Revista da Faculdade de Educao

verso impressa ISSN 0102-2555

Rev. Fac. Educ. v.24 n.2 So Paulo jul./dez. 1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000200011
A indisciplina e a escola atual

Julio Groppa Aquino*
Este texto uma verso ampliada do roteiro empregado no vdeo-palestra "A indisciplina e a escola atual",
produzido pela FDE/SP, em 1997, que contou com nossa participao. O estilo narrativo direto e o tom
coloquial devem-se, obviamente, aos objetivos do vdeo. Do ponto de vista dos temas tratados, configura-se
inicialmente o baixo aproveitamento e a indisciplina escolar como os impasses fundamentais vividos no
cotidiano escolar brasileiro, tomando como recorte a emergncia dos "alunos-problema" como uma das
principais justificativas empregadas pelos educadores na atribuio das causas de tal impasse. Em seguida,
tenta-se rastrear e desconstruir as explicaes mais comuns sobre as supostas causas da indisciplina escolar,
tais como: a estruturao escolar no passado, problemas psicolgicos e sociais, a permissividade da famlia,
o desinteresse pela escola, o apelo de outros meios de informao etc. Por fim, fundamentam-se algumas
propostas pedaggicas para uma compreenso mais autnoma da especificidade do trabalho escolar, bem
como algumas regras ticas de convivncia em sala de aula, de tal sorte que se possa lanar um novo olhar
sobre o ato indisciplinado, cujas interpretaes mostram-se, na maioria das vezes, de maneira estereotipada.

1. INTRODUO
Qualquer pessoa ligada s prticas escolares contemporneas, seja como educador, seja como educando, ou
pblico mais geral (pais, comunidade etc.), consegue ter uma razovel clareza quanto quilo que nos
acostumamos a reconhecer como a "crise da educao". Sabemos todos diagnosticar sua presena, mas no
sabemos direito sua extenso nem suas razes exatas. De qualquer modo, o indcio mais evidente dessa
"crise" que boa parte da populao de crianas que ingressam nas escolas no consegue concluir
satisfatoriamente sua jornada escolar de oito anos mnimos e obrigatrios; processo este que se
convencionou nomear como "fracasso escolar", e que pode ser constatado no simples fato de que um
considervel nmero das pessoas nossa volta, egressos do contexto escolar, parece ter uma histria de
inadequao ou insucesso para contar.
Este certamente o maior problema enfrentado pela escola brasileira nos dias de hoje, e que d ao Brasil um
lugar bastante desconcertante quando em comparao com os outros pases. Mais precisamente, os ndices
de reteno e evaso escolar no pas so semelhantes aos de pases africanos como a Nigria e o Sudo.
Mais ainda, quando se investiga a qualidade do ensino ministrado entre aqueles que permaneceram na
escola, o quadro no menos desolador. A esse ltimo efeito temos chamado de "fracasso dos includos".
Convenhamos, no estranho e contraditrio que, dependendo do quesito (o econmico ou o poltico, por
exemplo), os brasileiros apreciem ser comparados aos europeus ou asiticos, e no quesito educacional ns
sejamos forados a nos alocar no mesmo patamar de pases castigados da frica?
Esse um dado alarmante que tem chamado a ateno de muitos, desde a esfera governamental at a do
cidado comum, passando pelos profissionais da educao. Poder-se-ia dizer, inclusive, que h uma espcie
de "mal-estar" pairando sobre a escola e o trabalho do professor hoje em dia. A prpria imagem social da
escola parece estar em xeque de tal maneira que os profissionais da rea acabam acometidos, por exemplo,
de uma espcie de falta aguda de credibilidade profissional.
certo, pois, que grande parte dos problemas que enfrentamos como categoria profissional, inclusive no
interior da sala de aula, parece ter relao (i)mediata com essa lastimvel falta de credibilidade da
interveno escolar e, por extenso, da atuao do educador. Alm disso, se a imagem social da escola est
ameaada, algo de ameaador est acontecendo tambm com a idia de cidadania no Brasil, uma vez que
no h cidadania sustentvel sem escola.
importante frisar que, sem escola, no h a possibilidade de o cidado ter acesso, de fato, aos seus direitos
constitudos. Afinal, tornar-se cidado no se restringe ao direito do voto, por exemplo, mas inclui direitos
outros com vistas a uma vida com dignidade e isso tudo tem a ver mediatamente com escola, pois quanto
menor for a escolaridade da pessoa, menores tambm sero suas chances de acesso s oportunidades que o
mundo atual oferece e s exigncias que ele impe.
Entretanto, alguns poucos ainda parecem questionar a importncia intrnseca da escolarizao nos dias de
hoje. Ser isso plausvel? De uma coisa estejamos certos: num futuro bem prximo, o mundo ser
implacvel com aqueles sem escolaridade. Basta olhar nossa volta e prestar ateno na situao concreta
das pessoas desempregadas, por exemplo.
Pois bem, quando algum se prope a investigar as razes desse "fantasma" do fracasso que ronda a todos
ns, ultimamente tem aparecido, dentre as muitas razes alegadas pelos educadores (desde as ligadas
esfera governamental at aquelas de cunho social), uma figura muito polmica: o "aluno-problema".
O aluno-problema tomado, em geral, como aquele que padece de certos supostos "distrbios
psico/pedaggicos"; distrbios estes que podem ser de natureza cognitiva (os tais "distrbios de
aprendizagem") ou de natureza comportamental, e nessa ltima categoria enquadra-se um grande conjunto
de aes que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Dessa forma, a indisciplina e o baixo
aproveitamento dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes
males da escola contempornea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstculos para o
trabalho docente.
Um bom exemplo da justificativa do "aluno-problema" para o fracasso escolar uma espcie de mxima
muito recorrente no meio pedaggico, que se traduziria num enunciado mais ou menos parecido com este:
"se o aluno aprende, porque o professor ensina; se ele no aprende, porque no quer ou porque apresenta
algum tipo de distrbio, de carncia, de falta de pr-requisito."
