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A Educao no Brasil Rural

A Educao no Brasil Rural


Alvana Maria Bof (Organizao)
Carlos Eduardo Moreno Sampaio
Carolina Pingret de Sousa
Claudia H. Cavalieri
Fbio Costa Andrade
Ignacio Cano
James Richard Silva Santos
Joo Vicente Pereira
Jos Marcelino de Rezende Pinto
Liliane Lcia Nunes de Aranha Oliveira
Lourdes Helena da Silva
Mrcio Corra de Mello
Mayte Farias
Renata Razo
Roxana Maria Rossy Campos
Sergei Soares
Teresinha Cristiane de Morais
Vanessa Nespoli de Oliveira
Braslia | DF
Inep | MEC
2006
COORDENAO-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES
Lia Scholze
COORDENAO DE PRODUO EDITORIAL
Rosa dos Anjos Oliveira
COORDENAO DE PROGRAMAO VISUAL
Mrcia Terezinha dos Reis
EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
REVISO
Eveline Assis
Marluce Moreira Salgado
PROJETO GRFICO, CAPA E DIAGRAMAO
Marcos Hartwich
TIRAGEM
1.000 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo 1, 4 Andar, Sala 418
CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil
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http://www.inep.gov.br/pesquisa/publicacoes
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilida-
de dos autores.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
A educao no Brasil rural / Alvana Maria Bof (organizao) ; Carlos Eduardo Moreno
Sampaio ... [et al.]. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2006.
236 p. ; tab.
ISBN 85-86260-38-X
1. Educao rural. 2. Poltica educacional. I. Sampaio, Carlos Eduardo Moreno. II.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
CDU 37.018.523(81)
Sumrio
Apresentao .............................................................................................. 11
CAPTULO 1
O DESAFIO DA EDUCAO DO CAMPO
Jos Marcelino de Rezende Pinto, Carlos Eduardo
Moreno Sampaio, Liliane Lcia Nunes de Aranha Oliveira,
Mrcio Corra de Mello, Fbio Costa Andrade, Carolina
Pingret de Sousa, Joo Vicente Pereira, James Richard
Silva Santos, Roxana Maria Rossy Campos, Vanessa
Nespoli de Oliveira ........................................................................ 13
Introduo ................................................................................................... 13
1.1 Situao socioeconmica da populao rural .......... 14
1.2 O acesso educao.................................................. 17
1.3 A qualidade do ensino ............................................... 21
1.4 Perfil da rede de ensino no campo ........................... 23
1.5 Condies de funcionamento das escolas ................ 31
1.6 Situao dos professores ........................................... 35
1.7 O transporte escolar ................................................... 43
Bibliografia ............................................................................ 45
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CAPTULO 2
PERFIL ESTATSTICO DA EDUCAO RURAL:
ORIGEM SOCIOECONMICA DESFAVORECIDA, INSUMOS
ESCOLARES DEFICIENTES E RESULTADOS INACEITVEIS
Sergei Soares, Renata Razo, Mayte Farias ................................. 47
Introduo.............................................................................. 47
2.1 Resumo socioeconmico do Brasil rural ................. 48
2.2 A evoluo da educao rural ................................. 51
2.3 A escola rural e suas modalidades em 2002 ................ 53
2.3.1 Matrcula .................................................................... 54
2.3.2 Insumos ....................................................................... 56
2.3.3 Professores ................................................................. 58
2.3.4 Resultados .................................................................. 59
2.4 Um modelo de decomposio de determinantes
do desempenho .................................................................... 60
2.4.1 Resultados .................................................................. 61
2.5 Distribuies ......................................................................... 63
Concluses ................................................................................................ 67
CAPTULO 3
A EDUCAO NO MEIO RURAL DO BRASIL:
REVISO DA LITERATURA
Lourdes Helena da Silva, Teresinha Cristiane de Morais,
Alvana Maria Bof ......................................................................................... 69
Introduo ................................................................................................... 69
3.1 Educao rural/do campo no Brasil:
contextualizao .................................................................... 70
3.1.1 A educao brasileira e a escolarizao
no meio rural ................................................................ 70
3.1.2 Contexto socioeconmico-histrico ....................... 72
3.1.3 Polticas pblicas e legislao.......................................... 74
3.1.4 Carncia de estudos e investigaes sobre
a educao no meio rural .......................................... 78
3.2 Iniciativas educativas no meio rural .................................. 79
3.2.1 Escolas Famlia Agrcola (EFA) .................................. 79
3.2.1.1 Contextualizao........................................... 79
3.2.1.2 O sistema de ensino ..................................... 82
3.2.1.3 Aspectos pedaggicos e metodologia ....... 83
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3.2.1.4 Perfil docente ................................................. 87
3.2.1.5 Estrutura fsica das escolas ......................... 88
3.2.1.6 Custo e financiamento das EFA ................. 89
3.2.1.7 Resultados ....................................................... 90
3.2.2 As Casas Familiares Rurais (CFR) .............................. 92
3.2.2.1 Contextualizao........................................... 92
3.2.2.2 O sistema de ensino ..................................... 95
3.2.2.3 Aspectos pedaggicos e metodologia ....... 97
3.2.2.4 Gesto .............................................................. 101
3.2.2.5 Perfil docente ................................................. 102
3.2.2.6 Estrutura fsica das escolas ......................... 103
3.2.2.7 Custo e financiamento das CFRs ............... 103
3.2.2.8 Resultados ....................................................... 105
3.2.3 Escola Ativa ................................................................... 107
3.2.3.1 Contextualizao........................................... 107
3.2.3.2 O sistema de ensino ..................................... 108
3.2.3.3 Gesto .............................................................. 114
3.2.3.4 Capacitao docente .................................... 115
3.2.3.5 Resultados ....................................................... 116
3.2.4 Nucleao...................................................................... 116
3.2.4.1 Contextualizao........................................... 116
3.2.4.2 Sistema de ensino ......................................... 117
3.2.4.3 Aspectos pedaggicos e metodologia ....... 120
3.2.4.4 Gesto .............................................................. 121
3.2.4.5 Custos e financiamento .............................. 122
3.2.4.6 Perfil docente ................................................. 123
3.2.4.7 Resultados ....................................................... 125
Concluso ..................................................................................................... 130
Bibliografia ................................................................................................... 132
Anexo ........................................................................................................... 136
CAPTULO 4
O APRENDIZADO NA EDUCAO DO MEIO RURAL DO BRASIL:
UMA ANLISE DOS DADOS OBTIDOS PELAS AVALIAES
ESTADUAIS
Ignacio Cano ................................................................................................. 139
Introduo ................................................................................................... 139
Resultados .................................................................................................... 145
APNDICE 1
A operacionalizao de conceito de estudantes rurais ....................... 159
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1.1 A operacionalizao no Estado do Paran ....................... 159
1.2 A operacionalizao no Estado de Minas Gerais ............ 166
APNDICE 2
Detalhes dos resultados por Estado, srie e disciplina ....................... 169
2.1 Paran ...................................................................................... 169
2.1.1 Resultados da 4 srie ................................................ 169
2.1.2 Resultados da 8 srie ................................................ 175
2.2 Minas Gerais ........................................................................... 180
2.2.1 Resultados da 4 srie ................................................ 180
2.2.2 Resultados da 8 srie ................................................ 186
2.2.3 Resultados da 3 srie do ensino mdio................. 188
CAPTULO 5
INICIATIVAS DE EDUCAO PARA O MEIO RURAL
NOS MUNICPIOS BRASILEIROS
Alvana Maria Bof, Carlos Eduardo Moreno Sampaio,
Liliane Lcia Nunes de Aranha Oliveira ................................................ 193
Introduo.................................................................................... 193
5.1 Metodologia ............................................................................ 194
5.2 Amostras .................................................................................. 194
5.3 Anlise dos dados .................................................................. 195
5.3.1 A Escola Ativa .............................................................. 200
5.3.2 Os Centros de Formao em Alternncia: Casas
Familiares Rurais e Escolas Famlia Agrcola ........ 201
5.3.3 Escolas de Assentamento ......................................... 202
5.3.4 Escolas-Plo ou Nucleadas ....................................... 203
5.3.5 Outras experincias ................................................... 204
Concluso ................................................................................................... 206
Bibliografia .................................................................................................. 207
CAPTULO 6
A CONTRIBUIO DAS CRIANAS PARA A RENDA FAMILIAR:
UMA AVALIAO PARA AS REAS RURAIS BRASILEIRAS
Claudia H. Cavalieri .................................................................................... 209
Introduo .................................................................................................. 209
6.1 Caracterizao geral das crianas residentes
nas reas rurais ...................................................................... 212
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6.1.1 Condies gerais de escolaridade............................ 212
6.1.2 Condies gerais de atividade .................................. 215
6.2 Contribuio das crianas para a renda familiar ........... 221
6.2.1 Metodologia e seleo da amostra .......................... 221
6.2.2 Contribuio das crianas para a renda
familiar .......................................................................... 222
Consideraes finais ................................................................................ 225
Bibliografia .................................................................................................. 227
APNDICE ................................................................................................... 229
1. Metodologia ............................................................................... 229
2. Imputao do rendimento das crianas ............................. 230
NOTA SOBRE OS AUTORES ................................................................... 235
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Os estudos aqui apresentados fazem parte do Programa de Estudos sobre a
Educao no meio rural do Brasil.
1
O objetivo do Programa foi analisar a situao,
as condies de funcionamento e o desempenho da educao no meio rural
brasileiro, buscando subsidiar e apoiar a formulao de polticas pblicas, bem
como aes governamentais e no-governamentais, visando promoo da
eqidade e qualidade da educao no meio rural.
