambm limitando a aprendizagem. Se variarmos os exemplos, aumentamos a carga cognitiva relevante, mas promovemos uma aprendizagem mais efetiva.
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4.1.3 Irrelevante

A carga cognitiva irrelevante aquela que no est diretamente relacionada ao contedo a ser aprendido. Portanto, ela impe um esforo mental que irrelevante ao objetivo de aprendizagem e consequentemente desperdia recursos mentais que so limitados. Estes recursos poderiam ser empregados para carga relevante.

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Quando desejamos apresentar aos alunos algum contedo, temos que tomar cuidado para que a densidade de informao apresentada no seja muito grande. Se a ilustrao cheia de formas e carregada de imagens e cores, sem projeo gradual como na figura anterior, acaba prejudicando o entendimento da mensagem, podendo ocorrer uma sobrecarga cognitiva, alm de desestimular o interesse pelo tema abordado.

5. Captulo III - Teoria Cognitiva no Ambiente Multimdia (TCNAM) - pressupostos

Para Richard Mayer, professor de psicologia da Universidade da Califrnia, a sua atual investigao envolve a interseo da cognio, instruo e tecnologia, com especial enfoque na aprendizagem multimdia. O princpio multimdia, afirma que as pessoas aprendem mais profundamente a partir de imagens e palavras, do que palavras sozinhas, ou seja, isoladas. (Mayer, 2001). A teoria cognitiva de aprendizagem multimdia assenta em trs pressupostos principais quando se trata de aprender em um ambiente multimdia: 5.1 Pressuposto do duplo canal

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O ser humano possui dois canais distintos para o processamento de informao (visual e auditivo). Informao como ilustraes, vdeo, animaes e textos processada no canal visual, quando a informao narrada processada no canal auditivo. Alguns autores consideram visual/pictrico e auditivo/verbal. A teoria da carga cognitiva postula que os estmulos visuais e auditivos, processados por dois sentidos diferentes, so igualmente correspondentes a representaes mentais diferentes. Cada um dos canais tem um limite mximo de quantidade de informao que pode processar. Para que haja aprendizagem o processamento dever ser ativo, dir posteriormente Mayer (2001).

5.2 Pressuposto da capacidade limitada de processamento na memria

Este pressuposto refere-se capacidade limitada de processamento de informao em cada canal. Os seres humanos esto limitados quanto quantidade de informao que pode ser
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processada em simultneo por cada canal. Estudos publicados na dcada de 50 por George Miller (1956) referiam-se que o nosso crebro s consegue assimilar 7 +/- 2 elementos de cada vez, ou seja, o sistema cognitivo humano consegue processar simultaneamente somente de sete a duas unidades de informao. Uma vez excedidos esses limites, o raciocnio e a aprendizagem ficam abaixo do desempenho esperado, sobrecarregando a estrutura cognitiva.

5.3 Pressuposto do processamento ativo

A aprendizagem requer um processamento cognitivo essencial em ambos os canais (Mayer 2001), ou seja, a aprendizagem inclui prestar ateno, organizar a nova informao e integr-la no conhecimento j existente. De acordo com o pressuposto trs (Processamento Ativo) so cinco os processos cognitivos necessrios numa aprendizagem multimdia, conforme ser visto na figura seguinte.

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Teoria cognitiva no ambiente multimdia (modelo completo) conforme figura a seguir.

Na figura anterior, modelo completo, Richard Mayer revela como imagens e palavras so assimiladas atravs de uma apresentao multimdia entrando na memria sensorial atravs da audio e viso. Concluso: Por outras palavras pode-se concluir que neste tipo de aprendizagem a produo e utilizao de materiais multimdia no resolvem os problemas de aprendizagem, mas se criados adequadamente podem sem dvida melhorar o processo de aprendizagem. Esta teoria destaca a otimizao dos recursos educativos, e a forma como se utiliza uma carga cognitiva na apreenso de novos conhecimentos e repasse audincia. Importante: Em suma pode-se referir que a criao da mensagem multimdia deve estar assentada numa base de aprendizagem humana onde a aplicao da tecnologia no altere o funcionamento do crebro humano.

