IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$

DO EN$INO FUNDAMENIAL
HI$IkIA
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
HI$IkIA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
Secretaria de Educao Fundamental
Iara GIria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia ZIia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental
Maria Ins Laranjeira
PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)
B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais : histria /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC /
SEF, 1998.
108 p.
1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Histria :
Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo.
CDU: 371.214
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
HI$IkIA
IEkCEIkO E OUAkIO CICLO$
DO EN$INO FUNDAMENIAL
HI$IkIA
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
BrasIia
1998
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
AO FkOFE$$Ok
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental, os Parmetros CurricuIares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros CurricuIares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com
a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no-
governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da
atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na
avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento
do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.
Paulo Renato Souza
Ministro da Lducaao e do Desporto
O8JEIIVO$ DO EN$INO FUNDAMENIAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica,
assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada
em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,
cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento
e no exerccio da cidadania;
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando
hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade
e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,
grfica, plstica e corporal como meio para produzir,
expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
E$IkUIUkA DO$ FAkMEIkO$ CUkkICULAkE$
NACIONAI$ FAkA O EN$INO FUNDAMENIAL
HI$IkIA
ApresenIoo #
1
o
FAkIE
CorocIer|zoo do reo de H|sIr|o '
/ |sIc||c nc ens|nc funocmenIc| ........................................................................................................... 1
ccnnec|menIc n|sIc||cc: cc|ccIe||sI|ccs e |mpc|Inc|c scc|c| ........................................................... 2
/p|enoe| e ens|nc| |sIc||c nc ens|nc funocmenIc| ............................................................................... 37
Ob[eI|vos gero|s de H|sIr|o "!
ConIedos de H|sIr|o. cr|Ir|os de se|eo e orgon|zoo "#
2
o
FAkIE
Ierce|ro c|c|o #!
Ens|nc e cp|eno|zcgem ......................................................................................................................... 53
cjeI|vcs pc|c c Ie|ce||c c|c|c ............................................................................................................... 54
CcnIeuocs pc|c c Ie|ce||c c|c|c ............................................................................................................ 55
E|xc IemI|cc: |sIc||c ocs |e|cces scc|c|s, oc cu|Iu|c e oc I|ccc|nc ............................................ 5
/s |e|cces scc|c|s, c ncIu|ezc e c Ie||c .................................................................................... 57
/s |e|cces oe I|ccc|nc ............................................................................................................. C
C||Ie||cs oe cvc||ccc ............................................................................................................................ 2
OuorIo c|c|o $#
Ens|nc e cp|eno|zcgem ......................................................................................................................... 5
cjeI|vcs pc|c c quc|Ic c|c|c ................................................................................................................
CcnIeuocs pc|c c quc|Ic c|c|c ............................................................................................................. 7
E|xc IemI|cc: |sIc||c ocs |ep|esenIcces e ocs |e|cces oe pcoe| ............................................. 7
Ncces, pcvcs, |uIcs, gue||cs e |evc|uces ...............................................................................
C|ococn|c e cu|Iu|c nc munoc ccnIempc|nec ...................................................................... 72
C||Ie||cs oe cvc||ccc ............................................................................................................................ 74
Or|enIoes e mIodos d|dI|cos %%
McIe||c|s o|oI|ccs e pesqu|scs escc|c|es ............................................................................................. 7
!|ccc|nc ccm occumenIcs ................................................................................................................... 83
\|s|Ic c expcs|ces, museus e s|I|cs c|quec|cg|ccs ................................................................................ 8
EsIuoc oc me|c ...................................................................................................................................... 3
Iempc nc esIuoc oc |sIc||c ..............................................................................................................
Iempc c|cnc|cg|cc ......................................................................................................................
Iempc oc ou|ccc ......................................................................................................................
R|Imcs oe Iempc............................................................................................................................ 1CC
8|b||ogrof|o !
$UMkIO
HI$IkIA HI$IkIA
14
15
AFkE$ENIAO
A proposta de Histria para o ensino fundamental apresenta reflexes amplas para
estimular o debate da rea. Objetiva levar os educadores a refletirem sobre a presena da
Histria no currculo e a debaterem a contribuio do estudo da Histria na formao dos
estudantes.
Por ser um documento de mbito nacional, esta proposta contempla a pluralidade
de posturas terico-epistemolgicas do campo do conhecimento histrico. Ao valorizar
professor e aluno com suas respectivas inseres histricas, como sujeitos crticos da
realidade social e como sujeitos ativos no processo de ensino e de aprendizagem, ela assume
a objetividade metodolgica de como ensinar Histria.
Este documento est organizado em duas partes. Na primeira parte esto algumas
das concepes curriculares elaboradas para o ensino de Histria no Brasil; caractersticas,
importncia, princpios e conceitos pertinentes ao saber histrico escolar; objetivos gerais
de Histria para o ensino fundamental; critrios para as escolhas conceituais, mtodos,
contedos e articulaes com os Temas Transversais.
Na segunda parte so apresentadas propostas de ensino e aprendizagem para as
ltimas quatro sries do ensino fundamental, os objetivos para os ciclos, os contedos e os
critrios de avaliao. Traz tambm orientaes didticas nas quais se destacam alguns
pontos importantes da prtica de ensino, sem esgot-los. So sugeridos mtodos e recursos
reflexo de professores e alunos, sobre o conhecimento histrico e suas relaes com a
realidade social. A bibliografia apenas referencia autores utilizados para a redao deste
documento e que fundamentam os conceitos histricos e os procedimentos de ensino e de
aprendizagem apresentados.
Os Parmetros Curriculares Nacionais reconhecem a realidade brasileira como
diversa, e as problemticas educacionais das escolas, das localidades e das regies como
mltiplas. no dia-a-dia das escolas e das salas de aula, a partir das condies, contradies
e recursos inerentes realidade local e educacional, que so construdos os currculos reais.
So grupos de professores e alunos, de pais e educadores, em contextos sociais e educacionais
concretos e peculiares, que formulam e colocam em prtica as propostas de ensino. Estes
parmetros oferecem mais um instrumento de trabalho para o cotidiano escolar.
Secretaria de Educao FundamentaI
1 FAkIE 1 FAkIE
HI$IkIA HI$IkIA
18
19
CAkACIEkIZAO DA kEA DE HI$IkIA
A H|sIr|o no ens|no fundomenIo|
Nem sempre est claro para os educadores por que a Histria faz parte do currculo
escolar e qual a importncia da sua aprendizagem na formao do jovem. Mas essas questes
so fundamentais quando se pretende refletir, repensar ou posicionar-se em relao ao
ensino de Histria praticado.
Na inteno de auxiliar o professor na reflexo sobre os pressupostos histricos e
pedaggicos de concepes de ensino e sobre as abordagens e contedos selecionados
para os estudos escolares, apresenta-se na seqncia um histrico da rea no Brasil sem
pretender esgotar o seu elenco de problemticas. Esse histrico pretende contribuir para
que o professor se posicione diante do ensino de Histria, especialmente quanto s suas
finalidades e possibilidades de transformaes.
De modo geral, o ensino de Histria pode ser caracterizado a partir de dois
grandes momentos. O primeiro teve incio na primeira metade do sculo XIX, com a
introduo da rea no currculo escolar. Aps a Independncia, com a preocupao de criar
uma "genealogia da nao, elaborou-se uma "histria nacional, baseada em uma matriz
europia e a partir de pressupostos eurocntricos. O segundo momento ocorreu a partir
das dcadas de 30 e 40 deste sculo, orientado por uma poltica nacionalista e
desenvolvimentista. O Estado tambm passou a realizar uma interveno mais normativa
na educao e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisadores e
professores, consolidando-se uma produo de conhecimento cientfico e cultural mais
autnoma no pas.
A Histria como rea escolar obrigatria surgiu com a criao do Colgio Pedro II,
em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francs. Predominavam os estudos
literrios voltados para um ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidados
proprietrios e escravistas.
A Histria foi includa no currculo ao lado das lnguas modernas, das cincias
naturais e fsicas e das matemticas, dividindo espao com a Histria Sagrada, a qual tinha
o mesmo estatuto de historicidade da Histria Universal ou Civil, pois ambas estavam
voltadas para a formao moral do aluno. Esta dava exemplos dos grandes homens da
Histria, com prevalncia para o estudo do espao do Oriente Mdio, bero do monotesmo,
e da Antiguidade clssica grega e romana. J aquela concebia os acontecimentos como
providncia divina e fornecia as bases de uma formao crist. Nas salas de aula, existiam
porm divergncias nas abordagens e na importncia atribuda Igreja na Histria,
dependendo da formao dos professores (laicos ou religiosos) e do fato de as escolas serem
pblicas ou de ordens catlicas.
20
A este programa acrescentou-se a Histria do Brasil seguindo o modelo da Histria
Sagrada. As narrativas morais sobre a vida dos santos foram substitudas por aes realizadas
por heris considerados construtores da nao, especialmente governantes e clrigos. No
quadro da poca, cabia Histria Universal dimensionar a nao brasileira no mundo
ocidental cristo.
Os objetivos da insero da Histria do Brasil no currculo estavam voltados para a
constituio da idia de Estado Nacional laico, mas articulado Igreja Catlica. O Estado
brasileiro organizava-se politicamente e necessitava de um passado que legitimasse a sua
constituio. Os acontecimentos histricos ensinados iniciavam com a histria portuguesa
a sucesso de reis em Portugal e seus respectivos governos e, na seqncia, introduzia-
se a histria brasileira as capitanias hereditrias, os governos gerais, as invases
estrangeiras ameaando a integridade nacional. Os contedos culminavam com os "grandes
eventos da Independncia e da Constituio do Estado Nacional, responsveis pela
conduo do Brasil ao destino de ser uma "grande nao.
O Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano do
Colgio Pedro II, produziu uma srie de trabalhos que gerou conseqncias para o ensino
da Histria nacional. Seus membros lecionavam no colgio e foram responsveis pela
formulao dos programas, elaborao de manuais e orientao do contedo a ser ensinado
nas escolas pblicas. Nas escolas confessionais, mantinha-se o ensino da Histria Universal
e da Histria Sagrada.
A primeira proposta de Histria do Brasil elaborada pelo Instituto e que repercutiu
no ensino de Histria destacava a contribuio do branco, do negro e do ndio na constituio
da populao brasileira. Apesar de valorizar a idia de miscigenao racial, ela defendia a
hierarquizao que resultava na idia da superioridade da raa branca. Privilegiava o Estado
como o principal agente da histria brasileira, enfatizando alguns fatos essenciais na
constituio do processo histrico nacional as faanhas martimas, comerciais e guerreiras
dos portugueses, a transferncia e o desenvolvimento das instituies municipais
portuguesas no Brasil, o papel dos jesutas na catequese e as relaes entre a Igreja e o
Estado. A Histria era relatada sem transparecer a interveno do narrador, apresentada
como uma verdade indiscutvel e estruturada como um processo contnuo e linear que
determinava a vida social no presente.
Na educao brasileira, o final do sculo XIX foi marcado por embates envolvendo
reformulaes curriculares. Projetos continuavam a defender o currculo humanstico, com
nfase nas disciplinas literrias, tidas como formadoras do esprito. Outros desejavam
introduzir um currculo mais cientfico, mais tcnico e prtico, adequado modernizao a
que se propunha ao pas. Tanto no currculo humanstico como no cientfico a Histria,
entendida como disciplina escolar, mantinha sua importncia para a formao da
nacionalidade.
Nas ltimas dcadas do sculo XIX, mesmo antes do advento da Repblica,
21
comearam a surgir crticas reduo da Histria a uma classificao cronolgica de dinastias
ou a um catlogo de fatos notveis dos dois Reinados. No discurso republicano, inspirado
em idias positivistas, a escola e o ensino deveriam denunciar os atrasos impostos pela
monarquia e assumir o papel de regenerar os indivduos e a prpria nao, colocando o pas
na rota do progresso e da civilizao. Como conseqncia, o ensino de Histria passou a
ocupar no currculo um duplo papel: o civilizatrio e o patritico. Ao lado da Geografia e da
Lngua Ptria, ela deveria fundamentar a nova nacionalidade projetada pela Repblica e
modelar um novo tipo de trabalhador, o cidado patritico.
Nesse contexto, a Histria Universal foi substituda pela Histria da Civilizao,
completando o afastamento entre o laico e o sagrado e deslocando o estudo dos
acontecimentos da religio para o processo civilizatrio. O Estado, sem a interveno da
Igreja, permaneceu como o principal agente histrico, visto agora como o condutor da
sociedade ao estgio de civilizao. Abandonou-se a identificao dos Tempos Antigos
com o tempo bblico da criao e o predomnio do sagrado na Histria. A periodizao,
ainda construda com base no currculo francs, continuou a privilegiar o estudo da
Antiguidade do Egito e da Mesopotmia, momento histrico relacionado, no novo contexto,
gnese da Civilizao e associado ao aparecimento do Estado forte e centralizado e
inveno da escrita.
A Histria Nacional identificava-se com a Histria Ptria, cuja misso, juntamente
com a Histria da Civilizao, era integrar o povo brasileiro moderna civilizao ocidental,
reforando a viso linear, determinista e eurocntrica da Histria. Na sua especificidade, a
Histria Ptria era entendida como o alicerce da "pedagogia do cidado e seus contedos
deveriam enfatizar as tradies do passado homogneo de lutas pela defesa do territrio e
da unidade nacional e os feitos gloriosos de personagens identificados com ideais
republicanos. no contexto do final do sculo XIX que so construdos alguns mitos da
Histria brasileira, presentes at hoje no ensino (bandeirantes como Raposo Tavares e
Borba Gato, militares como Duque de Caxias, mrtires como Tiradentes etc.).
A moral religiosa foi absorvida pelo civismo, orientando a idia de que os contedos
da Histria Ptria no deveriam ficar restritos ao mbito especfico da sala de aula. Prticas
e rituais cvicos, como festas, desfiles, eventos comemorativos e celebraes de culto aos
smbolos da Ptria, foram desenvolvidos para envolver o conjunto da escola e estabelecer o
ritmo do cotidiano escolar. Esperava-se que o estudante recebesse uma formao moral
crist atrelada a uma conscincia patritica, sustentada na ideologia da cincia, do progresso
e da ordem.
Apesar dos discursos e das sucessivas reformas, os governos republicanos das
primeiras dcadas do sculo XX pouco fizeram para alterar a situao da escola pblica,
mantendo-se a j precria formao de professores, geralmente autodidatas. Mesmo assim
ou por isso mesmo, o perodo constituiu-se em momento de fortalecimento do debate dos
problemas educacionais. Surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo
reprimidas pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com currculo e mtodos
22
de ensino prprios, nos quais a Histria deixava de enfocar a hierarquia entre povos e
raas, para identificar-se com os principais momentos das lutas sociais, como a Revoluo
Francesa, a Comuna de Paris, a Abolio etc.
A partir de 1930, com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a
Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder central do Estado e o
controle sobre o ensino. Com a criao das universidades inicia-se a formao do professor
secundrio. Ao mesmo tempo amplia-se e consolida-se, ainda que com dificuldades, um
campo cultural autnomo com a expanso do cinema e do rdio.
Nesse contexto, a Histria Geral e do Brasil foram integradas em uma
nica rea, Histria da Civilizao. A Histria brasileira era unicamente uma conti-
nuidade da Histria da Europa ocidental. Permanecia a identidade do Brasil com a ci-
vilizao europia e enfatizava-se, contraditoriamente, a populao brasileira como
mestia.
No caso da Histria do Brasil, mantinha-se a nfase na formao do Estado Nacional
brasileiro. As mudanas histricas eram conseqncia de aes de governantes e de heris
moldados pela Repblica para legitim-la. A periodizao obedecia a uma cronologia poltica
marcada por tempos uniformes, sucessivos e regulares, sem rupturas ou descontinuidades.
O ensino de Histria era um instrumento de desenvolvimento do patriotismo e da unidade
tnica, administrativa, territorial e cultural da nao.
Com o processo de industrializao e urbanizao, repensou-se sobre o papel da
populao brasileira na Histria. Enquanto alguns estudos continuavam a identificar as
razes do atraso do pas no predomnio de um povo mestio, outros apontavam a necessidade
de se buscar conhecer a identidade nacional, sua especificidade cultural em relao a outros
pases, como meio de assegurar condies de igualdade na integrao da sociedade brasileira
civilizao ocidental.
No debate educacional na dcada de 30, tornou-se vitoriosa a tese da "democracia
racial expressa em programas e livros didticos de ensino de Histria. Por esta tese, na
constituio do povo brasileiro predominavam a miscigenao e a total ausncia de
preconceitos raciais e tnicos. O povo brasileiro era estudado como descendente de brancos
portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, de mestios. Nessa perspectiva, todos
conviviam harmonicamente em uma sociedade multirracial e caracterizada pela ausncia
de conflitos. Cada etnia colaborava, com seu herosmo ou com seu trabalho, para a grandeza
e riqueza do pas.
Legitimando o discurso da "democracia racial, o ensino de Histria representava
o africano como pacfico diante do trabalho escravo e como elemento peculiar para a
formao de uma cultura brasileira; estudava os povos indgenas de modo simplificado, na
viso romntica do "bom selvagem, sem diferenas entre as culturas desses povos,
mencionando a escravizao apenas antes da chegada dos africanos e no informando acerca
de suas resistncias dominao europia. E projetava os portugueses como aqueles que
23
descobriram e ocuparam um territrio vazio, silenciando sobre as aes de extermnio dos
povos que aqui viviam.
Em meados dos anos 30, por inspirao da pedagogia norte-americana, a educao
brasileira comeou a adotar propostas do movimento escolanovista, entre as quais a que
propunha a introduo dos chamados Estudos Sociais no currculo escolar, em substituio
a Histria e Geografia, especialmente para o ensino elementar. A inteno era, com Estudos
Sociais, superar o contedo livresco e decorativo que caracterizava o ensino das duas
reas.
Apesar do movimento escolanovista propor abordagens e atividades diferenciadas,
que foram adotadas por professores e por escolas que inovaram mtodos e contedos, de
modo geral permaneceram os procedimentos de ensino at ento vigentes. Nas salas de
aula ainda era prtica comum os alunos recitarem as lies de "cor, com datas e nomes
dos personagens considerados os mais significativos da Histria.
A partir de 1942, o ensino secundrio passou por novas reformas conduzidas pelo
ministro Gustavo Capanema. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio estabeleceu trs cursos:
inicialmente o primrio, com quatro anos de escolaridade; depois o ginasial, com quatro
anos tambm; e o clssico ou cientfico, com trs anos. Equivalentes a eles foram criados os
ginsios e os colgios profissionais. A formao docente foi sendo igualmente estruturada.
As Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, criadas nos primeiros anos da dcada de 30,
encarregaram-se neste momento, alm da formao de pesquisadores, da profissionalizao
do magistrio.
Em meio a debates e ampliao da produo acadmica, a poltica educacional da
poca limitou o currculo. No contexto do Estado Novo, a Histria tinha como tarefa
enfatizar o ensino patritico, capaz de criar nas "geraes novas a conscincia da
responsabilidade diante dos valores maiores da ptria, a sua independncia, a sua ordem e
o seu destino
1
. A carga horria de Histria no ginsio aumentou consideravelmente e
Histria Geral e Histria do Brasil passaram a ser reas distintas, saindo privilegiada a
Histria brasileira. Os contedos ditados pela tradio foram reforados ainda pela produo
didtica e pela preocupao de garantir um bom desempenho dos estudantes nos exames
finais de admisso ao ginsio ou ao ensino superior. A leitura que o Estado Novo fez dos
mtodos escolanovistas acabou por enfatizar a comemorao de heris em grandes
festividades cvicas.
Nos anos imediatos ao ps-guerra e no contexto da democratizao do pas com o
fim da ditadura Vargas, a Histria passou a ser novamente objeto de debates quanto s
suas finalidades e relevncia na formao poltica dos alunos. Tornou-se uma disciplina
significativa na formao de uma cidadania para a paz. A Unesco Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura passou a interferir na elaborao de livros
1
Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942.
24
escolares e nas propostas curriculares, indicando possveis perigos na nfase dada s histrias
de guerras, no modo de apresentar a histria nacional e nas questes raciais, em especial na
disseminao de idias racistas, etnocntricas e preconceituosas. A Histria deveria revestir-
se de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando-se ao estudo dos processos de
desenvolvimento econmico das sociedades, bem como dos avanos tecnolgicos, cientficos
e culturais.
Sob inspirao do nacional-desenvolvimentismo, nas dcadas de 50 e 60 o ensino
de Histria voltou-se especialmente para as temticas econmicas. O reconhecimento do
subdesenvolvimento brasileiro levou ao questionamento da predominncia da produo
agrcola-exportadora e valorizao do processo de industrializao. Enfatizou-se o estudo
dos ciclos econmicos, sua sucesso linear no tempo cana-de-acar, minerao, caf e
industrializao e, exclusivamente, a Histria de cada centro econmico regional que
era hegemnico em cada poca. A ordenao sucessiva e linear indicava a determinao
histrica de que o desenvolvimento s seria alcanado com a industrializao. Ao mesmo
tempo, a presena norte-americana na vida econmica nacional fortaleceu o lugar da Histria
da Amrica no currculo, com a predominncia da Histria dos Estados Unidos, inserindo-
se na meta da poltica da "boa vizinhana norte-americana.
A formao de professores em cursos superiores afetou o ensino de Histria
gradativamente. A formao intelectual e cientfica dos alunos de graduao passou a integrar
os objetivos das propostas curriculares, como no caso da produo didtica chamada Histria
Nova, do incio dos anos 60, com estudos baseados nos modos de produo, sob a influncia
da historiografia marxista, que enfatizava transformaes econmicas e conflitos entre as
classes sociais, contrariamente Histria que valorizava o poltico e a trajetria vitoriosa da
classe burguesa na consolidao harmoniosa do mundo moderno. Nessa tendncia, apesar
da nfase atribuda s classes sociais como agentes das transformaes histricas,
predominou no ensino uma abordagem estruturalista na qual a Histria era estudada como
conseqncia de estgios sucessivos e evolutivos.
Nesta poca, alm da constatao da importncia do ensino de Histria na formao
do cidado poltico, ele passou a ser considerado tambm fundamental para a formao
intelectual do estudante. Incorporou objetivos para promover o seu pensamento crtico.
O perodo que vai da Segunda Guerra Mundial at o final da dcada de 70
caracterizou-se por dois momentos significativos na implantao dos Estudos Sociais. O
primeiro ocorreu no contexto da democratizao do pas com o fim da ditadura Vargas e o
segundo durante o governo militar depois de 1964.
A poltica educacional brasileira aps 1945 foi marcada por um prolongado debate
sobre a educao nacional, que resultou, em 1961, na Lei 4.024, de Diretrizes e Bases. Por
essa lei, o sistema continuou a ser organizado segundo a legislao anterior, sendo suprimida
a prescrio do currculo fixo e rgido para todo o territrio brasileiro. Prevaleceu, inclusive,
a abertura para estados e estabelecimentos de ensino anexarem reas optativas ao currculo
25
mnimo prescrito pelo Conselho Federal de Educao. Essa flexibilidade vinha de encontro
emergncia do regionalismo, das propostas desenvolvimentistas e das polticas que
incorporavam noes de centro e periferia. Tal abertura no currculo possibilitou, por
exemplo, o desenvolvimento de experincias educacionais alternativas, como foi o caso
das escolas vocacionais e das escolas de aplicao em algumas regies do Brasil.
Sob influncia norte-americana e de uma difusa concepo tecnocrtica, em pleno
contexto de Guerra Fria, desvalorizaram-se as reas de Humanas, em favor de um ensino
tcnico para a formao da mo-de-obra da indstria crescente. Histria e Geografia
acabaram, nesse perodo, tendo suas cargas horrias reduzidas, perdendo espaos
significativos nas grades curriculares. A partir de ento, intensificou-se o embate sobre a
permanncia da Histria e da Geografia no currculo e o avano dos Estudos Sociais
elaborados como rea de integrao e articulao dos diferentes saberes das Cincias
Humanas. Contudo, esse debate foi interrompido com o golpe de 1964.
Em 1971, os contedos escolares foram reunidos em ncleos comuns concebidos
de modo diferente para cada srie, a partir do tratamento metodolgico que deveriam
receber. O ncleo de Estudos Sociais visava, segundo resoluo da poca, ao "ajustamento
crescente do educando ao meio cada vez mais amplo e complexo, em que deve no apenas
viver, como conviver, dando-se nfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do
seu desenvolvimento
2
. Nas primeiras cinco sries do primeiro grau, o ncleo de Estudos
Sociais assumia a forma de atividades de integrao social, isto , estudos das experincias
vividas. Nas sries seguintes, passou a ser tratado como rea de estudo, integrando contedos
das Cincias Humanas. No segundo grau, subdividia-se nas reas de Histria, Geografia e
Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB).