O Programa estabeleceu um processo participativo por meio da constituio
do Grupo do Dilogo, um grupo consultivo composto por pesquisadores, dirigentes
de rgos pblicos, representantes de agncias de desenvolvimento, organizaes
no-governamentais e movimentos sociais vinculados educao, principalmente
nas diversas zonas rurais do Pas.
2
Esse Grupo reuniu-se, num primeiro momento,
para discutir o desenho preliminar do Programa de Estudos e definir os estudos a
serem realizados. Num segundo encontro, foram apresentados e discutidos resultados
preliminares dos estudos e iniciativas de educao para o meio rural desenvolvidas
no Brasil, alm de identificadas as necessidades de informaes adicionais e
Apresentao
1
O programa de estudos foi desenvolvido em parceria pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), a Secretaria de Educao Infantil e Fundamental (Seif)
e o Banco Mundial.
2
A relao dos participantes encontra-se na lista constante deste volume.
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organizados grupos de trabalho para a estruturao de estudos subseqentes. So
apresentados, a seguir, seis estudos realizados.
O primeiro e o segundo oferecem anlises de dados estatsticos do IBGE,
Censo Educacional e Pnad, provendo informaes sobre o contexto socioeconmico
e educacional rural, incluindo acesso educao, qualidade do ensino, estrutura
e condies das escolas, qualificao dos professores, desempenho dos alunos e
do sistema educacional e transporte escolar.
O terceiro estudo apresenta uma reviso da literatura dos ltimos quinze
anos sobre a educao no meio rural, incluindo informaes sobre algumas inici-
ativas de educao no meio rural em desenvolvimento no Pas, quais sejam: Casa
Familiar Rural, Escola Famlia Agrcola, Escola Ativa e nucleao.
No quarto estudo apresentam-se os resultados de uma pesquisa postal
realizada com cerca de mil municpios brasileiros, visando identificar experincias
e polticas educacionais implementadas no meio rural para a educao bsica.
O quinto estudo analisa e compara o desempenho dos alunos em escolas
urbanas e rurais, utilizando os resultados de testes de avaliao aplicados aos
alunos dos Estados de Minas Gerais e Paran. O estudo determina, tambm, os
fatores relacionados com o desempenho dos alunos.
Finalmente, o sexto estudo faz uma anlise do trabalho infantil nas zonas
rurais e suas relaes com a permanncia na escola e o desempenho educacional
das crianas. Analisa, tambm, o potencial de intervenes do tipo Bolsa-Escola
para manter crianas residentes nas zonas rurais na escola.
A publicao desses estudos tem importncia significativa para a educa-
o brasileira, especialmente no que se refere s polticas de combate excluso
social. Alm de subsidiar o debate sobre questes relevantes para a educao,
possibilita o conhecimento e a divulgao de informaes sistematizadas que
podem auxiliar os governos na definio de polticas e aes efetivas para a
educao das crianas e jovens que vivem no meio rural, com a participao dos
movimentos sociais, pesquisadores e outros envolvidos. Espera-se, com isso, con-
tribuir para aumentar as oportunidades educacionais e melhorar a qualidade da
educao oferecida a essas populaes, contribuindo, assim, para a reduo da
pobreza e a melhoria de qualidade de vida dos cidados que habitam nas diversas
reas rurais do Pas.
Oroslinda Maria Taranto Goulart
Diretora de Tratamento e Disseminao de Informaes Educacionais
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Captulo 1
O Desafio da Educao
do Campo
Jos Marcelino de Rezende Pinto
Carlos Eduardo Moreno Sampaio
Liliane Lcia Nunes de Aranha Oliveira
Mrcio Corra de Mello
Fbio Costa Andrade
Carolina Pingret de Sousa
Joo Vicente Pereira
James Richard Silva Santos
Roxana Maria Rossy Campos
Vanessa Nespoli de Oliveira
Introduo
Os processos de concentrao fundiria e o xodo rural foram sempre
marcantes na histria brasileira. O golpe militar de 1964 e o desenvolvimento de
um modelo econmico concentrador de renda fizeram que os problemas relacio-
nados com a vida no campo, entre eles a educao do campo, fossem algo j
resolvido. Parecia indicar que esses problemas no existiam, porque o prprio
conceito de populao rural estava fadado a desaparecer. Contudo, o que aconte-
ceu na realidade, que, com o fim da ditadura militar e com o retorno dos movi-
mentos sociais que lutam pela reforma agrria, as questes referentes s condies
de vida e trabalho de quem vive ou trabalha no campo voltaram ao centro das
atenes com mpeto redobrado.
Em 2003, as discusses do campo so retomadas em novas bases governa-
mentais. O governo Lula comea a elaborar o Plano Plurianual para implementar
uma poltica que seja capaz de priorizar a reforma agrria como um instrumento
indispensvel de incluso social. A reforma agrria nesse governo estratgica,
para enfrentar a crise social e fomentar as cooperativas, a agricultura familiar e a
economia solidria, ampliando o emprego na agricultura e a segurana alimentar
aos trabalhadores e trabalhadoras e suas famlias.
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Este documento busca sistematizar alguns dados recentemente levanta-
dos pelo IBGE (Censo Demogrfico) e pelo Inep/MEC (Censo Escolar), que permi-
tem uma radiografia do meio rural e das escolas ali localizadas, com vistas a
subsidiar a discusso e formulao de polticas educacionais para o setor. Inicial-
mente, o texto situa a condio socioeconmica do Brasil rural, quantificando a
sua populao, em termos de capital fsico (rendimento) e capital sociocultural
(escolaridade e freqncia escola). Em seguida, apresentado um perfil da rede
de ensino da zona rural, em termos de tamanho, nveis de ensino ofertados,
infra-estrutura, recursos humanos, fluxo dos alunos e desempenho escolar.
Pretende-se subsidiar as discusses sobre a educao do campo que acon-
tecem nos diferentes rgos pblicos, movimentos sociais e organizaes no-
governamentais, com vistas formulao e implementao de polticas de edu-
cao e de desenvolvimento sustentvel do campo.
1.1 Situao socioeconmica da populao rural
Os dados divulgados pelo Censo Demogrfico 2000 mostram que, apesar
da intensa urbanizao ocorrida nas ltimas dcadas, cerca de um quinto da
populao do Pas encontra-se na zona rural (Grfico 1). Esse dado, contudo,
deve ser visto a partir da complexidade do tema.
Grfico 1 Participao da populao residente, segundo a localizao do
domiclio Brasil 1980/2000
Fonte: IBGE Censo Demogrfico 1980,1991, 2000 e Contagem 1996.
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Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
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Urbana
Rural
Considerando os dados oficiais, os cerca de 32 milhes de pessoas que resi-
dem na rea rural encontram-se em franca desvantagem, tanto em termos de
capital fsico (recursos financeiros) quanto de capital sociocultural (escolaridade e
freqncia escola), em comparao aos que residem na rea urbana (Tabela 2).
No que se refere ao capital fsico, a desigualdade de oportunidades fica
evidenciada ao se comparar o rendimento real mdio mensal
3
dos chefes dos
domiclios rurais com os da zona urbana. Enquanto na zona urbana esse rendi-
mento encontra-se em torno de R$ 854, na zona rural ele representa 38% desse
valor, atingindo uma mdia de R$ 328 (Grfico 2). Para a anlise desses valores,
importante considerar que no meio rural, diferentemente do meio urbano, a
subsistncia vincula-se ao rendimento salarial e a outras possibilidades locais.
3
Soma do rendimento mensal de trabalho com o rendimento proveniente de outras fontes.
Grfico 2 Rendimento real mdio mensal 2000
Fonte: IBGE Censo Demogrfico 2000.
Tabela 1 Populao residente, segundo a localizao do domiclio
Brasil e grandes regies 2000
Fonte: IBGE Censo Demogrfico 2000.
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A diversidade regional tambm caracteriza o Brasil rural (Tabela 2). En-
quanto a populao da Regio Centro-Oeste apresenta um rendimento mdio
mensal de R$ 518, a Regio Nordeste detm, com R$ 186, o mais baixo valor. A
condio desfavorvel da Regio Nordeste fica mais uma vez evidenciada ao se
verificar que o rendimento mdio da Regio Centro-Oeste rural chega a ser equi-
valente ao da Regio Nordeste urbana.
Do ponto de vista do capital sociocultural, o nvel de instruo e o acesso
educao da populao residente na zona rural so importantes indicadores da
secundarizao histrica das polticas educacionais voltadas para o campo. Os
dados mostram que a escolaridade mdia da populao de 15 anos ou mais que
vive na zona rural (3,4 anos) corresponde a quase metade da estimada para a
populao urbana, ficando evidente a necessidade de aes efetivas para a dimi-
nuio dessa desigualdade (Tabela 3).
Tabela 2 Valor do rendimento real mdio mensal das pessoas de 10 anos ou
mais de idade, responsveis pelos domiclios particulares permanentes, por
situao do domiclio Brasil e grandes regies 1991/2000
Fonte: IBGE Censo Demogrfico 1991/2000.
Tabela 3 Nmero mdio de anos de estudos da populao de
15 anos ou mais Brasil e grandes regies 2001
Fonte: IBGE Pnad 2001.
Nota: Exclusive populao rural de Rondnia, Acre,
Amazonas, Roraima, Par e Amap.
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Os ndices de analfabetismo do Brasil so bastante elevados. Na rea rural
esses dados so ainda mais preocupantes. Segundo o Censo Demogrfico, 29,8%
da populao adulta
4
da zona rural so analfabetos, enquanto na zona urbana essa
taxa de 10,3%. importante ressaltar que a taxa de analfabetismo aqui consi-
derada no inclui os analfabetos funcionais, ou seja, aquela populao com me-
nos que as quatro sries do ensino fundamental (Tabela 4).