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6. Captulo IV - Teoria cognitiva no ambiente multimdia (TCNAM) princpios 6.1 Princpios para minimizar a sobrecarga cognitiva Para Santos e Tarouco (2007), a Teoria da Carga Cognitiva (TCC) pode ser aplicada a todos os tipos de contedos, todos os tipos de mdias e a todos os estudantes, visto que tem como fim saber como possvel elaborar as ferramentas de ensino e como aplic-las a todo contedo. A Teoria da Carga Cognitiva (TCC) defende a elaborao de materiais didticos que sigam alguns princpios para minimizar a sobrecarga cognitiva do aluno, potencializando seu aprendizado. A Sobrecarga cognitiva d-se sempre que h um excesso de informao, condicionando-se assim a aprendizagem significativa. A eficcia do processo na aprendizagem multimdia depende do equilbrio entre as diferentes cargas, conforme visto na figura a seguir:

Estudos de Richard Mayer, professor pesquisador da Universidade de Califrnia, Santa Brbara, deram continuidade pesquisa sobre a Teoria da Carga Cognitiva (TCC) de Sweller, culminando na elaborao de quatro princpios que podem minimizar a sobrecarga cognitiva e potencializar, assim, o processo cognitivo de aprendizagem. Segundo Santos e Tarouco (2008) os princpios elaborados por Mayer so: 6.1.1 Princpio da coerncia De acordo com este princpio, os alunos desenvolvem uma aprendizagem mais significativa quando as palavras, a informao verbal e as imagens tm uma relao entre si. Neste sentido, investigaes prticas demonstram que o uso excessivo e, no diretamente relevante, de diferentes mdia na concepo de materiais educativos pode levar a uma diminuio da aprendizagem. Quanto mais objetiva e simples for a apresentao, mais liberta ficar a memria de trabalho para o processamento de informao. Referem-se excluso de palavras, imagens ou sons no relevantes para o assunto. Neste sentido os alunos aprendem mais
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significativamente sempre que textos e imagens so suprimidos dos contedos irrelevantes. Isso fica claro na figura ao lado onde temos duas imagens de uma casa, entretanto a segunda

imagem apresenta uma roseira e um coqueiro, desnecessrios ao contedo que se deseja repassar. Assim sendo importante que o professor esteja atento durante a preparao do material a ser projetado, visto que a relao entre as palavras, imagens e sons indispensvel.

Quando o professor adiciona material interessante, mas irrelevante (o que pode ser chamado de detalhes sedutores) a uma explicao multimdia isso pode prejudicar o
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entendimento por parte do aluno. Esse princpio postula que as mensagens devem ser claras e coerentes e, por isso, devem excluir informaes estranhas e/ou irrelevantes. Portanto, pode-se concluir que quando palavras, imagens ou sons no relevantes para o assunto so excludos facilita o entendimento da mensagem a ser repassada pelo professor. Portanto, as palavras, imagens e sons devem guardar estrita relao entre sim e serem apresentados de forma coerente aos alunos. Visto que, quando no agregar ao contedo melhor o professor suprimir do slide a ser projetado. Uma informao desnecessria projetada em uma tela para visualizao desperdia recursos cognitivos e gera sobrecarga no crebro do aluno. 6.1.2 Princpio das diferenas individuais educao personalizada

muito difcil encontrar um grupo de pessoas com homogeneidade de competncias, de organizao e processamento de contedos; os estudantes com maior grau de conhecimento sobre determinado assunto ou com maior grau de orientao espacial esto mais habilitados para processar o conhecimento e interagir com os contedos. Ressalta-se o que chamamos de educao personalizada: isso o foco. No significa que deve ter um professor para cada aluno ou uma aula diferente para cada aluno. Personalizar a educao, segundo a teoria das inteligncias mltiplas, significa olhar a todos e a cada um ao mesmo tempo.
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6.1.3 Princpio da no diviso ou simultaneidade

Nesse princpio tem-se a apresentao de palavras e imagens simultaneamente em vez de sucessivamente, uma vez que a apresentao de um texto e de uma animao na mesma tela divide a ateno do aluno. Quando palavras e imagens so apresentadas simultaneamente em vez de sucessivamente, os alunos aprendem mais facilmente. Por exemplo, deve-se evitar a projeo da imagem do cachorro isoladamente e depois a palavra cachorro. O contrrio, tambm deve ser evitado a projeo da palavra e posteriormente a figura.