Mais uma vez, no algo estranho e contraditrio para os profissionais da rea educacional explicar o
sucesso escolar como produto da ao pedaggica, e o fracasso escolar como produto de outras instncias
que no a escola e a sala de aula? Isto , se entendermos o fracasso escolar como efeito de algum problema
individual e anterior do aluno, no estaremos nos isentando, em certa medida, da responsabilidade sobre
nossa ao profissional? E mesmo se assim o fosse, o que estaramos fazendo ns para alterar esse quadro
cumulativo?
Ao eleger o aluno-problema como um empecilho ou obstculo para o trabalho pedaggico, a categoria
docente corre abertamente o risco de cometer um srio equvoco tico, que o seguinte: no se pode atribuir
clientela escolar a responsabilidade pelas dificuldades e contratempos de nosso trabalho, nossos "acidentes
de percurso". Seria o mesmo que o mdico supor que o grande obstculo da medicina atual so as novas
doenas, ou o advogado admitir que as pessoas que a ele recorrem apresentam-se como um empecilho para o
exerccio "puro" de sua profisso. Curioso, no?
Na verdade, os tais "alunos-problema" podem ser tomados como ocasio privilegiada para que a ao
docente se afirme, e que se possa alcanar uma possvel excelncia profissional. O que se busca, no caso de
um exerccio profissional de qualidade, uma situao-problema, para que se possa, na medida do possvel,
equacion-la, suplant-la o que se oportuniza a partir das demandas "difceis" da clientela.
Pois bem, o que fazer, ento? Um primeiro passo para reverter essa ordem de coisas talvez seja repensar
nossos posicionamentos, rever algumas supostas verdades que, em vez de nos auxiliar, acabam sendo
armadilhas que apenas justificam o fracasso escolar, mas no conseguem alterar os rumos e os efeitos do
nosso trabalho cotidiano.
Vejamos o caso especfico da indisciplina. Na prpria maneira de entender o fenmeno disciplinar, podemos
observar que as hipteses explicativas empregadas usualmente acabam reiterando alguns preconceitos,
muitos falsos conceitos e outras tantas justificativas para o fracasso e a excluso escolar. Encontram-se
razes profuso, mas alternativas concretas de administrao, como sabemos, so raras. Nossa tarefa,
ento, a partir de agora passa a ser a de examinar concretamente os argumentos que sustentam tais hipteses.

2. A PRIMEIRA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "DESRESPEITADOR"
Uma primeira hiptese de explicao da indisciplina seria a de que "o aluno de hoje em dia menos
respeitador do que o aluno de antes, e que, na verdade, a escola atual teria se tornado muito permissiva, em
comparao ao rigor e qualidade daquela educao de antigamente".
Esse primeiro entendimento, mais de cunho histrico, da questo disciplinar precisa ser repensado
urgentemente. E a primeira coisa a admitir que essa escola de antigamente talvez no fosse to "de
excelncia" quanto gostamos de pensar hoje em dia. Vejamos por qu.
Nossa memria costuma aplicar alguns truques em ns. s vezes, muito fcil incorrermos numa espcie de
saudosismo exacerbado, idealizando o passado e cultivando lembranas de alguns fatos que no
aconteceram ou que no se desenrolaram exatamente do modo com que nos recordamos deles. Portanto, se
recuperarmos o modelo dessa escola do passado para cotejarmos nossos problemas pedaggicos atuais,
precisamos recuperar tambm o contexto histrico da poca, pelo menos em parte. No possvel trazer de
volta aquela escola sem o entorno sociopoltico de ento.
muito comum nos reportarmos escola de nossa infncia com reverncia, admirao, nostalgia. Pois bem,
na verdade, essa escola anterior aos anos 70 era uma escola para poucos, muito poucos. Uma escola elitista,
portanto. Excluso, pois, um processo que j estava l, nessa escola de antigamente, hoje to idealizada.
Eram elas escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que atendiam uma parcela muito reduzida
da populao. Perguntemo-nos, por exemplo, se ambos nossos pais tiveram escolaridade completa de oito
anos. Lembremo-nos ento de nossos avs, se eles sequer chegaram a freqentar escolas! Quanto mais
recuarmos no tempo, mais veremos como escola sempre foi um artigo precioso, difcil de encontrar no
varejo social.
Todos se lembram, ou pelo menos j ouviram falar, dos exames de admisso e, portanto, do nveis
"primrio" e "ginasial". Pois , esse um bom exemplo de como essas tais escolas de excelncia do passado
eram fundamentalmente segregacionistas e elitistas, atendendo uma parcela pequena e j privilegiada da
populao. O exame de admisso representava o que hoje conhecemos como o vestibular para as
universidades pblicas, j na passagem do primrio para o ginsio. Inclusive, vale lembrar que a partir do
incio dos anos 70 o primrio e o ginasial deixaram de existir, dando lugar ao "primeiro grau" (e mais
recentemente ao "ensino fundamental"), agora com oito anos consecutivos.
Desta feita, oito anos passaram a ser o tempo mnimo e obrigatrio de escolaridade uma conquista e tanto!
Alm disso, o nmero de vagas e estabelecimentos de ensino foi ampliado consideravelmente,
democratizando cada vez mais o acesso escola. Entretanto, as conquistas que o povo brasileiro obteve do
ponto de vista da democratizao do acesso ao ensino formal, com a abertura de novas escolas/vagas e os
oito anos mnimos, continuam um projeto inacabado, uma tarefa por se encerrar, uma vez que, decorridas
quase trs dcadas da penltima grande reforma do ensino brasileiro, ainda no conseguimos fazer valer
integralmente essa proposta de democratizao l desencadeada. Outrossim, o grande desafio dos
educadores atuais passou a ser a permanncia "de fato" das crianas na escola o que, sabidamente, se
consegue apenas com a qualidade do ensino ofertado.
Essa a grande tarefa dos educadores brasileiros na atualidade: fazer com que os alunos permaneam na
escola e que progridam tanto quantitativa quanto qualitativamente nos estudos. Mesmo porque escolaridade
mnima e obrigatria um direito adquirido de todo aquele nascido neste pas. E desse princpio tico-
poltico, e tambm legal, no podemos abrir mo sob hiptese nenhuma.
Quando conseguirmos fazer com que a cada criana corresponda uma vaga numa escola, bem como
condies efetivas para que l ela permanea (e queira permanecer) por pelo menos oito anos, algo de
radicalmente revolucionrio ter acontecido neste pas!