1.2 O acesso educao
Com uma taxa de atendimento de 96,4% para a populao de 7 a 14 anos e
uma taxa de escolarizao para o ensino fundamental de 94,3%, o problema do
acesso, em termos nacionais, para essa faixa etria encontra-se bastante prximo
da universalizao. A capacidade instalada para o ensino fundamental revela um
atendimento 26,7% superior populao-alvo, possivelmente em funo do aten-
dimento daqueles alunos com defasagem escolar, que esto fora dessa faixa etria
(Tabela 5).
4
De 15 anos ou mais.
Tabela 4 Taxa de analfabetismo da populao de 15 anos
ou mais Brasil e grandes regies 1991/2000
Fonte: IBGE Censo Demogrfico 1991 e 2000.
Tabela 5 Taxas de escolarizao bruta e lquida e taxa de atendimento
Brasil e grandes regies 2000
Fonte: MEC/Inep
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Adotando a taxa de escolarizao bruta
5
como uma proxy da capacidade
instalada, observa-se que o atendimento na Educao Pr-Escolar e no Ensino
Mdio, diferentemente do Ensino Fundamental, ainda est bem menor que a
demanda em potencial definida pela populao em idade adequada para esses
nveis de ensino. Se essa avaliao for feita na tica de que a educao do campo
deve "assegurar a oferta de escolas prximas ao local de residncia em quantida-
de e qualidade adequadas", essa situao ainda mais alarmante. Na rea rural,
apenas existe oferta para o atendimento de 24,9% das crianas de 4 a 6 anos e de
4,5% dos jovens de 15 a 17 (Tabela 6). Vale ressaltar que essa anlise deve ser
considerada com cautela para o caso especfico da Educao Pr-Escolar na zona
rural, em funo das demandas e dos valores locais, em relao ao atendimento
de crianas nesta etapa da educao infantil.
5
Relao entre a matrcula total em determinado nvel de ensino e a populao residente na faixa
etria aconselhvel para esse mesmo nvel de ensino.
Os dados mais recentes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(Pnad) 2001 mostram que na faixa de 10 a 14 anos 95% das crianas da rea
rural e 97% da rea urbana encontram-se na escola. Apesar de esse indicador con-
firmar que o atendimento no um problema grave, o atraso escolar se configura
cruel e discriminador, ou seja, os indicadores de acesso nem sempre retratam a
dinmica da permanncia na escola e da qualidade do ensino oferecido, tanto na
rea urbana quanto na rea rural. Enquanto na rea urbana 50% das crianas
que freqentam a escola esto com atraso escolar, na rea rural esse contingente
ainda maior, ou seja, 72% dos alunos.
Tabela 6 Taxa de escolarizao bruta por nvel de ensino
e localizao Brasil 2000
Fonte: IBGE e MEC/Inep
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Para os jovens de 15 a 17 anos, de acordo com o Censo Demogrfico
2000, somente 66% dos 2.215.519 residentes em zonas rurais freqentam a es-
cola, o que corresponde a um alunado de 1.462.454 jovens. Ainda daquele total,
17,3% esto matriculados nas sries iniciais do ensino fundamental, em compa-
rao com os 5,5% da zona urbana, indicando o grave problema do atraso esco-
lar. Apenas 12,9% desses jovens esto no ensino mdio, nvel adequado faixa
etria de 15 a 17 anos (Tabela 7).
Grfico 3 Freqncia escola de crianas de 10 a 14 anos residentes
na rea rural Brasil e grandes regies 2001
Fonte: IBGE Pnad 2001.
Grfico 4 Freqncia escola de crianas de 10 a 14 anos residentes
na rea urbana Brasil e grandes regies 2001
Fonte: IBGE Pnad 2001.
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1.3 A qualidade do ensino
Outra questo crucial o fraco desempenho escolar na educao bsica
contribuindo para o aumento do abandono e da evaso. Alguns especialistas
defendem o argumento de que o desempenho escolar o resultado de dois fatores:
o capital sociocultural e a qualidade da oferta. Diante da precariedade do capital
sociocultural, decorrente do desamparo histrico a que a populao do campo
vem sendo submetida, e que se reflete nos altos ndices de analfabetismo, a
oferta de um ensino de qualidade se transforma numa das aes prioritrias para
o resgate social dessa populao. A educao, isoladamente, pode no resolver os
problemas do campo e da sociedade, mas um dos caminhos para a promoo da
incluso social e do desenvolvimento sustentvel.
A situao da educao bsica na zona rural pode ser analisada a partir da
taxa de distoro idade-srie, que indica o rumo do nvel de desempenho escolar
e da capacidade do sistema educacional manter a freqncia do aluno em sala de
aula. Se a falta de sincronismo idade-srie um problema ainda a ser superado
nas escolas urbanas, o quadro na zona rural se mostra ainda mais grave. As sries
iniciais do ensino fundamental apresentam uma elevada distoro idade-srie
com cerca de 50% dos seus alunos com idade superior a adequada. Esta questo
se reflete nas demais sries, fazendo que esses alunos cheguem s sries
finais do ensino fundamental com uma defasagem ainda maior, de 64,3%. No
ensino mdio a inadequao idade-sria atinge 65,1% dos alunos (Grfico 5).
Grfico 5 Taxa de distoro idade-srie por nvel de ensino
e localizao Brasil 2002
Fonte: MEC/Inep
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A distoro idade-srie apresenta grandes diferenas entre as regies do
Pas, com destaque para o Norte e Nordeste, que chegam a atingir taxas de
distoro de 58,8% e 54,0%, respectivamente, para as sries iniciais do ensino
fundamental, e de 75,8% e 77,0% no ensino mdio. A Regio Sul apresenta taxas
de distoro idade-srie de 16,9% para as sries iniciais do ensino fundamental e
de 36,6% para o ensino mdio (Tabela 8). Esses dados revelam um cenrio discre-
pante entre as regies no que concerne a esses indicadores.
Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural
Brasil 23,5 48,9 43,0 64,3 50,9 65,1
Norte 35,8 58,8 56,7 72,1 70,4 75,8
Nordeste 38,8 54,0 63,8 75,2 67,5 77,0
Sudeste 13,6 29,0 29,6 46,4 42,0 50,2
Sul 12,8 16,9 27,3 32,6 35,1 36,6
Centro-Oeste 22,4 34,7 46,9 56,4 52,4 59,7
Taxa de distoro idade-srie
Regies
geogrficas
Ensino mdio
Ensino fundamental
1 a 4 srie 5 a 8 srie
Tendo por base agora os dados do Saeb sobre desempenho escolar, refor-
a-se a desigualdade entre a educao do campo e da cidade. A proficincia
mdia dos alunos da 4 e 8 srie do ensino fundamental nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica inferior ao da rea urbana em torno de 20% (Tabela
9). A anlise desses dados deve ser problematizada. Nesse sentido, Cano (2003)
analisando dados dos Estados de Minas Gerais e Paran constata esse mesmo
desnvel no desempenho dos alunos de reas rurais. No entanto, observando os
fatores associados ao menor desempenho dos alunos da zona rural, verifica que
est associado s condies socioeconmicas e capital social mais desfavorveis
destas populaes. Quando essas condies so controladas (igualadas ao grupo
urbano), o desempenho dos alunos rurais igual ou at ligeiramente superior ao
do grupo de alunos da rea urbana.
Tabela 8 Taxa de distoro idade-srie por nvel de ensino e localizao
Brasil e grandes regies 2002
Fonte: MEC/Inep
Tabela 9 Proficincia em Lngua Portuguesa e Matemtica na 4 e 8 sries
do ensino fundamental, por localizao Brasil Saeb/2001
Fonte: MEC/Inep Saeb/2001
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1.4 Perfil da rede de ensino no campo
A rede de ensino da educao bsica da rea rural, de acordo com os
dados levantados no Censo Escolar 2002, corresponde a 107.432 estabelecimentos,
o que representa 50% das escolas do Pas. Aproximadamente a metade dessas
escolas tem apenas uma sala de aula e oferecem, exclusivamente, o ensino
fundamental de 1 a 4 srie (Tabelas 10 e 14).
Esta rede atende a 8.267.571 alunos, que representam 15% da matrcula
nacional e tem predominncia na oferta do ensino fundamental de 1 a 4 srie.
Os alunos do ensino fundamental de 1 a 4 srie correspondem a 59% dos alunos
da rea rural (Tabela 11).
As escolas rurais de educao bsica apresentam caractersticas prprias
em funo da disperso da populao residente. Os estabelecimentos so, em sua
grande maioria, de pequeno porte. Cerca de 70% dos estabelecimentos que ofe-
recem ensino fundamental de 1 a 4 atendem at 50 alunos e neles esto matri-
culados 37% do alunado da rea rural desse nvel de ensino (Grfico 6).
Analisando o nmero de estabelecimentos e o nmero de matrculas do
ensino fundamental de 1 a 4 srie da rea rural, para o perodo 1996/2002, obser-
va-se uma tendncia de queda nestas variveis, sugerindo uma melhoria no fluxo
escolar ou a adoo de polticas educacionais voltadas para o atendimento desses
alunos em escolas urbanas com o apoio do transporte escolar (Tabela 12 e 13).
No caso do ensino fundamental de 5 a 8 srie e do ensino mdio, j
possvel observar uma tendncia de aumento no nmero de estabelecimentos
com mais de 50 alunos. As matrculas no ensino fundamental de 5 a 8 srie
nesta tipologia de estabelecimento praticamente dobrou no perodo 1996/2002,
passando de 616.371 alunos em 1996 para 1.355.586 em 2002 (Tabela 12 e 13).
