O USO DO LDICO NA INTERVENO PSICOPEDAGOGICA

USE IN LUDICA OF INTERVENTION PSYCHOPEDAGOGUE

Joelia Teles Ribeiro da Silva Igl Moura Paz Ribeiro RESUMO O artigo tem como objetivo sensibilizar profissionais da educao e psicopedagogos sobre a importncia, contribuio, e as vantagens e desvantagens do uso do ldico na interveno psicopedaggica. Resgata teoricamente como os jogos, as brincadeiras e os brinquedos o mundo das crianas e da infncia presentes na histria da humanidade. O estudo destaca como a interveno psicopedaggica, a importncia do ldico e da informtica abordarem o brincar no desenvolvimento cognitivo da criana em seus aspectos terico-prtico. Traz como ilustrao a atuao do psicopedagogo, a partir de um estudo de caso que investigar a importncia da famlia no avano da aprendizagem da criana, como valor significativo para o trabalho e a interveno do psicopedagogo. Apresenta as atividades ldicas como importante na interveno do educando, possibilitando-os melhorar a organizao do aprendizado, na comunicao consigo mesma e com o mundo. Estabelece as relaes cognitivas e sociais na construo do sujeito do conhecimento, em seu desenvolvimento integral, e em sua capacidade cognitiva. Discute aspectos fundamentais do uso do ldico na interveno psicopedaggica, na superao das dificuldades de aprendizagem, e na construo do conhecimento como saber do educando e a presena familiar como elemento fundamental do sucesso escolar. Palavras-chave: Aprendizagem, ldico, informtica, interveno psicopedaggica. ABSTRACT The article aims to raise awareness of educational psychologists and education professionals about the importance, contribution, and the advantages and disadvantages of psychoeducational intervention on playfulness. Rescue theoretically as games, toys games and the world of children and childhood present in human history. The study highlights how the psychoeducational intervention, the importance of play and computer play in addressing the child's cognitive development in their theoretical and practical aspects. Bring to illustrate the work of educational psychologists, from a case study that will investigate the importance of family in advancing the child's learning, such as significant value to the work and the intervention of psychoeducator. Introduces play activities as an important intervention in educating, enabling them to improve the organization of learning, communication with itself and the world. Establishes the cognitive and social construction of knowledge of the subject, in their full development, and their cognitive capacity. Discusses key aspects of the recreational use of psychoeducational intervention in overcoming learning difficulties, and the construction of knowledge as to know the student and family presence as a key element of school success. Keywords: Learning, entertainment, information, psychoeducational intervention.
____________________________ Trabalho de Iniciao Cientfica -Instituto Superior Ftima Acadmica do Curso de Ps-graduao em Psicopedagogia - Instituto Superior Ftima Orientadora - Instituto Superior Ftima

INTRODUO O trabalho aborda os aspectos fundamentais na estruturao do uso do ldico na interveno psicopedaggica, visando inclusive superao das dificuldades de aprendizagem, tendo em vista a construo do conhecimento, e do saber por parte do educando. Com conjugao de linguagens de forma dinmica de ensinar, organizando seu aprendizado com a valorizao do brincar, do ldico, da informtica em sua aprendizagem com situaes prximas do dia a dia das crianas. A aprendizagem do educando compreendida multidisciplinarmente, abrangendo as implicaes, e componentes dos vrios eixos de sua estruturao orgnica como: afetivo, cognitivo, motores, sociais, econmicos e polticos. Partindo desse pressuposto verifica-se que o psicopedagogo pode utilizar do ldico como possibilidade de trabalho, de interveno psicopedaggica, e diagnstica no tratamento das dificuldades apresentadas pelas crianas em seu desenvolvimento cognitivo. A atividade ldica como instrumento de investigao permite ao educando expressar-se livre e prazerosamente. Nesse contexto as atividades ldicas so utilizadas, pois, fazem com que as crianas revelem aspectos que no aparecem em situaes mais formais. Educar significa propiciar situaes de cuidados, as brincadeiras possibilitam aprendizagens quando orientadas de forma integrada contribuem para o desenvolvimento, as capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com o outro. E na atitude de aceitao, respeito e confiana, ao acesso das crianas, aos conhecimentos da realidade scio cultural (RECNEI, 1998). Portanto, o estudo mostra a importncia do ldico, a interveno psicopedaggica e a informatizao, contriburem para o aprendizado e o desenvolvimento integral do educando. Assim, apresenta a psicopedagogia como importante na organizao da aprendizagem e no dia do processo educativo escolar.