Os governos militares, referendando uma srie de medidas tomadas aps 1964,
permitiram a proliferao dos cursos de Licenciatura Curta
3
. Contriburam, assim, para o
avano das entidades privadas no ensino superior e para uma desqualificao profissional
do docente. Principalmente na dcada de 1970, algumas faculdades passaram a formar
professores licenciados em Estudos Sociais, com programas de formao para o desempenho
de atividades puramente escolares, desconsiderando preocupaes e temas de
conhecimentos especficos. A Licenciatura Curta em Estudos Sociais contribuiu, em parte,
para um afastamento entre universidades e escolas de primeiro e segundo graus e prejudicou
o dilogo entre pesquisa acadmica e o saber escolar, dificultando a introduo de
reformulaes do conhecimento histrico e das cincias pedaggicas no mbito da escola.
Principalmente a partir da Lei n
o
5.692/71, ao lado da Educao Moral e Cvica
(EMC) e da Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB), os Estudos Sociais esvaziaram,
diluram e despolitizaram os contedos de Histria e de Geografia e, novamente, foram
2
Resoluo n
o
8/71.
3
Reforma Universitria de 1968.
25
valorizados contedos e abordagens de um nacionalismo de carter ufanista, agora destinados
a justificar o projeto nacional do governo militar aps 1964.
Os Estudos Sociais contemplavam os chamados pr-requisitos de aprendizagem,
apresentando a necessidade da aquisio de noes e de conceitos relacionados s Cincias
Humanas. Para compreender a realidade social, o aluno deveria dominar, em princpio,
entre outras noes, a de tempo histrico. Mas, o desenvolvimento dessa noo limitava-
se a atividades de organizao do tempo cronolgico e de sucesso: dataes, calendrio,
ordenao temporal, seqncia passado-presente-futuro. A linha do tempo, amarrada a
uma viso linear, foi sistematicamente utilizada como referncia para organizar
progressivamente os acontecimentos e os perodos histricos.
A nfase no estudo de noes e conceitos gerais das Cincias Humanas levou ao
esvaziamento da dimenso histrica no ensino. Conceitos como o de trabalho e de sociedade
foram tratados como categorias abstratas e universalizantes, perdendo suas dimenses
temporais e espaciais. O agente histrico das mudanas continuou a ser o Estado, estando
ele agora corporificado abstratamente na "humanidade e sendo ele responsvel pela
transformao da natureza, pelo bem-estar de todos e pela construo dos caminhos do
progresso, sinnimo da poca de conquistas tecnolgicas.
As transformaes ocorridas durante o governo militar no se limitaram aos currculos
e mtodos de ensino. O fim do exame de admisso e o ensino obrigatrio de oito anos da
escola de primeiro grau afetaram significativamente o aproveitamento do pblico escolar.
medida que eram ampliadas as oportunidades de acesso escola para a maioria da
populao, ocorria paradoxal deteriorao na qualidade do ensino pblico.
O ensino de Histria conviveu com contradies. Uma parcela significativa de
professores continuou a ter formao universitria especfica em Histria com habilitao
para lecionar tambm Estudos Sociais, Educao Moral e Cvica e Organizao Social e
Poltica Brasileira. Professores com licenciatura plena, apesar de assumirem as cargas horrias
das disciplinas cvicas, na sala de aula ensinavam na realidade contedos de seu domnio,
isto , Histria.
No decorrer dos anos 70 e 80, as lutas de profissionais, desde a sala de aula at a
universidade, ganharam maior expresso com o crescimento das associaes de historiadores
e gegrafos, que se abriram aos docentes de primeiro e segundo graus e ampliaram a batalha
pela volta de Histria e Geografia aos currculos escolares e a extino dos cursos de
Licenciatura de Estudos Sociais.
No processo de democratizao dos anos 80, os conhecimentos escolares passaram
a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares dos estados e municpios.
Simultaneamente, as transformaes da clientela composta por vrios grupos sociais que
viviam um intenso processo de migrao, do campo para as cidades, e entre os estados,
com acentuada diferenciao econmica, social e cultural, tambm foraram mudanas na
27
educao. As novas geraes de alunos habituaram-se presena de novas tecnologias de
comunicao, especialmente o rdio e a televiso, que se expandiam como importantes
canais de informao e de formao cultural. Entrava pelas portas das escolas uma
nova realidade que no poderia ser mais ignorada. O currculo real forava mudanas
no currculo formal. Diversos agentes educacionais passaram a discutir e desenvolver
novas possibilidades de ensino. Neste contexto, os professores tiveram papel
importante na constituio do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados tcnicos
educacionais.
Na poca foi reforado o dilogo entre pesquisadores e docentes do ensino mdio,
ao mesmo tempo em que se assistia expanso dos cursos de ps-graduao em Histria,
com presena expressiva de professores de primeiro e segundo graus. Essa nova produo
acadmica foi absorvida parcialmente pela expanso editorial na rea do ensino de Histria
e de historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, tambm, pelo debate entre
as diversas tendncias historiogrficas. Os historiadores voltaram-se para novas
problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas histria social,
cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever, no ensino fundamental, o
formalismo das abordagens histricas sustentadas nos eventos polticos e administrativos
dos estados ou exclusivamente nas anlises econmicas estruturais. A apresentao do
processo histrico num eixo espao-temporal eurocntrico, seguindo um processo evolutivo,
seqencial e homogneo, foi denunciada como produto pronto e acabado, redutor da
capacidade de o aluno se sentir na condio de sujeito comum, parte integrante e agente
da Histria, e restritivo ao discernimento da diferena entre o conhecimento histrico
produzido por estudiosos e as aes dos homens realizadas no passado. Introduziu-se, na
mesma poca, a preocupao em desenvolver nos estudantes domnios procedimentais de
pesquisa histrica no espao escolar e atitudes intelectuais de desmistificao das ideologias,
da sociedade de consumo e dos meios de comunicao de massa.
O debate gerou a reavaliao no ensino de Histria ilustrado pelas mltiplas
abordagens histricas possveis. Nas dcadas de 80 e 90, alguns professores comearam a
denunciar a impossibilidade de transmitir o conhecimento de toda a histria da humanidade
em todos os tempos. Outros questionaram se deveriam iniciar o ensino pela Histria do
Brasil ou pela Geral, optando alguns por uma ordenao seqencial e processual, que
intercalasse os contedos num processo contnuo da Antiguidade at nossos dias. Partindo
da crtica abordagem eurocntrica, alguns iniciaram estudos pela tica dos povos da
Amrica. Outros introduziram contedos relacionados histria local e regional. Uma outra
parcela optou por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras
propostas curriculares por eixos temticos. Para os que optaram por esta ltima via, iniciou-
se um debate ainda em curso, sobre questes relacionadas ao tempo histrico, revendo
concepes de linearidade e progressividade, noes de decadncia e de evoluo.
Paralelamente, ocorreram novos estudos no mbito das cincias pedaggicas,
28
especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiram-se reflexes sobre o
processo de ensino e aprendizagem, nos quais os alunos passaram a ser considerados como
participantes ativos do processo de construo do conhecimento uma perspectiva que
interfere nas terminologias utilizadas para definir os objetivos de ensino de Histria. Verbos
como identificar, descrever, caracterizar, ordenar foram sendo complementados com outros,
que explicitam a preocupao em valorizar atitudes intelectuais nos estudantes, como
comparar, analisar e relacionar. Em consonncia com a viso de alguns educadores sobre
propostas pedaggicas construtivistas, valorizaram-se tambm as atitudes ativas dos alunos
como sujeitos construtores de sua histria.
Nessa linha, na defesa da idia de que os acontecimentos no podem ser estudados
isoladamente e que preciso ensinar o estudante a pensar/refletir historicamente, alguns
professores passaram a ensinar mtodos de pesquisa histrica, retomando parte do debate
das dcadas de 50 e 60. Compreendendo a Histria como movimento social e memria
difundida socialmente, cujo discurso construdo sobre o passado e o presente, outros
docentes incorporaram aos mtodos de ensino a confrontao de diferentes verses
histricas, de memrias diferenciadas de grupos sociais e a valorizao do saber, das vivncias
e das interpretaes dos alunos. Alguns passaram a usar diferentes fontes de informao,
principalmente como recurso didtico para fazer aflorar tradies e discursos variados sobre
um mesmo tema.
Os mtodos tradicionais de ensino memorizao e reproduo passaram a ser
questionados com maior nfase. Os livros didticos difundidos amplamente e enraizados
nas prticas escolares foram criticados nos contedos e nos exerccios propostos. A
simplificao dos textos, os contedos carregados de ideologias, os testes ou exerccios
sem exigncia de nenhum raciocnio foram apontados como comprometedores de qualquer
avano no campo curricular formal.
Por isso, o ensino est em processo de mudanas substantivas nos objetivos,
contedos e mtodos. Parte dessas mudanas decorrente da ansiedade em diminuir
distncias entre o que ensinado na escola fundamental e a produo universitria, isto ,
entre o saber histrico escolar e as pesquisas e reflexes que acontecem no plano do
conhecimento acadmico. A tentativa de aproximao entre estas duas realidades, nas quais
o saber histrico est presente, faz com que a escola se envolva a seu modo no debate
historiogrfico atual, incorporando parte de suas tenses e contradies.
Paralelamente, nas ltimas dcadas, passaram a ser difundidas percepes diferentes
do processo de aprendizagem, do papel que os materiais didticos desempenham, dos
instrumentos e significados das avaliaes e das funes sociais e culturais atribudas
escola e ao professor. Essas novas percepes, hoje desenvolvidas por docentes e
pesquisadores, tm levado a reflexes profundas quanto interao entre teoria e prtica
no espao escolar e s relaes estabelecidas entre o currculo formal elaborado por
especialistas e instituies e o currculo real que, efetivamente, se concretiza na escola
e na sala de aula.
29
A escola vive hoje contradies fundamentais. Seus agentes lutam simultaneamente
por mudanas e pela manuteno de tradies escolares. Mantm articulaes com esferas
polticas e institucionais, incorporam expectativas provocadas por avaliaes de desempenho
do sistema educacional brasileiro, orientam-se por avaliaes para ingresso no ensino mdio
ou superior, buscam contribuies de pesquisas e experincias acadmicas e procuram
atender parte das expectativas sociais e econmicas das famlias, dos alunos e dos diferentes
setores da sociedade.
A constatao dessas contradies fortalece, cada vez mais, a convico de que o
saber escolar est relacionado a uma diversidade de tradies prprias da histria da educao
brasileira e mantm relaes com poderes e valores diversificados da realidade social. Impe
a necessidade de valorizar o professor como um trabalhador intelectual ativo no espao
escolar, responsvel junto com seus iguais pela clareza e definio dos objetivos e dos
contedos para a disciplina que leciona. Aponta para o fato de que a transformao da
prtica do docente s acontece quando, no exerccio de seu trabalho, ele coloca em discusso
suas aes, explicita seus pressupostos, problematiza a prtica, busca e experimenta
alternativas de abordagens e de contedos, desenvolve atividades interdisciplinares, faz
escolhas diversificadas de recursos didticos, analisa dificuldades e conquistas, compartilha
experincias e relaciona a prtica com a teoria.
A Histria tem permanecido no currculo das escolas, constituindo o que se chama
de saber histrico escolar. No dilogo e no confronto com a realidade social e educacional,
no contato com valores e anseios das novas geraes, na interlocuo com o conhecimento
histrico e pedaggico, o saber histrico escolar tem mantido tradies, tem reformulado e
inovado contedos, abordagens, mtodos, materiais didticos e algumas de suas finalidades
educacionais e sociais. Nesse dilogo tem permanecido, principalmente, o papel da Histria
em difundir e consolidar identidades no tempo, sejam tnicas, culturais, religiosas, de classes
e grupos, de Estado ou Nao. Nele, fundamentalmente, tm sido recriadas as relaes
professor, aluno, conhecimento histrico e realidade social, em benefcio do fortalecimento
do papel da Histria na formao social e intelectual de indivduos para que, de modo
consciente e reflexivo, desenvolvam a compreenso de si mesmos, dos outros, da sua
insero em uma sociedade histrica e da responsabilidade de todos atuarem na construo
de sociedades mais igualitrias e democrticas.
O conhec|menIo h|sIr|co.
corocIer|sI|cos e |mporInc|o soc|o|
Desde que foi incorporada ao currculo escolar, a Histria ensinada tem mantido
uma interlocuo com o conhecimento histrico. De longa data, muitos dos profissionais
que atuam no ensino e/ou produzem material didtico so pesquisadores e produtores de
conhecimento historiogrfico. Apesar de em certos momentos da histria da educao
30
brasileira algumas polticas pblicas romperem com os vnculos diretos entre o que se
ensina na escola e a produo histrica especfica ou, ainda, estimularem a formao de
docentes para reproduzirem um saber puramente escolar, permanecem as lutas de
professores/historiadores para aproximarem o ensino de Histria das questes, das
abordagens e dos temas desenvolvidos pela pesquisa terica e cientfica.
Nas ltimas dcadas, por diferentes razes, nota-se uma crescente preocupao
dos professores do ensino fundamental em acompanhar e participar do debate
historiogrfico, criando aproximaes entre o conhecimento histrico e o saber histrico
escolar. Reconhece-se que o conhecimento cientfico tem seus objetivos sociais e
reelaborado, de diversas maneiras, para o conjunto da sociedade. Na escola, ele adquire,
ainda, uma relevncia especfica quando recriado para fins didticos.
O saber histrico tem, desse modo, possibilitado e fundamentado alternativas para
mtodos de ensino e recursos didticos, principalmente para valorizar o aluno como sujeito
ativo no processo de aprendizagem. Por outro lado, ao constatarem que as abordagens e os
contedos escolares no explicam as problemticas sociais contemporneas nem as
transformaes histricas a elas relacionadas, professores e educadores buscam outros modos
de compreender a relao presente/passado e de historicizar as questes do cotidiano. Alm
disso, os profissionais da escola tm procurado manter relaes e compromissos mais
estreitos com a realidade social, propondo uma melhor compreenso dessa realidade e
encarando-a como diversificada, mltipla, conflituosa, complexa e descontnua.
Considerando as indagaes e as problemticas atuais do conhecimento e do ensino
de Histria so apresentadas, na seqncia, linhas gerais de algumas tendncias e reflexes
de pesquisadores e estudiosos da Histria.
Como em muitas outras reas de conhecimento, a Histria um campo de pesquisa
e produo de saber em permanente debate que est longe de apontar para um consenso.
Novas abordagens iluminam as anlises polticas de instituies, de lderes
governamentais, de partidos, de lutas sociais e de polticas pblicas. Ao mesmo tempo,
novos temas sociais e culturais ganham relevncia. o caso de pesquisas destinadas a
aprofundar e revelar as dimenses da vida cotidiana de trabalhadores, mulheres, crianas,
grupos tnicos, velhos e jovens e das pesquisas que estudam prticas e valores relacionados
s festas, sade, doena, ao corpo, sexualidade, priso, educao, cidade, ao
campo, natureza e arte. Nesse propsito, continua sendo utilizada como fonte de pesquisa
a documentao escrita e institucional, enquanto so considerados tambm documentos
de diferentes linguagens textos, imagens, relatos orais, objetos e registros sonoros.
Na pesquisa histrica podem ser encontradas diferentes abordagens terico-
metodolgicas. Entre elas, tendem a se esgotar as que procuram explicar a vida social e a
dinmica de seu movimento no tempo por meio de teorias globalizantes, fazendo uso de
categorias tericas abstratas e de mtodos hipottico-dedutivos. Tm sido fortalecidas,
por outro lado, diferentes abordagens que enfatizam a problematizao do social, procurando
31
ora nos grandes movimentos coletivos, ora nas particularidades individuais, de grupos e
nas suas inter-relaes, o modo de viver, sentir, pensar e agir de homens, mulheres,
trabalhadores, que produzem, no dia-a-dia e ao longo do tempo, as prticas culturais e o
mundo social.
Nesta ltima tendncia, que no deixa de abrigar diferentes modelos analticos e
conceituais, as obras de arte, as articulaes de poderes religiosos, os rituais, os costumes,
as tradies, os desvios de comportamento, as resistncias cotidianas, os valores presentes
em imagens e textos, as relaes e papis interpessoais e intergrupais, so abordados em
suas particularidades, em suas inter-relaes ou na perspectiva de suas permanncias e
transformaes no tempo. Tais estudos tm contribudo para revelar dimenses da histria
cultural, mentalidades e prticas de construo de identidades socioculturais. Tm
solicitado, por sua vez, outras metodologias e teorias capazes de iluminar os significados
simblicos das representaes sociais e as relaes que as prticas cotidianas mantm com
os processos histricos. Demandam, ainda, abordagens capazes de lidar com a idia de
permanncia na Histria, estimulando debates sobre o tempo e suas duraes.
A ampliao de temas de estudo e de possibilidades terico-metodolgicas tem
auxiliado o pesquisador a refletir cada vez mais sobre os fatores que interferem na construo
do conhecimento histrico. Os estudos da cultura e das representaes alertam, por exemplo,
para o fato de que, assim como as obras de arte, os artefatos, os textos e as imagens esto
repletos de significaes complementares e contraditrias , as obras historiogrficas,
do mesmo modo, possuem seu tempo, seu lugar, seus valores e suas ideologias. O tema de
estudo, as fontes, as anlises, as interpretaes, como tambm o estilo e a estrutura textual,
expressam a historicidade do conhecimento, a sua legitimidade cientfica e a sua insero
em um contexto histrico mais amplo. Assim, alguns historiadores preocupam-se com a
explicitao de que tambm as suas escolhas fazem parte de momentos histricos
especficos, de processos contnuos e descontnuos e de dilogos com outros estudiosos e
com as realidades vividas e estudadas.
O historiador tem igualmente refletido sobre as relaes que estabelece com o seu
objeto de estudo. Se fica clara a distino entre o sujeito e o objeto de investigao nas
abordagens terico-metodolgicas de carter cientfico e racionalista, que enfatizam a
objetividade como meio de aproximao da realidade histrica, essa distino se dilui quando
so interpretados os indcios de valores e mentalidades das representaes construdas
historicamente. No segundo caso, cabe efetivamente ao pesquisador, a partir de sua
formao e de seus domnios cognitivos, identificar, relacionar e interpretar tais indcios
simblicos como expresses de vivncias e de modos de pensar contraditrios de uma
realidade social e cultural representada. Isso no significa que o conhecimento histrico
abandonou o domnio da racionalidade, mas que, assim como outras disciplinas, busca
uma nova racionalidade.
Tais reflexes tm fortalecido a conscincia do historiador de que exerce um papel
ativo na elaborao do conhecimento e de que as formas de estudar o passado so plurais.
32
Reconhece que o produto final de seu trabalho decorre da sua abordagem terica, da escolha
da metodologia de pesquisa, de suas hipteses iniciais, da sua escolha do tema, da sua
sensibilidade para estabelecer relaes entre problemticas de sua poca e problemticas
histricas, das fontes de pesquisa que escolhe analisar, de suas interpretaes e do estilo
de texto que opta para organizar o seu trabalho.
Essa diluio das distncias e a interpenetrao entre o sujeito e o objeto de estudo
instigou alguns historiadores a assumirem plenamente uma subjetividade interpretativa,
questionando a dimenso do real e o comprometimento do conhecimento histrico com a
"verdade em termos de vnculos com a realidade social. Nessas dimenses, a especificidade
e a cientificidade do conhecimento histrico foram redimensionadas. A referncia passou
a ser o dilogo que o historiador estabelece com seus iguais, a coerncia de sua abordagem
terico-metodolgica e a organizao do conhecimento por meio de uma formalizao da
linguagem cientfica da Histria.
Essa diversidade de temas e abordagens tem sido alimentada e fundamentada
pelo dilogo da Histria com outras reas de conhecimento das Cincias Humanas a
Filosofia, a Economia, a Poltica, a Geografia, a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia, a
Arqueologia, a Crtica Literria, a Lingstica e a Arte. Em diferentes momentos do sculo
XX possvel identificar a convergncia de abordagens e temticas entre as diferentes
humanidades, ora predominando estudos histrico-sociais, histrico-geogrficos, histrico-
culturais, histrico-polticos, histrico-econmicos, histrico-literrios, ora existindo a
procura de uma "histria total. Nesse dilogo, diferentes campos das Cincias Humanas
introduziram, tambm, preocupaes prprias da Histria, como no caso da valorizao do
estudo das transformaes das culturas, das significaes e dos valores no tempo.
A aproximao da Histria com as demais Cincias Humanas conduziu aos estudos
de povos de todos os continentes, redimensionando o papel histrico das populaes no
europias. Orientou estudos sobre a diversidade de vivncias culturais, estimulou a
preocupao com as diferentes linguagens. A investigao histrica passou a considerar a
importncia da utilizao de outras fontes documentais e da distino entre a realidade e a
representao da realidade expressa nas gravuras, desenhos, grficos, mapas, pinturas,
esculturas, fotografias, filmes e discursos orais e escritos. Aperfeioou, ento, mtodos para
extrair informaes de diferentes naturezas dos vrios registros humanos j produzidos,
reconhecendo que a comunicao entre os homens, alm de escrita, oral, gestual, figurada,
musical e rtmica.
O aprofundamento de estudos culturais, principalmente no dilogo da Histria
com a Antropologia, tem contribudo, ainda, para um debate sobre os conceitos de cultura
e de civilizao. Alguns historiadores rejeitam o conceito de civilizao por consider-lo
impregnado de uma perspectiva evolucionista e otimista face aos avanos e domnios
tecnolgicos, isto , com uma culminncia de etapas sucessivas em direo a uma cultura
superior antecedida por perodos de selvageria e barbrie. Nessa linha, valorizam a idia
de diversidade cultural e multiplicam as concepes de tempo. A idia de um tempo apenas
33
contnuo e evolutivo, igual e nico para toda a humanidade, tambm confrontada com o
esforo de perceber e iluminar a descontinuidade das mudanas, evidenciando, por exemplo,
a convivncia, na mesma poca, de povos que utilizam diferentes tecnologias, como no
caso de sociedades coletoras que so contemporneas de naes que dominam recursos
tecnolgicos capazes de explorar o planeta Marte.
Muitas reflexes inerentes pesquisa histrica so significativas para o ensino na
escola fundamental. As abordagens tericas que problematizam a realidade social e
identificam a participao ativa de "pessoas comuns na construo da Histria nas suas
resistncias, divergncia de valores e prticas, reelaborao da cultura instigam, por
exemplo, propostas e mtodos de ensino que valorizam os alunos como protagonistas da
realidade social e da Histria e sujeitos ativos no processo de aprendizagem.
O dilogo da Histria com as demais Cincias Humanas tem favorecido, por outro
lado, estudos de diferentes problemticas contemporneas em suas dimenses temporais.
Por meio de trabalhos interdisciplinares, novos contedos podem ser considerados em
perspectiva histrica, como no caso da apropriao, atuao, transformao e representao
da natureza pelas culturas, da relao entre trabalho e tecnologia e das polticas pblicas de
sade com as prticas sociais, alm da especificidade cultural de povos e das inter-relaes,
diversidade e pluralidade de valores, prticas sociais, memrias e histrias de grupos tnicos,
de sexo e de idade.
A conscincia de que o conhecimento histrico sempre fruto de seu tempo sugere,
tambm, outros trabalhos didticos. As obras de cunho histrico textos historiogrficos,
artigos de jornais e revistas, livros didticos so estudadas como verses histricas que
no podem ser ensinadas como prontas e acabadas nem confundidas com a realidade vivida
pelos homens no passado. Considera-se, por exemplo, a importncia da identificao e da
anlise de valores, intencionalidades e contextos dos autores; a seleo dos eventos e a
relevncia histrica atribuda a eles; a escolha dos personagens que so valorizados como
protagonistas da histria narrada; e a estrutura temporal que organiza os eventos e que
revela o tempo da problemtica inicial e dos contextos histricos estudados. Trabalhos
nessa linha possibilitam para o docente, entre outras coisas, reconhecer sua atuao na
construo do saber histrico escolar, na medida em que ele que seleciona, avalia e insere
a obra em uma situao didtica e tal obra adquire novos significados ao ser submetida aos
novos interlocutores (ele e alunos).
As pesquisas histricas desenvolvidas a partir de diversidade de documentos e da
multiplicidade de linguagens tm aberto portas para o educador explorar diferentes fontes
de informao como material didtico e desenvolver mtodos de ensino que, no tocante ao
aluno, favorecem a aprendizagem de procedimentos de pesquisa, anlise, confrontao,
interpretao e organizao de conhecimentos histricos escolares. Essas so experincias
e vivncias importantes para os estudantes distinguirem o que realidade e o que
representao, refletirem sobre a especificidade das formas de representao e comunicao
utilizadas hoje e em outros tempos e aprenderem a extrair informaes de documentos
34
(das suas formas e contedos) para o estudo, a reflexo e a compreenso de realidades
sociais e culturais.
Os dilogos entre o ensino de Histria e o conhecimento cientfico redimensionam,
assim, a importncia social da rea na formao dos estudantes. Sinalizam e fundamentam
possibilidades de estudos e atividades que valorizam as atitudes intelectuais dos alunos, o
seu envolvimento nos trabalhos e o desenvolvimento de sua autonomia para aprender.
Instigam, tambm, a reflexo crtica na escola e na sala de aula sobre suas prticas, seus
valores e seus conhecimentos, aprofundando as relaes do seu cotidiano com contextos
sociais especficos e com processos histricos contnuos e/ou descontnuos.