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6.1.4 Princpio de proximidade espacial

Esse princpio diz respeito proximidade de palavras e imagens, ou seja, quando palavras e imagens correspondentes esto prximas em vez de afastadas. Os alunos aprendem melhor sempre que palavras, texto e imagens correspondentes esto prximas umas das outras, j que facilitam a construo de um referencial de ligao. Portanto, pode-se concluir que o aluno organiza melhor a informao quando existe contiguidade espacial, ou seja, quando as palavras, o texto e as imagens se encontram prximas umas das outras atendendo ao fato de possibilitarem a construo de um referencial de ligao entre elas.

7. Captulo V - Comunicao visual em apresentao PPT regras de ouro A utilizao de recursos visuais, durante as apresentaes, pode ajudar ou atrapalhar quem faz uso da palavra. Hoje em dia, temos os projetores conectados aos computadores e seu funcionamento bastante simples, no obstante suas particularidades. O PowerPoint, os slides e o data show so ferramentas, eles no devem conduzir a apresentao em uma aula expositiva, visto que neste caso o ator principal o professor. O excesso de texto nos slides deve ser evitado, porque os textos remetem informao semelhante quela que o professor est falando.

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7.1 Primeira regra de ouro expanso da comunicao

preciso expandir o universo da possibilidade de comunicao. Assim sendo, pode-se trabalhar com duas linhas: raciocnio visual e a outra, imaginao associativa. Decida o que voc quer que o visual diga coloque na tela o mnimo de dados necessrios para ilustrar seus argumentos. Nesse caso a ideia expandir a comunicao a partir de um ponto central. Para que haja expanso da comunicao importante que o professor utilize figuras, setas, fluxogramas e palavras-chave para verbalizar o contedo a ser repassado, visto que assim ficar caracterizada a sua posio de ator principal. Isso possibilita ao professor manter o contato visual com o aluno e ser correspondido, trazendo o foco da ateno para si. Lembre-se, para que haja expanso da comunicao necessrio simplificar o visual para destacar o contedo, que do ator principal, o professor.

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7.2 Segunda regra de ouro raciocnio visual

Esta regra pode ser exemplificada da seguinte forma: substitua todas as imagens escritas (textos) por algo como o fluxograma ou utilize setas, grficos, figuras, fotos, isto , utilize referncias visuais que possam tangibilizar o raciocnio do professor e o aluno poder acompanhar a informao visualmente. Neste caso o slide projetado praticamente sem informaes. O professor comea a projetar de forma gradual, verbalizando cada elemento projetado at que cheque ao final do processo. Assim sendo, h um processamento ativo em ambos os canais visual e auditivo, onde o aluno consegue acompanhar o visual que da projeo e a fala, do professor.

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7.3 Terceira regra de ouro imaginao associativa

Exemplificando, pode-se colocar uma foto que remeta a um conceito ao invs de se explicar porque que todas as pessoas tm dificuldade em uma determinada questo; coloca-se a foto de uma pessoa de quem tem problema ou at mesmo uma interrogao e, neste caso, podese falar a respeito das dvidas. O crebro de quem est assistindo vai imaginar a sua informao atrelada interrogao e ficar muito mais clara a informao, muito mais abrangente em termos de informao.

Na comunicao visual, menos mais, visto que excesso de informao leva desinformao. Se houver necessidade de recorrer a texto, utilize palavras-chave de maneira centralizada, com foco de ateno para o aluno. Lembre-se, o PowerPoint nunca o ator principal, voc que sempre vai ser o grande ator da sua apresentao.