REFERENCIAL TERICO

O QUE INTERVENO PSICOPEDAGOGICA? A interveno psicopedaggica tem como principal meta contribuir para que o aprendiz consiga ser um protagonista no s no espao educacional, mas na vida em geral. Aqui o sentido para a palavra interveno :

Estar presente: no indica necessariamente uma ao, o que leva a pensar em algum disponvel, que aguarda uma solicitao. Estar presente parece indicar uma posio, algum a quem se pode recorrer e que est inteiro na situao. Assistir: indica ajuda, cuidados, apoio, (SILVIA ANCONA-LOPEZ 1995:200).

Silva Ancona-Lopes (1995), toma como base estas palavras e reflete com vocs o sentido da Interveno Psicopedaggica. Parece claro, que intervir uma ao que predetermina um movimento. Algum, numa atitude ativa, estabelece uma ligao, um elo com outro algum e assim, por est habilitado, produz alguma transformao que abrir uma cadeia de aes para novas intervenes. A interveno psicopedaggica, pressupe essa ligao com o objetivo, muitos claros delineados pelos seus objetivos de estudos, o processo de aprendizagem. Se a psicopedagogia prope que o prprio sujeito seja autor de sua aprendizagem, intervir nesse processo criar mecanismo que contribua para que, o aprendido, pelo sujeito da aprendizagem lhe possibilite num processo dialtico a transformao da realidade, bem como a transformao de si mesmo. Esse conceito de operatividade nos referencia sobre:
A ao interventiva do psicopedagogo, propondo a operatividade com a capacidade de agir por si, sem esperar que aquele que coordena d os passos e as solues prontas para realizao de uma tarefa, mas, que coordene usando o desenvolvimento da autonomia (PICHON-RIVIRE, 1988: 128).

Para Pichon-Rivire (1988), na instituio educacional o psicopedagogo intervm a partir de aes que se caracterizem por uma atitude operativa, com o objetivo de provocar no sujeito da aprendizagem a busca da operatividade, da resoluo de um problema. Ele cria, mantm e fomenta a comunicao, para que os envolvidos possam desenvolve-se progressivamente a ponto de poderem aproximar-se afetivamente da tarefa e realiz-la. E pode-se entender ainda que:

Vivenciar a operatividade como aprendiz e tambm como possibilitador da aprendizagem deveria fazer parte da formao de todos aqueles que ocupam o lugar de educador, sejam eles professores, pedagogos, psicopedagogos ou quaisquer outros profissionais que possua em sua ao com o objetivo de promover a realizao o aprender do outro (BARBOSA,

2000: 217).

Segundo Barbosa (2000), neste ngulo, a aprendizagem se completa com a relao entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. Enfatizando os processos didticos e metodolgicos com todos profissionais nela inseridos. Bossa (2000) afirma que a psicopedagogia um campo de conhecimento que se prope a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princpios de diferentes cincias humanas com

a meta de adquirir uma ampla compreenso sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto rea de conhecimento multidisciplinar interessa a psicopedagogia compreender como ocorrem os processos de aprendizagem, e entender as possveis dificuldades, situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integrao e sntese de vrios campos do conhecimento, tais como Psicologia, Psicanlise, Filosofia, Psicologia Transpessoal, Pedagogia, Neurologia, e outros. Ao psicopedagogo cabe o papel fundamental de ser mediador nos processos de transmisso e apropriao dos conhecimentos. Para Andrade (2002) a psicopedagogia desde suas origens mostrou-se uma rea de atuao integrativa, abarcando conhecimentos de diferentes reas de modo a desenvolver um corpo terico prprio sobre os problemas na aprendizagem humana. Da que, ao atuar com especialistas em integrao do sujeito humano, na medida em que oportuniza o equilbrio de suas caractersticas se esta organizando a relao da aprendizagem dos educandos. E o ldico pode ser elemento possibilitador desse entendimento psicopedaggico. A IMPORTNCIA DO LDICO NA PSICOPEDAGOGIA de extrema importncia a brincadeira para o desenvolvimento psicolgico, social e cognitivo da criana, pois atravs dela que a criana consegue expressar seus sentimentos em relao ao mundo social. A viso scio-interacionista de Vigotsky, enfatiza a natureza social, histrica e cultural do homem, que s se desenvolve ao se inserir dinamicamente em seu tempo e lugar, transformando-se e transformando-o continuamente, via linguagem.
A criana como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo social em que se desenvolve, mas tambm o marca,(VYGOTSKY, 1999: 32).