Ao longo da histria da educao brasileira, tambm os currculos escolares
apontavam para a importncia social do ensino de Histria. Uma das tradies da rea tem
sido a de contribuir para a construo da identidade, sendo esta entendida como a formao
do "cidado patritico, do "homem civilizado ou da "pessoa ajustada ao seu meio. Isto
, caberia Histria desenvolver no aluno a sua identidade com a "ptria, com o mundo
"civilizado ou com o "pas do trabalho e do desenvolvimento.
Atualmente preciso considerar essa tradio no ensino de Histria, mas
necessrio, simultaneamente, repensar sobre o que se entende por identidade e qual a sua
relevncia para a sociedade brasileira contempornea.
Nas ltimas dcadas, a sociedade brasileira vive internamente um intenso processo
migratrio e, nas suas relaes com o mundo, a assimilao e o intercmbio de
comportamentos, valores e tecnologias que desarticulam formas tradicionais de trabalho e
de relaes socioculturais. Os deslocamentos populacionais e a expanso da economia e da
cultura mundial criam situaes dramticas para a identidade local, regional e nacional, na
medida em que desestruturam relaes historicamente estabelecidas e desagregam valores,
situaes cujo alcance ainda no se pode avaliar.
Nesse contexto, os estudos histricos desempenham um papel importante, na
medida em que contemplam pesquisas e reflexes das representaes construdas
socialmente e das relaes estabelecidas entre os indivduos, os grupos, os povos e o mundo
social, em uma poca. Nesse sentido, o ensino de Histria pode fazer escolhas pedaggicas
capazes de possibilitar ao aluno refletir sobre seus valores e suas prticas cotidianas e
relacion-los com problemticas histricas inerentes ao seu grupo de convvio, sua
localidade, sua regio e sociedade nacional e mundial.
Uma das escolhas pedaggicas possveis, nessa linha, o trabalho favorecendo a
construo, pelo aluno, de noes de diferena, semelhana, transformao e permanncia.
Essas so noes que auxiliam na identificao e na distino do "eu, do "outro e do
"ns no tempo; das prticas e valores particulares de indivduos ou grupos e dos valores
que so coletivos em uma poca; dos consensos e/ou conflitos entre indivduos e entre
grupos em sua cultura e em outras culturas; dos elementos prprios deste tempo e dos
especficos de outros tempos histricos; das continuidades e descontinuidades das prticas
35
e das relaes humanas no tempo; e da diversidade ou aproximao entre essas prticas e
relaes em um mesmo espao ou nos espaos.
A construo de noes interfere nas estruturas cognitivas do aluno, modificando a
maneira como ele compreende os elementos do mundo e as relaes que esses elementos
estabelecem entre si. Isso significa dizer que quando o estudante apreende uma noo,
grande parte do que ele sabe e pensa reorganizado a partir dela. Na medida em que o
ensino de Histria lhe possibilita construir noes, ocorrem mudanas no seu modo de
entender a si mesmo, os outros, as relaes sociais e a Histria. Os novos domnios cognitivos
do aluno podem interferir, de certo modo, nas suas relaes pessoais e sociais e nos seus
compromissos e afetividades com as classes, os grupos sociais, as culturas, os valores e as
geraes do passado e do futuro.
A percepo do "outro (diferente) e do "ns (semelhante) diversa em cada
cultura e no tempo. Ela depende de informaes e de valores sociais historicamente
construdos. sempre mediada por comportamentos e por experincias pessoais e da
sociedade em que se vive. Em diferentes momentos da Histria, indivduos, grupos e
povos conheceram as desigualdades, as igualdades, as identidades, as diferenas, os
consensos e os conflitos, seja na convivncia social, espacial, poltica, econmica, cultural e
religiosa, seja na convivncia entre etnias, sexos e idades. Esses convvios mantiveram
relaes com valores, padres de comportamentos e atitudes de identificao, distino,
equiparao, segregao, submisso, dominao, luta ou resignao, entre aqueles que se
consideravam iguais, inferiores ou superiores, prximos ou distantes, conhecidos ou
desconhecidos, compatriotas ou estrangeiros.
Hoje em dia, a percepo do "outro e do "ns est relacionada possibilidade de
identificao das diferenas e, simultaneamente, das semelhanas. A sociedade atual solicita
que se enfrente a heterogeneidade e que se distinga as particularidades dos grupos e das
culturas, seus valores, interesses e identidades. Ao mesmo tempo, ela demanda que o
reconhecimento das diferenas no fundamente relaes de dominao, submisso,
preconceito ou desigualdade. Todavia, esse no um exerccio fcil. Ao contrrio, requer
o esforo e o desejo de reconhecer o papel que exercido pelas mediaes construdas por
experincias sociais e culturais na organizao de valores, que sugerem, mas no impem,
o que bom, mau, belo, feio, superior, inferior, igual, perfeito ou imperfeito, puro ou
impuro; que orientam, mas no restringem, as aes de aproximao, distanciamento,
isolamento, assimilao, rejeio, submisso ou indiferena; e que possibilitam o
conhecimento ou o desconhecimento da presena ou da existncia da diversidade individual,
de grupo, de classe ou de culturas.
A percepo da alteridade est relacionada distino, de modo consciente, das
diferenas, das lutas e dos conflitos internos aos grupos sociais ou presentes entre aqueles
que vivem ou viveram em outro local, tempo ou sociedade. E est relacionada construo
de uma sensibilidade ou consolidao de uma vontade de acolher a produo interna das
diferenas e de moldar valores de respeito por elas. A percepo do "ns, por sua vez, est
35
ligada ao desejo de reconhecimento de semelhanas entre o "eu e "outros, na busca de
identificao de elementos comuns no grupo local, na populao nacional ou nos outros
grupos e povos prximos ou distantes no tempo e no espao.
O trabalho com noes de transformao e de permanncia, envolvendo
especificamente a dimenso temporal, est relacionado, por outro lado, percepo de
que o "eu e o "ns do tempo presente so distintos de "outros de outros tempos, que
viviam, compreendiam o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra
maneira. E est relacionado, simultaneamente, com a compreenso de que o "outro ,
tambm, o "antepassado, aquele que legou uma histria e um mundo especfico para ser
vivido e transformado.
O domnio das noes de diferena, semelhana, transformao e permanncia
possibilita ao aluno estabelecer relaes e, no processo de distino e anlise, adquirir
novos domnios cognitivos e aumentar o seu conhecimento sobre si mesmo, seu grupo, sua
regio, seu pas, o mundo e outras formas de viver e outras prticas sociais, culturais, polticas
e econmicas construdas por diferentes povos. As atividades escolares com essas noes
tambm evidenciam para o aluno as dimenses da Histria entendida como conhecimento,
experincia e prtica social. Contribui, assim, para desenvolver sua formao intelectual,
para fortalecer seus laos de identidade com o presente e com geraes passadas e para
orientar suas atitudes como cidado no mundo de hoje.
A seu modo, o ensino de Histria pode favorecer a formao do estudante como
cidado, para que assuma formas de participao social, poltica e atitudes crticas diante
da realidade atual, aprendendo a discernir os limites e as possibilidades de sua atuao, na
permanncia ou na transformao da realidade histrica na qual se insere. Essa
intencionalidade no , contudo, esclarecedora nela mesma. necessrio que a escola e
seus educadores definam e explicitem para si e junto com as geraes brasileiras atuais o
significado de cidadania
4
e reflitam sobre suas dimenses histricas.
A idia de cidadania foi inicialmente construda em uma poca e em uma sociedade,
mas foi reconstruda por outras pocas e culturas. A cidadania no compreendida de
modo semelhante por todos os indivduos e grupos hoje no Brasil, como no era em outras
pocas. diferente ainda do sentido atribudo pelos atenienses da poca de Pricles ou
pelos revolucionrios franceses de 1789, nem idntica s prticas e crenas da populao
norte-americana atual. Os sentidos que a palavra assume para os brasileiros incluem os
demais sentidos historicamente construdos, mas ultrapassam os seus contornos,
incorporando problemticas e debates especificamente nacionais, que so e que foram
moldados, no presente e no passado, por indivduos, grupos, classes, instituies, governos
e Estado e, tambm, nas suas inter-relaes.
Para se formar cidados conscientes e crticos da realidade em que esto inseridos,
necessrio fazer escolhas pedaggicas pelas quais o estudante possa conhecer as
4
Sobre a questo da cidadania, ver Apresentao dos Temas Transversais.
37
problemticas e os anseios individuais, de classes e de grupos local, regional, nacional e
internacional que projetam a cidadania como prtica e ideal; distinguir as diferenas do
significado de cidadania para vrios povos; e conhecer conceituaes histricas delineadas
por estudiosos do tema em diferentes pocas.
Do ponto de vista da historiografia e do ensino de Histria, a questo da cidadania
tem sido debatida como um problema fundamental das sociedades deste final de milnio.
Se em outras pocas a sua abrangncia estava relacionada principalmente questo da
participao poltica no Estado, aliando-se questo dos direitos sociais, hoje sua dimenso
tem sido sistematicamente ampliada para incluir novos direitos conforme as condies de
vida do mundo contemporneo. Tm sido reavaliadas as contradies e as tenses manifestas
na realidade ligadas ao distanciamento entre os direitos constitucionais e as prticas
cotidianas. Assim, a questo da cidadania envolve hoje novos temas e problemas tais como,
dentre outros: o desemprego; a segregao tnica e religiosa; o reconhecimento da
especificidade cultural indgena; os novos movimentos sociais; o desrespeito pela vida e
pela sade; a preservao do patrimnio histrico-cultural; a preservao do meio ambiente;
a ausncia de tica nos meios de comunicao de massa; o crescimento da violncia e da
criminalidade.
As questes envolvendo a cidadania s podem ser entendidas em dimenso histrica.
A luta pela terra, por exemplo, tem envolvido geraes. Os territrios indgenas, reduzidos
pela expanso da colonizao europia e pelo avano das fronteiras agrcolas e minerais,
at hoje pedem polticas pblicas efetivas. As terras dos antigos quilombos esto em pleno
debate. Do mesmo modo, possvel falar da longevidade e profundidade da questo tnica
construda por quatrocentos anos de escravido e perpetuada pela desigualdade social e
pelo preconceito racial. Assim, tanto a excluso como a luta em prol de direitos e igualdades
marcam a questo da cidadania no Brasil.
Todas essas consideraes so importantes para explicitar objetivos, contedos e
metodologias do ensino de Histria propostos para os dois primeiros ciclos do ensino
fundamental e, neste documento, tambm para o terceiro e o quarto ciclos. Existe, nesse
sentido, a preocupao de manter coerncia e continuidade na formao do estudante ao
longo do curso a ele oferecido.
Aprender e ens|nor H|sIr|o no ens|no fundomenIo|
Como se aprende Histria? Como se ensina Histria?
No se aprende Histria apenas no espao escolar. As crianas e jovens tm acesso
a inmeras informaes, imagens e explicaes no convvio social e familiar, nos festejos
de carter local, regional, nacional e mundial. So atentos s transformaes e aos ciclos da
natureza, envolvem-se com os ritmos acelerados da vida urbana, da televiso e dos
videoclipes, so seduzidos pelos apelos de consumo da sociedade contempornea e
38
preenchem a imaginao com cones recriados a partir de fontes e pocas diversas. Nas
convivncias entre as geraes, nas fotos e lembranas dos antepassados e de outros tempos,
crianas e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valores,
projetam o futuro e questionam o tempo.
Rdio, livros, enciclopdias, jornais, revistas, televiso, cinema, vdeo e
computadores tambm difundem personagens, fatos, datas, cenrios e costumes que
instigam meninos e meninas a pensarem sobre diferentes contextos e vivncias humanas.
Nos Jogos Olmpicos, no centenrio do cinema, nos cinqenta anos da bomba de Hiroshima,
nos quinhentos anos da chegada dos europeus Amrica, nos cem anos de Repblica e da
abolio da escravido, os meios de comunicao reconstituram com gravuras, textos,
comentrios, fotografias e filmes, glrias, vitrias, invenes, conflitos que marcaram tais
acontecimentos.
Os jovens sempre participam, a seu modo, desse trabalho da memria, que sempre
recria e interpreta o tempo e a Histria. Apreendem impresses dos contrastes das tcnicas,
dos detalhes das construes, dos traados das ruas, dos contornos das paisagens, dos
desenhos moldados pelas plantaes, do abandono das runas, da desordem dos entulhos,
das intenes dos monumentos, que remetem ora para o antigo, ora para o novo, ora para a
sobreposio dos tempos, instigando-os a intuir, a distinguir e a olhar o presente e o passado
com os olhos da Histria. Aprendem que h lugares para guarda e preservao da memria,
como museus, bibliotecas, arquivos, stios arqueolgicos.
Entre os muitos momentos, meios e lugares que sugerem a existncia da Histria,
esto, tambm, os eventos e os contedos escolares. Os jovens, as crianas e suas famlias
agregam s suas vivncias, informaes, explicaes e valores oferecidos nas salas de aula.
, muitas vezes, a escola que cria estmulos ou significados para lembrar ou silenciar sobre
este ou aquele evento, esta ou aquela imagem, este ou aquele processo.
Algumas das informaes e questes histricas, adquiridas de modo organizado ou
fragmentado, so incorporadas significativamente pelo adolescente, que as associa, relaciona,
confronta e generaliza. O que se torna significativo e relevante consolida seu aprendizado.
O que ele aprende fundamenta a construo e a reconstruo de seus valores e prticas
cotidianas e as suas experincias sociais e culturais. O que o sensibiliza molda a sua
identidade nas relaes mantidas com a famlia, os amigos, os grupos mais prximos e mais
distantes e com a sua gerao. O que provoca conflitos e dvidas estimula-o a distinguir,
explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida como
suscetvel de transformao.
preciso diferenciar, entretanto, o saber que os alunos adquirem de modo informal
daquele que aprendem na escola. No espao escolar, o conhecimento uma reelaborao
de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histrico escolar. Esse saber
proveniente do dilogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e permanentemente
reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos e pedaggicos. Dele fazem parte as
39
tradies de ensino da rea; as vivncias sociais de professores e alunos; as representaes
do que e como estudar; as produes escolares de docentes e discentes; o conhecimento
fruto das pesquisas dos historiadores, educadores e especialistas das Cincias Humanas; as
formas e contedos provenientes dos mais diferentes materiais utilizados; as informaes
organizadas nos manuais e as informaes difundidas pelos meios de comunicao.
Nas suas relaes com o conhecimento histrico, o ensino e a aprendizagem da
Histria envolvem seleo criteriosa de contedos e mtodos que contemplem o fato, o
sujeito e o tempo.
Os eventos histricos eram tradicionalmente apresentados por autores de modo
isolado, deslocados de contextos mais amplos, como muitas vezes ocorria com a histria
poltica, em que se destacavam apenas aes de governantes e heris. Hoje prevalece a
nfase nas relaes de complementariedade, continuidade, descontinuidade, circularidade
5
,
contradio e tenso com outros fatos de uma poca e de outras pocas. Destacam-se
eventos que pertencem vida poltica, econmica, social e cultural e tambm aqueles
relacionados dimenso artstica, religiosa, familiar, arquitetnica, cientfica, tecnolgica.
Valorizam-se eventos do passado mais prximo e/ou mais distante no tempo. H a
preocupao com as mudanas e/ou com as permanncias na vida das sociedades.
De modo geral, pode-se dizer que os fatos histricos remetem para as aes
realizadas por indivduos e pelas coletividades, envolvendo eventos polticos, sociais,
econmicos e culturais.
No caso dos sujeitos histricos, h trabalhos que valorizam atores individuais, quer
sejam lideranas polticas, militares, diplomticas, intelectuais ou religiosas, quer sejam
homens annimos tomados como exemplos para permitir o entendimento de uma
coletividade. Outros trabalhos preocupam-se com sujeitos histricos coletivos, destacando
a identidade e/ou a discordncia entre grupos sociais. Em ambos os casos, h uma
preocupao em relacionar tais atores com valores, modos de viver, pensar e agir.
De modo geral, pode-se dizer que os sujeitos histricos so indivduos, grupos ou
classes sociais participantes de acontecimentos de repercusso coletiva e/ou imersos em
situaes cotidianas na luta por transformaes ou permanncias.
No caso do tempo histrico, de uma tradio marcada por datas alusivas a sujeitos
e fatos, passa-se a enfatizar diferentes nveis e ritmos de duraes temporais. As duraes
esto relacionadas percepo dos intervalos das mudanas ou das permanncias nas
vivncias humanas. O ritmo relaciona-se com a percepo da velocidade das mudanas
histricas.
O tempo histrico baseia-se em parte no tempo institucionalizado tempo
cronolgico e o transforma sua maneira. O tempo cronolgico calendrios e datas
5
A circularidade diz respeito a valores, idias, vises de mundo e prticas, vividas ou produzidas por certos grupos
ou classes, que so absorvidas ou recriadas por outros grupos de uma mesma sociedade ou de outra sociedade, em
um tempo especfico, ou de tempos diferentes.
40
possibilita referenciar o lugar dos momentos histricos na sucesso do tempo, mas pode
remeter compreenso de acontecimentos datados relacionados a um determinado ponto
de uma longa e infinita linha numrica. Os acontecimentos identificados dessa forma podem
assumir uma concepo de uniformidade, de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucesso
crescente e cumulativa. A seqncia cronolgica dos acontecimentos pode sugerir que
toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando a idia de povos
atrasados e civilizados.
Na prtica dos historiadores, o tempo no concebido como um fluxo uniforme,
em que os fenmenos so mergulhados tais como os corpos num rio cujas correntezas
levam sempre para mais longe. O tempo da Histria o tempo intrnseco aos processos
e eventos estudados. So ritmados no por fenmenos astronmicos ou fsicos, mas
por singularidades dos processos, nos pontos onde eles mudam de direo ou de nature-
za.
As vrias temporalidades e ritmos da Histria so categorias produzidas por aqueles
que estudam os acontecimentos no tempo. Mas, na perspectiva da realidade social e
histrica, os indivduos e os grupos vivem os ritmos das mudanas, das resistncias e das
permanncias. Imersos no tempo, apreendendo e sentindo os sinais de sua existncia vivem,
simultaneamente, as diferentes temporalidades.
A apropriao de noes, mtodos e temas prprios do conhecimento histrico,
pelo saber histrico escolar, no significa que se pretende fazer do aluno um "pequeno
historiador e nem que ele deve ser capaz de escrever monografias. A inteno que ele
desenvolva a capacidade de observar, de extrair informaes e de interpretar algumas
caractersticas da realidade do seu entorno, de estabelecer algumas relaes e confrontaes
entre informaes atuais e histricas, de datar e localizar as suas aes e as de outras pessoas
no tempo e no espao e, em certa medida, poder relativizar questes especficas de sua
poca.
No processo de aprendizagem, o professor o principal responsvel pela criao
das situaes de trocas, de estmulo na construo de relaes entre o estudado e o vivido,
de integrao com outras reas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos a
novas informaes, de confrontos de opinies, de apoio ao estudante na recriao de suas
explicaes e de transformao de suas concepes histricas. Nesse sentido, a avaliao
no deve acontecer apenas em determinados momentos do calendrio escolar. A avaliao
faz parte do trabalho do professor para diagnosticar quando cabe a ele problematizar,
confrontar, informar, instigar questionamentos, enfim criar novas situaes para que o
aprendizado acontea.
Assim, a avaliao no revela simplesmente as conquistas pessoais dos jovens ou
do grupo de estudantes. Ela possibilita ao professor problematizar o seu trabalho, discernindo
quando e como intervir e quais as situaes de ensino-aprendizagem mais significativas ao
longo do ciclo. Para atender diversidade de situaes que encontra quando se coloca
41
diante dos alunos, deve conhecer uma variedade de atividades didticas. Nessa linha, deve
aprender a registrar as situaes significativas vividas no processo de ensino, procurar
conhecer experincias de outros docentes e socializar as suas com outros educadores.
Um importante instrumento do professor para avaliar a coerncia de seu trabalho,
identificar as pistas para recri-lo, construir um acervo de experincias didticas e socializar
suas vivncias de sala de aula, a produo de relatrios escritos. Com isso, ele estimula o
exerccio de explicitar em uma comunicao com as outras pessoas as intenes, as reflexes
e as fundamentaes, as hipteses dos alunos e as intervenes pedaggicas, recuperando,
entre inmeros aspectos, aqueles que poderiam ser modificados ou recriados em uma outra
oportunidade.
42
43
O8JEIIVO$ GEkAI$ DE HI$IkIA
Espera-se que ao longo do ensino fundamental os alunos gradativamente possam
ampliar a compreenso de sua realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a
com outras realidades histricas, e, assim, possam fazer suas escolhas e estabelecer critrios
para orientar suas aes. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:
identificar relaes sociais no seu prprio grupo de convvio,
na localidade, na regio e no pas, e outras manifestaes
estabelecidas em outros tempos e espaos;
situar acontecimentos histricos e localiz-los em uma
multiplicidade de tempos;
reconhecer que o conhecimento histrico parte de um
conhecimento interdisciplinar;
compreender que as histrias individuais so partes integrantes
de histrias coletivas;
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em
diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais,
econmicas, polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e
diferenas entre eles, continuidades e descontinuidades,
conflitos e contradies sociais;
questionar sua realidade, identificando problemas e possveis
solues, conhecendo formas poltico-institucionais e
organizaes da sociedade civil que possibilitem modos de
atuao;
dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produo de
texto, aprendendo a observar e colher informaes de diferentes
paisagens e registros escritos, iconogrficos, sonoros e materiais;
valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade
social, considerando critrios ticos;
valorizar o direito de cidadania dos indivduos, dos grupos e
dos povos como condio de efetivo fortalecimento da
democracia, mantendo-se o respeito s diferenas e a luta contra
as desigualdades.
44
45
CONIEUDO$ DE HI$IkIA.
CkIIkIO$ DE $ELEO E OkGANIZAO
consensual a impossibilidade de estudar a Histria de todos os tempos e sociedades.
Torna-se necessrio fazer selees baseadas em determinados critrios para estabelecer os
contedos a serem ensinados. A seleo de contedos na histria do ensino da rea
tem sido variada, sendo feita geralmente segundo uma tradio j consolidada
mas permanentemente rearticulada de acordo com temas relevantes a cada momento
histrico.
Na escolha dos contedos, a preocupao central desta proposta propiciar aos alunos
o dimensionamento de si mesmos e de outros indivduos e grupos em temporalidades
histricas. Assim, estes contedos procuram sensibilizar e fundamentar a compreenso de
que os problemas atuais e cotidianos no podem ser explicados unicamente a partir de
acontecimentos restritos ao presente. Requerem questionamentos ao passado, anlises e
identificao de relaes entre vivncias sociais no tempo.
Isto significa que os contedos a serem trabalhados com os alunos no se restringem
unicamente ao estudo de acontecimentos e conceituaes histricas. preciso ensinar
procedimentos e incentivar atitudes nos estudantes que sejam coerentes com os objetivos
da Histria.
Entre os procedimentos importante que aprendam a coletar informaes
em bibliografias e fontes documentais diversas; selecionar eventos e sujeitos
histricos e estabelecer relaes entre eles no tempo; observar e perceber
transformaes, permanncias, semelhanas e diferenas; identificar ritmos e duraes
temporais; reconhecer autorias nas obras e distinguir diferentes verses histricas; diferenciar
conceitos histricos e suas relaes com contextos; e elaborar trabalhos individuais e coletivos
(textos, murais, desenhos, quadros cronolgicos e maquetes) que organizem estudos,
pesquisas e reflexes.
importante que adquiram, progressivamente, atitudes de iniciativa para realizar
estudos, pesquisas e trabalhos; desenvolvam o interesse pelo estudo da Histria; valorizem
a diversidade cultural, formando critrios ticos fundados no respeito ao outro; demonstrem
suas reflexes sobre temas histricos e questes do presente; valorizem a preservao do
patrimnio sociocultural; acreditem no debate e na discusso como forma de crescimento
intelectual, amadurecimento psicolgico e prtica de estudo; demonstrem interesse na
pesquisa em diferentes fontes impressas, orais, iconogrficas, eletrnicas etc.; tenham
uma postura colaborativa no seu grupo-classe e na relao com o professor; demonstrem a
compreenso que constroem para as relaes sociais e para os valores e interesses dos
grupos nelas envolvidos; expressem e testem explicaes para os acontecimentos histricos;
45
construam hipteses para as relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; e
troquem e criem idias e informaes coletivamente.
Os contedos expressam trs grandes intenes:
contribuir para a formao intelectual e cultural dos estudantes;
favorecer o conhecimento de diversas sociedades
historicamente constitudas, por meio de estudos que
considerem mltiplas temporalidades;
propiciar a compreenso de que as histrias individuais e
coletivas se integram e fazem parte da Histria.
A proposta sugere que o professor problematize o mundo social em que ele e o
estudante esto imersos e construa relaes entre as problemticas identificadas e questes
sociais, polticas, econmicas e culturais de outros tempos e de outros espaos a elas
pertinentes, prevalecendo a Histria do Brasil e suas relaes com a Histria da Amrica e
com diferentes sociedades e culturas do mundo.