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8. Captulo VI - Comunicao visual em apresentao PPT princpios A ideia de utilizar informaes visuais bastante antiga. Professores sempre buscaram encontrar formas de difundir informaes, exemplos e material visual que formem parte de seu contedo de ensino (HARVEY, 2011). Portanto, carece ao professor dispensar maior ateno durante a preparao de uma aula expositiva onde predomine informaes visuais que sero projetadas em uma tela, por exemplo. Visto que se o visual, em forma de texto, concorrer com a fala do professor haver sobrecarga cognitiva (SWERLER, 2003), citado por Bob Harvey, 2011. A maioria dos professores no sabe conduzir uma apresentao sem slides cheios de textos para ler, assim sendo, s conseguem fazer uma apresentao se tiver slides compostos pela parte escrita. Nesse contexto, o aluno fica sem referncia, pois, no sabe se observa o texto projetado e l ou presta ateno na leitura do professor. 8.1 O slide como acessrio No momento de sua confeco o slide deve ser pensado como complemento de uma aula expositiva e/ou apresentao visual, visto que o contedo do professor. Pode parecer paradoxal, mas, por melhores que sejam os slides devem funcionar apenas como acessrios apresentao. No podem ser o foco, mas sim o complemento que agrega valor. Acessrios, que combinam com uma vestimenta dando um toque de complemento, como uma pulseira de brao, por exemplo. O slide como acessrio tem uma funo importantssima, pois ilustra o que o visual quer dizer decido previamente pelo professor, durante o planejamento da aula. O contrrio costuma deixar o professor escravo da projeo, alm de atrapalhar a postura, que o caracteriza como mero leitor das informaes projetadas. Devem ser inclusas fotografias, figura e ilustraes, desde que constituam imagens de boa definio. Alm das imagens de autoria do prprio professor/apresentador, pode -se pesquisar na internet, pois alguns sites contem bancos de imagens, gratuitas e pagas. Sugerimos cautela com figuras animadas, que no podem ficar piscando o tempo todo; logo depois de mostrada deve-se congelar a animao, para no monopolizar a ateno dos alunos.
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Aos slides est reservada a funo de acessrios porque o papel essencial tem de ser exercido pelo professor. A essncia da apresentao deve ser o professor com o seu discurso, com o seu conhecimento. O professor deve ocupar uma posio de destaque no cenrio da apresentao, deve ser o ator principal. preciso mudar radicalmente. A aula tem que existir por si s, sem slides. Como recheio, para enriquecer essa aula, inserimos slides em quantidade reduzida, para serem projetados esparsamente, porque o fundamental a aula, no os slides. 8.2 No autoexplicativo Como sntese, o padro-livro caracterizado pelo texto autoexplicativo, com o significado de texto extrapolado para incluir figuras, tabelas, ilustraes e quaisquer imagens. Ento, a estratgia a ser seguida na criao de slides fugir do autoexplicativo. Ao projetar imagens no autoexplicativas, o professor/apresentador tem a oportunidade de demonstrar o seu conhecimento. Mais do que isso, ele se torna necessrio, pois o pblico depende do socorro dele para entender as imagens. a anttese do outro modelo, em que o aluno poderia desejar que o professor calasse a boca, visto que no referido padro prevalece slides cheios de textos e um professor vido para fazer a leitura dos mesmos. 8.3 Palavras-chave O princpio da palavra-chave permite ao professor fugir do padro livro, onde predomina o texto. Nesse caso o livro constitui uma mdia diferente do slide, visto que se bom para ler, caso do livro, pssimo para projetar. Utilizando as palavras-chave de forma gradativa uma maneira de trazer o foco para cada momento da fala do professor, alm de torn-la atrativa e sedutora para o aluno. Neste sentido, deve utilizar as palavras-chave para no tornar o visual cansativo, projetando slides sem a concluso em si mesmos, visto que o contedo est com o ator principal, o professor.