A brincadeira simblica ponte entre a realidade e a fantasia, entre o eu e o outro, entre o consciente e o inconsciente, prximos do sonho oferecendo condies criana de representar situaes carregadas de afeto, emoo e de se aproximar de forma mais criativa de contedos angustiantes, afirmando ainda que:
Com a brincadeira h possibilidade tambm de viver os medos e as tenses do outro, de intervir papis e, portanto, de compreender melhor as relaes vividas (OLIVEIRA, 2000: 33/34).

Para Vygotsky (1984), a brincadeira no apenas uma dinmica interna da criana, mas uma atividade dotada de um significado social que necessita de aprendizagem. Tudo gira em torno da cultura ldica, pois a brincadeira torna-se possvel quando apodera elementos da cultura para internaliz-los e cria uma situao imaginria de reproduo da realidade. atravs da brincadeira que a criana consegue adquirir conhecimento, superar limitaes e desenvolver-se

com indivduo. Segundo essa perspectiva, a brincadeira vista como uma atividade essencial, mesmo a principal, ao desenvolvimento infantil, uma vez que ela prepara o caminho de transio de um estgio de desenvolvimento para outro e que, atravs dela, ocorrem as mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico. Afirma ainda que:
O brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas tudo aparece no brinquedo, que se constitui, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade que determina o desenvolvimento da criana, (VYGOTSKY, 1984:117).

Com a imaginao, apresentao, simulao, as atividades com jogos so consideradas como estratgia didtica, facilitadora da aprendizagem, quando as situaes so planejadas e orientadas por profissional, visando aprender, isto , proporcionar criana a construo de conhecimento ou desenvolvimento de alguma habilidade. Neste ngulo, o trabalho do psicopedagogo se completa com a relao entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. Enfatizando os processos didticos e metodolgicos, com todos profissionais nela inseridos (VYGOTSKY, 1984). Skinner(1972) afirma que usado de maneira correta, poder oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de aprendizagens em mltiplos aspectos. Considerando-se sua importncia na aprendizagem, o ldico favorecer de forma qualitativa o pleno desenvolvimento das potencialidades criativas da criana, cabendo ao educador, intervir de forma adequada, sem tolher a criatividade da criana. Respeitando o desenvolvimento da aprendizagem proporcionado pelo processo ldico. O educador poder desenvolver novas habilidades no repertrio da aprendizagem infantil. A ele cabe o papel de auxiliar o aluno, deve atentar para o tipo de auxilio que favorece. Ao defender a importncia do educador no ensino afirma que:

Deve induzir o aluno a agir, mas deve ser cuidadoso em como faz-lo, porque faz-lo agir em uma dada ocasio, pode interferir na probabilidade que aja problemas no futuro. O educador frente necessidade, ficar sob o controle do que faz na sala de aula, (SKINNER, 1972: 136),

O educador pea chave no processo, devendo ser encarado como um elemento essencial e fundamental, no desenvolvimento cognitivo, social e da aprendizagem da sala de aula (SKINNER, 1972), mas precisa-se pensar na relao de aprender relacionada s afinidades do educando. E pensando assim, a informtica elemento significativo para o desenvolvimento cognitivo das crianas, pois elas so nativas nessa linguagem. E ela pode ser suporte, para a organizao da aprendizagem das crianas e da psicopedagogia.

INFORMTICA UMA ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA A educao atual necessita urgentemente da presena da informtica como suporte e instrumento de apoio da aprendizagem. Hoje em dia, a tecnologia traz uma ferramenta de apoio o processo e a dinmica da aprendizagem. No significa uma impossibilidade, mas uma inovao para ser utilizado na interveno psicopedaggica, de qualidade ao processo de aprendizagem dos escolares, (PCNs, 1996). A computao pode ser utilizada como ferramenta mediadora do processo ensino aprendizagem, mas, talvez, mais do que as demais ferramentas ora disponveis na educao, deve ser utilizado de forma crtica, com conhecimento de potencialidades do educando, para que explorare as diversas possibilidades do seu aprender. (Magina, 1998) Sua utilizao como recurso psicopedaggico, a partir de programas e ambientes interativos, contribui na soluo de problemas de aprendizagem, estudada por Vasconcelos (1998), que ressalta a importncia na organizao do conhecimento, propiciando compreenso da funo social da escrita, maior disposio no enfrentamento do erro e maior cooperao grupal. E assim pode se afirmar que:
O computador no mais um instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, a aprendizagem ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador, (VALENTE, 1993, P. 3).