Tais problemticas e relaes orientam o estudo de acontecimentos histricos sem a
prescrio de uma ordem de graduao espacial e sem a ordenao temporal, como se
encontra no que se denomina "Histria Integrada
6
. Na escolha dos contedos, os docentes
devem considerar para a formao social e intelectual do aluno:
a importncia da construo de relaes de transformao,
permanncia, semelhana e diferena entre o presente, o
passado e os espaos local, regional, nacional e mundial;
a construo de articulaes histricas como decorrncia das
problemticas selecionadas;
o estudo de contextos especficos e de processos, sejam eles
contnuos ou descontnuos.
A partir de problemticas amplas optou-se por organizar os contedos em eixos
temticos e desdobr-los em subtemas, orientando estudos interdisciplinares e a construo
de relaes entre acontecimentos e contextos histricos no tempo.
O trabalho com eixos temticos no esgota verticalmente os subtemas. Por sua vez,
os contedos contemplados nos subtemas no esgotam as virtualidades dos eixos temticos
6
"Histria Integrada uma proposta de histria total que articula a Histria do Brasil, da Amrica e Geral em um
nico processo, explicado por relaes de causalidade, contigidade e de simultaneidade no tempo.
47
e dos subtemas propostos. A apresentao de um amplo leque de contedos nos quais
se pode identificar acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes uma sugesto
para o professor fazer escolhas de acordo com:
o diagnstico que realiza dos domnios conquistados pelos
alunos para estudarem e refletirem sobre questes histricas;
aquilo que avalia como sendo importante para ser ensinado e
que ir repercutir na formao histrica, social e intelectual do
estudante;
as problemticas contemporneas pertinentes realidade social,
econmica, poltica e cultural da localidade onde leciona, de
sua prpria regio, do seu pas e do mundo.
Esta uma opo de ensino de Histria que privilegia a autonomia e a reflexo do
professor na escolha dos contedos e mtodos de ensino. igualmente uma concepo
metodolgica de ensino de Histria que incentiva o docente a criar intervenes pedaggicas
significativas para a aprendizagem dos estudantes e que valoriza reflexes sobre as relaes
que a Histria, principalmente a Histria do Brasil, estabelece com a realidade social vivida
pelo aluno.
Para o terceiro ciclo est sendo proposto o eixo temtico "Histria das relaes sociais,
da cultura e do trabalho. Para o quarto ciclo, "Histria das representaes e das relaes
de poder. Estes so recortes histricos e didticos que procuram propiciar a compreenso
e a interpretao de realidades histricas em suas mltiplas inter-relaes, respeitando-se
as caractersticas e domnios dos alunos em cada ciclo.
Os eixos temticos e subtemas que deles derivam procuram dar conta de duas grandes
questes histricas to clssicas quanto atuais. A primeira refere-se aos contatos culturais,
inter-relaes e confrontos entre grupos, classes, povos, culturas e naes. As lutas sociais
de grupos e de classes, que reivindicam respeito s diferenas e igualdades, e as lutas de
culturas e de etnias na defesa de seus territrios e de suas identidades so problemas
cruciais do mundo de hoje. So importantes temas de estudo, na medida em que buscam
a compreenso da diversidade de modos de vida, de culturas e de representaes internas
das sociedades e das organizaes sociais. So historicamente relevantes por possibilitarem
estudos sobre trocas, intercmbios e confrontos que contribuem para as transformaes e
as permanncias histricas. Favorecem a percepo dos conflitos geradores de situaes
de dominao, discriminao, luta, igualdade e desigualdade.
A segunda questo refere-se s grandes transformaes polticas e tecnolgicas atuais,
que tm modificado as relaes de trabalho, as relaes internacionais e marcado
48
profundamente o modo de vida das populaes. Os computadores esto nos bancos, nas
farmcias, nos supermercados, nas escolas e nas residncias. O carto magntico, o cdigo
de barras, a leitura ptica, o fac-smile aceleraram as atividades cotidianas, transformando
as noes humanas de durao e percepo temporal. As grandes redes de comunicao
via satlite por computador, televiso, rdio, telefone, romperam com as distncias entre
os locais do mundo, difundindo e socializando informaes e redimensionando as formas
de poder. A mecanizao da produo agrcola e a agro-indstria transformaram a paisagem
rural, os hbitos e os valores. As cidades no pararam de crescer e nelas se multiplicaram os
shopping centers, os fastfood, os congestionamentos e a poluio ambiental. Na indstria, a
mo-de-obra est sendo substituda gradativamente pelos robs e inicia-se um processo de
rompimento com a produo especializada e seriada do trabalho e uma profunda
transformao sociocultural. Mudou o ritmo de vida, assim como, em outras pocas, outras
revolues tecnolgicas interferiram no destino dos povos e da humanidade. No se pode
negar que este tema de estudo remete para questes atuais e histricas, favorecendo a
percepo de transformaes na relao dos homens entre si, com a natureza e com as
formas de apreenso da realidade e do tempo.
Os contedos esto articulados, igualmente, com os temas transversais, privilegian-
do:
as relaes de trabalho existentes entre os indivduos e as
classes, envolvendo a produo de bens, o consumo, as
desigualdades sociais, as transformaes das tcnicas e das
tecnologias e a apropriao ou a expropriao dos meios de
produo pelos trabalhadores;
as diferenas culturais, tnicas, etrias, religiosas, de costume,
gnero e poder econmico, na perspectiva do fortalecimento
de laos de identidade e reflexo crtica sobre as conseqncias
histricas das atitudes de discriminao e segregao;
as lutas e as conquistas polticas travadas por indivduos, classes
e movimentos sociais;
a relao entre o homem e a natureza, nas dimenses culturais
e materiais, individuais e coletivas, contemporneas e histricas,
envolvendo a construo de paisagens e o discernimento das
formas de manipulao, uso e preservao da fauna, flora e
recursos naturais;
reflexes histricas sobre sade, higiene, vida e morte, doenas
endmicas e epidmicas e as drogas;
49
as imagens, representaes e valores em relao ao corpo,
sexualidade, aos cuidados e embelezamento do indivduo, aos
tabus coletivos, organizao familiar, educao sexual e
distribuio de papis entre homens, mulheres, crianas e
velhos nas diferentes sociedades historicamente constitudas;
os acordos ou desacordos que favorecem ou desfavorecem
convivncias humanas mais igualitrias e pacficas e que podem
auxiliar no respeito paz, vida e concepo e prtica da
alteridade.
2 FAkIE 2 FAkIE
HI$IkIA HI$IkIA
52
53
IEkCEIkO CICLO
Ens|no e oprend|zogem
No terceiro ciclo, os alunos j adquiriram tanto na escolaridade anterior quanto no
convvio social um conjunto de informaes e reflexes de carter histrico. Assim, no
processo de ensino e de aprendizagem, os professores devem considerar a importncia de
investigar o que de domnio dos alunos e quais so as suas hipteses explicativas para os
temas estudados.
preciso considerar que hoje em dia os alunos recebem um grande nmero de
informaes sobre as relaes interpessoais e coletivas por intermdio dos meios de
comunicao. Muitos tm a oportunidade de conhecer em seu prprio ambiente familiar
memrias de outras pocas. Alguns lem jornais, revistas e livros, vo ao cinema e ao teatro.
Muitos assistem a televiso, ouvem rdio, apreciam msica, conversam e trocam idias
com parentes e amigos, vo sozinhos escola, utilizam transportes coletivos, circulam pelos
espaos fsicos e sociais. Todas essas so vivncias que lhes fornecem informaes valiosas,
porm fragmentadas, sobre as quais o professor, por meio do dilogo, do debate e da crtica,
inerentes sua prtica docente, pode atuar como agregador e catalisador.
Como sistemtica permanente da ao educativa importante que os professores
realizem diagnsticos sobre como os alunos esto compreendendo os temas de estudo e
identifiquem quais os procedimentos e atitudes que favorecem a compreenso dos temas
em dimenses histricas. Nas situaes de interveno pedaggica, pode propor
questionamentos, orientar pesquisas, confrontar verses histricas, desenvolver trabalhos
com documentos, realizar visitas e/ou estudo do meio, fornecer novas informaes
complementares e/ou contraditrias, promover momentos de socializao e debates,
selecionar materiais com explicaes, opinies e argumentos diferenciados e propor resumos
coletivos.
fundamental que ao longo de sua escolaridade os estudantes transformem suas
reflexes sobre as vivncias sociais no tempo, considerando a diversidade de modos de
vida em uma mesma poca e em pocas diferentes, as relaes entre acontecimentos nos
contextos histricos e as relaes entre os acontecimentos ao longo de processos contnuos
e descontnuos. igualmente importante que aprendam procedimentos para realizar
pesquisas histricas, para discernir e refletir criticamente sobre os indcios das manifestaes
culturais, dos interesses econmicos e polticos e dos valores presentes na sua realidade
social. E que possam refletir sobre a importncia dos estudos histricos e assumir atitudes
ticas, criteriosas, reflexivas, de respeito e de comprometimento com a realidade social.
No sentido de contribuir para que os alunos compreendam a realidade atual em
perspectiva histrica, significativo o desenvolvimento de atividades nas quais possam
questionar o presente, identificar questes internas s organizaes sociais e suas relaes
54
em diferentes esferas da vida em sociedade, identificar relaes entre o presente e o passado,
discernindo semelhanas e diferenas, permanncias e transformaes no tempo.
Nessa faixa de idade do estudante, sugere-se ao professor iniciar o estudo dos temas
na perspectiva da Histria do cotidiano. Essa uma escolha didtica para os alunos
distinguirem suas vivncias pessoais dos hbitos de outras pocas e relativizarem, em parte,
os padres de comportamento do seu prprio tempo. possvel destacar a maneira de as
pessoas trabalharem, vestirem-se, pensarem, conviverem, evidenciando relaes sociais,
econmicas e polticas mais amplas, que caracterizam o modo de vida das sociedades. Na
dimenso particular da vida, na repetio de hbitos no dia-a-dia, existem experincias
acumuladas ao longo de processos histricos.
Os alunos j dominam algumas noes temporais e conhecem o calendrio atual no
incio do terceiro ciclo. Cabe ao professor identificar seus conhecimentos e desenvolver
trabalhos mais aprofundados sobre padres de medida de tempo e respectivas histrias,
para que possam, de modo autnomo, localizar fatos e sujeitos nas devidas pocas e, dessa
forma, ao longo da escolaridade, aprenderem a discerni-los por critrios de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade. Cabe ao professor, em diferentes momentos de estudo,
incentivar a construo de relaes entre eventos, para que os estudantes possam caracterizar
contextos histricos e dimensionar suas duraes, identificar indcios e ritmos das suas
transformaes e das suas permanncias no tempo.
Ob[eI|vos poro o Ierce|ro c|c|o
Espera-se que ao final do terceiro ciclo os alunos sejam capazes de:
conhecer realidades histricas singulares, distinguindo
diferentes modos de convivncia nelas existentes;
caracterizar e distinguir relaes sociais da cultura com a
natureza em diferentes realidades histricas;
caracterizar e distinguir relaes sociais de trabalho em
diferentes realidades histricas;
refletir sobre as transformaes tecnolgicas e as modificaes
que elas geram no modo de vida das populaes e nas relaes
de trabalho;
localizar acontecimentos no tempo, dominando padres de
medida e noes para distingui-los por critrios de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
utilizar fontes histricas em suas pesquisas escolares;
55
ter iniciativas e autonomia na realizao de trabalhos individuais
e coletivos.
ConIedos poro o Ierce|ro c|c|o
Para o terceiro ciclo est sendo proposto o eixo temtico "Histria das relaes sociais,
da cultura e do trabalho, que se desdobra nos dois subtemas "As relaes sociais e a
natureza e "As relaes de trabalho. Cabe ressaltar que essa separao meramente
analtica.
O eixo temtico e os subtemas remetem para o estudo de questes sociais relacionadas
realidade dos alunos; acontecimentos histricos e suas relaes e duraes no tempo;
discernimento de sujeitos histricos como agentes de transformaes e/ou permanncias
sociais; abordagens histricas e suas aproximaes e diferenas; e conceitos histricos e
seus contextos. Solicitam, por sua vez, atividades e situaes didticas que favoream a
aprendizagem de procedimentos de pesquisa, observao, identificao, confrontao,
distino e reflexo; e de atitudes de comprometimento, envolvimento, respeito, tica,
colaborao e amadurecimento moral e intelectual.
O primeiro subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre as relaes entre as
sociedades e a natureza. Entre muitas possibilidades, podem ser trabalhadas questes
pertinentes aos recursos naturais, s matrias-primas e produo de alimentos, vestimentas,
utenslios e ferramentas, aos mitos sobre a origem do mundo e do homem, s relaes
entre os ciclos naturais e as organizaes culturais, s explicaes e valores construdos
para os elementos da natureza, s representaes da natureza na arte, ao tipo de propriedade
e uso da terra, aos patrimnios ambientais, s relaes entre a natureza e as atividades de
lazer.
O segundo subtema sugere pesquisas e estudos histricos sobre como as sociedades
estruturaram em diferentes pocas suas relaes sociais de trabalho, como construram
organizaes sociais mais amplas e como cada sociedade organizava a diviso de trabalho
entre indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, podem ser pesquisadas, relacionadas,
confrontadas e analisadas diferentes formas de trabalho, como o comunitrio, o servil, o
escravo, o trabalho livre, o trabalho assalariado; a diviso de trabalho no espao domstico,
no espao urbano, no rural e na indstria; os tipos de remunerao, as diferenas entre
sexos, idades, etnias e formao escolar; e os valores culturais atribudos ao trabalho manual
e criativo.
Os dois subtemas se desdobram em contedos apresentados apenas como sugestes
de possibilidades, que no devem ser trabalhados na sua integridade. O professor pode
selecionar alguns temas histricos, alguns procedimentos de estudo e atitudes importantes
de serem valorizados de acordo com o diagnstico que faz dos domnios dos alunos e de
55
acordo com questes contemporneas pertinentes realidade social, econmica, poltica e
cultural, da localidade onde mora, da sua regio, do seu pas e do mundo. Por exemplo, se
escolher como recorte a alimentao, no subtema "As relaes sociais e a natureza,
possvel fazer um levantamento com os alunos sobre os alimentos cotidianos, identificando
os que so naturais, os industrializados, onde foram produzidos, de onde so originrios,
como so preparados etc. Como a alimentao atual tem uma histria, possvel pesquisar
em livros, analisar relatos de viajantes, confrontar desenhos e pinturas para identificar quais
eram os alimentos na poca da chegada dos europeus ao Brasil, como eram obtidos, servidos
e consumidos pelas populaes indgenas; quais as diferenas e semelhanas dos consumidos
em geral pelos europeus, distinguindo quais eram, como eram produzidos, adquiridos,
preparados, comercializados, se houve adaptao nova terra, se trouxeram tais alimentos
de outras partes do mundo e se havia diferena entre a alimentao dos mais pobres, dos
senhores, dos escravos, por regio etc. Um trabalho semelhante pode ser feito em relao
s outras pocas histricas.
Na reflexo a ser feita ao longo do ano sobre as escolhas de contedos, as atividades
propostas e os materiais didticos selecionados, importante que o professor avalie o trabalho
desenvolvido, seus resultados, o envolvimento dos alunos e replaneje ao longo do ano e de
um ano para o outro.
EIXO TEMTICO: HISTRIA DAS RELAES SOCIAIS,
DA CULTURA E DO TRABALHO
O eixo temtico para o terceiro ciclo orienta estudos de relaes entre a realidade
histrica brasileira, a Histria da Amrica, da Europa, da frica e de outras partes do mundo.
Est organizado de modo a permitir o conhecimento de momentos histricos nas suas
singularidades, favorecer estudos de processos e relaes de semelhanas, diferenas,
permanncias e transformaes entre diferentes pocas.
Prope-se que as questes atuais sensibilizem os alunos para o estudo do passado.
Conhecendo outras realidades temporais e espaciais os alunos podem dimensionar a sua
insero e adeso a grupos sociais diversificados.
Os subtemas propostos esto relacionados a muitas situaes do presente. Cabe ao
professor identific-las e selecionar uma ou mais que possam orientar a escolha dos
contedos a serem estudados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em conjunto com
outras disciplinas, enriquecendo o conhecimento que por essncia interdisciplinar.
Exemplos de questes que podem orientar estudos, pesquisas e atividades diversas
do subtema "As relaes sociais e a natureza: a produo e o consumo de alimentos; os
sistemas de irrigao no campo; o abastecimento de gua nas cidades e o saneamento
urbano; as hidreltricas, a produo de energia e a procura por novas fontes energticas; os
transportes nos rios, nos mares, na terra e no ar; as reservas naturais, as praias e as estncias
57
de gua, o lazer e o turismo; a poluio da gua, do ar, as campanhas ambientalistas; a
sobrevivncia das espcies e sua relao com o homem; a natureza no espao domstico;
parques e rios nas grandes cidades; a natureza na arte; o imaginrio sobre as guas, os rios,
os mares e as florestas; o regime de propriedade privada e a posse coletiva da terra; os
mitos e a religiosidade que falam da relao do homem com a natureza; o tempo medido
pelo relgio e outras concepes de tempo.
Para o subtema "As relaes de trabalho outros exemplos podem ser elencados: a
diversidade de atividades e profisses que convivem em uma mesma sociedade e que
existiram em diferentes tempos; a diviso de trabalho e sua transformao no tempo; a
diviso de tarefas no espao domstico; as crianas e o trabalho; o trabalho da mulher; as
tcnicas, as mquinas, a informatizao e a robotizao; a relao entre sexo, idade, etnia e
formao escolar na remunerao do trabalho; os tipos de remunerao do trabalho; as
polticas governamentais e sindicais de salrio; direitos sociais do trabalho.
Algumas possibilidades de contedo exemplificadas abaixo no esgotam todas as
alternativas de estudos histricos que os subtemas podem sugerir. O professor no deve
ter a preocupao de estudar todos os exemplos apresentados. A idia que se problematize
a realidade atual e se identifique um ou mais problemas para estudo em dimenses histricas
em espaos prximos e mais distantes. A partir da, devem ser selecionados contedos da
Histria brasileira, da Histria da Amrica, da Europa, da frica e do Oriente e articulados
em uma organizao que permita ao aluno questionar, aprofundar, confrontar e refletir
sobre as amplitudes histricas da realidade atual, como so construdos os processos
dinmicos e contraditrios das relaes entre as culturas e os povos.
Os contedos listados a partir dos subtemas incluem acontecimentos histricos
pontuais e problemticas gerais que favorecem estudos das suas relaes no tempo. No
segundo caso, algumas vezes as mesmas problemticas aparecem de modo recorrente na
Histria de diferentes locais.
Os contedos da Histria do Brasil, da Amrica e do mundo esto agrupados
separadamente, a fim de permitir a especificao de acontecimentos histricos pertinentes.
Aparecem em uma seqncia que pretende expor a importncia que as Histrias brasileira,
americana, europia e africana possuem para a compreenso das dimenses histricas da
realidade social dos alunos. Isso no significa que as diferentes histrias devam ser estudadas
em momentos distintos ou seguindo uma seqncia de hierarquia espacial. Prevalecem os
estudos das relaes no tempo, as reflexes sobre as contradies sociais e sobre os processos
histricos contnuos e descontnuos.
As reIaes sociais, a natureza e a terra
Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, em diferentes
momentos da Histria brasileira:
58
* primeiros homens no territrio brasileiro, povos coletores e
caadores, a natureza representada na arte, nos mitos e nos
ritos dos povos indgenas;
* natureza e povos indgenas na viso dos europeus,
explorao econmica de recursos naturais pelos
colonizadores europeus, agricultura de subsistncia e
comercial, criao de animais; os sertes, os caminhos, a
conquista, a ocupao e a produo e a extrao de riquezas
naturais;
* a extrao, produo e comercializao de alimentos;
alimentos da terra e aqui adaptados; costumes e prticas
alimentares; usos da gua, costumes, acesso e
abastecimento;
* usos da terra, diferentes formas de posse e propriedade da
terra; locais de povoamento e suas relaes com o mar, os
rios e o relevo; meios de transporte e interferncias na
natureza na implantao de infra-estruturas; natureza
transformada na implantao de servios e equipamentos
urbanos;
* tcnicas e instrumentos de transformao de elementos da
natureza; matrias-primas e a indstria;
* a natureza, o corpo, a sexualidade e os adornos; a natureza
nas manifestaes artsticas brasileiras;
* paisagens naturais, rurais e urbanas; memrias das paisagens;
relaes entre natureza e cidade; impacto social da
destruio das matas, florestas e suas formas de vida;
natureza e economia do turismo.
Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza na Histria
dos povos americanos na Antiguidade
7
e entre seus
descendentes hoje:
7
Podem ser culturas como as equatorianas (Valdvia, Chorrera, Manteo e Milagro), a Barrancide na Venezuela
oriental, as colombianas (Santo Agostinho, Chibchas, Tairona, Paez e Guambinos), as peruanas (Chavin, Paracas,
Nazca, Mochica, Huari, Chimu, Inca e Amuesha), a de Tiahuanaco nos limites do Peru com a Bolvia, de Valiserrana
e de Aguada do noroeste da Argentina, as da Amrica Central (Olmeca, Maia, Teotihuacn, Zapoteca, Tolteca e
Asteca), as culturas nativas da Bolvia (Chimano) e do Chile (Araucan e Maput), as da Amrica do Norte (Navajo,
Cherokee, Sioux e outros) etc.
59
* primeiros povos no continente americano; povos coletores
e caadores; povos ceramistas, pescadores e agrcolas; a
criao de animais;
* a natureza nos mitos, nos ritos e na religio; ciclos naturais e
calendrios;
* uso da gua, seu represamento, irrigao e adubos; usos da
terra; adaptao cultural diversidade natural;
* alimentao e recursos naturais nas habitaes, vestimentas
e utenslios;
* natureza nas cidades; meios de transporte e interferncias
na natureza na implantao de infra-estruturas; paisagens
naturais, rurais e urbanas;
* natureza e povos da Amrica na viso dos europeus;
explorao econmica de recursos naturais pelos
colonizadores europeus;
* a natureza nas manifestaes artsticas americanas.
Relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, na Histria
de povos do mundo em diferentes tempos:
* mitos de origem do mundo e do homem; a natureza nos
mitos, ritos e na religio; religiosidade, deuses zoomorfos,
divindades femininas e masculinas e valores sobre a vida e
a morte; relaes entre ciclos naturais, organizaes culturais
e econmicas e calendrios;
* origem do homem na frica, povos coletores e caadores,
os rios e a revoluo agrcola na frica e no Oriente, criao
de animais; alimentao, seu armazenamento e
comercializao; domnio dos rios e mares; o conhecimento,
as representaes e o imaginrio do mar; expanso martima
e comercial europia e oriental; explorao e comercializao
das riquezas naturais da frica; desenvolvimento da
agricultura e a tecnologia agrcola;
a natureza, o corpo, a sexualidade e os adornos dos povos
africanos e europeus; a natureza no imaginrio europeu
medieval e renascentista; a natureza nas manifestaes
artsticas africanas e europias;
50
* crescimento populacional, ocupao de territrios e
destruio das florestas; paisagens naturais, rurais e urbanas;
a memria das paisagens;
* natureza e cidade; meios de transporte e interferncias na
natureza na implantao de infra-estruturas; tcnicas e
instrumentos de transformao de elementos da natureza;
Revoluo Industrial; natureza e economia do turismo na
frica.
Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias nas
relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza, construdas
no presente e no passado:
* confrontar mitos de origem do mundo e do homem; a
presena de elementos da natureza na religio;
representaes da natureza e das populaes na arte; tempos
biolgicos, geolgicos, da natureza, da fbrica e da
informatizao; modalidades de uso e de valor da terra;
modos dos povos se relacionarem com rios, mares e florestas;
o tempo de deslocamento entre espaos; matrias-primas,
tcnicas de transformao e fontes de energia;
* referenciar e localizar cronologicamente os povos estudados;
identificar e refletir sobre os ritmos de transformao das
relaes sociais e culturais dos povos e nas suas relaes
com a natureza.
As reIaes de trabaIho
Relaes de trabalho em diferentes momentos da Histria
brasileira:
* o trabalho entre os povos indgenas hoje; a diviso de
trabalho entre sexo, idade etc. em comunidades indgenas
especficas; produo de alimentos e de utenslios pelos
povos indgenas;
* escravizao, trabalho e resistncia indgena na sociedade
colonial; trfico de escravos e mercantilismo; escravido
africana na agricultura de exportao, na minerao,
produo de alimentos e nos espaos urbanos; lutas e
51
resistncias de escravos africanos e o processo de
emancipao; trabalho livre no campo e na cidade aps a
abolio; o trabalhador negro no mercado de trabalho livre;
imigrao e migraes internas em busca de trabalho;
* grandes proprietrios, administradores coloniais, clrigos,
agregados e trabalhadores livres;
* o trabalho de mulheres e crianas na agricultura, na indstria
e nos servios urbanos, nas atividades domsticas etc.;
* organizaes de trabalhadores, ligas, sindicatos, organizaes
patronais e partidos polticos; valores culturais atribudos s
diferentes categorias de trabalhadores e ao trabalho atravs
do tempo.