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No caso do livro, mesmo que uma pgina fosse constituda apenas por palavras-chave, todas poderiam ser vistas simultaneamente, ao abrir essa pgina. Nas palavras-chave, importante utilizar fontes bem legveis, resultando poucas frases e bem espaadas, em cada slide. Estamos mencionando a boa legibilidade no para o professor junto ao monitor do computador, mas para os alunos, na maioria das vezes, situados a muitos metros de distancia da tela de projeo. 8.4 Strip-tease Esse recurso importante para que o aluno tenha um foco de ateno, uma convergncia, alm de causar certo suspense. Com o slide projetado todo de uma vez, sem strip-tease, alm de no haver foco de ateno nem suspense, o aluno praticamente no ouvir o professor enquanto no ler todos os tpicos do slide. O strip-tease tambm deve ser utilizado com slides constitudos por imagens,

fluxogramas, ilustraes e palavras-chave; projetando-se uma de cada vez. Mesmo dentro de cada imagem, a projeo deve ser gradual, sempre que possvel. Sem o strip-tease, ao abrir um novo slide com, por exemplo, quatro imagens, so normais que a ateno dos alunos se divida entre elas, na proporo de para cada uma. Em consequncia, enquanto o professor falar de uma delas, a ateno de 75% dos alunos estar voltado para uma imagem diferente, o que configura uma pssima comunicao -

professor/ alunos. O strip-tease tem ainda a vantagem de facilitar o uso do recurso valioso da interao, em que o aluno provocado por uma pergunta, cuja resposta vir no prximo tpico a ser projetado. fundamental, portanto, o uso da projeo gradual ou strip-tease.

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9. Captulo VII - Expresso corporal em uma apresentao PPT No-show e slide de transio: se o professor promover uma projeo contnua, como numa sesso de cinema, dificilmente ter um papel de destaque. Sua posio ser secundria em relao projeo.

No cinema perfeita a projeo contnua, porque l no h necessidade de algum para apresentar os recursos cinematogrficos. Mas na

apresentao PPT, h um professor que deve aparecer para o seu aluno. Ento a projeo no pode ser contnua, deve ser interrompida, com frequncia, para exposio do contedo.

Na projeo contnua, slide aps slide, o aluno acompanha a projeo e no retribui o contato visual do professor. Ento, para que o contato visual seja correspondido, o professor precisa utilizar a estratgia de interromper a projeo. Varias vezes, muitas vezes, durante a aula. Nos momentos em que a projeo interrompida, o aluno se volta para o professor, que se torna o centro das atenes. Outra vantagem que, durante as interrupes da projeo, o professor pode ocupar melhor a regio mais nobre da sala de aula. Assim, fica bem reafirmado o papel dos slides como acessrios e o professor, como ator principal.

Nas aulas expositivas onde h projeo de slides, temos a condio privilegiada de alternar: ora cinema, quando necessitar de projeo, ora teatro, quando interessar a no projeo. No cinema temos projeo o tempo todo, enquanto no teatro, no h projeo alguma, e a ateno do pblico vai integralmente para os atores. Portanto, em uma aula expositiva com projeo de recursos visuais o professor necessita chamar para si a ateno dos alunos. Isso s ser possvel se houver uma pausa nos recursos projetados, seno a ateno dos alunos permanecer na tela de projeo.