Contudo, curioso comparar o contingente da populao efetivamente atendido pelas escolas hoje e aquele
de antigamente. De certa forma, a porcentagem efetiva de aproveitamento escolar ainda semelhante quela
de antes. Poucos so aqueles que conseguem permanecer na escola at o final do segundo grau, e menos
ainda freqentar uma universidade, consolidando-se assim a famosa mas indesejvel "pirmide" educacional
brasileira. Parece, ento, que ainda no conseguimos fazer valer aquele clebre artigo da Constituio de
1988, o de nmero 205, que prega: "educao um direito de todos e um dever do Estado e da famlia".
tarefa de todos ns (principalmente os educadores) garantir uma escola de qualidade e para todos,
indisciplinados ou no, com recursos ou no, com pr-requisitos ou no, com supostos problemas ou no. A
incluso, pois, passa a ser o dever "nmero um" de todo educador preocupado com o valor social de sua
prtica e, ao mesmo tempo, cioso de seus deveres profissionais.
Outro dado que precisa ser reconfigurado com certa imparcialidade quando evocamos essas escolas do
passado o fato de que elas eram fundamentalmente militarizadas no seu funcionamento cotidiano. E o que
isso significa? Se buscarmos exemplos em nossa memria, veremos isso com clareza: as filas, o ptio, o
uniforme, os cnticos, e particularmente a relao de medo e coao que tnhamos com as figuras escolares
(que descuidadamente nomeamos hoje como "de respeito"), revelavam um esprito fortemente
hierarquizado/hierarquizante da poca, desenhando os contornos das relaes institucionais.
possvel afirmar, ento, que essa suposta escola de excelncia de antigamente funcionava, na maioria das
vezes, na base da ameaa e do castigo traos ntidos de uma cultura militarizada impregnada no cotidiano
escolar daquela poca sombria da histria brasileira. Estamos nos referindo, claro, ditadura militar.
Assim, quando constatamos que nosso aluno de hoje no viveu esses tempos histricos obscuros, que ele
fruto de outras coordenadas histricas e agora estamos nos referindo abertura democrtica , fica claro
que precisamos estabelecer outro tipo de relao civil em sala de aula.
bvio que uma relao de respeito condio necessria (embora no suficiente) para o trabalho
pedaggico. No entanto, podemos respeitar algum por tem-lo ou podemos respeitar algum por admir-lo.
Mas, convenhamos, h uma grande diferena entre esses dois tipos de "respeito". O primeiro funda-se nas
noes de hierarquia e superioridade, o segundo, nas de assimetria e diferena. E h uma incongruncia
estrutural entre elas!
Antes o respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espcie de submisso e
obedincia cegas a um "superior" na hierarquia escolar. Hoje, o respeito ao professor no mais pode advir do
medo da punio assim como nos quartis mas da autoridade inerente ao papel do "profissional"
docente. Trata-se, assim, de uma transformao histrica radical do lugar social das prticas escolares. Hoje,
o professor no mais um encarregado de distribuir e fazer cumprir ordens disciplinares, mas um
profissional cujas tarefas nem sequer se aproximam dessa funo disciplinadora, apassivadora, silenciadora,
de antes.
Em contraposio, boa parte dos profissionais da educao ainda parece guardar ideais pedaggicos que
preservam, de certa forma, a imagem dessa escola de antigamente e desse professor repressor, castrador.
Muitas vezes, para esses profissionais o bom aluno do dia-a-dia aquele calado, imvel, obediente. Ser este
um bom aluno, de fato?
muito estranho tomar uma descrio do cotidiano escolar do sculo passado ou do meio desse sculo, e
perceber que as escolas atuais tm um funcionamento ainda parecido, em termos das normas disciplinares,
com aquelas escolas do passado. A punio, a represlia, a submisso e o medo ainda parecem habitar
silenciosamente as salas de aula, s que agora, por exemplo, por meio da avaliao. No verdade que
muitas vezes alguns professores chegam a ameaar seus alunos com a promessa de provas difceis, notas
baixas etc? No ser isso tambm outra estratgia dissimulada de excluso? O que dizer, ento, das
expulses ou das "transferncias"?
Sob esse ponto de vista, talvez a indisciplina escolar esteja nos indicando que se trata de uma recusa desse
novo sujeito histrico a prticas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de
apropriao da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais democrtica. Trata-se do clamor de
um novo tipo de relao civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo.
Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando tambm uma necessidade legtima de transformaes no
interior das relaes escolares e, em particular, na relao professor-aluno. Assim, resta uma questo: afinal
de contas, escola para qu?
Sabemos hoje que, por meio da excluso de grande maioria da populao, aquela escola do passado no
visava, em absoluto, o preparo para o exerccio da cidadania. E a escola e o professor de hoje? O que eles
visam, a bem da verdade? Qual o seu papel e funo? So diferentes daqueles da escola de antes? Se assim o
forem, quais resultados temos obtido concretamente? Enfim, estamos a servio ainda da excluso ditatorial
ou da incluso democrtica?

3. A SEGUNDA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "SEM LIMITES"
Outra hiptese muito em voga no meio escolar, produto de nosso suposto e, s vezes, perigoso "bom senso"
prtico, diz respeito suposio de que "as crianas de hoje em dia no tm limites, no reconhecem a
autoridade, no respeitam as regras, e a responsabilidade por isso dos pais, que teriam se tornado muito
permissivos". Quase todos parecem concordar com essa hiptese do "dficit moral" como explicativa da
indisciplina.
Pois bem, esse tipo de entendimento da questo disciplinar, mais de cunho psicolgico, merece pelo menos
dois reparos: o primeiro, com relao idia de ausncia absoluta de limites e do desrespeito s regras; o
segundo, sobre a suposta permissividade dos pais.
Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de ateno nos alunos mais indisciplinados fora da sala de
aula, num jogo coletivo, por exemplo, veremos o quanto as regras so muito bem conhecidas pelas crianas
e adolescentes. No nada estranho a um jovem de hoje em dia a vivncia de uma situao qualquer de
acordo com regras muito bem estabelecidas, rgidas na maioria das vezes.