Relaes de trabalho em diferentes momentos da Histria dos
povos americanos:
* o trabalho entre os povos indgenas hoje; produo de
alimentos e de utenslios entre populaes indgenas
coletoras e caadoras em diferentes pocas; diviso de
trabalho nas culturas agrcolas e urbanas;
* escravido e servido entre os antigos povos americanos;
europeus e escravido indgena; religiosos e as misses;
* minerao, pecuria e monocultura colonial; comerciantes
e mercadores de escravos; escravido indgena e africana na
Amrica colonial;
* a manufatura espanhola e inglesa; a industrializao; o
artesanato; trabalhadores das minas e suas lutas sociais e
por melhores condies de trabalho.
Relaes de trabalho em diferentes momentos na Histria de
povos do mundo:
* caadores e coletores na frica e na Europa em diferentes
pocas; agricultores, sacerdotes, guerreiros e escribas na
frica e no Oriente; artfices, comerciantes e navegadores
na frica e no Oriente;
* escravido antiga na frica, no Oriente e na Europa;
* servos, artesos e corporaes de ofcio na Europa; nobreza,
clero, camponeses, mercadores e banqueiros na Europa;
navegadores e comerciantes coloniais;
52
* trabalho operrio e trabalhadores dos servios urbanos na
Europa; trabalho das mulheres e das crianas na indstria
inglesa; agricultura, comrcio, indstria, artesanato e servios
urbanos na frica e sia;
* lutas e organizaes camponesas e operrias.
Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias nas
relaes de trabalho, no presente e no passado:
* caracterizar e analisar diferentes tipos de escravido,
servido e trabalho livre; caracterizar a diversidade de
trabalho no campo e na cidade, diferentes organizaes de
trabalhadores, suas demandas, lutas e conquistas;
* referenciar e localizar cronologicamente as relaes sociais
de trabalho e identificar as suas duraes no tempo.
CRITRIOS DE AVALIAO
No processo de avaliao importante considerar o conhecimento prvio, as hipteses
e os domnios dos alunos e relacion-los com as mudanas que ocorrem no processo de
ensino e aprendizagem. O professor deve identificar a apreenso de contedos, noes,
conceitos, procedimentos e atitudes como conquistas dos estudantes, comparando o antes,
o durante e o depois. A avaliao no deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos
assimilados. Deve ter um carter diagnstico e possibilitar ao educador avaliar o seu prprio
desempenho como docente, refletindo sobre as intervenes didticas e outras
possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos.
Ao final do terceiro ciclo, depois de terem vivenciado inmeras situaes de
aprendizagem, os alunos dominam contedos. Para avaliar tais contedos, destacam-se de
modo amplo os seguintes critrios:
Reconhecer reIaes entre a sociedade, a cuItura e a
natureza, no presente e no passado.
Este critrio pretende avaliar se, por meio dos estudos desenvolvidos, o
aluno capaz de identificar relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza hoje em dia
e em outros momentos do passado e se capaz de distinguir diferenas e semelhanas
entre tais relaes.
Dimensionar, em diferentes temporaIidades, as reIaes
entre a sociedade, a cuItura e a natureza.
53
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de identificar, em
perspectivas histricas, diferentes relaes entre a sociedade, a cultura e a natureza,
discernindo caractersticas, contextos, mudanas, permanncias, continuidades e
descontinuidades no tempo.
Reconhecer diferenas e semeIhanas entre reIaes de
trabaIho construdas no presente e no passado.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de distinguir diferentes
relaes de trabalho na realidade atual e em outros momentos do passado e se capaz de
apontar diferenas e semelhanas entre tais relaes.
Reconhecer Iaos de identidade e/ou diferenas entre
reIaes de trabaIho do presente e do passado.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de identificar, em
perspectivas histricas, diferentes relaes de trabalho, discernindo caractersticas,
contextos, mudanas, permanncias, continuidades e descontinuidades no tempo.
Reconhecer a diversidade de documentos histricos.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de identificar as
caractersticas bsicas de documentos histricos, seus autores, momento e local de produo,
e de compar-los entre si.
54
55
OUAkIO CICLO
Ens|no e oprend|zogem
No quarto ciclo, os alunos j dominam um conjunto de noes, informaes,
explicaes, procedimentos e reflexes histricas e temporais, que possibilitam estudos
mais conceituais das vivncias humanas no tempo. Cabe, contudo, ao professor sempre
investigar esses domnios para saber quando introduzir novas temticas histricas.
Como no terceiro ciclo, importante considerar que o aluno recebe, hoje em dia,
grande nmero de informaes e que a partir delas elabora reflexes sobre as relaes
presente-passado. Cabe ao professor, nos processos de ensino e de aprendizagem, valorizar
tais reflexes dos estudantes e considerar a necessidade de elas sofrerem transformaes
ao longo da escolaridade. As interpretaes dos alunos acerca das relaes interpessoais,
sociais, econmicas, polticas e culturais, presentes no mundo de hoje e em realidades
histricas distintas, devem ser cada vez mais crticas e estarem cada vez mais permeadas
pela compreenso da diversidade, das convivncias, das contradies, das mudanas, das
permanncias, das continuidades e das descontinuidades histricas no tempo. Visando
uma aprendizagem que no se limite a domnio de informaes, o professor deve propor
questionamentos, fornecer dados complementares e contrastantes, estimular pesquisas,
promover momentos de socializao e debates, selecionar materiais com explicaes,
opinies e argumentos diferenciados e propor resumos coletivos.
Dando continuidade proposta dos ciclos anteriores, so favorecidos os trabalhos
com fontes documentais e com obras que contemplam contedos histricos. Podem ser
desenvolvidas atividades de levantamento e de organizao de informaes internas e
externas s obras estudadas e de pesquisa acerca das histrias das tcnicas, das estticas e
dos suportes de registro. O confronto de informaes contidas em diversas fontes
bibliogrficas e documentais pode ser decisivo no processo de conquista da autonomia
intelectual dos alunos. Pode favorecer situaes para que expressem suas prprias
compreenses e opinies sobre os assuntos, investiguem outras possibilidades de explicao
para os acontecimentos estudados, considerem a autoria das obras e seus contextos de
produo, realizem entrevistas, levantamentos e organizaes de dados, pesquisem em
bibliotecas e museus e, alm disso, observem, comparem e analisem espaos pblicos e
privados.
Como os estudantes nessa faixa de idade j esto prestes a adquirir o direito ao voto
e alguns j o adquiriram, importante estimul-los a questionar o presente, para que possam
discernir as relaes sociais e polticas atuais a partir de perspectivas histricas, identificando
possveis semelhanas ou discordncias, construindo suas opinies e estando atentos para
localizar nos discursos, nas propagandas e nas prticas polticas propostas e atitudes coerentes
e/ou contraditrias.
55
O estudo da Histria, nessa faixa de idade, pode abordar os temas a partir de uma
perspectiva mais geral e terica, no deixando de considerar que as anlises, as interpretaes
e os conceitos histricos so construdos a partir de estudos de realidades concretas situadas
no fluxo temporal.
Como nos ciclos anteriores, cabe ao professor fornecer informaes sobre padres
de medida de tempo, que sejam estruturantes para que os alunos localizem os fatos e os
sujeitos nas respectivas pocas e para que possam discerni-los por critrios de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade. Cabe ao professor, tambm, em diferentes momentos de
estudo, incentivar a construo de relaes entre eventos, para que os estudantes possam
caracterizar contextos histricos, identificar os indcios e os ritmos das suas transformaes
e das suas permanncias no tempo, tendo como dimensionar suas duraes.
Ob[eI|vos poro o quorIo c|c|o
Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes de:
utilizar conceitos para explicar relaes sociais, econmicas e
polticas de realidades histricas singulares, com destaque para
a questo da cidadania;
reconhecer as diferentes formas de relaes de poder inter e
intragrupos sociais;
identificar e analisar lutas sociais, guerras e revolues na
Histria do Brasil e do mundo;
conhecer as principais caractersticas do processo de formao
e das dinmicas dos Estados Nacionais;
refletir sobre as grandes transformaes tecnolgicas e os
impactos que elas produzem na vida das sociedades;
localizar acontecimentos no tempo, dominando padres de
medida e noes para compar-los por critrios de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
debater idias e express-las por escrito e por outras formas de
comunicao;
utilizar fontes histricas em suas pesquisas escolares;
ter iniciativas e autonomia na realizao de trabalhos individuais
e coletivos.
57
ConIedos poro o quorIo c|c|o
Para o quarto ciclo est sendo proposto o eixo temtico "Histria das representaes
e das relaes de poder, que se desdobra nos dois subtemas "Naes, povos, lutas, guerras
e revolues e "Cidadania e cultura no mundo contemporneo.
O primeiro subtema sugere pesquisas, estudos e debates sobre os vrios modelos de
organizao poltica, com destaque para a constituio dos Estados Nacionais, a sua relao
com o processo de organizao e conquista de territrios e as representaes e mitos que
legitimam a organizao das naes e os confrontos polticos internacionais, alm de destacar
estudos sobre contatos e confrontos entre povos, grupos sociais e classes e diferentes formas
de lutas sociais e polticas, guerras e revolues. O segundo subtema sugere estudos e
debates sobre o processo de expanso e crises da cultura no mundo contemporneo e das
questes pertinentes cidadania na Histria.
Como no terceiro ciclo, os subtemas se desdobram em contedos apresentados apenas
como sugestes de possibilidades, que no devem ser trabalhados na sua integridade. O
professor deve selecionar alguns deles de acordo com o diagnstico que faz dos
conhecimentos, domnios e atitudes dos alunos e de acordo com questes contemporneas
pertinentes realidade social, econmica, poltica e cultural, da localidade onde mora, da
sua regio, do seu pas e do mundo. Por exemplo, se escolher como recorte a luta pela terra,
no subtema "Naes, povos, lutas, guerras e revolues, possvel fazer um levantamento
sobre questes locais, regionais ou nacionais, na atualidade, partindo do que os alunos
sabem sobre elas. Nesse sentido, identifica-se quais so os grupos envolvidos, suas
reivindicaes, prticas de luta, resistncias, mediadores dos conflitos etc. Para compreender
estas lutas em contextos histricos maiores preciso averiguar quando se agravaram as
lutas pela terra no Brasil, quais e como estavam organizados os grupos nelas envolvidos,
como foram resolvidos ou reprimidos os conflitos etc. Esses conflitos podem ser abordados
nas suas relaes com processos ocorridos na Amrica e em outras regies do mundo.
Como no ciclo anterior, refletindo ao longo do ano sobre as escolhas de contedos, as
atividades propostas e os materiais didticos selecionados, importante que o professor
avalie a aprendizagem dos alunos e replaneje ao longo do ano e de um ano para o outro.
EIXO TEMTICO: HISTRIA DAS REPRESENTAES
E DAS RELAES DE PODER
O eixo temtico para o quarto ciclo privilegia estudos sobre as relaes de poder na
Histria brasileira e de outras partes do mundo. Est organizado de modo a permitir o
conhecimento de momentos histricos nas suas singularidades, favorecer estudos de relaes
de semelhanas, diferenas, permanncias e transformaes entre diferentes pocas e
estudos de processos contnuos e descontnuos.
58
Ainda conforme o ciclo anterior, a proposta destina-se a sensibilizar os alunos para
estudos do passado e suas relaes com questes atuais. Nunca demais lembrar que na
Histria as reflexes partem do presente para melhor compreender o passado. conhecendo
outras realidades temporais e espaciais que os alunos dimensionam a sua insero e adeso
a grupos sociais.
Os subtemas propostos nesse ciclo esto tambm relacionados a muitas questes do
presente. Ao professor compete identific-las e selecionar uma ou mais que orientem a
escolha dos contedos a serem estudados. Tais escolhas podem e devem ser feitas em
conjunto com outras reas, enriquecendo um conhecimento que , por essncia,
interdisciplinar.
Eis algumas questes gerais da atualidade, que podem orientar a seleo dos
contedos e suas relaes histricas para o subtema "Naes, povos, lutas, guerras e
revolues: os Estados Nacionais; os regimes polticos e as organizaes partidrias; as
organizaes polticas internacionais, a diversidade cultural interna s naes; confrontos
polticos regionais e nacionais; lutas por direitos civis, polticos e sociais, lutas pela
propriedade da terra e por moradia; lutas de grupos tnicos e de gnero por identidade
cultural; manifestaes de banditismo, violncia urbana e guerras civis. Para o subtema
"Cidadania e cultura no mundo contemporneo, so exemplos: as relaes de trabalho na
sociedade ps-fabril polticas econmicas e sociais; a mundializao da economia
capitalista; as relaes econmicas internacionais; as migraes de populaes asiticas e
africanas para a Europa e de populaes latino-americanas para os Estados Unidos; o
desemprego e a crise do trabalho assalariado; a expanso dos meios de comunicao, da
informtica e da robtica; a expanso da vida urbana; a industrializao do campo, a sociedade
de consumo e a juventude.
Como no ciclo anterior, os contedos so s exemplos de possibilidades. No esgotam
todas as alternativas de estudos histricos dos subtemas. Alm disso, o professor no deve
ter a preocupao de estudar todos os exemplos apresentados. A idia que problematize
a realidade atual e identifique um ou mais problemas para estudo em dimenses histricas.
A partir da, selecione contedos da Histria brasileira, da Histria da Amrica, da Europa,
da frica e do Oriente, e articule-os em uma organizao que permita ao aluno questionar,
aprofundar, analisar e refletir sobre as amplitudes histricas da realidade atual e como so
construdos os processos dinmicos e contraditrios das relaes entre as culturas e os
povos.
Os contedos listados a partir dos subtemas incluem acontecimentos histricos e
problemticas gerais que favorecem estudos das relaes no tempo. Neste segundo caso
as mesmas problemticas aparecem de modo recorrente na Histria de diferentes locais.
Os contedos da Histria do Brasil, da Amrica, da Europa e da frica esto agrupados
separadamente para permitir a especificao de acontecimentos histricos pertinentes.
Aparecem em uma seqncia para destacar a importncia que adquirem na compreenso
59
do processo histrico de construo da realidade social brasileira. Isso no significa que
devam ser estudados em momentos distintos ou seguindo uma seqncia de hierarquia
espacial. Prevalecem os estudos das relaes no tempo, reflexes sobre as contradies
sociais e sobre os processos histricos contnuos e descontnuos.
Naes, povos, Iutas, guerras e revoIues
Processo de constituio do territrio, da nao e do Estado
brasileiro, confrontos, lutas, guerras e revolues:
* conquista e preservao do territrio brasileiro pelos
portugueses, acordo de Madri, Guerra Cisplatina, Guerra
do Paraguai, Guerra do Acre, polticas de integrao do
territrio brasileiro no sculo XX;
* administrao poltica colonial, coroa portuguesa no Brasil,
Independncia poltica, Estado Monrquico, Estado
Republicano, alianas e polticas internacionais no Imprio
e na Repblica, o Estado brasileiro e suas alianas polticas
e econmicas regionais;
* lutas pela independncia poltica, processo poltico de
independncia do Brasil, guerras provinciais (Confederao
do Equador, Guerra dos Farrapos etc.);
* confrontos entre europeus e populaes indgenas no
territrio brasileiro (Guerras dos Brbaros, Confederao do
Cariri, Confederao dos Tamoios etc.), revoltas e
resistncias de escravos (quilombos, Palmares, Revolta dos
Mals etc.), revoltas sociais coloniais, lutas pelo fim da
escravido, Canudos, Contestado, banditismo e cangao;
* mitos da confraternizao tnica e cultural, mitos dos heris
nacionais, nacionalismo, construo de memrias de grupos,
elite econmica nacional e poder poltico, mitos sobre o
carter da populao brasileira;
* as lutas polticas na implantao da Repblica, Revoluo
de 1930, Revoluo Constitucionalista de 1932, governos
autoritrios o Estado Novo e o regime militar ps-64;
* lutas operrias, lutas sociais rurais e urbanas, lutas feministas,
lutas pela reforma agrria, movimentos populares e
70
estudantis, lutas dos povos indgenas pela preservao de
seus territrios, Movimento de Conscincia Negra etc.
Processos de constituio dos Estados Nacionais na Amrica,
confrontos, lutas, guerras e revolues:
* administrao das colnias espanholas, subjugao das etnias
e das culturas nativas, esfacelamento do imprio espanhol
na Amrica, constituio dos Estados Nacionais
independentes, ditaduras na Amrica Latina, organizaes
internacionais latino-americanas, Mercosul e outros
exemplos de integrao poltica e econmica;
* colnias inglesas na Amrica, processo de constituio do
Estado Nacional norte-americano, expanso do territrio dos
Estados Unidos (marcha para o Oeste, conquista do Texas),
elaborao dos ideais liberais e republicanos;
* intervencionismo norte-americano na Amrica Latina, Canal
do Panam, Porto Rico, Cuba, El Salvador e Nicargua,
poltica externa norte-americana para a Amrica Latina
(Doutrina Monroe, Pan-Americanismo, Punta del Este,
Aliana para o Progresso);
* guerras e expanso do imprio Inca e do imprio Asteca,
confronto entre europeus e populaes nativas da Amrica
espanhola, lutas sociais no processo de independncia das
naes sul-americanas, lutas dos mineiros na Bolvia, revoltas
dos Zapatistas no Mxico;
* Guerra do Paraguai (do ponto de vista do Paraguai), Guerra
do Chaco, Guerra do Acre, Revoluo Mexicana, Revoluo
Cubana, socialismo e golpe militar no Chile, militarismo na
Amrica Latina, Guerra de El Salvador, Guerra da
Nicargua, processo de democratizao latino-americano;
* confronto entre europeus e populaes nativas da Amrica
inglesa, confronto entre ingleses e franceses pelo territrio
americano, Guerra Civil Americana, confrontos entre negros
e brancos nos Estados Unidos, os latinos nos Estados Unidos
etc.
Processos de constituio dos Estados Nacionais, confron-
tos, lutas, guerras e revolues na Europa, na frica e no
Oriente:
71
* cidades-estado gregas, Repblica romana, descentralizao
poltica na Idade Mdia, Cruzadas, lutas de conquista na
Pennsula Ibrica, consolidao do Estado Nacional
portugus, reis catlicos na Espanha;
* Guerra dos Cem Anos, Reforma, Contra-Reforma, Estados
Absolutistas, organizao do Parlamentarismo na Inglaterra,
Iluminismo, Revoluo Francesa, Democracia Moderna,
unificao poltica da Alemanha e da Itlia;
* nacionalismo na Europa dos sculos XIX e XX, expanso
imperialista dos Estados europeus, mudanas nas fronteiras
dos Estados nacionais europeus na Primeira e na Segunda
Guerra Mundial, organizao dos Estados socialistas e
comunistas, esfacelamento dos Estados socialistas, queda
do Muro de Berlim etc.;
* lutas tnicas e religiosas na Antiguidade, lutas sociais em
Atenas, lutas sociais na Roma antiga, lutas dos cristos em
Roma, lutas camponesas, religiosas, operrias e tnicas na
Europa etc.;
* migraes e guerras no Oriente antigo, Guerra do
Peloponeso, Imprio Persa, Imprio Macednio, Imprio
Romano, confrontos entre povos brbaros e Imprio
Romano etc;
* guerras napolenicas, guerras na frica e sia na expanso
imperialista europia, Primeira Guerra Mundial, Revoluo
Russa, Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria, Guerra da
Coria, Guerra do Vietn etc;
* culturas tradicionais dos povos africanos, colonialismo e
imperialismo na frica, descolonizao das naes africanas,
Estados Nacionais africanos, experincias socialistas na
frica (Angola, Moambique etc.); apartheid e frica do Sul,
fome e guerras civis na frica, guerras entre as naes
africanas, povos, culturas e naes africanas hoje;
* culturas tradicionais do mundo rabe, expanso muulmana,
imperialismo no Oriente Mdio, confrontos entre palestinos
e israelenses, revoluo iraniana, Guerra do Golfo;
* portugueses na ndia, domnio ingls na ndia, processo de
independncia poltica da ndia, Paquisto e Bangladesh;
72
* cultura tradicional chinesa, resistncia chinesa ao
imperialismo, Guerra do pio, Revoluo Comunista,
Revoluo Cultural, China hoje;
* cultura tradicional japonesa, portugueses no Japo,
imperialismo japons, Japo depois da Segunda Guerra
Mundial, Japo hoje.
Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias entre
formas de organizao dos Estados Nacionais, confrontos, lutas,
guerras e revolues, procurando sintetizar os estudos
realizados:
* estudos das relaes presente-passado sobre as organizaes
polticas, a constituio dos Estados Nacionais, as
representaes e os mitos construdos para as naes, os
ideais nacionalistas e os confrontos polticos internacionais;
* estudos das relaes sobre mortandade nos confrontos e
guerras e sobre o emprego de tecnologias blicas;
* compreenso dos conceitos de revoluo, lutas sociais e
guerras, considerando as especificidades histricas dos
contextos em que se realizaram;
* identificao de transformaes e permanncias histricas
provocadas por lutas sociais e polticas, confrontos sociais
de grupos, classes e naes, guerras e revolues;
* estudos de localizao cronolgica e das duraes temporais
das formas de organizao poltica dos Estados, dos
organismos internacionais, das lutas sociais e polticas, das
guerras e revolues.
Cidadania e cuItura no mundo contemporneo
Problemticas pertinentes questo da cidadania na Histria:
* no Brasil os "homens bons no perodo colonial; a
escravido e a luta pela liberdade; o poder oligrquico, o
coronelismo e o voto na Repblica Velha; as Constituies
e as mudanas nos direitos e deveres dos cidados, as
ditaduras e a supresso de direitos polticos e civis (Estado
73
Novo e governo militar aps 1964), experincia liberal
democrtica de 1945-1964, o conceito de cidadania hoje no
Brasil e a percepo da condio de cidado pela populao
brasileira, as desigualdades econmicas e sociais e as
aspiraes de direitos pela populao brasileira hoje;
* no mundo a cidadania em Atenas e em Roma; a cidadania
nas comunas medievais; os ideais iluministas e as prticas
de cidadania durante a Revoluo Francesa; as prticas de
cidadania a partir da independncia dos Estados Unidos; o
socialismo, o anarquismo, o comunismo, a social-democracia,
o nazismo e o fascismo na Europa, experincias histricas
autoritrias na Amrica Latina, as declaraes dos Direitos
Universais do Homem e os contextos de suas elaboraes.
Os direitos das mulheres, dos jovens, das crianas, das etnias
e das minorias culturais, a pobreza e a desigualdade social e
econmica no mundo.
Processo de formao, expanso e dominao do capitalismo
no mundo:
* a expanso do comrcio na Europa no Renascimento, a
expanso colonial e o acmulo de riquezas pelos Estados
Nacionais europeus, as alianas entre a burguesia e os
Estados Absolutistas, a industrializao e a concentrao
urbana, as polticas econmicas liberais, a diviso
internacional do trabalho, os projetos socialistas, o
imperialismo europeu e o capitalismo monopolista, a
expanso imperialista norte-americana, os pases socialistas
e comunistas, a crise do capitalismo na dcada de 30, a
diviso do mundo nos blocos capitalista e socialista, as crises
do capitalismo nas dcadas de 70 e 80, desestruturao do
mundo socialista, etc.;
Problemticas pertinentes cultura contempornea:
* rdio, televiso, livros, jornais, revistas, cinema, computador,
propaganda, criao artstica.
Diferenas, semelhanas, transformaes e permanncias no
conceito de cidadania, procurando sintetizar os estudos
realizados:
74
* estudos das relaes presente-passado das economias
capitalista e socialista, das idias e prticas acerca da
cidadania e das lutas por mudanas na vida cotidiana e na
qualidade de vida;
* estudos de localizao cronolgica e das duraes temporais
dos conceitos e das prticas dos cidados.
Cr|Ir|os de ovo||oo
Como no terceiro ciclo, importante realizar uma avaliao diagnstica, considerando
o conhecimento prvio, os domnios e as atitudes dos alunos, as suas conquistas ao longo
dos estudos e se as intervenes didticas foram significativas e repercutiram em
aprendizagens.
Ao final do quarto ciclo, depois de terem vivenciado inmeras situaes de
aprendizagem, os alunos dominam alguns contedos e procedimentos. Para avaliar esses
domnios, esta proposta destaca de modo amplo os seguintes critrios:
Dimensionar, em diferentes temporaIidades, as formas de
organizao poItica nacionais e internacionais.
Este critrio pretende avaliar se o aluno identifica, em perspectiva histrica,
as formas de organizao poltica e as organizaes econmicas nacionais e mundiais,
discernindo de algumas caractersticas, contextos, mudanas, permanncias, continuidades
e descontinuidades no tempo.
Reconhecer diferenas e semeIhanas entre os confrontos,
as Iutas sociais e poIticas, as guerras e as revoIues, do
presente e do passado.
Este critrio pretende avaliar se, por meio dos estudos desenvolvidos, o
aluno identifica as especificidades de lutas, guerras e revolues, entre grupos, classes
e povos, e suas interferncias nas mudanas ou nas permanncias das realidades
histricas.