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Para interromper a projeo sem desligar o projetor, h dois recursos: 9.1 Recurso no-show O primeiro o no-show, disponvel num boto do apresentador multimdia e tambm na tecla E do microcomputador, porttil ou de mesa, se o software o Windows em portugus (ou tecla B na verso em ingls do sistema operacional). Com o no-show, interrompe-se a projeo em qualquer dos tpicos de um slide. Ao voltar, com o apresentador multimdia ou com vrias opes de tecla, disponveis no teclado do computador, inclusive a de espaamento e a prpria E, recupera-se a projeo exatamente no tpico em que estava anteriormente projetada. 9.2 Recurso slide de transio Na tcnica adotada no curso, h um segundo recurso para interromper a projeo: um slide inteiramente preto, inclusive o plano de fundo, que chamaremos slide de transio, a ser inserido quando da criao dos slides, em toda troca de slide. Assim, toda mudana de slide passa por esse slide de transio, interrompendo a projeo automaticamente, sem que o projetor seja desligado. Portanto, enquanto o slide de transio interrompe a projeo avanando, o no-show interrompe estacionando. Cabe ao professor alongar cada momento de ausncia de projeo. Para isso, ao final de cada slide, antes de terminar de coment-lo j se deve passar para a transio; mantendo-se nela, deve-se concluir o slide anterior e comear a falar do prximo, para depois sair da transio.

Para no ter de decorar a sequencia dos slides, o que no seria conveniente, pode-se usar uma cola bem simples: uma nica folha de papel, em que cada linha contenha o nmero do slide e uma palavra que faa a associao a esse slide. Assim, ao clicar no teclado ou no apresentador multimdia para entrar na transio, o professor pode aproveitar para olhar a cola disfaradamente e verificar qual ser o prximo slide. No se trata de cola de contedo, portanto. Como esse um dos fundamentos mais inovadores do curso, compreensvel que no inicio haja alguma relutncia no uso do slide de transio. Mas aps algumas poucas apresentaes, o professor far uso cada vez melhor desse slide.

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Os ensaios ajudam muito e, por isso, usar bem o slide de transio um dos objetivos ao ensaiar uma apresentao. Por isso recomenda-se no hesitar e incluir o slide de transio em toda a mudana de slide mesmo que, nas primeiras vezes, algumas das interrupes de projeo fiquem muito breves. Mas sem o slide transio ser pior, pois no se ter interrupo alguma e a leitura do slide fica inevitvel. O uso do slide de transio no aumenta o tempo da apresentao, como alguns chegam a imaginar, porque durante a transio se fala exatamente o que seria dito sobre os slides anterior e posterior se no houvesse o slide de transio. Outros recebem bem a ideia do slide de transio ao conhec-lo, mas precipitadamente opinam que o seu uso deveria ficar restrito a algumas poucas mudanas de slide durante a apresentao dos contedos. Mas temos constatado reiteradamente que,

independente do tema, da rea do conhecimento e do tempo de apresentao, o slide de transio pode funcionar muito bem em todas as mudanas de slide, s depende da perseverana do professor. O slide de transio poderia ser numa cor clara ou at branco? Para o fim pretendido, o de interromper a projeo, tem de ser preto mesmo. O slide de transio, obviamente, no numerado nem contabilizado na contagem do nmero de slides da apresentao. Consideraes finais sobre os recursos no-show e slide de transio. Cabe ressaltar a diferena sutil entre efeito e funo: A) efeito, tanto para o no-show quanto para o slide de transio se presta a cortar a luz, isto , interromper a projeo; B) funo, para o no-show interrompese a projeo em qualquer dos tpicos de um slide, estacionando, e ao voltar, com o controle ou com vrias opes de tecla, inclusive a de espaamento e a prpria E, recupera-se a projeo exatamente no tpico do slide em que estava anteriormente; j para o slide de transio, interrompe-se a projeo avanando em direo ao prximo slide com contedo.
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9.3 Discurso ilustrado por slides