O computador mais um recurso, que assim, como os outros, no devem ser desgastados. Nem tudo precisa ser trabalhado no computador. O uso excessivo faz com que sua prtica no seja, muitas vezes adequada. s vezes, prefervel utilizar outro recurso que v atender muito mais aquele objetivo que se quer desenvolver no momento, do que us-lo. Por lidar com uma realidade virtual, o computador no pode ser utilizado de forma a ameaar a prpria realidade, dever ser utilizado para fortalec-la. Este no substitui, por exemplo, a manipulao do concreto, indispensvel ao processo, (VASCONCELOS, 1998). A psicopedagogia, ao definir seu campo e objeto de estudo como a busca de melhores solues para os problemas de aprendizagem, encontra na informtica um riqussimo instrumental de trabalho, (assim pensa OLIVEIRA, 1999). Segundo Fernndez (2001) o computador na interdisciplinaridade, to valorizada, pode ser desenvolvida e trabalhada tanto nos projetos de criao, quanto nos softwares fechados. As informaes podem ser relacionadas, como na vida real, sem haver etapas estanques, de uma forma ldica. O desejar o terreno, onde se nutre a aprendizagem. O vnculo algo extremamente importante no processo de aprendizagem. Com este ponto, ento, o computador torna-se facilitador, pois, de maneira geral, atrai as atenes das crianas fazendo com que fiquem voltadas a ele, e interessadas no seu trabalho. A maioria gosta de estar diante de uma mquina, isto acaba sendo um ponto positivo para o recurso que

acaba atraindo a ateno das crianas que nem percebem estar no processo de aprendizagem, (OLIVEIRA, 1999). Uma das caractersticas fundamentais da espcie humana a sua capacidade de criar. O homem cria, mas certamente no cria no vazio, no faz mgica. Sua inventividade despertada em interao com o mundo, na construo de novos conhecimentos, na ao transformadora.
O homem, dos primrdios aos dias atuais, produz tecnologias: movido por suas necessidades e desejos, inventa artefatos que modificam o mundo e a sua forma de relacionar-se com ele (KAMPFF, 2006:09).

Das ferramentas rudimentares, da agricultura s modernas colheitadeiras, do tratamento das primeiras peles que aqueciam o coro s roupas anti-fogo dos pilotos de automobilismo, dos primeiros desenhos s mquinas fotogrficas digitais e softwares de edio grfica, a tecnologia til e fascinante. Mesmo que os exemplos acima no faam parte do dia-a-dia, toda a populao est imersa em um mundo tecnolgico. Define-se,
Vive-se num mundo tecnolgico e cada vez mais se precisa entender como ele se configura a fim que possa questionar a realidade, desenvolvendo a capacidade de avaliar o que realmente bom, relevante e inaceitvel. principalmente nesse sentido que a educao deve atuar (DALLASTA2004,p.15).

Muitas tecnologias, hoje, esto to incorporadas vida cotidiana que se deixa de perceblas. Algumas delas, no entanto, que costumam ser classificadas de novas tecnologias, quando surgem, so vistas com receio, como se uma tecnologia, por si s, pudesse ser boa ou ruim. Na verdade, tudo depende do uso que se faz dela (KAMPFF, 2006, p.09). Assim, preciso conhecer e, conscientemente, optar pelo uso das tecnologias e suas abordagens no possvel ignor-las ou omitir-se. Porm, as tecnologias devem ser tomadas como meios para a promoo do homem, nunca como fins em si mesmas, ou ento, no devem ser concebidas como elementos para a opresso e a excluso, mas para:
A capacidade criadora (de inventar tecnologias) vem se distorcendo, contraditria e generalizadamente, em atos e aes que negam a eticidade que deveramos ter dentro de ns para delimitar e reger os comportamentos sociais. A comunicao verdadeira, que amplia contatos e conhecimentos imprescindveis para o progresso e a equalizao dos diferentes povos e segmentos sociais do mundo, est se transformando numa mera extenso, a servio da globalizao da economia, que vem tomando a todos ns como refns de alguns poucos donos do mundo. A era da comunicao est sendo, na realidade, a era das fronteiras, dos limites mais marcantes do que nunca da incomunicabilidade humana, do campo do desamor, (PAULO FREIRE, 1999: 12).