Um bom exemplo disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira infantil, algum no cumpre aquilo
que foi acordado previamente entre os participantes, e este assim considerado "desviante" ou infrator
severamente punido ou mesmo expulso do jogo. No limite, pode-se afirmar que um "governo" infantil
nitidamente desptico, porque no prev jurisprudncias, prerrogativas, maleabilidade.
Nesse sentido, as crianas, quando ingressam na escola, j conhecem muito bem as regras de funcionamento
de uma coletividade qualquer, mesmo porque elas so inerentes a qualquer tipo de atividade humana, a
qualquer tipo de relao grupal. Podemos encontrar um outro exemplo concreto disso na lngua. Quando
escolhemos uma palavra ou uma construo lingstica especfica para narrar algo, estamos nos sujeitando
automaticamente a um conjunto j dado de regras. E isso todos fazemos, queiramos ou no. A criana e o
jovem tambm o fazem, talvez at com mais fora e veemncia do que os adultos.
Isso to factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem sequer permitem muitas excees.
Quando uma criana diz, por exemplo, "eu fazi" em vez de "eu fiz", ou "eu trazi" em vez de "eu trouxe", ela
est demonstrando o quanto est apegada a uma norma invariante j dada e que descarta possveis
alteraes, desvios. Ela est sendo, portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os seus "limites",
inclusive intelectuais, so extensivos, implacveis ao contrrio do que possa parecer primeira vista.
Desse modo, no se pode sustentar, nem na teoria nem na prtica, que as crianas padeam de falta
generalizada de regra e de limite, embora esta idia esteja muito disseminada no meio escolar. Ao contrrio,
a inquietao e a curiosidade infantis ou do jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do
cotidiano escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de sala de aula. S
depende do manejo delas...
No evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maior ser o rendimento
do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriao das regras da matemtica, da lngua ou das
cincias, maiores sero o aproveitamento e o prazer em aprend-las? Uma vez de posse da "mecnica" de
determinado campo de conhecimento (as operaes matemticas, da gramtica, das cincias, das artes, dos
esportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade.
Pois bem, um segundo reparo a essa idia da falta de limites da criana e do jovem refere-se suposta
permissividade dos pais que, por sua vez, estaria criando obstculos para o professor em sala de aula.
Segundo boa parte dos professores, a famlia, em certa medida, no estaria ajudando o trabalho do professor,
pois as crianas seriam frutos da "desestruturao", do "despreparo" e do "abandono" dos pais (vale lembrar,
oriundos tambm das dcadas de 60/70). E mais ainda, os professores teriam se tornado quase "refns" de
crianas tirnicas, deixados merc de crianas "sem educao". Ser isso verdade?
muito comum imaginarmos que "criana mal-educada em casa" converte-se automaticamente em "aluno
indisciplinado na escola". Pois alertemos que isso nem sempre necessariamente verdadeiro. No possvel
generalizar esse diagnstico para justificar os diferentes casos de indisciplina com os quais deparamos.
Alm disso, h uma evidncia irrefutvel de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns professores
podem ser bastante colaboradores com outros.
Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto s funes da famlia e da escola, distinguindo
claramente os papis de pai e de professor. Famlia e escola no so a mesma coisa, e uma no a
continuidade natural da outra; porque se assim o fosse, tambm o inverso da equao acima deveria ser
igualmente plausvel. Ou seja: "aluno indisciplinado na escola" converter-se-ia em "filho mal-educado em
casa". Estranha essa ltima frmula, no?
Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos
professores convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que "dem um jeito no seu filho".
Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um problema disciplinar em casa,
eles convocassem o professor para que este tambm "desse um jeito no seu aluno". Muito estranho, no?
Esse exemplo ficcional revela o quanto se costuma confundir e, s vezes, justapor os mbitos de
competncias, os raios de ao das instituies escola e famlia. Portanto, precisamos admitir um consenso
bsico, muitas vezes esquecido no dia-a-dia escolar: o de que aluno no filho, e professor no pai.
Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de disciplinarizao moral da criana (de
introjeo das regras e, portanto, da constituio dos famigerados "limites"), a cargo mormente dos pais,
um pr-requisito para o trabalho de sala de aula. E esta idia, embora correta em parte, tambm precisa ser
repensada, pelo menos em parte.
Quando falamos genericamente em "educao" de uma criana ou jovem, compreendemo-la como resultado
conjunto da interveno da famlia e da escola. Embora essas duas instituies basais sejam complementares
e possam chegar a se articular, elas so bastante diferentes em suas razes, objetos e objetivos. O trabalho
familiar diz respeito moralizao da criana essa a funo primordial dos pais ou seus substitutos. A
tarefa do professor, por sua vez, no moralizar a criana. O objeto do trabalho escolar fundamentalmente
o conhecimento sistematizado, e seu objetivo, a recriao deste. O resto efeito colateral, indireto, mediato.
No caso da famlia, o que est em foco a ordenao da conduta da criana, por meio da moralizao de
suas atitudes, seus hbitos; no caso da escola, o que se visa a ordenao do pensamento do aluno, por meio
da reapropriao do legado cultural, representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta. Uma
diferena e tanto, no mesmo?
Mas mesmo se se argumentasse que determinadas crianas no apresentam as posturas morais mnimas para
o trabalho de sala de aula (caso isso fosse possvel...), esse argumento admitiria a seguinte rplica: trata-se
de um complicador, jamais um impeditivo para o trabalho em torno do objeto conhecimento, porque a
docncia sequer implica um trabalho semelhante quele realizado pela famlia.
Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades do dia-a-dia, acabam se colocando como tarefa
principal a normatizao moral dos hbitos da criana e do adolescente (leia-se aluno agora) para que, s a
partir da, ele possa desencadear o trabalho do pensamento. Um bom exemplo disso um outro tipo de
mxima muito freqente no meio pedaggico que reza, a nosso ver, equivocadamente: "para ser professor,
preciso antes ser um pouco pai, amigo, conselheiro etc."