Reconhecer caractersticas da cuItura contempornea
atuaI e suas reIaes com a Histria mundiaI nos Itimos
scuIos.
Este critrio pretende avaliar se o aluno identifica, em perspectiva histrica,
a sua vivncia cultural, cotidiana, e se a relaciona com o sistema dominante e seus
valores.
75
Reconhecer aIgumas diferenas, semeIhanas,
transformaes e permanncias entre idias e prticas
envoIvidas na questo da cidadania, construdas e vividas
no presente e no passado.
Este critrio pretende avaliar se o aluno identifica distintas conceituaes
histricas para a cidadania, discernindo suas caractersticas, seus contextos, suas mudanas,
suas permanncias, suas continuidades e suas descontinuidades no tempo.
Reconhecer a diversidade de documentos histricos.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de identificar as
caractersticas bsicas de documentos histricos, seus autores, momento e local de produo
e de compar-los entre si.
Organizar idias articuIando-as oraImente, por escrito e
por outras formas de comunicao.
Este critrio pretende avaliar se o aluno capaz de organizar os contedos
e conceitos apreendidos e express-los de maneira a se fazer compreender.
75
77
OkIENIAE$ E MIODO$ DIDIICO$
Quais so os mtodos especficos do ensino de Histria? Quais os instrumentos
didticos que favorecem o aprendizado de contedos histricos pelos alunos?
De modo geral, os conhecimentos histricos tornam-se significativos para os
estudantes, como saber escolar e social, quando contribuem para que eles reflitam sobre
suas vivncias e suas inseres histricas. Por essa razo, fundamental que aprendam a
reconhecer costumes, valores e crenas em suas atitudes e hbitos cotidianos e nas
organizaes da sociedade; a identificar os comportamentos, as vises de mundo, as formas
de trabalho, as formas de comunicao, as tcnicas e as tecnologias em pocas datadas; e a
reconhecer que os sentidos e significados para os acontecimentos histricos e cotidianos
esto relacionados com a formao social e intelectual dos indivduos e com as possibilidades
e os limites construdos na conscincia de grupos e de classes. Assim o trabalho com
diferenas e semelhanas, bem como continuidades e descontinuidades, tem o objetivo
de instig-los reflexo, compreenso e participao no mundo social.
tarefa do professor criar situaes de ensino para os alunos estabelecerem relaes
entre o presente e o passado, o particular e o geral, as aes individuais e coletivas, os
interesses especficos de grupos e as articulaes sociais.
Podem ser privilegiadas as seguintes situaes didticas:
questionar os alunos sobre o que sabem, quais suas idias,
opinies, dvidas e/ou hipteses sobre o tema em debate e
valorizar seus conhecimentos;
propor novos questionamentos, fornecer novas informaes,
estimular a troca de informaes, promover trabalhos
interdisciplinares;
desenvolver atividades com diferentes fontes de informao
(livros, jornais, revistas, filmes, fotografias, objetos etc.) e
confrontar dados e abordagens;
trabalhar com documentos variados como stios arqueolgicos,
edificaes, plantas urbanas, mapas, instrumentos de trabalho,
objetos cerimoniais e rituais, adornos, meios de comunicao,
vestimentas, textos, imagens e filmes;
ensinar procedimentos de pesquisa, consulta em fontes
bibliogrficas, organizao das informaes coletadas, como
obter informaes de documentos, como proceder em visitas
e estudos do meio e como organizar resumos;
78
promover estudos e reflexes sobre a diversidade de
modos de vida e de costumes que convivem na mesma
localidade;
promover estudos e reflexes sobre a presena na atualidade
de elementos materiais e mentais de outros tempos e incentivar
reflexes sobre as relaes entre presente e passado, entre
espaos locais, regionais, nacionais e mundiais;
debater questes do cotidiano e suas relaes com contextos
mais amplos;
propor estudos das relaes e reflexes que destaquem
diferenas, semelhanas, transformaes, permanncias,
continuidades e descontinuidades histricas;
identificar diferentes propostas e posies defendidas por
grupos e instituies para soluo de problemas sociais e
econmicos;
propor aos alunos que organizem suas prprias solues e
estratgias de interveno na realidade (organizao de regras
de convvio, atitudes e comportamentos diante de questes
sociais, atitudes polticas individuais e coletivas etc.);
distinguir diferentes padres de medidas de tempo, trabalhar
com a idia de duraes e ritmos temporais e construir
periodizaes para os temas estudados;
solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, grficos,
linhas do tempo, propor a criao de brochuras, murais,
exposies e estimular a criatividade expressiva.
importante que o professor sempre explicite sua proposta de trabalho para os
estudantes e retome, algumas vezes, a proposta inicial a fim de que eles possam decidir
sobre novos procedimentos no decorrer das atividades. Assim, por exemplo, a problemtica
inicial que orienta a escolha das fontes de informao que so mais significativas. Entre as
pesquisas realizadas, algumas podem ser descartadas e outras confrontadas em um processo
de avaliao da importncia de suas informaes. Imagens podem ser selecionadas entre
as muitas recolhidas, para reforarem argumentos defendidos ou por revelarem situaes
no imaginadas. Textos sobre episdios do passado podem ser organizados para
demonstrarem a especificidade no modo de pensar da poca e exemplificarem conflitos
entre grupos sociais.
79
MoIer|o|s d|dI|cos e pesqu|sos esco|ores
Todo material, que no acesso ao conhecimento tem a funo de ser mediador na
comunicao entre o professor e o aluno, pode ser considerado material didtico. Isto ,
so materiais didticos tanto os elaborados especificamente para o trabalho de sala de aula
livros-manuais, apostilas e vdeos , como, tambm, os no produzidos para esse fim,
mas que so utilizados pelo professor para criar situaes de ensino.
Faz parte do trabalho do docente saber o que pretende ensinar, diagnosticar o que
os alunos sabem e pensam sobre o tema de estudo, definir suas intenes de ensino, escolher
a atividade pedaggica adequada e o material didtico pertinente para cada situao, avaliar
as repercusses de suas intervenes e quais as dificuldades na aprendizagem. O material
didtico um instrumento especfico de trabalho na sala de aula: informa, cria conflitos,
induz reflexo, desperta outros interesses, motiva, sistematiza conhecimentos j
dominados, introduz problemticas, propicia vivncias culturais, literrias e cientficas,
sintetiza ou organiza informaes e conceitos. Avalia conquistas.
O ambiente da sala de aula, o nmero excessivo de alunos por sala, a quantidade de
classes assumidas pelos professores e os controles administrativos exigidos no espao escolar
contribuem para a escolha de prticas educacionais que se adaptem diversidade de
situaes enfrentadas pelos docentes. Geralmente, isso significa a adoo ou a aceitao de
um livro, um manual ou uma apostila, como nicos materiais didticos utilizados para o
ensino. Muitas vezes, tal escolha implica a transferncia parcial ou integral, para o autor do
material e editores responsveis, da definio dos objetivos, abordagens, contedos, mtodos
e recursos didticos trabalhados nas salas de aula. Tais materiais j foram organizados com
a preocupao de que textos, exerccios e questionrios garantam uma educao "eficiente,
independentemente das situaes reais, diversificadas e concretas dos professores, alunos,
escolas e realidades sociais.
Os livros, os manuais e apostilas so bem aceitos no sistema educacional brasileiro.
Atendem a expectativas e concretizam modelos, concordncias e aceitaes por parte de
um grande nmero de agentes sociais e institucionais. Para o Estado e algumas escolas
particulares, representam um instrumento de controle do sistema escolar, a garantia de
uma certa qualidade de ensino e a difuso de valores. Para o professor, asseguram um
modelo de prtica, segurana no processo de desenvolvimento do trabalho e eficincia na
transmisso de contedos exigidos por programas ou currculos. Para as famlias, expressam
um sinal de qualidade da educao. E para a indstria editorial garantem mercado certo e
seguro.
Existem livros, manuais e apostilas de boa e de m qualidade. Todos precisam ser
analisados e avaliados cuidadosamente pelos professores. Podem ser considerados nessa
avaliao: os objetivos educacionais e a concepo de ensino da rea; a abordagem terico-
epistemolgica da Histria, os acontecimentos histricos privilegiados para estudo, as
relaes entre os acontecimentos e os sujeitos histricos; a organizao dos acontecimentos
80
no tempo, as periodizaes utilizadas e as relaes entre presente/passado; os sentidos e
significados construdos para a Histria, os conceitos trabalhados e os problemas propostos
ou obtidos; as posies assumidas pelo autor e a forma de exposio dessas posies nos
textos e na seleo das imagens; os valores, as ideologias e os mitos da Histria veiculados;
a concepo de aprendizagem presente nos exerccios, questionrios e outras atividades
propostas; a qualidade editorial, a clareza do texto, a preocupao didtica na organizao e
apresentao dos contedos; a potencialidade informativa atribuda s imagens, e
disponibilizao de diferentes fontes de informao e linguagens etc.
Existem muitos estudos, anlises e pesquisas que podem auxiliar o professor na
avaliao dos livros e dos manuais didticos, de suas propostas e abordagens, dos valores,
ideologias e mitos difundidos, da relao entre a sua composio editorial e seu potencial
didtico e suas influncias nas vises de mundo, nos comportamentos sociais e nos domnios
lingsticos e intelectuais dos estudantes
8
.
Ao optar ou no por incorporar o manual didtico na sua prtica escolar, o professor
deve ter sempre em mente que o trabalho do docente no consiste em reproduzir
conhecimentos e mtodos de ensino pr-fixados ou pr-concebidos. As vivncias escolares
so cheias de momentos imprevisveis, que precisam ser reconhecidos como particulares e
no como rotinas padronizadas em modelos. Os materiais, os recursos e os mtodos didticos
podem e devem ser mltiplos e diversificados.
A realidade educacional brasileira e as vivncias escolares demonstram que as escolas
e as salas de aula so espaos permeados por conflitos e contradies. Por isso mesmo,
podem ser espaos de transgresses, criatividade, experimentao, pesquisa e avaliao
permanente. Do mesmo modo, instigam o professor a estar aberto s realidades singulares,
instveis e heterogneas e a reconhecer que os alunos so atores ativos no processo de
aprendizagem e na construo do saber escolar. Eles tm suas particularidades individuais
e suas vivncias culturais e coletivas que, de um modo ou de outro, so colocadas em jogo
nas salas de aula. Interferem e recriam significados e sentidos para os contedos estudados
e para as relaes que a Histria estabelece com a realidade social e cotidiana.
Faz parte da profisso docente reconhecer que o saber escolar construdo na
interlocuo. Incorpora a dimenso do dilogo interpessoal, da diversidade cultural, das
significncias mltiplas de seus interlocutores. Cada situao de sala de aula requer escolhas
didticas especficas e reflexes sobre o processo construdo coletivamente.
tarefa do professor estar continuamente aprendendo no seu prprio trabalho,
procurar novos caminhos e novas alternativas para o ensino, avaliar e experimentar novas
atividades e recursos didticos, criar e recriar novas possibilidades para sua sala de aula e
para a realidade escolar. Isto implica ler e se informar sobre diferentes propostas de ensino
8
Para auxiliar o professor quanto aos critrios de avaliao do livro didtico existem publicaes do Ministrio da
Educao e do Desporto e de algumas Secretarias Estaduais de Educao.
81
de Histria, debater seus propsitos e seus fins, discutir seus objetivos, criar sua proposta
de ensino dentro da realidade da escola, manter claros os objetivos da sua atuao
pedaggica, selecionar contedos, relacion-los com a realidade local e regional, sistematizar
suas experincias, aprofundar seus conhecimentos, reconhecer a presena de currculos
ocultos moldados e difundidos na prtica , explicit-los e avali-los.
O professor tem responsabilidades educacionais e sociais que no devem ser
transferidas em sua totalidade para os livros, os manuais e as apostilas. Quaisquer que
sejam as situaes especficas, os livros e os manuais didticos no devem sobrepor-se s
escolhas docentes, pelo contrrio, a elas devem subordinar-se. O docente precisa ter claro
que cabe a ele desenvolver o esforo de saber os rumos do trabalho pedaggico, considerando
que cada grupo de aluno nico e especial; ele mesmo est em processo de formao
permanente, na medida em que incorpora novos saberes e experincia sua prtica; a
educao est em contnua transformao e construo; existem problemticas novas e
antigas na realidade escolar que precisam ser encaradas e avaliadas; a escola um espao
de formao geral e interdisciplinar; o saber histrico escolar requer dilogos com o
conhecimento histrico cientfico, com educadores, com a realidade social etc.
Ao mesmo tempo, preciso reconhecer, diante da realidade brasileira que, muitas
vezes, os livros ou manuais didticos so os nicos materiais de leitura e de acesso de
grande parte da populao s informaes histricas. Cumprem uma funo social
importante na difuso do saber letrado, da cultura e da Histria do Brasil e dos povos.
Simbolicamente, os livros distinguem nas ruas das cidades e nas estradas aqueles que so
estudantes. Nos deslocamentos da casa para a escola ou da escola para o trabalho garantem,
assim, a segurana de crianas, jovens e adultos, por portarem um smbolo de comportamento
valorizado socialmente. Indicam aqueles que freqentam a escola e assumem uma
responsabilidade comprometida com o presente e o futuro.
Existem muitas possibilidades de trabalho com livros, manuais ou apostilas que
garantem ao professor a autonomia na conduo da lide pedaggica. O fundamental que
no sejam considerados o nico recurso didtico, mas, sim, mais uma fonte de informao
a ser utilizada em momentos especficos e para fins determinados. O mais importante no
o livro, mas a utilizao que se faz dele. De vrios livros podem ser selecionados textos,
imagens, citaes de autores, documentos e exerccios. Esses materiais podem ser usados
para problematizar questes histricas, instigar debates, analisar representaes artsticas
de pocas, confrontar pontos de vistas, diferenciar abordagens histricas, resumir temas de
estudo, explicitar definies histricas para conceitos etc.
De modo geral, o professor pode incorpor-los como fonte de pesquisa entre outros
materiais. Nesse caso, no trabalho com manuais e com outras fontes, sempre importante
a identificao do autor, da poca em que o texto foi escrito, da idia que ele est
defendendo, dos argumentos construdos para defend-las, dos sujeitos e dos fatos histricos
destacados, dos valores que esto sendo atribudos aos fatos e aos sujeitos. Tornam-se
82
significativas as situaes em que os alunos podem confrontar textos de dois ou mais autores,
sobre um mesmo tema ou poca, identificando as diferenas e as semelhanas entre seus
recortes e argumentos.
Os procedimentos de pesquisa escolar devem ser ensinados. Favorecem a ampliao
do conhecimento, das capacidades e das atitudes de autonomia dos estudantes, como
manusear livros, revistas e jornais; localizar informaes, estabelecer relaes entre elas e
compar-las; familiarizar-se e desenvolver domnios lingsticos; identificar idias dos
autores, perceber contradies e complementaridade entre elas; trocar e socializar opinies
e informaes; selecionar e decidir; observar e identificar informaes em imagens, textos,
mapas, grficos, objetos e paisagens.
Entrar em contato com diferentes produes de pocas passadas e presentes pode
representar passos diferentes no processo de aprendizagem. O aluno introduzido no
universo da cincia, em que a Histria tem tambm a sua histria cada produo histrica
pertence a um tempo , sendo ela prpria um objeto a ser conhecido. Fica evidente a
presena do discurso histrico, sustentado em fundamentos tericos, o que destaca o fato
do saber ser construdo e as conceituaes serem organizadas a partir de realidades
especficas.
As conceituaes e as noes, em vez de serem trabalhadas por meio de suas
caractersticas genricas, assumem especificaes histricas, possibilitando o dilogo
entre os sujeitos que falam pelos documentos legados ao presente e aqueles que os
interpretam. Nesse sentido, importante recuperar na Histria a historicidade dos conceitos,
sua relao com a interpretao e categorizao de fenmenos em contextos temporais
especficos.
O dilogo estabelecido entre o estudioso, suas fontes e as realidades historicamente
constitudas orienta a construo e a reconstruo de conceitos. Na realidade social, as
pessoas tambm fazem uso de uma srie de conceitos histricos apreendidos nas vivncias
e trocas dirias, na sua formao escolar e por intermdio dos meios de comunicao. Assim,
so favorecidos trabalhos principalmente no quarto ciclo em que os alunos podem
identificar conceitos histricos utilizados por autores, pelas pessoas de modo geral e
presentes nos textos jornalsticos, literrios e/ou cientficos. Podem distinguir os significados
particulares atribudos a um mesmo conceito, identificar diferenas e semelhanas entre
eles e debater divergncias e concordncias em uma mesma poca e/ou em pocas
diferentes.
O conceito pode assumir significados variados dependendo do momento histrico.
A compreenso de sua dimenso mutvel possibilita, por exemplo, a reflexo de que ele
sempre mantm relaes com o contexto histrico em que foi formalizado. O domnio dos
significados dos conceitos depende, conseqentemente, do conhecimento de realidades
historicamente concretas, ou seja, dominar informaes sobre pocas e lugares. As suas
dimenses histricas e mutveis e a sua dependncia em relao s realidades especficas
83
solicitam do aluno a identificao dos grupos sociais envolvidos na sua construo e a
explicitao dos seus significados.
Esse exerccio insero dos conceitos em realidades histricas e o seu
dimensionamento como construo interna ao conhecimento auxilia na fundamentao
e na formalizao do saber histrico pelos alunos.
importante o professor considerar que o conceito tambm associa e sintetiza idias
a partir de elementos histricos comuns. Pelo fato de ser expresso por meio de uma palavra,
que permanece sempre a mesma, possvel dizer que estimula os estudos das relaes
entre diferentes realidades e, tambm, sugere a existncia de dilogos entre os homens e
as sociedades no tempo.
fundamental que o professor considere possibilidades de trabalhos em que o aluno
se sensibilize para a construo e a reconstruo dos conceitos histricos, vivenciando
situaes em que seja requisitado a associar informaes, relacionar e analisar pocas,
caracterizar perodos e, simultaneamente, abstrair idias e generalizar imagens. Do ponto
de vista pedaggico, esse exerccio solicita dele historicizar e generalizar, desenvolvendo
suas capacidades intelectuais e fornecendo-lhe instrumentos para discernir e compreender
os processos inerentes organizao, formalizao e transformao do conhecimento.
A pesquisa, a coleta de informao e o trabalho com conceitos so mais significativos
e mais instigantes para os alunos quando fundamentam a construo de uma ou mais
respostas para os questionamentos realizados no incio da atividade. Essas respostas, que
podem ser individuais, em dupla ou em grupos maiores, devem ser, de algum modo
registradas em texto, lbum de fotografia, livro, vdeo, exposio, mural, coleo de mapas
etc.
Irobo|ho com documenIos
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes contextos sociais e
com objetivos variados podem ser chamadas de documentos histricos. o caso, por
exemplo, de obras de arte, textos de jornais, utenslios, ferramentas de trabalho, textos
literrios, dirios, relatos de viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranas, programas de
televiso, filmes, vestimentas, edificaes etc.
Utilizar documentos histricos na sala de aula requer do professor conhecer e
distinguir algumas abordagens e tratamentos dados s fontes por estudiosos da Histria.
Requer dele a preocupao de recriar, avaliar e reconstruir metodologias do saber histrico
para situaes de ensino e aprendizagem.
Os documentos so fundamentais no trabalho de produo do conhecimento histrico.
Mas, a noo que se tem de documento, as abordagens e os tratamentos que fundamentam
a sua utilizao tm sofrido transformaes ao longo do tempo.
84
A palavra documento vem do termo latino documentum, que deriva do verbo docere,
que significa ensinar no sentido de transmitir e de comunicar informaes j consolidadas.
Durante algum tempo, principalmente para os historiadores de inspirao positivista do
sculo XIX e incio do XX, o documento significou a idia de testemunho escrito,
comprovao, de prova sobre os acontecimentos do passado. Mesmo sendo do estudioso a
deciso quanto escolha do documento a utilizar, fazia parte do ofcio manter a fidelidade
do contedo dos textos, pois acreditava-se que o documento mantinha uma relao direta
com o real. Cabia ao historiador, depois de constatar a autenticidade do texto, descrever o
real, baseando-se nos dados nele descritos. Assim, o texto era valorizado apenas pelo que
continha, encarado apenas como informante de contedos, simples suporte de informao.
Nem todo texto era considerado documento. S eram utilizados os oficiais, aqueles
voluntariamente produzidos com o intuito de registrar acontecimentos polticos, militares,
jurdicos e diplomticos, como certides de cartrios, escrituras de compra e venda, atas
das Cmaras ou do Senado, relatrios de secretarias de governos, leis, inscries em templos
ou monumentos, cartas etc.
Ao longo do sculo XX, o documento adquire outra amplitude no trabalho do
historiador. So utilizadas outras fontes de pesquisa histrica relacionadas preocupao
de se estudar outras dimenses da vida social. Os documentos passaram a ser tudo o que
registrado por escrito, por meio de sons, gestos, imagens ou que deixou indcios de modos
de fazer, de viver e de pensar dos homens msicas, gravuras, mapas, grficos, pinturas,
esculturas, filmes, fotografias, lembranas, utenslios, ferramentas, festas, cerimnias, rituais,
intervenes na paisagem, edificaes etc. As fontes escritas passaram a ser variadas
textos literrios, poticos e jornalsticos, anncios, receitas mdicas, dirios, provrbios,
registros paroquiais, processos criminais, processos inquisitoriais etc.
Diante da diversidade de fontes e de projetos de estudo, os historiadores enfrentaram
novos problemas. Como conhecer os hbitos de populaes indgenas no Brasil, no sculo
XVI, quando grande parte dos documentos preservados foi produzida pelos conquistadores?
Como obter informaes sobre a vida das mulheres em uma localidade, quando sobre elas
s foram encontrados desenhos pintados em peas de cermica? possvel estudar um
evento de 1860 tendo como fonte um filme produzido em 1945? O que fazer quando as
informaes registradas em textos no so coincidentes com os achados arqueolgicos?
Que tipo de informao possvel extrair de uma lei, alm de medidas institucionais por
ela estabelecidas?
Questes desse tipo levaram os historiadores a rever radicalmente a concepo de
documento e o tratamento dado a ele. Os vestgios do passado, quando transformados em
documentos histricos, passaram a englobar outras funes, alm das suas funes primrias
originais, ou seja, ganharam tambm o papel de fornecer para o estudioso indcios de
realidades histricas relaes sociais, modos de vida, mentalidades. Um dirio de um
capito de navio, por exemplo, transformado em documento histrico, no se limita sua
funo original de registrar as atividades de bordo. Por meio dele o estudioso pode obter
85
informaes que, confrontadas com dados provenientes de outros documentos, indicam os
conhecimentos no perodo sobre as rotas martimas, as relaes de comrcio entre povos
da poca etc.
Afora isso, os historiadores tornaram explcita a necessidade de os fatos isolados
serem relacionados e confrontados entre si e de as fontes serem interrogadas a partir das
problemticas especficas de estudo. As imagens, os textos, os objetos deveriam ser, tambm,
compreendidos como obras impregnadas tanto nos seus contedos, como nas suas formas
de valores, padres ou divergncias culturais, estilos artsticos, vises de mundo
produzidas por grupos sociais determinados. E as produes humanas deveriam ser
dimensionadas nos contextos em que foram elaboradas e nos contextos em que foram
recriadas e reutilizadas.
Para se compreender pelo menos em parte algumas dessas mediaes, os historiadores
passaram a estabelecer dilogos com a Antropologia, a Lingstica, a Arqueologia e outras
cincias. A preocupao foi a de dominar alguns conhecimentos para distinguir as
especificidades das linguagens, das formas de comunicar e construir discursos, das formas
de expresso, das potencialidades dos meios de comunicao, dos modelos de representao
etc.
A noo tradicional de que os documentos eram depositrios de verdades indiscutveis
diretamente relacionadas com o real foi abalada. Os documentos perderam a dimenso de
se bastarem por si s e de falarem apenas por meio de seus contedos. Reconheceu-se que
a transformao dos registros humanos em documentos histricos depende do trabalho do
historiador e das problemticas relevantes para o seu tempo e sociedade, cabendo a ele
dar-lhes nova significao, inseri-los em novos contextos, interrog-los a partir de temas de
estudo e, enfim, realizar todo o trabalho subjetivo de construo de conhecimento
subjacente.
A valorizao de diferentes tipos de registros humanos como documentos levou
sociedade de modo geral a preocupao por armazen-los e preserv-los como patrimnio
histrico e cultural. Contudo, para o historiador, os dados extrados dos documentos sobre
o passado so descontnuos e apenas potencialmente existentes. Para ganhar relevncia
histrica, a fonte deve ser trabalhada pelo estudioso e as informaes nela encontradas
devem ser articuladas na trama da narrativa histrica das vivncias humanas no tempo.
Algumas das reflexes propostas pelos historiadores podem auxiliar na criao de
situaes de ensino-aprendizagem na sala de aula. Todavia, importante repetir que esse
trabalho no tem a inteno de fazer do aluno um pequeno historiador, mas propiciar
reflexes sobre a relao presente-passado e criar situaes didticas para que conhea e
domine procedimentos de como interrogar obras humanas do seu tempo e de outras pocas.
preciso escolher o momento adequado para trabalhar com os documentos, definir
claramente as intenes didticas a serem atingidas e considerar a especificidade da temtica
histrica estudada.