Freire (1999), alerta que se vive na sociedade da informao, na era digital. Esta sociedade que dispe de uma enormidade de informaes possui a primordial tarefa de filtrar, de separa informaes, visando a qualidade dessas, sua veracidade, utilidade e se estas informaes contribuem para a construo do conhecimento ou se apenas enchem pginas da Internet, com

o objetivo de produzir leitores acrticos e desinformados do mundo que os cerca. Assim, necessrio saber manipular o computador e toda a rede de informaes que dele advm. Os argumentos aqui apresentados mostram a relevncia de se estudar as implicaes do ldico no processo de alfabetizao, mais especificamente, a utilizao dos softwares educacionais na alfabetizao do educando, buscando conhecer mais aprofundamento suas caractersticas, suas especificidades e seu direcionamento ldico. importante que exista a oportunidade de desenvolver esta ao criadora. O papel do computador justamente ser auxiliador no desenvolvimento de atividades que ajudam na ordenao e coordenao de suas ideias e manifestaes intelectuais (DALLASTA, 2004) Segundo Valente (1998), diante de uma situao problema, o aprendiz tem que utilizar toda sua estrutura cognitiva descrevendo para o computador os passos para a resoluo do problema, utilizando uma linguagem de programao. A descrio da resoluo do problema vai ser executada pelo computador. Essa execuo fornece um "feedback" somente daquilo que foi solicitado mquina. O aprendiz dever refletir sobre o que foi produzido pelo computador; se os resultados no corresponderem ao desejado, o aprendiz tem que buscar novas informaes para incorpor-las ao programa e repetir a operao. Os softwares educacionais apresentam diversas oportunidades de trabalho com crianas de vrias faixas etrias. Os fechados so muito positivos em vrios casos, um exemplo daquelas crianas com dificuldades para criao e medo do novo. Com este tipo de software ela vai seguir passo a passo o que deve ser feito, at se familiarizar com o recurso e s depois, ento, poder passar para os abertos. Nestes, o aprendiz pode intervir, e alm de utilizar as diversas estruturas cognitivas j descritas anteriormente, trabalha tambm a criatividade e parceria, (VALENTE, 1998). A presena do professor fundamental para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra, pois ele ser mediador e estimulador deste processo. Um software por si s no promove aprendizagem, e sim, apenas, a articulao do pensamento.
Os educadores devem se empenhar na discusso da introduo da informtica educativa de maneira correta, pois, se no o fizerem, outros com certeza o faro. Podem-se observar algumas escolas onde os computadores foram introduzidos somente pela informtica, de modo que deles so utilizados somente os editores de texto e, em algumas, a Internet, para navegar sem a finalidade de pesquisa orientada, ou seja, essas mquinas esto sendo subtilizadas. Ento o que se aprende ali? a informtica pela informtica, sem propsitos pedaggicos. Mas isso ajudar a resolver os problemas do ensino e aprendizagem? Que contribuio poder trazer para a escola ou para a educao? No se trata, portanto, de automatizar o ensinoou de habilitar o aluno para trabalhar com o computador, (DALLASTA, 2004: 48/49).

Dallasta (2004), afirma informtica, quando utilizada num enfoque psicopedaggico, instrumento importante para facilitar a construo das funes: percepo, cognio e emoo. Possibilita o desenvolvimento do aprendiz unindo corpo-mente-emoo. Estimula funes neuropsicomotoras que envolve diferentes aspectos: discriminao e memria auditiva e visual; memria sequencial; coordenao viso-motor; ativao dos dois hemisfrios cerebrais (textos e imagens de forma combinada); orientao espao/temporal; controle de movimentos.

A cognio trabalhada atravs da capacidade de representao, passando do virtual para o real; simbolismo (atravs dos cones); resoluo de problemas; criatividade e imaginao; leitura e escrita. Na rea da emoo, o uso de recursos da informtica favorece a autonomia e independncia; trabalha o erro de maneira construtiva, elevando a autoestima; exige limites levando ao controle da ansiedade; o trabalho motivador, pois permite a conscincia da prpria cognio, ateno e memria (DALLASTA, 2004) Segundo Tikhomirow, (1982), o computador deve ser visto como instrumento de aprendizagem. Ele o mediador entre o nosso pensamento e as aes. Transforma raciocnio em coisas manipulveis. No desaparece com o pensamento humano,mas reorganiza. Com o computador a interdisciplinaridade,to valorizada,pode ser desenvolvida e trabalhada tanto nos projetos de criao,quanto nos softwares fechados. As informaes podem ser relacionadas,como na vida real,sem haver etapas estanques, de uma forma ldica . Alm destes fatores, ainda desenvolvem a curiosidade, a autonomia, a rapidez de interpretao e resposta, a organizao na realizao das tarefas, desenvolvimento lgicotemporal e a concentrao para perceber o que deve ser feito. Neste contexto, o fundamental no ensinar informtica aos educandos, embora eles a aprendam como um subproduto, mas sim fazer com que a informtica se torne instrumento para desenvolver a criatividade, a capacidade de raciocnio, facilitando assim seu processo de socializao (DALLASTA, 2004). BRINCAR: PERSPECTIVAS TERICAS DE SUA PRTICA O brincar tem uma histria, uma origem e desenvolvimento que comea nas primeiras relaes entre me e beb, ressaltando, ainda, a importncia de ser visto, reconhecido e respeitado na prpria singularidade, evoluindo do brincar sozinho para o brincar compartilhado, e deste para as experincias culturais (KRAEMER,2007). A brincadeira pode at ser considerada uma atividade que no levada a srio por alguns adultos e at mesmo por alguns agentes educativos, contudo buscamos alguns tericos que fundamentam esta prtica como um dos principais suportes no progresso da aprendizagem.
Nos primeiros anos de vida, a brincadeira atividade predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zona de desenvolvimento proximal. Ao prover uma situao imaginativa por meio da atividade livre, a criana desenvolve a iniciativa, expressa os desejos e internaliza as regras sociais(VYGOTSKY, 1998:98).