Esse tipo de enfrentamento do trabalho pedaggico desaconselhvel por trs razes, pelo menos:
* em primeiro lugar, trata-se de um desperdcio da qualificao e do talento especfico do professor, porque
ele no se profissionalizou para ser uma espcie de pai "postio". Para uma ocupao como a paternidade
no se exige uma preparao profissional cada um pai ou me de um jeito peculiar e assistemtico. No
caso do professor, exige-se uma preparao lenta e especializada, devendo ele atuar de maneira semelhante
aos seus colegas de profisso e de modo diverso dos profissionais de outras reas;
* em segundo lugar, trata-se de um desvio de funo, porque ele no foi contratado para exercer tarefas
parentais, e dele no se espera isso. Por mais que o trabalho em sala de aula demande muitas vezes
exigncias adicionais ao mbito estritamente pedaggico, no se podem delegar ao professor funes para as
quais ele no esteja explicitamente habilitado. preciso, ento, que o trabalho docente restrinja-se a um alvo
especfico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriao de um campo lgico-conceitual particular.
No confundir seu papel com o de outros profissionais e outras ocupaes: eis uma tarefa de flego para o
professor de hoje em dia!;
* em terceiro, trata-se de uma quebra do "contrato" pedaggico, porque o seu trabalho deixa de ser
realizado. Se o professor abandona seu posto, se ele no cumpre suas funes especficas, quem far isso por
ele? Se o professor no se responsabilizar imediatamente pelo conhecimento, quem o far?
Como em todas as outras relaes sociais/institucionais (mdico-paciente, patro-empregado, marido-
mulher etc.), na relao pedaggica existe um contrato implcito um conjunto de regras funcionais que
precisa ser conhecido e respeitado para que a ao possa se concretizar a contento. E curioso constatar que
os prprios alunos tm uma clareza impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro
pedaggico. Sem dvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor est exercendo suas funes,
cumprindo seu papel. O professor competente e cioso de seus deveres no , em absoluto, um desconhecido
para os alunos; muito ao contrrio. Estes sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo quando ele bem
jogado, da mesma forma que eles tambm sabem reconhecer quando o professor abandona seu posto.
Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono ou habilidade das funes
docentes em sala de aula, porque s a partir de seu papel evidenciado concretamente na ao em sala de
aula que eles podem ter clareza quanto ao seu prprio papel de aluno, complementar ao de professor. Afinal,
as atitudes de nossos alunos so um pouco da imagem de nossas prprias atitudes. No verdade que, de
certa forma, nossos alunos espelham, pelo menos em parte, um pouco de ns mesmos?
Por essa razo, talvez se possa entender a indisciplina como energia desperdiada, sem um alvo preciso ao
qual se fixar, e como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do aluno pode
ser compreendida como uma espcie de termmetro da prpria relao do professor com seu campo de
trabalho, seu papel e suas funes.
Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso envolvimento com essa profisso? Temos
nos posicionado mais como agentes moralizadores ou como professores em sala de aula? Temos nos
queixado das famlias mais do que deveramos ou, ao contrrio, temos nos dedicado com mais afinco ainda
ao nosso campo de trabalho? Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como filhos
desregrados, frutos de famlias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos de uma escola pouco
desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina uma resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula?

4. A TERCEIRA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "DESINTERESSADO"
Ainda, uma terceira hiptese que os professores levantam freqentemente sobre as razes da indisciplina
que "para os alunos, a sala de aula no to atrativa quanto os outros meios de comunicao, e
particularmente o apelo da televiso. Por isso, a falta de interesse e a apatia em relao escola. A sada,
ento, seria ela se modernizar com o uso, por exemplo, de recursos didticos mais atraentes e assuntos mais
atuais".
Esse tipo de raciocnio, mais de cunho metodolgico, tambm merece alguns reparos. O principal deles
refere-se ao fato mais do que evidente de que escola no um meio de comunicao. Da mesma forma que
distinguimos anteriormente as instituies famlia e escola, aqui faz-se importante a distino escola e mdia.
Enquanto a mdia (os diversos meios de comunicao como a televiso, o rdio, o jornal, o prprio
computador atualmente etc.) tm como funo primordial a difuso da informao, a escola deve ter como
objetivo principal a reapropriao do conhecimento acumulado em certos campos do saber aquilo que
constitui as diversas disciplinas de um currculo.
Ainda, os meios de comunicao podem ter como objetivo o entretenimento, o lazer. Escola, ao contrrio,
lugar de trabalho rduo e complexo, mas nem por isso menos prazeroso... Por essa razo, assim como
afirmamos anteriormente que professor no pai e aluno no filho, preciso acrescentar: o professor no
um difusor de informaes, e muito menos um animador de platia, da mesma forma que o aluno no um
espectador ou ouvinte. Ele um sujeito atuante, co-responsvel pela cena educativa, parceiro imprescindvel
do contrato pedaggico.
Na escola, portanto, no se "repassam" informaes simplesmente: ensina-se o que elas querem dizer, para
muito alm do que elas dizem... O trabalho pedaggico-escolar mais da ordem da desconstruo, da
desmontagem das informaes, e isso se faz com o raciocnio lgico-conceitual propiciado pelos diferentes
campos de conhecimento, representados nas disciplinas escolares.
Claro est, pois, que o objetivo da ao docente no "transmitir" ou difundir determinados produtos, tais
como dados, frmulas ou fatos, mas fundamentalmente reconstruir o caminho percorrido antes que se
chegasse a tais produtos. isso, e to-somente, o que se faz em uma sala de aula!
Por exemplo, no se apregoa apenas que a frmula da gua H2O, ou que a ordem de sucesso sinttica
"sujeitoverboobjeto", ou ainda que " x = +". Toma-se uma construo lingstica, a estrutura
molecular da gua ou os nmeros negativos como questes concretas da vida, "pinando-as" do cotidiano, e
prope-se, sob a forma de problematizao, o que j sabido sobre esses temas. Mas, para tanto, refaz-se o
caminho j percorrido por aqueles que nos precederam, mediante os mesmos problemas, tomando uma
espcie de atalho no itinerrio das descobertas. No essa, em ltima instncia, a razo por que se ensina,
por que existe escola: refazer a histria dos campos de conhecimento? Revisitar as respostas j consagradas
s velhas inquietaes humanas?