Fonte: MEC/Inep
Grfico 6 Ensino fundamental 1 a 4 srie Porcentual de
estabelecimentos e alunos da rea rural segundo o tamanho do
estabelecimento (nmero de alunos) Brasil 2002
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21,4
22,5
29,6
7,4
11,0
18,3
63,2
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20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
At 20 alunos 21 a 30 alunos 31 a 50 alunos Mais de 50 alunos
Estabelecimentos Matrcula
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Quanto ao tipo de organizao dessas escolas, o Censo Escolar 2002 mos-
trou que 64% daquelas que oferecem o ensino fundamental de 1 a 4 srie so
formadas, exclusivamente, por turmas multisseriadas ou unidocentes. Essas esco-
las atendem 1.751.201 alunos, resultando em turmas com, aproximadamente, 27
alunos. Essas turmas tm um nico professor que ministra o contedo relativo s
quatro sries iniciais do ensino fundamental (Tabela 14).
Estudos mostram as dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas.
6
De um lado est a precariedade da estrutura fsica e, de outro, a falta de condies
e a sobrecarga de trabalho dos professores gerando alta rotatividade desses profis-
sionais, o que possivelmente interfere no processo de ensino-aprendizagem. Geral-
mente aqueles com uma formao inadequada permanecem em escolas isoladas e
unidocentes at o momento que adquirem maior escolaridade, quando pedem re-
moo para a cidade. Alm disso, nas escolas rurais os salrios tendem a ser meno-
res e acabam se constituindo mais um elemento que determina a intensa
rotatividade desses profissionais da educao. A conjugao desses fatores contri-
bui para o baixo desempenho dos alunos e a queda nos ndices de permanncia dos
mesmos na escola (Grfico 7).
O processo de municipalizao ou prefeiturizao pode ser observado ao
se verificar que 93% dos estabelecimentos da zona rural que ministram o ensino
fundamental de 1 a 4 srie pertencem rede municipal. Esse efeito tambm est
6
Ver, entre outros, Silva, L; Morais, T. e Bof, A. (2003).
Fonte: MEC/Inep
Grfico 7 Distribuio porcentual de estabelecimentos e matrculas do
ensino fundamental de 1 a 4 srie, da zona rural, segundo o tipo de
organizao Brasil 2002
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EF - 1 a 4 EF - 5 a 8 Ensino Mdio
Municipal Estadual Federal Particular
1%
presente no ensino fundamental de 5 a 8, com 78% dos estabelecimentos rurais
vinculados s prefeituras. No ensino mdio ocorre situao diferente, ou seja,
68% dos estabelecimentos so da rede estadual (Tabela 15 e Grfico 8).
Dos 353 estabelecimentos privados que oferecem o ensino fundamental
de 1 a 4 srie e que atendem 18.079 alunos, 51% so estabelecimentos particu-
lares, 31% so mantidos por Empresas, 10% por ONGs, 8% por Sindicatos de
Trabalhadores/Associaes/Cooperativas (Grfico 9).
Fonte: MEC/Inep
Grfico 8 Estabelecimentos rurais por nvel de ensino e dependncia
administrativa Brasil 2002
Fonte: MEC/Inep
Grfico 9 Estabelecimentos da rede privada que oferecem ensino
fundamental de 1 a 4 srie, localizados na zona rural, por tipo de
mantenedora Brasil 2002
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8%
10%
51%
Empresas Sindicatos de Trabalhadores/ Associaes/ Cooperativas ONGs Particular
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1.5 Condies de funcionamento das escolas
As escolas rurais apresentam caractersticas fsicas bastante diferenciadas
das escolas urbanas. Em termos dos recursos disponveis, a situao da escola da
rea rural ainda bastante carente (Tabela 16).
Considerando o nmero de salas de aula como um indicador do tamanho
da escola, nas escolas urbanas 75% daquelas que oferecem o Ensino Fundamen-
tal tem mais de cinco salas de aula. Para aquelas localizadas na zona rural o perfil
diferente, ou seja, 94% das escolas tm menos que cinco salas de aula.
Em termos do nmero de alunos, em torno de 67% das escolas rurais tm
menos de 51 alunos. Por outro lado, mais de 50% das escolas urbanas atendem
mais de 300 alunos do Ensino Fundamental.
Quanto aos recursos disponveis na escola, ainda para aquelas que ofere-
cem Ensino Fundamental, 21% no possuem energia eltrica, apenas 5,2% dis-
pem de biblioteca e menos de 1% oferece laboratrio de cincias, de informtica
e acesso Internet.
Esses dados indicam a necessidade do estabelecimento de polticas globais
para o setor que no negligenciem a especificidade do campo em relao cidade.
Dos estabelecimentos que oferecem o Ensino Fundamental de 5 a 8 srie,
apesar de 89,6% possurem energia eltrica, somente 30% dispem de TV/
Vdeo/Parablica, 26,4% oferecem biblioteca, 3,5% laboratrio de cincias e 3,1%
laboratrio de informtica (Tabelas 17 e 18).
No caso do ensino mdio o quadro tambm bastante precrio. Com a
energia eltrica presente em 99,4% deles, a biblioteca somente est presente em
55,5%, o kit TV/Vdeo/Parablica somente existe em 28,2%, o laboratrio de cin-
cias em 20,3% e o laboratrio de informtica em 19,8% (Tabelas 17 e 18).
As tabelas a seguir apresentam os mesmos indicadores, s que levando
em conta os alunos atendidos e no mais o nmero de estabelecimentos. A
precariedade na infra-estrutura afeta, no ensino fundamental de 1 a 4 srie, a
27,7% dos alunos em escolas sem energia eltrica e 90,1% de alunos em esco-
las que no dispem de uma biblioteca. Para o ensino fundamental de 5 a 8
srie, 65,7% esto em escola sem biblioteca e 95,5% sem laboratrio de cincias.
Quanto ao alunado do ensino mdio das escolas rurais, 35,4% no dispem
de biblioteca e 75,3% desenvolvem o curso sem acesso a um laboratrio de
cincias (Tabelas 19 e 20).
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1.6 Situao dos professores
A literatura tem mostrado a importncia destacada do professor no pro-
cesso de progresso e aprendizado dos alunos. Apesar dessa constatao, a con-
dio de trabalho desses profissionais tem se precarizado cada vez mais. No caso
especfico da rea rural, alm da baixa qualificao e salrios inferiores aos da
zona urbana, eles enfrentam, entre outras, as questes de sobrecarga de trabalho,
alta rotatividade e dificuldades de acesso escola, em funo das condies das
estradas e da falta de ajuda de custo para locomoo.
O nvel de escolaridade dos professores revela, mais uma vez, a condio
de carncia da zona rural. No ensino fundamental de 1 a 4 srie, apenas 9%
apresenta formao superior, enquanto na zona urbana esse contingente repre-
senta 38% dos docentes. O percentual de docentes com formao inferior ao
ensino mdio corresponde a 8,3% na zona rural, indicando a existncia de 18.035
professores sem habilitao mnima para o desempenho de sua atividades. Isso
sem considerar aqueles que, apesar de terem formao em nvel mdio, no so
portadores de diploma de ensino mdio normal. Na zona urbana esse contingen-
te corresponde a 0,8% (Tabelas 21 e 22, Grfico 10).
Nas sries finais do ensino fundamental, o percentual de docentes com
apenas o ensino mdio completo corresponde a 57% do total (Tabela 23 e
Grfico 11).
8,3
82,9
8,8
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Fonte: MEC/Inep
Grfico 10 Taxa de docentes por grau de formao atuando
no ensino fundamental de 1 a 4 srie Brasil 2002
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Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Ensino Fundamental - 1 a 4
Brasil 0,8 8,3 61,1 82,9 38,1 8,8
Norte 1,0 11,6 87,9 87,6 11,1 0,8
Nordeste 1,5 9,8 76,3 84,7 22,1 5,4
Sudeste 0,5 2,5 52,9 78,9 46,6 18,6
Sul 0,5 3,7 48,8 73,5 50,6 22,8
Centro-Oeste 0,6 8,8 52,5 77,3 46,9 13,9
Mdio Completo At Fundamental Superior Completo
Regies Geogrficas
Percentual de Docentes por Grau de Formao
0,8
56,8
42,4
0,2
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79,1
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40,0
60,0
80,0
100,0
At Fundamental Mdio Completo Superior Completo
%
Rural
Urbana
O nvel de formao dos docentes do ensino mdio tambm refora a
questo de desigualdade entre a educao bsica oferecida populao da zona
rural e a da zona urbana. Apesar de uma rede fsica bastante reduzida, com 9.712
docentes que atuam em 948 estabelecimentos, 22% tm escolaridade de nvel
mdio, ou seja, 2.116 funes docentes so exercidas por profissionais que atuam
no mesmo nvel de ensino que a sua escolaridade. Mais grave ainda a existn-
cia, ainda, de docentes com formao no nvel de ensino fundamental (Tabelas
25 e 26, Grfico 12).
A participao dos professores em programas de formao continuada,
para aqueles que atuam na 4 srie do ensino fundamental, se apresenta equiva-
lente ao se comparar a rea urbana e rural. No entanto, os resultados mostram
que, para os professores da 8 srie do ensino fundamental, a situao flagrante-
mente desproporcional, com apenas 19,4% dos que atuam na rea rural tendo
Fonte: MEC/Inep
Fonte: MEC/Inep
Tabela 22 Ensino fundamental 1 a 4 srie Percentual de docentes
por grau de formao Brasil e grandes regies 2002
Grfico 11 Taxa de docentes por grau de formao atuando no ensino
fundamental de 5 a 8 srie Brasil 2002
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participado de formao continuada. Na rea urbana esse percentual sobe para
86,6% (Tabela 28).