Brincar uma atividade livre, imprevisvel e espontnea, regulamentada; tambm um modo de constituio da infncia, uma maneira de apropriao do mundo, seja de forma ativa e direta, seja atravs da representao, da fantasia e da linguagem. papel de a escola garantir espaos para atividades ldicas. Brincadeiras so sempre bem vindas, tanto no momento de recreao e em situaes de aprendizagem. O RECNEI (1988) diz que jogos e brincadeiras propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis como a atividade ldica fundamental que a escola veja as brincadeiras como algo srio, que deve ser utilizado por todo o currculo escolar:

(...) atravs do brincar, a criana prepara-se para aprender. Brincando ela aprende novos conceitos, adquire informaes e tem um crescimento saudvel. Toda criana que brinca vive uma infncia feliz, alm de tornar-se um adulto muito mais equilibrado fsica e emocionalmente, conseguir superar com mais facilidade, problemas que possam surgir no dia a dia (...) todo aprendizado que o brincar permite fundamental para a formao da criana, em todas as etapas da sua vida (MALUF, 2003:20, 21).

Maluf (2003) continua afirmando, mesmo sem inteno de aprender de forma sistematizada, quem brinca aprende, at porque se aprende a brincar. Como construo social, a brincadeira favorece a aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um s tempo, contam a histria da humanidade, sendo algo aprendido, construdo e no uma disposio inata do ser humano. Assim, constri conhecimento, capacidade de soluo, autonomia. A brincadeira promove partilha, confrontos, ajustamento afetivo, emocional, negociao e comunicao. Pode-se dizer que a ludicidade uma necessidade interior, inerente ao desenvolvimento infantil ao incorporar valores sociais e culturais. atravs das atividades ldicas que acriana prepara-se para a vida, assimilando a cultura. ESTUDO DE CASO Na interveno psicopedaggica considera-se a entrevista de anamnese um dos pontos mais significativos de um diagnstico. ele que possibilita a integrao das dimenses de passado, presente e futuro do paciente, portanto oferece para a atuao do psicopedagogo um suporte riqussimo. Todo diagnstico psicopedaggico , em si, uma investigao, uma pesquisa do que no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta esperada. Ser, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do prprio sujeito, da famlia e, na maioria das vezes da escola. No caso, trata-se do no aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do no revelar o que aprendeu, do fugir de situaes de possvel aprendizagem, (ORTIZ, 1998) Nesta investigao no se pretende classificar o paciente em determinadas categorias, nosolgicas, mas sim, obter uma compreenso global da forma de aprender e dos desvios que esto ocorrendo nesse processo, (ORTIZ, 1998). A criana atendida estudava na escola de uma cidad satlite do DF, cursava o ensino fundamental I, apresentando a seguinte queixa: dificuldades no raciocnio lgico matemtico e linguagem escrita. O contato com a famlia foi construdo socialmente, para ter sentido foi preciso uma ao comunicativa, de dilogo com os familiares, na busca de sentido de entendimento da realidade da criana. Assim, foram traadas idias com as pessoas envolvidas, visando uma evoluo em direo a organizao e soluo do problema. Primeiramente o contato foi telefnico com a me que j tinha cincia da finalidade da interveno a ser realizado com a paciente (sua filha) a mesma cursava o 3 ano do ensino