Pois bem, ponto pacfico, o trabalho pedaggico muito mais do que a difuso de determinadas
informaes. Assim, se no obtivermos o suporte do conhecimento, ou seja, o recuo do pensamento que o
conhecimento sistematizado nos proporciona, como fazer para decodificar as informaes difusas que os
meios de comunicao veiculam cotidianamente, e a granel?
Este um outro dado importante, uma distino basal: enquanto a informao refere-se ao presente, o
conhecimento reporta-se obrigatoriamente ao passado. O conhecimento aquilo que subjaz a (ou antecede)
determinada informao, e, portanto, o requisito bsico para a sua inteligibilidade. Por exemplo, a televiso
ou o rdio podem veicular uma determinada notcia e isso eles fazem s centenas todo dia mas se no
tivermos disponveis certas ferramentas, de tal maneira que possamos compreender o que aquilo significa e
implica, essa notcia no compreendida por completo e acaba, mais cedo ou mais tarde, sendo esquecida,
apagada, substituda. Ela simplesmente desaparece se no houver meios propcios para decomp-la, assim
como um locus para armazen-la. Em suma, pode-se afirmar que a memria , antes de tudo, donatria das
competncias cognitivas.
Por essa razo, a inteligncia humana no , sob hiptese alguma, um depsito de informaes, mas um
centro processador delas. No apenas "ingerimos" informaes, mas as "digerimos", e isso o que nos torna
diferentes uns dos outros... Alguns tm uma capacidade de digesto muito maior do que outros, e essa
capacidade se aprende e se potencializa principalmente no meio escolar.
fundamental, portanto, que tenhamos claro que, em sala de aula, o nosso ponto de partida a informao,
mas o ponto de chegada o conhecimento. E essa uma diferena nem um pouco sutil! Uma mxima
pedaggica recente espelha e, ao mesmo tempo, ameaa esse princpio bsico, do conhecimento como alvo
prioritrio da interveno escolar: "trabalhar com os dados de realidade do aluno".
possvel, e at desejvel, que a ao pedaggica seja desencadeada a partir dos elementos informativos de
que os alunos dispem, mas o objetivo docente deve ultrapassar em muito esse escopo restrito, da
disponibilidade cognitiva do aluno e sua pontualidade. O trabalho escolar visa, sem sombra de dvida, a
transformao do pensamento do aluno. Em certo sentido, ele se contrape aos "dados de realidade"
discente. Antes, o mundo do conhecimento contrape os saberes sistematizados queles pragmticos, do dia-
a-dia.
Por essas e outras, escola lugar sempre do passado, no bom sentido do termo. E deve continuar sendo!
Muitas vezes conotamos o passado como velho, antiquado, ultrapassado, em desuso. No esse, em
absoluto, o caso do conhecimento escolar. Pode-se afirmar com segurana que, de certo modo, o
conhecimento sistematizado a grande ddiva que os nossos antepassados nos legaram, a nica herana que
as geraes anteriores podem deixar para as geraes default fonts, para os "forasteiros" recm-chegados ao
velho mundo.
Todos sabemos que a condio humana extremamente transitria; somos um ponto fugaz entre o passado e
o futuro. E no interior dessa evidncia que se figura a "transitividade" do lugar educativo, daquele que se
coloca como lastro, mediador entre novos sujeitos e velhos objetos. Ento, vale a pena perguntar: ser que
estamos conseguindo que nossos futuros cidados estejam angariando efetivamente tudo aquilo que lhes foi
legado, para que possam usufruir da vida, a que tm direito, com intensidade e responsabilidade?
Muitas vezes, entretanto, temos a impresso de que os alunos no tm interesse algum naquilo que temos
para lhes ofertar. Ou ento, que os contedos escolares seriam, na verdade, alheios aos interesses imediatos,
pontuais da criana e do jovem contemporneos. Isso no bem assim. Vale lembrar que suas demandas no
so to definidas, ou irredutveis, a ponto de no poderem ser transformadas. Alm do mais, a curiosidade
algo que marca fortemente a infncia e a adolescncia, assim como a imaginao a estratgia principal
empregada para descobrirem o mundo intangvel sua volta. Pois ento, qual o papel do professor perante
isso?
No nosso entendimento, talvez algo muito simples e, ao mesmo tempo, absolutamente sofisticado: contar
histrias... Em sala de aula, re-contamos histrias as histrias das conquistas do pensamento humano (nas
cincias, nas humanidades, nas artes, nos esportes). E isso no nada desinteressante, quanto mais para uma
criana ou um jovem! Na abstrao implicada nesses domnios do pensamento pode-se atestar o cerne
mesmo da perplexidade humana perante a existncia. E nisso reside grande parte do fascnio do viver!
De mais a mais, no existe nada to instigante como desvendar a "lgica" de algo que desconhecamos total
ou parcialmente, o que pode se apresentar sob a forma de um problema matemtico, da anlise de um texto
literrio, do movimento de astros longnquos, ou da geografia de terras alheias. Para tanto, exigem-se do
aluno apenas imaginao e inquietude curiosamente, os mesmos ingredientes bsicos da indisciplina,
verificados na engenharia de uma "cola", numa brincadeira maliciosa com o colega, ou ainda numa piada
sobre uma mania ou trejeito qualquer do professor.
Alm disso, o ritmo do trabalho pedaggico outro. No se pode imaginar que o tempo de "digesto" do
conhecimento seja o mesmo das informaes. Ele , obviamente, mais lento, mais artesanal, assim como a
inteligncia humana mais seletiva, mais qualitativa do que quantitativa. Sala de aula, portanto, o lugar
onde o pensamento deve se debruar por alguns instantes sobre algumas indagaes basais da vida, aquelas
corporificadas pelas questes impostas pelos diferentes campos do conhecimento e seus mltiplos objetos.
Portanto, vale indagar: temos nos posicionado como aqueles que guiam essa "viagem" do aluno rumo ao
desconhecido, ou, ao contrrio, temos tomado o trabalho de sala de aula como algo maante e previsvel?
Temos visto em nosso aluno a possibilidade de um futuro ex-forasteiro no mundo, algum mais complexo e
menos afoito do que antes, ou, ao contrrio, como algum despossudo ou no habilitado integralmente para
essa possibilidade? Temos tomado nosso ofcio como uma linha de montagem ou como um ateli de uma
modalidade singular de arte aquela de forjar cidados?