H uma grande vantagem em o professor falar antes da projeo. Demonstra no ser refm da projeo e que, ao contrrio, ela que segue a sua fala. Assim, a apresentao constitui um discurso ilustrado por slides, o que caracteriza uma anttese do modelo em que o professor um leitor de slides, um refm da projeo. O discurso lustrado por slides representa a caracterstica mais substancial, a menina dos olhos da tcnica de apresentao PPT, visto que nos momentos de mudana de slide, mas tambm durante a maioria dos slides, em que se comea a falar do prximo tpico antes de projet-lo. Isso que faz a diferena, que consegue romper o padro vigente nas apresentaes sem tcnica e estabelecer um novo paradigma. A interrupo da projeo e o strip-tease so os dois meios eficientes que permitem obter o fim, o discurso ilustrado por slides, em que o professor fala prioritariamente antes da projeo. Esse o mago da questo e, sem isso, a tcnica fica descaracterizada. Quem toma conhecimento dela, mas continua reticente quanto interrupo da projeo e, em consequncia, ao discurso ilustrado por slides, no assimilou a lio principal.
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9.4 Recursos de oratria - corporais Relativamente ao corpo fsico do professor, podemos destacar quatro elementos de oratria: movimentao, gesticulao, supresso de cacoetes e voz. 9.4.1 Movimentao O professor no deve permanecer junto ao computador, nem em qualquer outra posio fixa o tempo todo. recomendvel movimentao constante, mas moderada: nem ausncia, nem exagero. O corpo precisa movimentar para ajudar no transporte da mensagem. A movimentao permite ao professor uma melhor ocupao dos espaos nobres da sala de aula. A movimentao deve ser sincronizada com a fala e com a operao de clicar no teclado do micro, evitando-se pausa prolongada na fala para voltar ao teclado, neste caso estamos falando do professor sem apresentador multimdia. 9.4.2 Gesticulao Muitos professores no sabem o que fazer com as mos, como se pode ver at em programas de TV em que aparecem de corpo inteiro. E, por isso, as mos vo para os bolsos (sobretudo nos homens, que costumam enfilas nos bolsos da cala e at do palet), para trs do corpo, ou ainda os braos ficam cruzados ou estendidos para baixo. Esse problema deixa de existir ao utilizar a gesticulao, que pode ser simples e moderada. A partir de uma posio de descanso, com os cotovelos flexionados e os braos estendidos na horizontal, junto linha da cintura, de modo que as mos se toquem ( frente do corpo), gesticula-se uma mo de cada vez, ou as duas mos ao mesmo tempo. Alternadamente, faz-se a gesticulao. As mos no devem ir abaixo da linha de cintura nem obstruir o rosto do professor. A gesticulao muito importante como linguagem corporal, por isso, no pode ser negligenciada. Mas tambm no deve ser exagerada, com gestos muito rpidos.

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9.4.3 Supresso de cacoetes O cacoete qualquer gesto que se repete desnecessariamente, como o homem que faz careta ou a mulher que ajeita os seus longos cabelos, com muita frequncia. O problema no est no gesto em si, mas na repetio em demasia. O aluno constata o cacoete, comea a contar o nmero de repeties e at cria expectativa pela prxima vez, o que contribui para desviar a ateno. Na TV, um timo narrador esportivo tem o cacoete de fechar os olhos acintosamente enquanto fala. H cacoetes que chegam a irritar o aluno. Portanto, quem tem qualquer tipo de cacoete, precisa esforar-se para suprimi-lo. 9.4.4 Voz Por se tratar de apresentao oral, a voz tem importncia capital, e deve satisfazer especialmente os quesitos de volume, ritmo, dico e entonao. O volume ou a intensidade de voz deve ser compatvel ao tamanho e acstica da sala de aula, pois imprescindvel que o professor seja ouvido por todos os alunos. O ritmo da fala deve ser moderado, nem muito lento nem muito veloz. Quem tem o hbito de falar muito rpido deve cuidar-se. Uma boa dico, ou articulao segundo os fonoaudilogos, essencial para que o professor pronuncie clara e corretamente as slabas e as palavras, se no, se pode criar um problema. Foi o caso do professor que trocou a letra ele pelo erre em mais de 30 palavras. A entonao considerada a melodia da voz e, sem ela, a fala torna-se montona. , sobretudo com a entonao que se transmite entusiasmo, emoo, alegria, que so caractersticas importantssimas da oralidade. Como essas caractersticas no fazem parte do texto tcnico-cientfico, muitos professores se esquecem de inclu-las nas aulas expositivas, tornando-as frias e desinteressantes, do ponto de vista da oratria (expresso oral).