fundamental. A priori a me no evidenciou ansiedade, pelo contrrio demonstrou-se tranqila, o que tornou o trabalho prazeroso e enriquecedor. Foi aplicado a anamnese para coleta de dados e desenvolvimento da anlise da criana nos ambientes: escolar e familiar. A famlia depositou confiana no trabalho desenvolvido, com expectativa de superao nas dificuldades apresentadas pela paciente. A me relatou que a gestao da criana foi muito desejada. No entanto, a gravidez no foi tranqila, meu esposo no me acompanhou no pr-natal, pois foi morar em outra cidade, retomando aps nove anos. A paciente s conheceu o pai quando tinha seis anos de idade. Ao retornar a sua casa o casal teve uma nova filha. E assim, a paciente comeou a evidenciar comportamentos diferentes. Os espaos que antes era somente dela, hoje eram divididos com a irm e ainda tornou-se a bab. Relata a me que aps nascimento da irm as relaes afetivas com a filha ficaram restritas, ausentes. Isso prejudicou o rendimento escolar da minha filha, afirma a me. Estive ausente devido crise financeira, gravidez e procura de trabalho. Espero que na escola ela no esteja como est em casa, dispersa. No gosta de estudar, esconde a agenda, para que eu no veja, porque tem medo da minha reao, quando fico nervosa me falta pacincia. No estou acompanhando as atividades de casa com ela, mas a minha secretria observou que ela tem muita dificuldade no raciocnio lgico matemtica. Sinto-me culpada pelo que a minha filha est passando, mas estou aqui para contribuir no que for preciso, para juntamente com voc ajudar minha filha. Foram feitas vrias sesses e utilizados vrios instrumentos para avaliar o processo ensino-aprendizagem como: domin; desenho da famlia (A paciente perguntou se tinha que desenhar todos da famlia, demonstrado desde o inicio do trabalho resistncia ao pai); quantificao da incluso de classes, conservao de peso, conservao de conjuntos, conservao do comprimento e conservao das quantidades de lquidos (transvasamento). A simples ateno da famlia ao se preocupar em levar uma criana a um profissional j o indicador de que os pais passaram a se interessar por ela. Por outro lado, a entrevista com os pais de algum modo, estava lhes possibilitando a pensar sobre suas vidas, e com a filha, uma reflexo sobre questes que antes eram fantasiadas, agora so acontecimentos que necessitam de organizao na forma de conviver e educar a filha. No diagnstico foram observados aspectos subjetivos: uma criana simptica, questionadora, inquieta, demonstra capacidade de compreender, relata fatos ocorridos em sua infncia. Apresenta dificuldade na concentrao e no raciocnio, tem comportamento adulto para sua idade, fala da irm caula com certa rejeio e cimes, fala pouco do pai e quando fala, ele se torna chato. Demonstra em alguns momentos cimes da me para com a irm e com a tia. Quanto aos aspectos pedaggicos leitura/escrita encontra-se no nvel alfabtico de leitura e escrita embora recorra constantemente leitura silbica e se equivoca ao escrever nome prprio com letra minscula e ao grafar uma mesma palavra com letra cursiva e de imprensa. Conseguiu ler, respeitando as caractersticas do texto, faz reconto de histrias, no entanto, no interpreta

com preciso. Tem facilidade de raciocnio em operaes simples (dezena e unidade), mas em operaes que demandasse o uso de centenas (operaes complexas), demonstrou dificuldade. Espelha alguns nmeros, utiliza como recursos os dedos das mos, palitos desenhados em folhas e alguns algarismos. Comprova-se que a paciente tem dificuldade no raciocnio lgico e situao problema. A estrutura de toda instituio tem como funo a conservao de experincia (cultural, social, etc.) com a finalidade de reproduzir a herana recebida. No entanto coube a famlia buscar comprometimento com a vida acadmica de sua filha, visto que a mesma encontra-se ausente no processo de ensino aprendizagem da criana. Recomendaram-se, momentos de lazer entre famlia/paciente, rotina familiar somente relacionada aos estudos, onde a mesma precisar ter compromisso de estudar, do cumprimento das atividades e dos estudos de casa, sendo sugerido um acompanhamento de perto nessas atividades. No responsabilizar a paciente com atividades rotineiras domsticas e sim, compartilhar essas tarefas. A paciente encontrava-se no estgio pr-operatrio no conservativo.