5. UMA LEITURA PEDAGGICA DA INDISCIPLINA ESCOLAR
At agora debatemos trs grandes hipteses explicativas da questo disciplinar, tentando demonstrar que se
trata de verses diagnsticas que no se sustentam por completo, por trs razes, pelo menos:
* a primeira que elas esto apoiadas em algumas evidncias equivocadas e em alguns pseudo-conceitos
(como a viso romanceada da educao de antigamente, a moralizao deficitria por parte dos pais, alm da
idia do conhecimento escolar como algo ultrapassado e desestimulante);
* a segunda razo que, de uma forma ou de outra, elas acabam isolando a indisciplina como um problema
individual e anterior do aluno, quando, ao contrrio, a ato indisciplinado revela algo sobre as relaes
institucionais-escolares nos dias atuais;
* a terceira razo deve-se ao fato de que as trs hipteses esquivam-se de levar em considerao a sala de
aula, a relao professor-aluno e as questes estritamente pedaggicas. Elas esboam razes para a
indisciplina, mas no apontam caminhos concretos para sua superao ou administrao.
Essas trs hipteses explicativas cometem um engano, j de largada, que o de tomar a disciplina como um
pr-requisito para a ao pedaggica, quando, na verdade, a disciplina escolar um dos produtos ou efeitos
do trabalho cotidiano de sala de aula. E todos sabemos disso de alguma maneira, por mais que evitemos o
peso dessa constatao...
sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um professor nem sempre indisciplinado
com os outros. Sua indisciplina, portanto, parece ser algo que desponta ou se acentua dependendo das
circunstncias. Por isso, talvez devssemos nos indagar mais sobre essas circunstncias, e, por extenso,
despersonalizar o nosso enfrentamento dos dilemas disciplinares.
Quase sempre se imagina que necessrio os alunos apresentarem previamente um conjunto de aes
disciplinadas (como: ser "obediente", permanecer "em silncio" etc.) para, ento, o professor poder iniciar
seu trabalho. E esse um equvoco srio, porque, em nome dele, perde-se um tempo precioso tentando-se
disciplinar os hbitos discentes.
Qual uma possvel sada, ento? Qual outra viso alternativa que no se paute em nenhuma das trs
comentadas at agora, ou, mais ainda, que evite a tentao de incorrer em um pot-pourri de todas elas?
Gostaramos de propor uma outra hiptese diagnstica, agora de cunho explicitamente escolar, para que
pudssemos olhar com outros olhos a indisciplina "nossa de cada dia", um dos "ossos de nosso ofcio"...
Tomando a indisciplina como uma temtica fundamentalmente pedaggica, talvez possamos compreend-la
inicialmente como um sinal, um indcio de que a interveno docente no est se processando a contento,
que seus resultados no se aproximam do esperado.
Desse ponto de vista, a indisciplina passa, ento, a ser algo salutar e legtimo para o professor. Indisciplina
um evento escolar que estaria sinalizando, a quem interessar, que algo, do ponto de vista pedaggico, e mais
especificamente da sala de aula, no est se desdobrando de acordo com as expectativas dos envolvidos. O
que fazer, ento? Como interpretar claramente o que a indisciplina est indicando de forma indireta? Vamos
por partes.
Em geral, o trabalho docente compreendido como a associao de duas, digamos, grandes "dimenses".
Uma que a dos contedos especficos e outra que a dos mtodos utilizados. Ou seja, no iderio
pedaggico, a frmula da interveno docente resume-se a uma equao como esta: "ensina-se algo de
alguma forma".
Gostaramos, a partir de agora, de adicionar a essa combinao pedaggica clssica um terceiro dado, que
chamaremos de dimenso "tica" do trabalho docente. Assim, nossa frmula pedaggica passaria a contar
com mais um elemento: "ensina-se algo, de alguma forma, a algum especfico". Longe de psicologizar o
ato educativo, o que se quer dizer com isso? A dimenso dos contedos refere-se a "o qu se ensina", a
dimenso dos mtodos ao "como se ensina", e a dimenso tica ao "para que se ensina": aquilo que delimita
o valor humano e social da ao escolar, porque sempre inserido em uma relao concreta.
Essa uma distino importante porque os grandes problemas que enfrentamos hoje evocam, na maioria das
vezes, este "para qu escola?". Acreditamos, portanto, que grande parte dos nossos dilemas de todo dia exija
um encaminhamento de natureza essencialmente ticos, e no metodolgica, curricular ou burocrtica.
Curiosamente, essa idia parece apontar na mesma direo para a qual o aluno indisciplinado est
incessantemente nos chamando a ateno. essa a pergunta que ele est fazendo o tempo todo: para qu
escola? Qual a relevncia e o sentido do estudo, do conhecimento? No qu isso me transforma? E qual
meu ganho, de fato, com isso?
Temos conseguido responder essas perguntas quando direcionadas a ns mesmos? Qual a relevncia e o
sentido da escola, do ensinar e do aprender para ns, professores? Escola realmente faz diferena na vida das
pessoas? Se ela marca uma diferena sem precedentes, por que ela geralmente conotada como um lugar
entediante, suprfluo, aqum da "realidade", inclusive para ns mesmos? Por que nos esforamos em
imaginar, tal como nossos alunos, que a "vida mesmo" est para alm dos muros escolares? E por que que
o mundo deixou (e parece deixar cada vez mais) de parecer com um grande livro aberto?
Todas essas indagaes so inadiveis hoje em dia porque se o professores, na qualidade de profissionais
privilegiados da educao, tiverem clareza quanto a seu papel e ao valor do seu trabalho, eles conseguiro
ter um outro tipo de leitura sobre o cotidiano da sala de aula, sobre os problemas que se apresentam e as
estratgias possveis para o seu enfrentamento.
Por incrvel que possa parecer primeira vista, grande parte de nossos contratempos profissionais pode ser
resolvida com algumas idias simples e eficazes, mesmo porque muitas das armadilhas que o cotidiano nos
arma parecem ter nossa anuncia, quando no nossa autoria. Portanto, rever posicionamentos endurecidos,
questionar crenas arraigadas, confrontar posicionamentos imutveis, debater-se contra fatalidades: eis algo
que, antes de ser uma obrigao, significa uma oportunidade mpar de vivncia dessa profisso, de certo
modo, extraordinria.