Resumindo todas essas estatsticas, existem 354.316 professores atuando
na educao bsica do campo e eles representam 15% dos profissionais em exer-
ccio no Pas (Tabela 29). So, em sua grande maioria, os menos qualificados e os
que recebem os menores salrios.
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Grfico 12 Taxa de docentes por grau de formao atuando no ensino
mdio Brasil 2002
Tabela 27 Salrio mdio dos professores do ensino fundamental Brasil
Saeb/2001
Fonte: MEC/Inep Saeb/2001
Tabela 28 Percentual de docentes que participaram de formao
continuada Brasil Saeb/2001
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Diante desse quadro, evidente a necessidade do estabelecimento de uma
poltica para a educao que valorize os profissionais da educao no campo e na
cidade. oportuno destacar a necessidade de aes efetivas focadas na expanso
do quadro, formao profissional adequada, formao continuada considerando
projetos pedaggicos especficos e uma melhoria salarial que estimule a perma-
nncia de profissionais qualificados em sala de aula.
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1.7 O transporte escolar
O Censo Escolar 2002 incorporou o levantamento de dados relativos ao
transporte escolar pblico estadual e municipal. Foi apurado o atendimento para
3.557.765 alunos do ensino fundamental e do ensino mdio residentes na zona
rural. Desse total, 67% so transportados para escolas localizadas na zona urbana
e apenas 33% para escolas rurais. Essa prtica tem gerado um debate intenso,
pois enquanto os movimentos sociais e uma srie de polticas governamentais
buscam fixar o trabalhador rural no campo e assegurar a posse da terra para aque-
les que a desejem cultivar, o transporte escolar atua em sentido inverso levando o
filho deste trabalhador para os ncleos urbanos (Tabela 31).
No caso do ensino fundamental de 1 a 4 srie, das 1.146.451 crianas
atendidas, somente a metade transportada para escolas localizadas na zona
rural. Esse percentual aumenta no caso das sries finais do ensino fundamental.
Dos 1.814.715 alunos residentes na zona rural e que so atendidos pelo transpor-
te escolar pblico, 69% tm como destino uma escola urbana, sugerindo a carn-
cia de escolas rurais que oferecem esse tipo de ensino. O mais grave deste processo
que, como mostram estudos na rea, os alunos da zona rural ao continuarem
seus estudos numa escola urbana passam por uma dura vivncia de preconceito
que muitas vezes levam-nos ao abandono escolar (Brancaleoni, 2002). Nesse cres-
cente de carncias a situao do ensino mdio j no surpreende, com os dados
revelando que 94% daqueles atendidos pelo transporte escolar pblico freqen-
tam escolas urbanas (Grfico 13).
49%
69%
94%
51%
31%
6%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
EF - 1 a 4 EF - 5 a 8 Ensino Mdio
Rural
Urbana
Fonte: MEC/Inep
Grfico 13 Distribuio dos alunos transportados da rea rural por nvel
de ensino segundo a localizao da escola de destino Brasil 2002
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Total Urbana Rural
Ensino Fundamental - 1 a 4
Brasil 14.534.402 4.845.985 1.146.451 559.000 587.451
Norte 1.285.703 846.868 91.760 18.028 73.732
Nordeste 4.212.206 2.963.365 297.003 131.295 165.708
Sudeste 5.935.718 590.636 336.150 189.538 146.612
Sul 1.946.955 308.554 316.590 162.861 153.729
Centro-Oeste 1.153.820 136.562 104.948 57.278 47.670
Ensino Fundamental - 5 a 8
Brasil 14.297.182 1.472.793 1.814.715 1.249.645 565.070
Norte 1.002.045 185.872 87.954 32.914 55.040
Nordeste 4.335.747 812.020 834.876 577.470 257.406
Sudeste 5.829.533 215.599 423.021 332.203 90.818
Sul 1.932.160 185.221 368.819 241.362 127.457
Centro-Oeste 1.197.697 74.081 100.045 65.696 34.349
Ensino Mdio
Brasil 8.568.480 142.104 596.599 557.885 38.714
Norte 646.036 17.907 19.317 15.392 3.925
Nordeste 2.247.396 65.170 255.776 238.726 17.050
Sudeste 3.859.233 30.769 156.427 149.703 6.724
Sul 1.201.066 19.235 139.376 130.983 8.393
Centro-Oeste 614.749 9.023 25.703 23.081 2.622
Matricula na
zona rural
Alunos Residentes em rea Rural que Utilizam
Transporte Escolar Oferecido pelos Poderes
Pblicos Estadual ou Municipal, segundo a
localizao da escola:
Matricula na
zona urbana
Regies
Geogrficas
Fonte: MEC/Inep
Tabela 31 Matrcula inicial da educao bsica, por nvel de ensino e
localizao, e alunos residentes em rea rural que utilizam transporte
escolar oferecido pelos poderes pblicos estadual ou municipal 2002
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Bibliografia
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campo. Articulao Nacional por uma Educao Bsica do Campo. So Paulo,1999.
BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio/SAF/CONDRAF. Referncias para
um programa territorial de desenvolvimento sustentvel. Braslia, Junho 2003.
CANO, Incio. O Aprendizado na Educao Rural do Brasil: Uma Anlise Dos Dados
Obtidos Pelas Avaliaes Estaduais. Programa de Estudos sobre a Educao Rural/
do Campo no Brasil, Brasilia, INEP/SEIF-MEC, WB, 2003 (mimeo)
BRASIL. Ministrio da Educao. Censo Escolar. Levantamento realizado pelo INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
MOLINA, Mnica C. A contribuio do programa nacional de educao na reforma
agrria para a promoo do desenvolvimento sustentvel. Braslia, 2003.
SOARES, Sergei; RAZO, Renata; FARIAS, Mayte. Perfil Estatstico da Educao
Rural: Origem Socioeconomica Desfavorecida, Insumos Escolares Deficientes e
Resultados Inaceitveis. Programa de Estudos sobre a Educao Rural/do Campo
no Brasil, Brasilia, INEP/SEIF-MEC, WB, 2003 (mimeo)
SILVIA, Lourdes H.; MORAIS, Terezinha C.; BOF, Alvana M., A Educao no meio
rural do Brasil Reviso da Literatura. Programa de Estudos sobre a Educao
Rural/do Campo no Brasil, Braslia, INEP/SEIF-MEC, WB, 2003 (mimeo)
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Captulo 2
Perfil Estatstico da Educao Rural:
Origem Socioeconmica Desfavorecida,
Insumos Escolares Deficientes e
Resultados Inaceitveis
Sergei Soares
Renata Razo
Mayte Farias
Introduo
A literatura sobre os determinantes do aprendizado aponta trs principais
grupos de variveis que exercem forte influncia sobre a probabilidade de obter
bons resultados educacionais. Em primeiro lugar, as caractersticas da escola so
importantes: professores, infra-estrutura fsica, abordagens e insumos pedaggicos
tm impacto sobre aprendizado e progresso dos alunos. Em segundo lugar, o
contexto socioeconmico fundamental: as origens socioeconmicas dos colegas
de turma, assim como a participao da comunidade so fundamentais na
determinao de quanto alunos aprendem. Finalmente, existem as variveis prprias
de cada aluno e sua famlia: renda familiar e educao dos pais sempre foram
importantes preditores do sucesso escolar.
O objetivo deste trabalho no o de determinar o papel de cada um
desses fatores na educao rural e sim apontar diferenas entre esta e a educao
urbana e levantar algumas hipteses para explicar estas mesmas diferenas. Na
Seo 2.1 a seguir, compararemos o contexto socioeconmico do Brasil rural e
urbano usando, para tanto, resultados de pesquisas domiciliares. Em seguida
compararemos a evoluo de insumos e resultados nas escolas urbanas e rurais.
Na Seo 2.3 daremos nossa definio operacional de educao rural e
compararemos insumos e resultados. Finalmente, nas Sees 2.4 e 2.5,
avanaremos um modelo e uma hiptese explicativa para estas mesmas diferenas.
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1
A renda domiciliar per capita o somatrio das rendas de todos os indivduos de um domiclio
dividido pelo nmero de membros. Indica o volume de recursos que uma famlia pode investir no
bem-estar de cada um dos seus membros.
2.1 Resumo socioeconmico do Brasil rural
Seguindo a caracterizao dos trs grupos de insumos acima, as pesquisas
domiciliares nada dizem sobre as caractersticas da escola. Tampouco podem
discernir entre o contexto social e as variveis individuais de cada aluno, uma
vez que isso exigiria a identificao da escola na qual as crianas entrevistadas
em uma pesquisa domiciliar esto matriculadas. Portanto, a nica anlise que
essas nos permitem a anlise do somatrio dos efeitos individuais e do contexto
social. A literatura clara a respeito da importncia dos dois efeitos: para uma
dada criana, tanto o nvel de instruo dos seus pais como o nvel de instruo
dos pais de seus colegas importante e h indcios de que o segundo seja at
mais importante que o primeiro , mas as pesquisas domiciliares nos permitem
medir apenas a soma dos dois.
A Tabela 1 contm informaes sobre a renda domiciliar per capita
1
e
sobre o nvel de instruo dos chefes dos domiclios em que existem crianas com
idade inferior a 16 anos. Essas variveis foram escolhidas porque indicam dois
fatores fundamentais na trajetria escolar: recursos financeiros (ou capital fsico)
e capital social ou cultural. Toda a literatura atribui imensa importncia tanto a
um como ao outro nessa trajetria. claro que essas variveis so indicadores
imperfeitos de capital tanto fsico como social, mas do uma boa indicao.