Para trabalhar esses quatro quesitos relativos voz, recomenda-se um exerccio simples, o da leitura em voz alta. Se possvel, com gravao de voz, para fazer as correes. Em casos mais complicados, em que esse exerccio no for eficaz, um fonoaudilogo deve ser consultado.
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Outra sugesto que se pode adotar praticar a contao de histria. Quando uma histria bem contada, se pratica o uso adequado da voz, em particular a entonao, a oratria de um modo geral.

10. Consideraes finais Muitas vezes no se percebe que a sobrecarga cognitiva prejudica o aprendizado comprometendo, assim, o processo de ensino e aprendizagem. preciso criar materiais que consigam equilibrar entre a carga relevante e irrelevante das informaes para que a aprendizagem seja significativa.

Hoje, um grande desafio desenvolver materiais educacionais digitais mais eficazes, mais fceis de serem compreendidos pelos alunos e que promovam a aprendizagem sem se transformar em um obstculo ao criar recursos que no estejam de acordo com as condies cognitivas do pblico-alvo.

Cabe salientar que uma escolha adequada, que leve em considerao o planejamento da disciplina, deve incorporar alguns ou vrios recursos tecnolgicos e audiovisuais, de uma forma harmnica, o que implica no se ater em apenas um deles, visto que nenhum to abrangente que contemple todos os aspectos relacionados ao contedo abordado em sala de aula. Independente do recurso audiovisual e tecnolgico usado, o importante o material de apoio e a didtica aplicada pelo professor em sala de aula.

Diante do contexto apresentado, ressalta-se a importncia de o professor e as Instituies de Ensino investir na capacitao e aperfeioamento do docente no que se refere utilizao de recursos audiovisuais em salas de aula e outros eventos acadmicos. Assim sendo, tem-se a possibilidade de quebrar o paradigma atual e consolidar uma aula direcionada para a mediao do contedo e as necessidades do discente, visando uma melhor formao intelectual com qualidade do ensino.

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Faz-se necessrio uma maior divulgao da Teoria da Carga Cognitiva aos educadores para que estes possam fazer uso da tecnologia na educao mais adequada ao desenvolvimento educacional de seus alunos. Finalmente, destaca-se a necessidade urgente para que as Instituies de Ensino passem a prestar mais ateno aos recursos de tecnologia da educao, visto que as novas tecnologias j fazem parte da didtica educacional e urge a necessidade de traz-las prtica eficiente do docente agregando uma educao de qualidade. Assim, no basta somente comprar equipamentos informatizando as instituies de ensino, necessrio capacitar os profissionais, com prioridade na Teoria da Carga Cognitiva.

11. Referncias ARAJO, I. & VEIT, E. Implicaes da teoria da carga cognitiva sobre o desenvolvimento de material instrucional, 2005. Disponvel em <http://www.if.ufrgs.br/cref/uab/midias/apoio/carga_cognitiva.pdf> Acesso em 31 de out. 2012. CINTRA, J. C. A. Tcnica de Apresentao: oratria aplicada s apresentaes com data show. So Carlos, SP: Editora Rima, 2007. _________, Didtica e Oratria com Datashow. So Carlos, SP: Editora Compacta, 2008. _________, Reinventado a aula expositiva. So Carlos, SP: Editora Compacta, 2012. GIL, A. C., Didtica do Ensino Superior. So Paulo: Atlas, 2011. GLEISER, Marcelo. Repensando o Ensino. Folha de S. Paulo, 12/03/2006, Cincia, p. C10. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe1203200602.htm> Acesso em: 13 ago. 2012. HARVEY, B. O segredo para apresentaes irresistveis. So Paulo: Universo dos livros, 2011. NUNES, M.; GIRAFFA, L. A educao na ecologia digital. PPGCC/FACIN, PUCRS, 2003. MAYER, Richard. Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 2001a. ________, Cognitive Constraints on Multimedia Learning: When Presenting More Material Results in Less Understanding. Journal of Educational Psychology. Vol. 93, N 1, 187-198. 2001b.
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