Para que isso possa ser otimizado, algumas premissas pedaggicas precisam ser preservadas (e fomentadas,
claro) no trabalho de todo dia, de sala de aula. E essas premissas ultrapassam o plano dos contedos e dos
mtodos, ou melhor, elas os abarcam.
Nada de muito complexo, ao contrrio. Tendo-as em mente, todo o resto (disciplina, aproveitamento,
interesse, credibilidade, sucesso escolar) vir a contento... Vale a pena apostar!
6. ALGUMAS PREMISSAS PEDGOGICAS FUNDAMENTAIS
H, a nosso ver, alguns princpios ticos balizadores de nosso trabalho, e estes implicam, inicialmente,
quatro elementos bsicos, a saber:
* o conhecimento, que o objeto exclusivo da ao do professor. O mbito de atuao do professor o
essencialmente pedaggico. Portanto, ater-se ao seu campo de conhecimento e suas regras particulares de
funcionamento, nunca moralizao dos hbitos, uma medida fundamental;
* a relao professor-aluno, que o ncleo do trabalho pedaggico, uma vez que o aluno nosso parceiro,
co-responsvel pelo sucesso escolar, portanto. Mas fundamental que seja preservada a distino entre os
papis de aluno e de professor. No se pode esquecer nunca que dever do professor ensinar, assim como
direito do aluno aprender. Isso nem sempre claro ainda para o aluno, principalmente aqueles do ensino
fundamental, o que no significa que o mesmo deva acontecer conosco;
* a sala de aula, que o contexto privilegiado para o trabalho, o microcosmo concreto onde a educao
escolar acontece de fato. l tambm que os conflitos tm de ser administrados, gerenciados. l, e apenas
l, que se equacionam os obstculos e que se atinge uma possvel excelncia profissional. Portanto, mandar
aluno para fora de sala (e, no limite, para fora da escola) um tipo de prtica abominvel, que precisa ser
abolida urgentemente das prticas escolares brasileiras;
* o contrato pedaggico. Trata-se da proposta de que as regras de convivncia, muitas vezes implcitas, que
orientam o funcionamento da sala de aula e daquele campo de conhecimento em particular precisam ser
explicitadas para todos os envolvidos, conhecidas e compartilhadas por aqueles inseridos no jogo escolar,
mesmo se elas tiverem de ser relembradas (ou at mesmo transformadas) todos os dias. Portanto, a medida
mais profcua a seguinte: jamais iniciar um curso ou um ano letivo sem que as regras de funcionamento
dessa "sala de aula/laboratrio" sejam conhecidas, partilhadas e, se possvel, negociadas por todos. na
medida em que todos se sentem co-responsveis pelo "cdigo" de regras comuns que se pode ter parceria,
solidariedade, um projeto conjunto e contnuo o que, no caso do trabalho pedaggico, mais do que
necessidade, uma exigncia.

7. AS CINCO REGRAS TICAS DO TRABALHO DOCENTE
Gostaramos de finalizar essa breve incurso no tema disciplinar com a proposio de cinco regras ticas,
assim como as temos denominado, as quais falam por si mesmas. Se o professor levar em considerao essas
possveis balizas de convivncia no seu trabalho cotidiano, os seus "problemas" disciplinares deixaro de ser
prioritrios, uma vez que elas instauram a interveno do professor, e no as condutas da clientela, como
norte da ao escolar. Tambm, em nosso ponto de vista, trata-se do nico antdoto contra o fracasso escolar
ou os tais "distrbios de aprendizagem", e at mesmo contra a terrvel falta de credibilidade profissional que
nos assola e da qual padecemos to severamente nesses ltimos tempos. E quais so essas regras?
* a primeirssima regra implica a compreenso do aluno-problema como um porta-voz das relaes
estabelecidas em sala de aula. O aluno-problema no necessariamente portador de um "distrbio"
individual e de vspera, mesmo porque o mesmo aluno "deficitrio" com certo professor pode ser bastante
produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o suposto obstculo que ele apresenta revela um
problema comum, sempre da relao. Vamos investig-lo, interpretando-o como um sinal dos
acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis uma prtica intransfervel!
* a segunda regra tica refere-se des-idealizao do perfil de aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do
aluno ideal, de como ele deveria ser, quais hbitos deveria ter, e conjuguemos nosso material humano
concreto, os recursos humanos disponveis. O aluno, tal como ele , aquele que carece (apenas) de ns e de
quem ns carecemos, em termos profissionais.
* a terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedaggico. obrigatrio que no abramos mo, sob
hiptese alguma, do escopo de nossa ao, do objeto de nosso trabalho, que apenas um: o conhecimento.
imprescindvel que tenhamos clareza de nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza
tambm da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel diretamente proporcional do professor
quanto ao seu. A ao do aluno , de certa forma, espelho da ao do professor. Portanto, se h fracasso, o
fracasso de todos; e o mesmo com relao ao sucesso escolar.
* a quarta regra a experimentao de novas estratgias de trabalho. Precisamos tomar o nosso ofcio como
um campo privilegiado de aprendizagem, de investigao de novas possibilidades de atuao profissional.
Sala de aula laboratrio pedaggico, sempre! No o aluno que no se encaixa no que ns oferecemos;
somos ns que, de certa forma, no nos adequamos s suas possibilidades. Precisamos, ento, reinventar os
mtodos, precisamos reinventar os contedos em certa medida, precisamos reinventar nossa relao com
eles, para que se possa, enfim, preservar o escopo tico do trabalho pedaggico.
* a ltima regra tica, e com a qual encerramos nosso percurso, a idia de que dois so os valores bsicos
que devem presidir nossa ao em sala de aula: a competncia e o prazer. Quando podemos (ou
conseguimos) exercer esse ofcio extraordinrio que a docncia com competncia e prazer e, por
extenso, com generosidade , isso se traduz tambm na maneira com que o aluno exercita o seu lugar. O
resto sorte. E por falar nisso, boa sorte a todos!


(Recebido em 01 de agosto de 1998; aprovado em 19 de novembro de 1998.)
* Professor da Faculdade de Educao da USP.