85
De modo amplo, os historiadores propem algumas questes que podem orientar
atividades com documentos na sala de aula:
documento no fala por si mesmo, isto , ele precisa ser
interrogado a partir do problema estudado, construdo na
relao presente-passado;
para interrogar o documento preciso fazer a escolha de um
mtodo, isto , escolher procedimentos que orientem na
observao, na identificao de idias, temas e contextos, na
descrio do que foi identificado, na distino de relaes de
oposio, associao e identidade entre as informaes
levantadas e na interpretao dos dados, considerando a relao
presente-passado;
os mtodos mais adequados so aqueles que possibilitam extrair
dos documentos informaes de suas formas (materiais, grficas
e discursivas) e de seus contedos (mensagens, sentidos e
significados) e que permitam compreend-los no contexto de
sua produo.
preciso definir critrios de escolha de documentos a serem utilizados como material
didtico, considerando-se se ele acessvel faixa de idade dos alunos e se capaz de
motivar interesse no tema em estudo. Por exemplo, no terceiro ciclo so favorecidas as
atividades com imagens e com textos curtos. So mais difceis, por sua vez, as que envolvem
textos legislativos ou muito extensos. De modo geral, podem ser privilegiados os trabalhos
com poucos documentos, mas que eles sejam significativos.
preciso considerar, ainda, o fato de que as primeiras impresses de quem l um
texto ou observa uma gravura esto impregnadas de idias, valores e informaes difundidas
no senso comum. a anlise do documento nos seus detalhes, as confrontaes com outras
fontes, a sua insero nos contextos de poca, os questionamentos quanto s suas
contradies e coerncias internas etc., que iro permitir ao estudante conquistar
procedimentos e atitudes de pensar/refletir historicamente e construir conhecimentos de
natureza cientfica.
O trabalho com documento pode envolver vrios momentos diferentes que,
associados, possibilitam uma apreenso de suas dimenses histricas. Com o propsito
didtico, o professor pode solicitar suas primeiras impresses, instig-los no questionamento,
confrontar com informaes divergentes, destacar detalhes, socializar observaes e criar
um momento para que possam comparar suas idias iniciais com as novas interpretaes
conquistadas ao longo do trabalho de anlise. Com ateno e perspiccia, podem ser
observadas e colhidas informaes nos detalhes: fatos, estticas, conceitos, sentidos etc.
possvel pesquisar informaes sobre o documento em fontes externas (autoria, contexto
87
da obra, estilo etc.) e confrontar eventos histricos identificados na fonte estudada a eventos
de outras pocas, quanto a semelhanas e/ou diferenas e relaes de continuidade e/ou
descontinuidade. Quando o professor considerar necessrio, pode ser feita a pesquisa da
trajetria histrica de preservao, conservao e difuso do documento. importante
que o trabalho envolva observaes, descries, anlises, pesquisas, relaes e interpretaes
e, no final, acontea um momento de retorno ao documento, para que os alunos comparem
as novas informaes o seu "novo olhar com suas apreenses iniciais e reflitam
sobre problemticas histricas a ele relacionadas.
Estudando a questo do trabalho no Brasil possvel, por exemplo, escolher uma
gravura de Jean Baptiste Debret. Na prancha O colar de ferro - castigo dos fugitivos, o aluno
pode ser solicitado a ter as suas primeiras impresses o que observa. Depois identificar
personagens nela presentes, suas aes, vestimentas, calados e adornos, os ferros presos
aos corpos de alguns deles, os demais objetos presentes na cena e suas caractersticas, o
cenrio, o tipo e o estilo de edificaes ao fundo, o tipo de calamento do ambiente, se h
presena de vegetao, o que est em primeiro plano e ao fundo da gravura, sobre o que ela
fala no seu conjunto e detalhes, onde acontece a cena, se passa a idia de ser cotidiana ou
um evento especfico e raro, diferenas e semelhanas entre os personagens, suas
vestimentas e aes, se os personagens e os objetos remetem para algum evento histrico
conhecido, se tal cena ainda pode ser vista hoje em dia, se as pessoas ainda se vestem do
mesmo modo, como a relao entre o ttulo da gravura e a cena retratada, o que o artista
quis registrar ou comunicar, se o estilo semelhante ao de outro artista j conhecido. Alm
dessas indagaes, o aluno pode ser solicitado a pesquisar quem o artista, qual a sua
histria, em que poca a gravura foi feita, qual o lugar que retrata, quais as razes que
levaram o artista a faz-la, se os seus textos esclarecem outros aspectos da cena no
observados, onde a gravura original pode ser encontrada, como foi preservada, desde quando
e por qual meio tem sido divulgada etc. possvel, tambm, incentivar o aluno a relacionar
a gravura com contextos histricos mais amplos, solicitando que identifique ou pesquise
outros eventos da Histria brasileira relacionados a ela.
No caso da continuidade no estudo do tema trabalho no Brasil, o professor pode
escolher outros documentos para aprofundar o debate. Pode selecionar entre muitas
possibilidades anncios de jornais freqentes no sculo XIX, que vendiam e alugavam
escravos. Questionar sobre os contedos dos anncios e as estruturas usadas para anunciar
qual a sua funo, como os anunciantes procuravam nos textos atingir seus objetivos,
quem eles eram, quais os termos utilizados para designar os escravos, quais os tipos de
trabalho escravo especificados, quanto custava um escravo e quais os critrios de preo,
como os escravos eram considerados por seus proprietrios, que idias e vises de mundo
podem ser depreendidas desses anncios etc. Indicar pesquisas sobre os jornais de onde
foram retirados, quem eram as pessoas que publicavam e mais pesquisas sobre outras pocas,
como so os anncios dos jornais atuais, o que anunciam para vender ou alugar etc.
Aprofundar o tema por meio de atividades com outros textos de jornais que falam de
revoltas escravas, de fugas e de reclamaes de fazendeiros, inserindo trechos de processos
88
criminais em que os escravos do seus depoimentos. Pesquisar, por fim, em bibliografias,
a questo da escravido, seu tempo de durao etc.
As formas e os materiais dos documentos tambm falam da Histria, das culturas e
do tempo. Todavia, em situaes escolares cotidianas, nem sempre possvel trabalhar
com a fonte original explorando e interrogando sobre as matrias-primas da poca e o saber
utilizado na sua confeco. Muitas vezes, as fotografias so reprodues, os textos escritos
mo foram transcritos mquina, os vasos esto desenhados ou fotografados, os filmes
foram copiados em fitas de vdeo e so exibidos em televises, os anncios de jornais so
xerocados. Nesses casos, o professor pode questionar, informar ou instigar os alunos a
pesquisarem em fontes bibliogrficas ou promoverem visitas a museus, exposies, sesses
de cinema etc.
O importante considerar que o modo como objetos, fotos e textos foram produzidos
pode fornecer indcios para a identificao da poca e graus de domnios tcnicos e
tecnolgicos do perodo, pois o trabalho com documentos originais favorece a identificao
de informaes valiosas sobre o material, o modo como foi trabalhado, o saber cultural
utilizado para produzir a obra, os instrumentos empregados etc. Essas informaes ajudam
a caracterizar a poca histrica e a construir relaes de diferena e semelhana, de
transformao e permanncia dos saberes humanos no tempo. Podem sensibilizar os alunos
para os conhecimentos arduamente conquistados, muitas vezes desvalorizados pelas
comparaes com as tecnologias atuais que nem sempre so entendidas como histricas no
tocante s relaes com longos processos de experimentao, recriao e aperfeioamento
cientfico e cultural. Quanto saber empregado nos textos eletronicamente digitados nos
computadores? E nos textos reproduzidos na prensa de Gutenberg? E nos desenhos nas
paredes das cavernas da Pedra Furada, no Piau? E nos hierglifos egpcios desenhados
nos papiros? E na escrita sumeriana registrada nas pequenas placas de argila?
No caso de trabalho didtico com filmes que abordam temas histricos comum a
preocupao do professor em verificar se a reconstituio das vestimentas ou no precisa,
se os cenrios so ou no fiis, se os dilogos so ou no autnticos. Um filme abordando
temas histricos ou de fico pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a
conscincia de que as informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em
que a pelcula foi produzida do que poca que retrata. preciso antes de tudo ter em
mente que a fita est impregnada de valores, compreenses, vises de mundo, tentativas
de explicao, de reconstituio, de recriao, de criao livre e artstica, de insero de
cenrios histricos construdos intencionalmente ou no por seus autores, diretores,
produtores, pesquisadores, cengrafos etc.
Para evidenciar o quanto os filmes esto impregnados de valores da poca com base
na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes em que o professor escolhe dois
ou trs filmes que retratem um mesmo perodo histrico e com os alunos estabelea relaes
e distines, se possuem divergncias ou concordncias no tratamento do tema, no modo
como reconstitui os cenrios, na escolha de abordagem, no destaque s classes oprimidas
89
ou vencedoras, na glorificao ou no dos heris nacionais, na defesa de idias pacifistas ou
fascistas, na inovao ou repetio para explicar o contexto histrico etc. Todo esforo do
professor pode ser no sentido de mostrar que, maneira do conhecimento histrico, o
filme tambm produzido, irradiando sentidos e verdades plurais
So valiosas as situaes em que os alunos podem estudar a histria do cinema, a
inveno e a histria da tcnica, como acontecia e acontece a aceitao do filme, as
campanhas de divulgao, o filme como mercadoria, os diferentes estilos criados na histria
do cinema, a construo e recriao das estticas cinematogrficas etc. O mesmo tipo de
trabalho pode ser feito no caso de estudos com gravuras, fotografias e pinturas.
Quando no existem documentos disponveis sobre um tema em debate em arquivos
ou bibliografias, o professor pode orientar os alunos na coleta e organizao de textos,
gravuras, fotos e objetos encontrados esparsamente na localidade e/ou preservados no mbito
familiar. Outros documentos podem ser criados, como no caso da coleta de depoimentos,
de fotografias, de sons e imagens com cmeras de vdeo. Pessoas da localidade podem ser
entrevistadas sobre vivncias especficas, histrias de vida, lembranas de eventos do
passado e/ou incentivadas a explicar a seu modo as mudanas ou permanncias de costumes.
Casas, ruas, praas, feiras e pessoas em atividades de lazer ou de trabalho podem ser
fotografadas e filmadas. Esses registros podem ser estudados, posteriormente, como
documentos.
Para colher depoimentos orais importante escolher previamente o estilo da
entrevista, isto , se a pessoa falar de sua vida, se vai responder a determinadas questes,
se vai ficar vontade para conversar sobre um tema. Em todo caso, preciso pensar
anteriormente sobre o que ser solicitado e sobre a melhor maneira de conduzir a entrevista.
sempre preciso definir que tipo de informao ser coletada. Pode ser dada nfase apenas
s informaes de que a pessoa dispe sobre o tema de pesquisa e, sendo assim, os dados
devem ser anotados no momento. Pode haver a preocupao em colher informaes a
partir das formas de comunicao da pessoa oral e/ou gestual , caso em que a entrevista
deve ser gravada em vdeo ou em gravadores portteis. No caso de gravao, ser possvel
transcrever o depoimento, registrar por escrito o que foi dito oralmente.
O trabalho com documentos histricos um recurso didtico que favorece o acesso
dos alunos a inmeras informaes, interrogaes, confrontaes e construo de relaes
histricas. Contudo, cabe ao professor saber dispor desse recurso no momento apropriado,
ganhar experincia em conduzir os questionamentos, em solicitar contraposies, em
destacar as contradies entre os dados internos s fontes ou obtidos em fontes diferentes.
O mais importante, vale lembrar, sempre avaliar as situaes significativas de sala de
aula, em que os estudantes se envolveram, compararam seus conhecimentos prvios com
as novas informaes, conseguiram interpretar e abstrair questes pertinentes ao saber
histrico.
V|s|Io o expos|es, museus e s|I|os orqueo|g|cos
Alm de gratificante, altamente instrutivo para professor e alunos o trabalho que
90
envolva sadas da sala de aula ou mesmo da escola para visitar um museu, ir a uma exposio
de fotografias ou de obras de arte, conhecer um stio arqueolgico etc. Estes momentos
so geralmente ldicos e representam oportunidades especiais para que todos se coloquem
diante de situaes diferentes, em atividades especiais de acesso a outros tipos de informao
e de envolvimento com as vivncias sociais mais amplas da sociedade e do conhecimento
humano.
As visitas aos locais so recursos didticos favorveis ao envolvimento dos alunos em
situaes de estudo, estimulando interesse e participao. Propiciam contatos diretos com
documentos histricos, incentivando os estudantes a construrem suas prprias observaes,
interrogaes, especulaes, indagaes, explicaes e snteses para questes histricas.
Nessas visitas, deve-se destacar para os alunos o fato de que iro conhecer espaos
especiais de preservao e de divulgao de patrimnios histricos e culturais.
Ao longo da Histria brasileira existiram concepes diferentes para patrimnio
histrico e cultural. Uma das correntes atuais define patrimnio em trs grandes dimenses:
natural ou ecolgico, histrico-artstico e documental. Nesse sentido, h o esforo de
preservar, como patrimnio: o meio ambiente; os conjuntos urbanos; os stios de valor
histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientfico; as obras,
os objetos, os documentos, as edificaes, as criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas;
as formas de expresso; e os modos de criar, fazer e viver. Por sua vez, h o esforo de
preservar, como patrimnio histrico, o patrimnio arquitetnico, arqueolgico, documental,
arquivstico, bibliogrfico, hemerogrfico, iconogrfico, oral, visual, museolgico e todos
os outros bens que documentam a Histria de uma sociedade.
Debater a questo do patrimnio histrico pode remeter s preocupaes do mundo
de hoje de preservar no s as construes e os objetos antigos, mas tambm a natureza e
as relaes dos homens com tudo isso. Pode remeter tambm para debates sobre as fontes
de pesquisa dos estudiosos e para as fontes de informao que sustentam a produo do
conhecimento sobre o passado.
As visitas aos museus e s exposies devem possibilitar debates sobre a preservao
da memria de qualquer grupo social. Durante muito tempo, a Histria valorizou a memria
de lideranas polticas e de heris nacionais. Hoje em dia, existe a preocupao de
igualmente preservar a memria de movimentos populares, das histrias das minorias
tnicas, culturais e religiosas, das prticas e vivncias populares, as lembranas de pessoas
comuns etc. H esforos de preservar a cultura negra, as reas dos quilombos, a rea e as
lembranas do Arraial de Canudos, os terreiros de candombl, os campos de futebol de
vrzea, as lembranas de mulheres, operrios, artesos, as fotografias das famlias, os objetos
de uso cotidiano, como vestimentas, instrumentos, utenslios domsticos. Em muitos
museus, as exposies destacam essas reminiscncias sobre o modo de viver no dia-a-dia
ou sobre a vida de grupos sociais reprimidos historicamente.
Antes, durante e depois das visitas, pode ser tema de estudo a questo do que
91
considerado patrimnio histrico e sua relao com a preservao da memria. sempre
importante considerar as hipteses levantadas pelos alunos sobre o que acreditam ser
patrimnio histrico e as informaes de que dispem sobre o assunto. possvel aprofundar
a questo procurando acrescentar novas problemticas pertinentes ao tema. Algumas visitas
aos museus e exposies podem estar voltadas para a diversificao das concepes sobre
o que ou deve ser preservado hoje em relao ao passado.
Uma visita pode suscitar o debate sobre como acontece a preservao do patrimnio
histrico cultural da localidade onde vivem, relacionando-o com as memrias e as
identidades locais, regionais, nacionais e/ou mundiais. O debate pode girar em torno de
como valorizada ou esquecida essa ou aquela memria, como so fortalecidas ou no as
identidades locais ou regionais, como as pessoas contribuem em seu cotidiano para a
preservao dos patrimnios, como preservar depende da conscincia de cidadania etc.
Pode, principalmente, propiciar o debate sobre a relao entre o presente e o passado, j
que a deciso sobre o que e o como preservar pertence a cada gerao.
A questo da memria est relacionada ao lembrar, rememorar, recordar, perpetuar,
avisar, iluminar ou consolidar, como tambm ao esquecer, negar, renunciar, romper, recusar,
silenciar etc. O que no lembrado esquecido e perde laos afetivos de identidade.
Nesse sentido, os documentos so materialidades selecionadas, preservadas e estudadas
para perpetuar lembranas do passado, que salientam problemticas presentes. So suportes
para o ato de recordar da sociedade.
O trabalho de preservao de documentos reala o fato de que o passado nem sempre
lembrado espontaneamente. Existe um esforo dos estudiosos e/ou de grupos sociais
para recolher, cuidar, estudar, organizar e divulgar lembranas sobre outros modos de viver
e de compreender o mundo. Se o que se quer recordar no estivesse ameaado, no existiria
a necessidade de criar espaos como museus e exposies, onde objetos, textos e obras de
arte so deslocados de situaes sociais isoladas, individuais, para serem devolvidos
sociedade com novas significaes, remetendo e fundamentando memrias do passado.
O que se recorda tem o papel social de criar laos de identidade coletiva. A identidade
tem como suporte uma base material (os documentos), que estimula a lembrana por meio
de sua dimenso simblica o significado que passa a ter para falar da permanncia ou
mudanas de costumes, aes, modos de viver, domnios tecnolgicos. Um texto, uma
gravura, uma cermica podem afetar os sentimentos de identificao de um cidado com
grupos locais, tnicos, de gnero; com sua regio, sua nao, a cultura de seu povo ou com
uma trajetria histrica conhecida ou em processo de construo.
Nas visitas a museus, exposies e stios arqueolgicos relevante considerar que
eles so espaos de preservao e divulgao da memria. Nesse particular, possvel
desenvolver com os alunos debates sobre a importncia e o significado sociais dos museus
e das exposies no cotidiano da populao, na formao de identidades, na sua formao
cultural e educacional formao essa que ocorre em momentos de passeios e lazer.
92
Deve-se, portanto, debater o fato de que esses locais so espaos de pesquisa, de
produo de conhecimento. Os alunos podem conhecer e estudar processos de preservao,
conservao, montagem de exposio, critrios de seleo das obras expostas, os profissionais
envolvidos no trabalho, as pesquisas realizadas a partir desses acervos etc. E podem
conhecer, como o caso dos stios arqueolgicos, lugares originais onde foram encontrados
muitos dos objetos histricos que esto nos museus, os processos de pesquisa e de escavao.
No trabalho com os documentos encontrados nos museus, exposies e stios
arqueolgicos, importante o professor considerar que possvel estabelecer dilogos com
outras pocas e evidenciar a reconstruo do passado pelo presente. Assim, ser significativo
reconhecer que os documentos deslocados dos seus espaos originais esto organizados
segundo interpretaes de estudiosos do que importante lembrar, preservar, rememorar.
Essa interferncia do presente acontece mesmo no caso dos stios arqueolgicos, j que o
tempo, a eroso, as camadas de terra, as escavaes e a preservao interferem na leitura
dos seus significados. importante deixar evidente que as questes do presente orientam
observaes e interpretaes construdas para os documentos, tanto na seleo para estudos
e organizao de exposies pelos historiadores, muselogos e arquelogos, como nos
recortes de estudo que motivam as visitas de alguns professores e alunos.
No se pode negar, todavia, que os documentos falam principalmente de outras
pocas. Nas suas materialidades, concretudes, formas, estticas e dimenses, eles indicam
que existiram outros modos de viver, de fazer, de pensar, de agir, de moldar, de criar, de
representar o mundo. Eles sugerem o intervalo entre diferentes momentos histricos, as
distncias temporais entre o presente e o passado. Sob esse aspecto, o contato e a observao
de documentos possibilitam vivncias e reflexes significativas nos alunos sobre o tempo
e a Histria, a memria e sua preservao. Alm disso, propiciam imagens e materiais que
alimentam a imaginao sobre a vida social das geraes precedentes e transmissoras de
um legado, do consistncia e significao vida no presente.
No que se refere s questes operacionais, lembre-se que as exposies podem ser
permanentes, temporrias e peridicas. As permanentes constituem acervos de museus ou
de galerias de arte. As temporrias so organizadas e apresentadas ao pblico durante um
curto perodo de tempo, geralmente reunindo obras provenientes de diferentes lugares e
colecionadores, em funo de tema ou evento histrico da ocasio. As peridicas acontecem
uma vez por ano ou a cada dois anos, geralmente apresentando novas obras produzidas por
artistas ou escritores, novas descobertas histricas, arqueolgicas etc. A escola e o professor
devem acompanhar o calendrio de eventos pelos meios de comunicao.
Para as visitas s exposies permanentes ou peridicas, existe a possibilidade de o
professor organizar com calma algumas atividades anteriores e posteriores, relacionando-
as com temas em estudo. As exposies temporrias remetem a comemoraes ou eventos
locais, regionais, nacionais ou mundiais, aniversrio ou morte de artistas, cientistas, polticos;
centenrios de invenes tecnolgicas ou de acontecimentos polticos, sociais ou culturais
etc. O professor deve levar os alunos, para depois aprofundar o trabalho na sala de aula.
93
Como as visitas implicam sadas da escola e contato com espaos sociais mais amplos
ao longo do percurso e mesmo o espao construdo dos locais visitados , elas podem
oportunizar tambm estudos do meio.
EsIudo do me|o
Nas visitas, nos passeios, nas excurses, nas viagens, ou mesmo nos estudos da
organizao do espao interno sala de aula ou escola, quando o professor quer caracterizar
estas atividades como estudo do meio necessrio que considere uma metodologia
especfica de trabalho, que envolve o contato direto com fontes de informao documental
encontrada em contextos cotidianos da vida social ou natural e que requerem tratamento
muito prximo ao que se denomina pesquisa cientfica.
O estudo do meio no se relaciona a simples obteno de informaes fora da sala de
aula ou a simples constatao de conhecimentos j encontrados em livros didticos,
enciclopdias ou jornais, que se podem verificar in loco na paisagem humana ou geogrfica.
No se realiza um estudo do meio para se verificar que as casas construdas no incio do
sculo seguem uma srie de caractersticas relacionadas ao estilo neoclssico. E no se
visita uma fbrica para simplesmente verificar, por exemplo, que existe diviso de trabalho
entre os operrios.
O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organizao de novos
conhecimentos, que requer atividades anteriores visita, levantamento de questes a serem
investigadas, seleo de informaes, observao de campo, confrontao entre os dados
levantados e os conhecimentos j organizados por pesquisadores, interpretao, organizao
de dados e concluses. Possibilita o reconhecimento da interdisciplinaridade e de que a
apreenso do conhecimento histrico ocorre na relao que estabelece com outros
conhecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, artsticos.
Em um estudo do meio, o estudante no se depara com os contedos histricos na
forma de enunciados ou j classificados a partir de conceitos. Ao contrrio, uma atividade
didtica que permite aos alunos estabelecerem relaes ativas e interpretativas relacionadas
diretamente com a produo de novos conhecimentos, envolvendo pesquisas com
documentos localizados em contextos vivos e dinmicos da realidade. Nesse sentido, os
alunos se deparam com o todo cultural, o presente e o passado, o particular e o geral, a
diversidade e a generalizao, as contradies e o que se pode estabelecer de comum no
diferente. Ou seja, dos indcios da arquitetura de uma, duas, trs casas, ele pode construir
seus prprios enunciados para caracterizar o estilo de habitao da poca. Dos ornamentos
observados nas igrejas e nos detalhes das obras de arte, ele pode remodelar e conferir os
conhecimentos que j domina sobre o assunto, aceitando variaes em vez de manifestaes
genricas. E, conversando com os moradores que vivem e preservam o patrimnio histrico,
pode incorporar um conjunto novo de representaes.
94
No caso do estudo do meio, uma paisagem histrica um cenrio composto por
fragmentos que suscitam lembranas e problemticas, que sensibilizam os estudantes sobre
a participao dos antigos e modernos atores da Histria, acrescentando-lhes vivncias
que estimulam sua imaginao.
no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte, campos cultivados,
aglomeraes urbanas, conversando com os moradores das cidades ou do campo, que os
alunos se sensibilizam para as fontes de pesquisa histrica, isto , para os "materiais sobre
os quais os especialistas se debruam na interpretao de como seria a vida em outros
tempos, como se do as relaes entre os homens na sociedade de hoje, como o passado
permanece no presente ou como so organizados os espaos urbanos ou rurais. O estudo
do meio , ento, um recurso pedaggico privilegiado, j que possibilita aos estudantes
adquirirem, progressivamente, o olhar indagador sobre o mundo.
fundamental para o estudante que est comeando a compreender o mundo
conhecer a diversidade de ambientes, habitaes, modos de vida, estilos de arte ou as
formas de organizao de trabalho, para compreender de modo mais crtico a sua prpria
poca e o espao em seu entorno. por meio da observao das materialidades e da
interpretao dos discursos do seu e de outros tempos que o aluno aprende a ampliar sua
viso de mundo, tomando conscincia que se insere em uma poca especfica. Em um
estudo do meio, o ensino de Histria alcana a vida e o aluno transporta o conhecimento
adquirido para fora da situao escolar, propondo solues para problemas de diferentes
naturezas com que se defronta na realidade.