Alm da mdia, a tabela tambm mostra o valor da distribuio de cada
varivel nos percentis 10, 30, 50 (a mediana), 70 e 90. Lendo a tabela, pode-se
inferir que uma criana urbana no percentil 90 tem renda domiciliar per capita
de R$ 464, o que equivale dizer que 90% das crianas urbanas vivem em famlias
que podem investir menos que R$ 464 por ms no seu bem-estar e 10% vivem
em famlia que podem investir mais que isso. No campo, o valor muito mais
baixo: a criana de 15 anos ou menos no percentil 90 tinha renda domiciliar per
capita de menos de R$ 152 mensais. J uma criana no percentil 50 tem renda
domiciliar per capita de R$ 50, o que insuficiente para assegurar os nutrientes
necessrios para a sua alimentao saudvel. Em outras palavras, a criana
mediana do campo vive na pobreza.
Do ponto de vista do capital social, indicado pelo nvel de escolaridade dos
pais, a situao no meio rural tampouco animadora: os pais da criana mediana
tem 1,7 anos de educao em mdia (mdia do pai e da me). At a criana rural
bem posicionada no percentil 90 de sua distribuio tem pais cuja educao mdia
por pouco passou o primeiro ciclo do primrio: 4,7 anos de estudo.
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Fonte: Pnad 2001.
Tabela 1 Renda domiciliar per capita e anos mdios de estudo dos chefes
de domiclio segundo rea de residncia mdias e percentis na
distribuio de crianas de 15 anos ou menos
Essas estatsticas so testemunhas do ocaso que tem vivido o campo em
termos de investimentos por parte do poder pblico. Mais importante so os
indicadores das dificuldades que esse mesmo poder ter para prover aos habitantes
dessas regies os direitos educacionais estabelecidos na Constituio, uma vez
que a literatura mostra essas variveis socioeconmicas.
A Tabela 2 e a Figura 1 mostram os resultados dessas dificuldades em
termos das transies escolares. As duas mostram a mesma coisa: a porcentagem
de uma coorte um grupo de pessoas nascidas em um mesmo perodo que
alcanou cada nvel educacional. importante ressaltar que estes nmeros
descrevem os sistemas educacionais rural e urbano de 10 a 15 anos atrs, uma
vez que estamos olhando para jovens adultos de hoje. Entretanto, medida
que descrever o sistema atual requer um modelo de fluxo complexo e hipteses
fortes, optamos por descrever aquilo que podemos sem tais modelos e hipteses.
Fonte: Pnad 2001.
Tabela 2 Transies escolares para a coorte de 20 a 25 anos em 2001
Transio Urbano Rural
Nascem 100% 100%
Entram na Escola 95% 82%
Fim Primeiro Ciclo 88% 58%
Fim Segundo Ciclo 61% 21%
Fim Segundo Grau 40% 10%
Ingresso no Superior 13% 2%
Renda dom.
per capita
Educ. mdia
dos chefes
Percentil
Urbano Rural Urbano Rural
10% 31 14 0,5 -
30% 70 31 2,3 0,8
50% 117 50 4,0 1,7
70% 200 80 5,5 2,8
90% 464 152 8,5 4,7
Mdia 217 78 4,3 2,1
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A primeira transio a de ingresso na escola, cujas porcentagens so de
95% para a coorte urbana e 82% para a coorte rural, indo de transio em
transio at que 13% da coorte urbana e 2% da rural ingressem no ensino
superior. Hoje, os nmeros de acesso esto muito melhores, sendo que 99% dos
indivduos nascidos no meio urbano e 97% dos nascidos no meio rural ingressam
na escola.
2
De especial importncia a transio para o segundo ciclo do primrio,
em que quase quatro quintos da coorte rural ficou para trs (apenas 21% chega no
fim do segundo ciclo do primrio).
2
A Tabela 2 e a Figura 1 mostram as porcentagens da coorte de 20 a 25 anos em 2001. Por isso
mostram como foi o sistema educacional no passado. Por exemplo, as probabilidades de
ingresso na escola se referem escola no incio dos anos 80.
Fonte: Pnad 2001.
Figura 1 Transies escolares para a coorte de 20 a 25 anos em 2001
0%
20%
40%
60%
80%
100%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Urbano
Rural
Nascem
Primeiro ciclo
Segundo ciclo
Segundo grau
Superior
Em resumo, as crianas rurais tm origem socioeconmica desfavorecida
com relao s urbanas, tanto do ponto de vista de recursos financeiros como do
ponto de vista de capital cultural e humano disponvel no lar. As pesquisas
domiciliares tambm mostram que o desempenho em nmero de anos pior.
Em particular, h um grande problema de continuidade educacional da 4 para a
5 srie.
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2.2 A evoluo da educao rural
Na Seo 2.3 deste trabalho, ser dada a definio operacional de rural que
usaremos neste estudo, segundo a qual educao rural a educao de alunos que
vivem na rea rural. Essa definio no passvel de aplicao antes de 2002, uma
vez que os Censos Escolares anteriores a esse ano no coletavam informaes sobre
transporte escolar. Tanto por esse impedimento de dados como tambm para manter
a anlise o mais simples possvel, optou-se por usar outra definio: nesta seo,
aluno rural quem estuda em escola que se autodefine como rural e aluno urbano
em escola que se autodefine como urbana.
O objetivo desta seo apontar tendncias da educao rural e no de
fazer uma anlise comparativa esmiuada. A primeira dessas tendncias a
matrcula escolar. As figuras abaixo mostram a matrcula em milhes de alunos,
por nvel de ensino para reas rurais e urbanas. A primeira coisa visvel nas
figuras que a matrcula em escolas rurais tem maior peso no ensino de 1 a 4
srie que nos outros nveis. Especificamente, enquanto a matrcula rural de
aproximadamente 26% da matrcula total de 1 a 4 (o que reflete mais ou
menos a proporo de crianas na rea rural), os pesos das escolas rurais nas
matrculas de 5 a 8 e de secundrio so 9% e 2%.
Figura 2 Matrcula urbana e rural em milhes de alunos de 1997 a 2002
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A Pr-escola B 1 a 4 Srie
C 5 a 8 Srie
D Secundrio
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Essas figuras poderiam levar impresso errada de que no h demanda
para a educao rural de 5 a 8 srie ou secundrio, mas importante lembrar
que a definio de rural usada acima deficiente por no incorporar alunos rurais
transportados para escolas urbanas, que so bastante importantes nos nveis de
5 a 8 srie e secundrio.
Alm da existir, as escolas precisam ensinar. Para tanto, so necessrios
insumos pedaggicos, tais como computadores e bibliotecas, infra-estrutura fsica,
tal como gua e eletricidade, e, principalmente, bons professores, boa abordagem
pedaggica e boa gesto.
A Figura 3 mostra a percentagem de alunos em escolas rurais sem gua,
sem eletricidade e com bibliotecas. Esses trs insumos podem ser vistos como
mnimos para a aprendizagem. difcil conceber de uma escola sem gua,
eletricidade ou biblioteca que no tenha considerveis dificuldades para ensinar
aos seus alunos contedos bsicos.
Essa figura mostra que h fortes melhorias nos ltimos anos em todos os
trs indicadores os progressos em garantir gua e eletricidade aos alunos tm
sido especialmente forte , mas que ainda h fortssimas deficincias. No ltimo
ano que analisamos, 2002, quase no h mais escolas sem gua, mas a porcentagem
de alunos com acesso a bibliotecas no chegava a 20% e de alunos sem eletricidade
ultrapassava 20%.
Figura 3 Porcentagem de alunos de 1 a 4 srie em escolas rurais sem
gua, sem eletricidade e com biblioteca (no inclui alunos transportados)
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
1996 1998 2000 2002
Sem gua
Sem eletricidade
Com biblioteca
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A Figura 4 mostra a evoluo de outro fator crucial: o nmero de alunos
estudando com professores com menos que o segundo grau. Embora, sem dvida,
existam alguns indivduos excepcionais que, mesmo sem ter completado o ensino
mdio formal, sejam capazes de ensinar com eficcia, a grande maioria dos
professores sem um diploma de segundo grau no tem o conhecimento necessrio
para o exerccio do magistrio.
0
10
20
30
40
50
1996 1998 1999 2000 2001 2002
Urbana
Rural
Figura 4 Porcentagem de alunos de 1 a 4 srie com professores sem
diploma de 2 grau
Em resumo, os dados mostram que, apesar de terem contado com melhorias
significativas, tanto em termos de infra-estrutura como em termos de qualificao
de seus professores, os alunos matriculados em escolas rurais ainda continuam
estudando em escolas com fortes deficincias nas duas reas. importante lembrar
que os dados acima foram feitos com uma definio de rural que deficiente e
que, para o ano de 2002, possvel usar uma definio completa, que inclui
alunos transportados para escolas urbanas.
2.3 A escola rural e suas modalidades em 2002
Conforme explica o box abaixo, a definio de rural usada neste estudo
foi a seguinte: educao rural a educao de alunos provenientes das reas
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rurais, seja essa feita em escolas urbanas ou rurais. Esta mesma educao pode
ser subdividida em trs categorias: 1) alunos rurais estudando em turmas
multisseriadas, geralmente em escolas com uma nica sala de aula; 2) alunos
rurais estudando em turmas com uma nica srie; e 3) alunos rurais levados para
escolas urbanas em transporte oferecido pelo Estado ou municpio. Para todas
as estatsticas que apresentamos, tambm so apresentadas as figuras para os
alunos urbanos (aqueles matriculados em escolas urbanas no transportados da
rea rural).