CONCLUSO

Pode-se investigar a importncia do uso do ldico na interveno psicopedaggica, possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo, assim para melhorar a qualidade do ensino, e de aprendizagem das crianas, quer sua atuao seja, clnica ou institucional. A utilizao do ldico foi uma estratgia a mais, para a aprendizagem trouxe benefcios ao educando, quanto para os psicopedagogos, que podero se utilizar desse recurso para atingirem seus objetivos. Acreditou-se que o uso do ldico na ao pedaggica e psicopedaggica foi uma forma de atender o desenvolvimento da aprendizagem da criana analisada de forma saudvel e motivadora para o seu desenvolvimento global. Seja nos aspectos afetivo, social, motor e cognitivo, pode-se buscar uma reflexo sobre sua forma de aprender na interveno psicopedaggica e o ldico foi o suporte significativo de aprendizagem. O ldico assume aqui, vrias interpretaes apresentada em estudos e teorias que abordaram os diversos conceitos no desenvolvimento cognitivo e social da aprendizagem das crianas. Principalmente com os aprendentes que apresentam dificuldades de aprendizagem. Assim, importante e necessrio considerar o ldico como um recurso metodolgico a mais, para o ensino-aprendizagem e diagnstico psicopedaggico. No estudo pode-se comprovar as contribuies do ldico na interveno psicopedaggica, apresentando novos caminhos a trilhar, e que asseguram o sucesso do educando no processo de construo do conhecimento. O maior desafio como psicopedagoga construir com o educando sua reintegrao vida escolar, e no seu dia a dia, construir possibilidades que despertem o seu interesse prevenindo possveis problemas e recuperando seu aprendizado.

Pode-se observar que o ldico faz parte da vida do educando e pode ser subsdio de aprendizagem, favorecendo, dessa forma, o seu desempenho escolar e seu desenvolvimento cognitivo. Assim, a atitude ldica deve ser encarada como algo srio, pois ao brincar a criana adquire experincia, conceitos, valores e desenvolve-se. Jogos, brincadeiras e brinquedos fazem parte do ato de educar e facilitam a aprendizagem. importante, assegurar ao educando esse direito com aes pedaggicas e psicopedaggicas que fortaleam a formao e sua cidadania. Assim pretendem-se acentuar aqui as aes proporcionadas pelo ldico so recursos facilitadores da aprendizagem, e significativo para a interveno psicopedaggica, pois, o mesmo, revela informaes inconscientes que a criana normalmente no verbalizaria. Assim, o tema facilitou as intervenes, o diagnstico, e tratamento da ao psicopedaggica. E instrumento eficaz no processo de ensinar aprender, facilitador da aprendizagem, e organizador do conhecimento, e de outro saberes da aprendizagem. Que juntamente com a famlia precisam estar constantemente na organizao da aprendizagem e na ao educativa das crianas.

REFERNCIAS

ANDRADE, Mrcia Siqueira (Org.). O prazer da autoria: a Psicopedagogia e a construo do sujeito autor. So Paulo: Memnon, 2002. Brinquedoteca: o ldico em diferentes contextos/Santa Marli Pires dos Santos (org). Petrpolis, RJ: Vozes 1997 10 ed. BROUGERE, GELLES; Jogo e educao; trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. DALLASTA, Rosana Janete. A transposio didtica no software educacional. Passo FERNANDZ, Alicia, o saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autores de pensamento/trad. Neusa Rern Hickel Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. FERNNDEZ, Alicia. A Inteligncia Aprisionada/Alicia Fernndez; Traduo Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. FERNNDEZ, Alicia. O saber em jogo. Porto Alegre: Artme, 2001. FREIRE, Joo Batista, o jogo: entre o riso e choro: - Campinas, SP: Autores Associados. 2002. FRIEDMANN, Adriana, Brincar: crescer e aprender O resgate do jogo infantil So Paulo: Moderna 1996.

Fundo: UPF, 2004. KAMPFF, Adriana Justin Cerveira. Tecnologia da informtica e comunicao na educao. Curitiba: IESDE, 2006. KRAEMER, Maria Luiza. Lendo, brincando e aprendendo. Campinas, SP: Autores Associados, 2007(Coleo formao de professores). MAGINA, S. (1998). O Computador e o Ensino da Matemtica. Tecnologia Educacional, v.26, n.140, Jan/Fev/Mar, 41-45. OLIVEIRA, V.B. (2000). Avaliao Psicopedaggica da Criana de 0 a 6 Anos. 10a ed., Vozes.

ORTIZ, S. Reflexes a respeito do diagnstico psicopedaggico. In PCN - Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos Temas Transversais, tica/Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, v. 8, 1996. VALENTE, Jos Armando (org). Computadores e conhecimento: repensando a educao. Campinas SP: UNICAMP, 1993. TIKHOMIROV, O.K. The Psychological consequences of computerization. In: OLIVEIRA, Vera Barros de (Organizadora). Informtica em Psicopedagogia, 2 ed. So Paulo: SENAC, 1999. VASCONCELOS, A.C. (1998). A Psicopedagogia e Informtica- Uma Articulao na Clnica. Revista de Psicopedagogia, v.17, n.45. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1999. VYGOTSKY, L. S.A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. WAJSHOP, Gisela. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez, 1997