O estudo do meio favorece uma participao ativa da criana na elaborao de
conhecimentos, compreendido como recurso didtico para uma atividade construtiva que
depende, ao mesmo tempo, da interpretao, da seleo e das formas de estabelecer relaes
entre informaes. Favorece, por outro lado, explicitao de que o conhecimento uma
organizao especfica de informaes sustentadas tanto na materialidade da vida concreta,
como a partir de teorias organizadas sobre elas. Favorece a compreenso de que os
documentos e as realidades no falam por si mesmos. Para l-los necessrio formular
perguntas, fazer recortes temticos, relacion-los a outros documentos, a outras informaes
e a outras realidades. Possibilita, ainda, a compreenso de que o conhecimento organi-
zado faz parte da produo de um pesquisador ou de um grupo de pesquisadores, a
partir de informaes e de idias de muitos outros estudiosos, e que depende da criao
num tempo especfico, a partir de perguntas escolhidas e formuladas ao longo de um
processo.
A seguir, so apresentadas algumas sugestes de metodologias de trabalho na
organizao de estudos do meio que podem ser recriadas pelo professor:
criar atividades anteriores sada, que envolvam levantamento
de hipteses e de expectativas prvias;
95
criar atividades de pesquisa, destacando diferentes abordagens,
interpretaes e autores (reportagens, jornais, enciclopdias,
livros especializados, filmes) sobre o local a ser visitado. Existem
propostas de estudo do meio que sugerem que as pesquisas
sejam desenvolvidas aps o estudo de campo. Nesse caso, o
professor pode experimentar e avaliar diferentes alternativas
metodolgicas;
se possvel, integrar vrias reas, permitindo investigaes mais
conjunturais dos locais a serem visitados que incluam, por
exemplo, pesquisas geogrficas, histricas, biolgicas,
ambientais, urbansticas, literrias, hbitos e costumes, estilos
artsticos, culinria etc;
antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organizem,
em forma de textos ou desenhos, as informaes que j
dominam, para que subsidiem as hipteses e as indagaes no
local;
se possvel, conseguir um ou mais especialistas para conversar
com os alunos sobre o que iro encontrar na visita ou sobre o
tema estudado. Como no caso da pesquisa, a conversa com o
especialista pode ser posterior ao estudo de campo;
o professor deve visitar o local com antecedncia, para que possa
ser, tambm, informante e guia ao longo dos trabalhos;
organizar, junto com os alunos, um roteiro de pesquisa, um
mapa do local e uma diviso de tarefas;
conseguir com antecedncia ou posteriormente, para estudo
em classe, mapas de vrias pocas sobre o local, para anlise da
transformao da paisagem e da ocupao humana;
conversar com os alunos antes da excurso sobre condutas
necessrias no local, como, por exemplo, interferncias
prejudiciais aos patrimnios ambientais, histricos, artsticos
ou arqueolgicos.
Essas atividades podem se tornar mais significativas na medida em que no so
utilizadas apenas como um modo de aproximar a teoria escolar da observao direta. O
conhecimento est sempre embasado em teorias que orientam o olhar do observador. Para
se estar aberto a um nmero maior de informaes importante ter acesso a diferentes
dados e conhecer vrias teorias para interpretar os fenmenos de modo cada vez mais
complexo.
95
Compreender as relaes entre os homens significa compreend-las no como
universais e genricas, mas como especficas de uma determinada poca inserida em um
contexto. No contato com a fonte de interpretao, por via do estudo do meio podem ser
criadas oportunidades para os alunos confrontarem o que imaginavam ou sabiam com o
que a realidade apresenta como materialidade da vida, em todas suas contradies dinmicas.
Nesse sentido, o que se observa provoca conflitos fundamentais, que instigam os alunos a
compreender a diversidade de interpretaes sobre uma mesma realidade e a organizar as
suas prprias concluses como mais algumas possveis.
Um dos aspectos mais ricos nessas atividades revela-se quando os estudantes tm a
oportunidade de conviver e conversar com os habitantes da regio, imprimindo em suas
lembranas a linguagem local, o vocabulrio diferenciado, as experincias, as vivncias
especficas, os costumes, a hospitalidade.
Essas sadas podem propiciar o desenvolvimento do olhar histrico sobre a realidade.
Isto no significa apenas observar os dados visveis. Com o auxlio dos habitantes locais e
do professor, o aluno pode identificar as caractersticas da cultura, percebendo o que no
explcito. Olhar um espao como um objeto investigativo estar sensvel ao fato de que
ele sintetiza propostas e intervenes sociais, polticas, econmicas, culturais, tecnolgicas
e naturais de diferentes pocas, num dilogo entre os tempos, partindo do presente. Nesse
sentido, at os espaos escolares e familiares podem ser escolhidos como objetos de estudo
do meio.
A utilizao de outras metodologias de ensino significa, tambm, construir o currculo
ao longo do processo, partindo de vivncias do grupo (professor e alunos), sem deixar de
considerar o conhecimento historicamente constitudo.
Depois de realizada a atividade, fundamental que o professor encontre propostas
para que os alunos organizem as informaes obtidas, sistematizando interpretaes, teorias,
dados, materiais e propostas para problemas detectados, atribuindo a esse trabalho uma
funo social, como conhecimentos que possam ser socializados e compartilhados com
outras pessoas (livro, jornal, exposio, mostra). Assim, alm de identificarem significaes
pessoais para as atividades, os alunos podem enxergar a si mesmos como sujeitos
participativos e compromissados com a Histria e com as realidades presente e futura.
Como em outras atividades que so desenvolvidas na escola, o professor no pode
esquecer de escrever suas reflexes sobre os procedimentos pedaggicos escolhidos, o
processo de trabalho e as produes dos estudantes. Os relatrios sobre as sadas podem
ser socializados com outros professores, aprofundando propostas educacionais e
consolidando prticas bem-sucedidas.
O Iempo no esIudo do H|sIr|o
A questo do tempo fundamental no ensino de Histria. Para os estudiosos que se
dedicam a entend-lo, existe uma srie de questes a serem consideradas, tanto no que se
97
refere sua existncia natural e fsica, como no que diz respeito s criaes e concepes
culturais e histricas a ele relacionadas. Dependendo do ponto de vista de quem o concebe,
o tempo pode abarcar concepes mltiplas.
O tempo pode ser apreendido pelas pessoas na convivncia com a natureza e nas
relaes sociais. Ele apreendido pela memria individual e tambm subjetivamente nas
situaes envolvendo emoes, como expectativas e ansiedades. construdo coletivamente
pelas culturas e expresso em mitos, ritos, calendrios e memrias preservadas por grupos e
sociedades. Trata-se de uma construo objetiva quando est relacionado a padres de
medidas e mensurados seus intervalos e duraes. recriado nas narrativas orais, textuais
e cinematogrficas. Conceituado por filsofos, gelogos, astrnomos, fsicos, arquelogos
e historiadores.
As diversas dimenses de tempo s so compreendidas em todas suas complexidades
pelo acesso dos alunos a conhecimentos adquiridos ao longo de uma variedade de estudos
interdisciplinares durante sua escolaridade. Nesse sentido, no deve existir uma
preocupao especial do professor em ensinar, formalmente, uma dimenso ou outra, mas
trabalhar atividades didticas diversificadas, de preferncia em conjunto com outras reas.
Por exemplo:
estudar e distinguir calendrios de diferentes culturas;
estudar medies de tempo a partir de calendrios, para
dimensionar diferentes duraes (dia, ms, ano, dcada, sculo,
milnio, eras);
localizar acontecimentos em linhas cronolgicas e construir
relaes entre eles por critrios de anterioridade, posterioridade
e simultaneidade;
identificar em linhas de tempo cronolgicas as duraes dos
acontecimentos;
estudar a Histria e o contexto de como foram construdas e
denominadas as clssicas divises da Histria em Pr-Histria
e Histria, que repercutem na dificuldade do estudo da Histria
de povos que no desenvolveram a escrita;
estudar os contextos em que a Histria foi dividida em perodos,
como Antiguidade, Idade Mdia, Idade Moderna, ou Brasil
Colnia, Brasil Imprio etc.;
construir novas periodizaes, dependendo do tema de estudo
e da identificao de mudanas e de permanncias nos hbitos,
costumes, regimes polticos e sistemas econmicos das
sociedades estudadas etc.;
98
estudar a concepo do tempo mtrico e matemtico dos
relgios;
estudar a concepo de tempo cclico da natureza, suas relaes
com a construo de calendrios (ciclo do dia e da noite, das
fases da Lua, do movimento das estrelas, das estaes do ano
etc.) e suas relaes com histrias de indivduos, de povos ou
da humanidade (a vida e a morte, as idades ao longo da vida, as
idades na Histria, a repetio dos meses de um ano para o
outro, a idia de recomeo na passagem do Ano Novo ou a
idia de renovao no nascimento de um filho);
estudar tempos geolgicos no planeta (as lentas transformaes
na crosta terrestre, na atmosfera, na eroso das rochas, na
elevao ou rebaixamento das montanhas, nas erupes dos
vulces, na mudana das formas de vida sobre a Terra etc.
geralmente duraes de tempos medidas em eras);
estudar as concepes que as culturas constroem para o tempo,
como no caso do tempo mtico nas culturas antigas (egpcia,
grega, romana, asteca, maia etc.) e nas culturas baseadas na
tradio dos antepassados (cultura popular medieval, culturas
africanas, culturas indgenas brasileiras etc.), do tempo
escatolgico (como nas perspectivas apocalpticas de So Joo
na cultura ocidental-crist, nas perspectivas de fim de mundo
no calendrio asteca), do tempo utpico (como na tradio
marxista que projeta um mundo no futuro sem a explorao
do homem pelo homem) etc.;
estudar conceitos historicamente construdos para o tempo,
como no caso dos que foram delineados em pocas especficas
por filsofos, historiadores, fsicos (o conceito de tempo para
Herclito, Parmnides, Santo Agostinho, Bergson, Einstein e
outros);
identificar os ritmos de ordenao temporal das atividades das
pessoas e dos grupos, a partir de predominncias de ritmos de
tempo, que mantm relaes com os padres culturais, sociais,
econmicos e polticos vigentes (atividades sociais regidas por
ciclos biolgicos da natureza, pelo tempo do relgio, pelo valor
monetrio da hora de trabalho, pela difuso e acesso
tecnologia, mquina de calcular, leituras ptica e magntica,
computadores etc.).
99
O TEMPO CRONOLGICO
No estudo da Histria o que existiu teve um lugar e um momento. Utilizam-se,
ento, calendrios para possibilitar a diferentes pessoas compartilharem de uma mesma
referncia de localizao dos acontecimentos no tempo, ou seja, que todas concordem, por
exemplo, que o homem chegou Lua no ano de 1969. Assim, importante que os estudantes
conheam o calendrio utilizado por sua cultura, para compartilharem as mesmas referncias
que localizam os acontecimentos no presente, no passado e no futuro, podendo julg-los
por critrios de anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
preciso considerar que as marcaes e ordenaes do tempo, por meio de
calendrios, podem variar de uma cultura para outra. As dataes utilizadas pela cultura
ocidental crist (o calendrio gregoriano) so apenas uma possibilidade de referncia para
localizao dos acontecimentos em relao uns aos outros, permitindo que se conhea a
ordem em que se desenrolaram.
importante considerar, tambm, que a compreenso da organizao dos calendrios
implica domnios de noes e de conceitos fundamentais no estudo da Histria. O calendrio
gregoriano pode ser representado por uma linha contnua e infinita. Envolve a compreenso
de que cada um dos pontos dessa linha distinto dos outros e que cada ponto corresponde
a uma datao. As dataes so, assim, distintas umas das outras, especificando um dia, um
ms e um ano. Apesar dos nmeros dos dias e os nomes dos meses se repetirem de um ano
para o outro (com base em organizaes cclicas), a numerao dos anos nunca se repete
(concepo linear), o que torna cada data um momento nico e sem possibilidade de
repetio no tempo. Assim, se os acontecimentos histricos podem ser localizados
no calendrio por datas, isto significa que eles so diferentes entre si e irreversveis no
tempo.
O TEMPO DA DURAO
No estudo da Histria considera-se, principalmente, a dimenso do tempo entendida
como durao, a partir da identificao de mudanas e de permanncias no modo de vida
das sociedades. So essas mudanas que orientam a criao de periodizaes, como, por
exemplo, as clssicas divises da Histria do Brasil, que distinguem os perodos Colonial,
Imperial e Repblica, tendo-se como referncia, principalmente, o tipo de regime poltico
vigente em diferentes pocas. De modo geral, dependendo das referncias de estudo sobre
uma sociedade, pode-se dividir o tempo histrico em perodos que englobem um modo
particular e especfico dos homens viverem, pensarem, trabalharem e se organizarem
politicamente.
A diviso da Histria em perodos baseados nas mudanas e nas permanncias auxilia
a identificar a continuidade ou a descontinuidade da vida coletiva. Assim sendo, pode-se
100
compreender e tentar explicar quando e como um modo de viver e de pensar sofreu grandes
transformaes, quando permaneceu por longos perodos sem qualquer mudana, ou ainda
quando tal mudana foi ocorrendo aos poucos, ou mesmo quando deixou de ocorrer.
Nos trabalhos com os alunos, no deve existir a preocupao em ensinar, formalmente,
as conceituaes de tempo histrico, mas sim um propsito didtico de escolher temas de
estudos que abarquem acontecimentos possveis de serem dimensionados em diferentes
duraes longa, mdia e curta durao. Por exemplo, pode-se trabalhar fatos polticos
que se sucedem com rapidez no tempo, mudanas em costumes que demoram uma gerao,
ou regimes de trabalho que se prolongam por sculos.
Os acontecimentos podem ser estudados ainda na sua singularidade temporal;
explicados a partir dos limites restritos de sua relao com alguns outros acontecimentos
prximos de seu tempo. Podem ser estudados na sua insero numa estrutura histrica
maior, isto , nas relaes estabelecidas com outros acontecimentos que extrapolam o tempo
presente e revelam a continuidade de aspectos sociais e econmicos resistentes a dcadas
e sculos; e/ou revelam a descontinuidade de lutas sociais, de organizaes polticas,
de costumes e valores interrompidos e retomados no seu processo. Nesse caso, cabe ao
professor criar situaes pedaggicas para revelar as dimenses histricas de tais
acontecimentos, expondo suas relaes com o presente, o passado e sua presena embricada
na Histria.
RITMOS DE TEMPO
No estudo da Histria considera-se, ainda, a dimenso do tempo predominante no
ritmo de organizao da vida coletiva, ordenando e seqenciando, cotidianamente, as aes
individuais e sociais. No caso das rotinas de trabalho dos camponeses que, por exemplo,
dependem da poca do ano para plantar e colher, o ritmo de vida orientador de suas
atividades est mais relacionado aos ciclos naturais. Nesse sentido, possvel falar que os
camponeses vivenciam no seu trabalho um tempo da natureza. Na produo de uma fbrica,
por outro lado, onde os operrios ganham pelas horas de trabalho, o ritmo de tempo
orientado pela marcao mecnica das horas de um relgio. Esse ritmo de tempo chamado
de tempo da fbrica encontrado tambm em outras atividades sociais, como nas rotinas
escolares.
A vivncia dos indivduos nos ciclos naturais em outras pocas possibilitava s pessoas
sentirem a presena do tempo tambm nas transformaes do corpo: nasciam, cresciam,
ficavam adultos, envelheciam e morriam, assim como o Sol se levanta, percorre o cu e se
pe no horizonte. Com o desenvolvimento da biologia, da medicina e das indstrias
farmacuticas, o envelhecimento tende a ser retardado. A medicina gentica, os remdios
e as cirurgias apontam para um distanciamento e/ou para uma pouca aceitao do efeito do
101
tempo da natureza no corpo fsico do homem. Os ciclos e ritmos da vida natural tendem a
ser rompidos.
As vivncias e apreenses dos ritmos de tempo sofrem mudanas com o
desenvolvimento da tecnologia dos meios de transporte e da comunicao distncia.
Assim, vencer um mesmo percurso de canoa e de avio significa falar de tempos e vivncias
diferentes. Viajar de carro em uma estrada bem cuidada despende menos tempo do que
viajar com o mesmo veculo em uma estrada cheia de buracos e obstculos. O entendimento
do tempo passa a ser diferenciado. O mesmo ocorre com a comunicao entre pessoas ao
fazerem uso de cartas, telefones ou e-mail. A tecnologia da comunicao via satlite parece
encurtar distncias e desafia o tempo.
No deve existir preocupao em ensinar formalmente aos alunos os ritmos de tempo
predominantes em uma ou em outra sociedade histrica. Deve-se estudar relaes e
estabelecer distines ao se realizar estudos de pocas. Dessa forma, os alunos podem
encarar de modo crtico os valores que predominam na sociedade atual, na qual o ritmo
avassalador do relgio, da produo da fbrica, da velocidade da informao e do
processamento dos computadores impe, poltica, econmica e culturalmente, as dinmicas
e as vivncias de crianas, jovens, mulheres, homens e velhos.
102
103
8I8LIOGkAFIA
ANDERSON, B. Nao e conscincia nacional. Trad. Lolio Loureno de Oliveira. So Paulo:
tica, 1989.
ANDERSON, P. Zona de compromisso. Trad. Raul Fiker. So Paulo: Universidade Estadual
Paulista, 1996.
APPLE, M. Educao e poder. Trad. Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1989.
ARANTES, A. A. (Org.). Produzindo o passado: estratgias de construo do patrimnio cultural.
Condephaat. Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo, So Paulo: Brasiliense,
1984.
BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de Franois
Rabelais. Trad. Yara Frateschi Vieira. So Paulo: Hucitec; Braslia: Universidade de
Braslia, 1987.
BENJAMIN, W. Sobre o conceito da Histria. In: Obras escolhidas: magia e tcnica, arte e
poltica. 3. ed. Trad. Sergio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1987.
BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997.
BRAUDEL, F. Histria e Cincias Sociais. Trad. Rui Nazar. 5. ed. Lisboa: Presena,
1986.
CARDOSO, C. F., VAINFAS, R. Domnios da Histria: ensaios de teoria e metodologia. Rio
de Janeiro: Campus, 1997.
CARVALHO, J. M. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a Repblica que no foi. So Paulo:
Companhia das Letras, 1987.
CERTEAU, M. A inveno do cotidiano. Trad. Ephraim Ferreira Alves. Petrpolis: Vozes,
1994.
CHARTIER, R. A Histria cultural: entre prticas e representaes. Trad. Maria Manuela
Galhardo. Lisboa: DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
CHESNEAUX, J. Devemos fazer tbula rasa do passado? Sobre a histria e os historiadores.
Trad. Marcos A. da Silva. So Paulo: tica, 1995.
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa.
Teoria & Educao, n. 2, 1990.
COMISSO PR-NDIO. O ndio e a cidadania. So Paulo: Brasiliense, 1983.
CORREIA, J. A. Inovao pedaggica e formao de professores. Rio Tinto, Portugal: Edies
Asa, 1989. (Coleo Biblioteca bsica de educao e ensino).
104
FERRO, M. H uma viso flmica da histria? In: Uma lio de Histria de Fernand Braudel.
Chteauvallon, Jornada Fernand Braudel, 18, 19 e 20 de outubro de 1985. Trad. Lucy
Magalhes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1989.
__________. A manipulao da Histria no ensino e nos meios de comunicao: a Histria dos
dominados em todo o mundo. Trad. Wladimir Araujo. So Paulo: Ibrasa, 1983.
FONSECA, S. G. Caminhos da Histria ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
FORQUIN, J. C. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria &
Educao, n. 5, 1992.
FREINET, E. Nascimento de uma pedagogia popular: Mtodos Freinet. Lisboa: Estampa,
1978.
FREIRE, P., SHOR, I. Medo e ousadia. O cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1986.
GUARINELLO, N. L. Memria coletiva e histria cientfica. Revista Brasileira de Histria,
So Paulo, v. 14, n. 28, 1994.
GIDDENS, A. A vida em uma sociedade ps-tradicional. In: BECK, U., GIDDENS, A.,
LASH, S. Modernizao reflexiva: poltica, tradio e esttica na ordem social moderna.
Trad. Magda Lopes. So Paulo: Edit. da Universidade Estadual Paulista, 1997.
HELLER, A. O cotidiano e a Histria. 2. ed. Trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro
Konder. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
HOBSBAWM, E. Naes e nacionalismo desde 1780. Programa, mito e realidade. Trad. Maria
Clia Paoli e Anna Maria Quirino. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
HOBSBAWM, E. e RANGER, T. A inveno da tradio. Trad. de Celina Cardim
Cavalcante. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
HUNT, L. A nova Histria cultural. Trad. Jefferson Camargo. So Paulo: Martins Fontes,
1992.
KOSSOY, B. Anlise e interpretao do documento fotogrfico: novas abordagens. Anais
do Seminrio Perspectiva do Ensino de Histria. So Paulo: Faculdade de Educao,
USP, 1988.
LE GOFF, J. Histria e memria. Trad. Bernardo Leito et alii. Campinas: Unicamp, 1990.
LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. Trad. Alcides Joo de Barros. So
Paulo: tica, 1991.
LEUTRAT, J. L. Uma relao de diversos andares: Cinema & Histria. Imagem. Campinas,
n. 5, ago./dez. 1995.
105
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
MARTINS, J. S. (Org.). Henri Lefebvre e o retorno dialtica. So Paulo: Hucitec, 1996.
MENESES, U. B. de. O objeto material como documento. Aula ministrada no curso
Patrimnio cultural: polticas e perspectivas. So Paulo: IAB, Condephaat, 1980.
MANIQUE, A. P., PROENA, M. C. Didctica da Histria: patrimnio e Histria local.
Lisboa: Texto, 1994.
MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
MOREIRA, A. F. B., SILVA, T. T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez,
1994.
NADAI, E. O ensino de Histria no Brasil: trajetria e perspectivas. Revista Brasileira de
Histria Memria, Histria, Historiografia - Dossi ensino de Histria, So Paulo, v. 13,
n. 25/26, set. 1992/ ago. 1993.
__________. A escola pblica contempornea: os currculos oficiais de Histria e o ensino
temtico. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 6, n. 11, set. 1985/ fev. 1986.
NOVAES, A. (Org.). Tempo e Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
NVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote/
Instituto de Inovaes Educacional, 1992.
__________. Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1991.
PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas: profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote / Instituto de Inovaes Educacional, 1993.
PIAGET, J. Para onde vai a educao? Trad. Ivette Braga. 12. ed. Rio de Janeiro: Jos
Olympio, 1994.
__________. Epistemologia gentica. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
__________. A noo de tempo na criana. Trad. Rubens Fiza. Rio de Janeiro: Record,
[19--].
PORTELLI, A. A filosofia e os fatos. Trad. Ingeborg K. de Mendona e Carlos Espejo
Muriel. Tempo: Dossi Teoria e Metodologia. Universidade Federal Fluminense,
Departamento de Histria. v. 1, n. 2. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1996.
RONCARI, L. Literatura brasileira. Dos primeiros cronistas aos ltimos romnticos. So Paulo:
Edusp, 1995.
SALIBA, E. T. Historiografia e novas tendncias da Histria. Revista Catarinense de Histria,
n. 4, 1996.
__________. A produo do conhecimento histrico e suas relaes com a narrativa flmica.
Lies com o cinema, n. 1. So Paulo: FDE, 1993.
105
SANTOS, B. S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez,
1995.
SANTOS, W. G. Cidadania e justia. Rio de Janeiro: Campos, 1979.
SO PAULO (Municpio). Secretaria de Cultura. O direito memria: patrimnio histrico e
cidadania. So Paulo: Departamento de Patrimnio Histrico, 1992.
SENNETT, R. Carne e pedra. Trad. Marcos Aaro Reis. Rio de Janeiro: Record, 1997.
SILVA, Z. L. (Org.). Cultura histrica em debate. So Paulo: Universidade Estadual Paulista,
1995.
TODOROV, T. A conquista da Amrica: a questo do outro. Trad. Beatriz Perrone Moiss.
So Paulo: Martins Fontes, 1983.
THOMPSON, E. P. O tempo, a disciplina do trabalho e o capitalismo industrial. In:
SILVA, T. T. (Org.). Trabalho, educao e prtica social: por uma teoria da formao
humana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
VV.AA. Estudos sobre o tempo. Instituto de Estudos Avanados/USP, 1991. (Coleo
Documentos).
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. So Paulo: Livraria
Martins Fontes, 1987.
WHITROW, G. J. O tempo na Histria: concepes do tempo da pr-histria aos nossos dias.
Trad. Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.
WILLIAMS, R. O campo e a cidade. Trad. Paulo Henriques Britto. So Paulo: Companhia
das Letras, 1989.
107
FICHA ICNICA
Coordenao GeraI
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Coordenao de Temas Transversais
Neide Nogueira
EIaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
ConsuItoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta
Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan D'Ambrsio e Vera
Junqueira.
108
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e copydesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lambert, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal
Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos
Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria
Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello,
Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.
109
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
PauIo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano OIiva Patrcio
?=F=