A definio de rural e educao rural
O que uma rea rural? Como tantos outros conceitos bsicos, o rural uma
caracterstica que todos sabem reconhecer, mas poucos podem definir adequadamente.
Todos tm um ideal platnico do que vem a ser rural e urbano. Enquanto uma rea urbana
tem edificaes contguas perfazendo uma paisagem completamente remodelada pelo
homem, alta densidade demogrfica e uma populao ocupada em setores econmicos
secundrios e tercirios, uma rea rural tem edificaes esparsas que permitem vislumbrar
a paisagem natural, pouca densidade demogrfica e uma populao ocupada principalmente
na agricultura.
Entretanto, a classificao de reas reais bem mais difcil. Nenhuma das trs
caractersticas acima dicotmica: tamanho da aglomerao, densidade populacional e
porcentagem da populao ocupada na agricultura so todas variveis contnuas. Existem
reas rurais segundo um critrio e urbanas segundo outro. Por essas razes, a definio
do que vem a ser rural no fcil e no h consenso entre os pesquisadores no assunto.
No Brasil, a situao ainda mais complicada, uma vez que o IBGE obrigado a
definir como rural o que a lei municipal estabelece como tal. Dado que esta definio
crucial no processo de formao de novos municpios, na definio da base de arrecadao
do IPTU, h forte incentivo para que essa definio seja fortemente distorcida por razes
polticas. Uma soluo, j sugerida por vrios pesquisadores, que o IBGE tambm divulgue
com os microdados de suas pesquisas as variveis tamanho da aglomerao, densidade
populacional e porcentagem da populao ocupada na agricultura. Desse modo, cada
pesquisador poderia usar a definio de rural que mais lhe convm. Entretanto, o Instituto
no tem adotado esta prtica.
No caso da educao h um outro fator complicador: que h dois locais relevantes:
onde o aluno mora e onde vai escola. Em particular, um aluno que vive na rea rural, mas
estuda em escola urbana, aluno rural ou urbano?
A deciso adotada neste estudo, no sem opinies divergentes e aps muita
discusso, que, na falta de melhor definio de rea rural, usa-se a do IBGE de que
educao rural definida como a educao de alunos que residem em reas rurais.
Operacionalmente, isso quer dizer que aluno rural aquele matriculado em uma
escola que se autodefine como rural no Censo Educacional e tambm aquele matriculado
em uma escola urbana, mas transportado do meio rural.
2.3.1 Matrcula
A Tabela 3 mostra o tamanho da educao rural na matrcula de 1 a 4
srie. V-se que aproximadamente um quarto da matrcula nesse nvel encontra-
se em escolas rurais, sendo que um pouco menos da metade encontra-se em
turmas multisseriadas. O peso da matrcula de alunos rurais transportados para
escolas urbanas nesse nvel residual. Em outras palavras, entre a srie no ser
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possvel escapar da discusso sobre o que fazer com a educao multisseriada e a
4, uma vez que essa modalidade concentra mais que dois milhes de alunos
e 44% das crianas das zonas rurais.
Tabela 3 Matrcula de 1 a 4 srie, segundo ruralidade (valores calculados)
De 5 a 8 srie a histria diferente. A Tabela 4 mostra que so mais de
que 1,2 milhes de alunos rurais transportados para escolas urbanas, perfazendo
46% da matrcula de crianas rurais. Em outras palavras, de 5 a 8 srie, no h
como fugir do debate sobre o transporte escolar. Outra caracterstica que a
matrcula de 5 a 8 srie em escolas urbanas idntica matrcula de 1 a 4
srie. Na educao das crianas provenientes das reas rurais, vemos que para
cada criana matriculada da 5 a 8 srie, existem duas matriculadas de 1 a 4
srie. Essa proporo, calculada com base no Censo Escolar, mais ou menos a
mesma que mostram a Tabela 2 e a Figura 1, calculadas com base na Pnad. A
concluso que h uma grande demanda no atendida por educao de 5 a 8
srie no meio rural.
Tabela 4 Matrcula de 5 a 8 srie, segundo ruralidade (valores calculados)
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
Em termos regionais e segundo a rede de ensino existem tambm diferenas
claras. A Tabela 5 mostra que a educao rural de 1 a 4 srie basicamente
municipal e a multisseriada ainda mais. Enquanto 7% da matrcula estadual
rural, 35% da municipal o . Quase 89% da matrcula rural regular municipal
e 95% da matrcula multisseriada o .
Matrcula na 1 a 4 srie em:
Em nmero
de alunos
Em porcentagem
da matrcula rural
Em porcentagem
da matrcula total
Escolas rurais sem turmas multisseriadas 2,635.218 53,8 13,4
Escolas rurais com turmas multisseriadas 2.165.579 44,2 11,0
Escolas urbanas de alunos rurais
transportados 93.947 1,9 0,5
Rural 4.894.744 100,0 24,8
Escolas urbanas de alunos no
transportados 14.827.947 75,2
Total 19.722.691 100,0
.
Matrcula na 5 a 8 srie em:
Em nmero
de alunos
Em
porcentagem
da matrcula
rural
Em
porcentagem
da matrcula
total
Escolas rurais 1.476.374 54,0 8,5
Escolas urbanas de alunos rurais
transportados 1.259.998 46,0 7,2
Rural 2.736.372 100,0 15,7
Escolas urbanas de alunos no
transportados 14.689.163 84,3
Total 17.425.535 100,0
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Analogamente a matrcula rural de 1 a 4 srie concentra-se no Nordeste:
nada menos que 60% dos alunos rurais encontram-se nessa regio, que agrega
apenas 28% dos urbanos. O ndice de ruralidade na matrcula de 1 a 4 srie no
Nordeste de quase 42%. J no Sudeste, no chega a 10%.
Tabela 5 Matrcula de 1 a 4 srie, segundo ruralidade, por rede e regio
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
De 5 a 8 srie, a educao rural continua fortemente concentrada na
rede municipal e no Nordeste. Vinte e oito por cento da matrcula municipal
rural, contra menos de 11% no caso das redes estaduais.
Tabela 6 Matrcula de 5 a 8 srie, segundo ruralidade, por rede e regio
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
2.3.2 Insumos
Uma primeira diferena e ser investigada entre as escolas freqentadas
por alunos rurais e por alunos urbanos so os insumos educacionais aos quais
Rural Rural
Regular Multisseriada Transportada
Urbana
Regular Multisseriada Transportada
Urbana
Por regio
Norte 17,3% 21,8% 0,2% 60,7% 13,9% 21,2% 3,5% 8,6%
Nordeste 22,5% 18,5% 0,2% 58,9% 60,9% 61,0% 12,5% 28,3%
Sudeste 5,4% 3,4% 0,6% 90,7% 14,1% 10,8% 40,5% 42,2%
Sul 9,0% 4,6% 1,5% 84,9% 7,8% 4,8% 35,3% 13,0%
Centro-Oeste 6,8% 3,6% 0,6% 89,0% 3,4% 2,2% 8,2% 7,8%
Total 13,4% 11,0% 0,5% 75,2% 100.0% 100,0% 100,0% 100,0%
Por rede
Estadual 5,1% 1,9% 0,1% 92,9% 10,3% 4,6% 5,6% 33,3%
Municipal 18,5% 16,3% 0,7% 64,5% 88,8% 95,3% 91,4% 55,1%
Particular 1,3% 0,1% 0,2% 98,4% 0,9% 0,1% 3,0% 11,5%
Todas 13,4% 11,0% 0,5% 75,2% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Rural Rural
Regular Transportada
Urbana
Regular Transportada
Urbana
Por regio
Norte 15% 3% 82% 12,6% 2,6% 6,8%
Nordeste 14% 10% 76% 55,0% 45,8% 29,5%
Sudeste 3% 5% 92% 14,7% 27,0% 42,1%
Sul 8% 10% 82% 12,6% 19,3% 13,3%
Centro-Oeste 5% 5% 90% 5,0% 5,2% 8,2%
Total 8% 7% 84% 100,0% 100,0% 100,0%
Por rede
Estadual 3% 7% 89% 23,8% 59,9% 61,1%
Municipal 19% 9% 72% 75,2% 39,7% 28,0%
Particular 1% 0% 99% 0,9% 0,4% 10,8%
Total 8% 7% 84% 100,0% 100,0% 100,0%
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tm acesso. A maior parte da literatura sobre o assunto sugere que insumos tais
como acesso a computadores para fins pedaggicos, acesso a bibliotecas e
Internet podem exercer influncia sobre o aprendizado dos alunos. claro que
uma escola que no tem sequer eletricidade ter muitas dificuldades em prover
um ensino bom a seus alunos.
Em termos de insumos, as diferenas entre as diversas modalidades de
educao rural so gritantes. No s os alunos rurais esto em situao muito
pior que os alunos urbanos como tambm existem diferenas gritantes entre
diferentes modalidades de educao rural. Em particular, as escolas multisseriadas
encontram-se quase que completamente sem insumos pedaggicos bsicos. A
Tabela 7 mostra que insumos pedaggicos tais como computadores ou bibliotecas
so quase que completamente ausentes em escolas rurais multisseriadas: no
chega a 1% a porcentagem de alunos de escolas multisseriadas com computadores
e no chega a 2% a mesma porcentagem para alunos com acesso a bibliotecas.
At a eletricidade, que deveria ser universal, chega a apenas 53% desses alunos.
Escolas rurais sem turmas multisseriadas esto em situao um pouco
melhor, mas no muito. A grande maioria de seus alunos tem acesso a eletricidade
e 17% tm acesso a bibliotecas, mas computadores ou a Internet continuam
quase que completamente desconhecidos nessas escolas. Os alunos rurais
transportados para escolas urbanas tm nveis de acesso semelhantes, embora
um pouco piores que os alunos urbanos. J alunos urbanos e alunos rurais
transportados para escolas nas cidades tm muito mais acesso a esses e outros
insumos: metade estuda (38% para os transportados) em escolas com biblioteca
e um tero (21% para os transportados) tem acesso a computadores.
Tabela 7 Porcentagem de alunos de 1 a 4 srie estudando em escolas
com computador, biblioteca, Internet e eletricidade
Matrcula na primeira a quarta em: Computador Biblioteca Internet Eletricidade
Escolas rurais multisseriadas 0 2 0 53
Escolas rurais unisseriadas 6 17 1 89
Escolas urbanas de alunos rurais
transportados
21 38 5 100
Rural 4 11 1 73
34 56 21 100
Total 27 45 16 93
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
A Tabela 8 mostra que a situao observada no primeiro ciclo do primrio
se mantm no segundo, apesar de a educao multisseriada ser quase inexistente
nesse nvel educacional. Acesso a computadores e biblioteca continua muito
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difcil para alunos de escolas rurais, embora quase todos tenham, pelo menos,
eletricidade em suas escolas.
Tabela 8 Porcentagem de alunos de 5 e 8 srie estudando em escolas com
computador, biblioteca, Internet e eletricidade
Matrcula na 5 e 8 srie em: Computador Biblioteca Internet Eletricidade
Escolas rurais 11 26 2 96
35 50 15 100
Rural 22 37 8 98
Escolas urbanas de alunos
no-transportados
47 44 31 91
Total 43 43 28 92
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
2.3.3 Professores
Toda a literatura, seja quantitativa, seja qualitativa, mostra que o fator escolar
mais importante para a progresso e o aprendizado dos alunos o professor. Insumos
pedaggicos, infra-estrutura fsica e abordagens pedaggicas podem ter ou no
forte influncia sobre o desempenho escolar, dependendo da metodologia e do contexto
de cada estudo, mas o professor, principalmente sua formao, sempre importante.
As duas tabelas a seguir mostram que em termos de formao de
professores os alunos rurais esto tambm muito malservidos. Mais de dez por
cento dos alunos em escolas multisseriadas estudam com professores que no
tm sequer o ensino mdio completo e apenas 4,6% estudam com professores
com formao superior. Nas escolas rurais sem turmas multisseriadas, apenas
um aluno em vinte tem um professor sem um diploma de ensino mdio e, nas
escolas urbanas, no chega a um em cem. J um aluno em dez, nas escolas
rurais sem turmas multisseriadas, estuda com professores com formao superior
e um em trs alunos no escolas urbanas o faz.
Tabela 9 Porcentagem de alunos de 1 a 4 srie estudando com profes-
sores sem ensino mdio completo e com curso superior
Matrcula na 1 a 4 srie em:
Professor sem
ensino mdio
Professor com
curso superior
Escolas rurais unisseriadas 11 6
Escolas rurais multisseriadas 9
Escolas urbanas de alunos rurais transportados 1 33
Rural 8 8
Escolas urbanas de alunos no transportados 1 36
3 29 Total
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No caso das crianas de 5 a 8 srie quase no h mais professores que
no tenham completado, pelo menos, o ensino mdio, e o melhor indicador de
formao profissional a porcentagem de alunos que estuda com professores
com algum estudo superior. Mais uma vez, v-se que os alunos rurais esto em
desvantagem: enquanto apenas 41% dos alunos em escolas rurais estudam com
professores que freqentaram o ensino superior, 67% dos alunos transportados
para escolas urbanas e 77% dos alunos urbanos de escolas urbanas o fazem.
Tabela 10 Porcentagem de alunos de 5 a 8 srie estudando com
professores com curso superior
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
2.3.4 Resultados
Por ltimo, fundamental ver resultados escolares. A progresso e o
aprendizado de seus alunos so os objetivos finais do sistema educacional e,
portanto, nem insumos pedaggicos nem professores so importantes se no h
reflexos nessas variveis. O Brasil conta com excelentes sistemas estatstico e de
avaliao de aprendizado. Infelizmente, as provas do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb), que avaliam o aprendizado, no cobrem turmas
multisseriadas. Assim sendo, no podem ser usadas para avaliar o aprendizado
em escolas rurais. Portanto, restringiremos nossa anlise progresso escolar;
esta sim, mensurvel para todos os tipos de escola.
Mais uma vez as diferenas so gritantes: enquanto um em cada quatro
alunos de escolas urbanas encontra-se em situao de dois anos ou mais de
defasagem escolar, para as escolas rurais a figura um em cada dois. Enquanto
a defasagem mdia nas escolas urbanas inferior a um ano, para as escolas
rurais o dobro 1,87 para as escolas rurais sem turmas multisseriadas e 2,19
para as escolas rurais com turmas multisseriadas.
No caso das taxas de aprovao, as diferenas no aparentam ser to
gritantes, uma vez que so 68% para o rural e 78% para o urbano. Entretanto,
importante lembrar que a taxa de aprovao o descritor de um processo
recursivo e que, portanto, pequenas diferenas na taxa levam a grandes diferenas
nos resultados finais.
Matrcula na 5 a 8 srie em:
Professor com
curso superior
Escolas rurais 41
Escolas urbanas de alunos rurais transportados 67
Rural 53
Escolas urbanas de alunos no transportados 77
Total 73
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Tabela 11 Defasagem idade-srie e taxa de aprovao alunos de 1 a 4 srie
Matrcula na 1 a 4 srie em:
Defasados dois
anos ou mais
Taxa de
aprovao
Defasagem
mdia
Escolas rurais unisseriadas 50% 66% 2.19
Escolas rurais multisseriadas 46% 69% 1.87
Escolas urbanas de alunos rurais transportados 19% 84% 0.44
Rural 47% 68% 2.01
Escolas urbanas de alunos no-transportados 21% 78% 0.81
Total 28% 75% 1.11
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
A Tabela 12 mostra que as diferenas mantm-se no ensino de 5 a 8
srie. Temos uma defasagem idade-srie mdia de 1,31 no ensino de crianas
urbanas e de 2,44 para crianas rurais, sendo que, para escolas situadas na zona
rural, o valor de 2,82. O fato de as diferenas no aumentarem deve ser festejado,
mas importante lembrar que h uma forte seleo na transio de 4 a 5 srie
no rural que no existe no urbano.
Tabela 12 Defasagem idade-srie e taxa de aprovao alunos de 5 a 8 srie
Matrcula na 5 a 8 srie em:
Defasados
dois anos
ou mais
Taxa de
aprovao
Defasagem
mdia
Escolas rurais 64% 75% 2.82
Escolas urbanas de alunos rurais transportados 49% 75% 1.98
Rural 57% 75% 2.44
Escolas urbanas de alunos no transportados 38% 79% 1.31
Total 41% 78% 1.49
Em suma, as tabelas acima mostram que alunos do meio rural estudam em
escolas pior providas de insumos, com professores menos treinados e que mostram
resultados bem piores em termos de progresso escolar. Fica a pergunta: em que
medida os resultados piores advm de deficincias de insumos e professores e em
que medida esses resultados esto intrinsecamente ligados s condies
socioeconmicas da rea rural, que no so passveis de modificao em curto prazo?
2.4 Um modelo de decomposio de determinantes do desempenho
Para responder pergunta acima, adotamos uma metodologia de
simulao. A abordagem foi relativamente simples e uma variante da
decomposio de Oaxaca. S que, em vez de decompor diferenas salariais
entre homens e mulheres, tentamos aqui decompor diferenas de desempenho
escolar rural e urbano. A idia comparar o desempenho observado de alunos
em cada modalidade de ensino com o desempenho que teria sido observado,
caso estivessem nessa mesma modalidade, mas em escolas com as mesmas
caractersticas que outra modalidade.
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
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Formalmente, trata-se de estimar o seguinte modelo: Yi k = k Xi k,
onde i indexa as escolas e k designa o tipo de ensino qual a escola pertence:
rural normal, rural multisseriado, rural transportado ou urbano. Yik representa
os resultados e Xik os insumos da escola i no tipo de ensino k. O coeficiente k
representa os impactos de cada insumo sobre os resultados. Yik e Xik so
observados e k estimado usando mnimos quadrados ordinrios.
Em posse dos k estimados para cada modalidade de ensino, pode-se
construir as simulaes usando a seguinte equao: Yikm = m Xik
Ou seja, Yikm representa os resultados que as escolas da modalidade m
teriam se tivessem os insumos da modalidade k.
A interpretao inicial desse exerccio que as variveis X representam os
insumos educacionais sobre os quais a poltica educacional teria algum controle e os
fatores representam os impactos desses fatores modulados pelos aspectos que no
podemos observar que caracterizam a rea rural. Por exemplo, se X representa a
existncia de biblioteca, ento rural pode representar o impacto que essa tem na
rea rural, dado que os alunos vm de origens sociodemogrficas desfavorecidas, e
urbano pode representar o impacto que essa tem na rea urbana, cujos alunos
vm de famlias mais favorecidas.
Uma limitao dessa metodologia que no leva em conta adequadamente
a estrutura multinvel dos dados escolares. Portanto, limitada a comparao entre
a educao multisseriada, onde esta estrutura no existe, e as outras modalidades.
Outra limitao que a metodologia no modela explicitamente as variveis
socioeconmicas, o que pode levar ao vis de varivel omitida.
As variveis de resultado que usamos foram a defasagem mdia e a
porcentagem de alunos defasados pelo menos dois anos. As variveis explicativas
usadas foram uma seleo de variveis includas no Censo Escolar de 2002.
2.4.1 Resultados
As Tabelas 13 e 14 mostram os resultados da simulao sobre porcentagem
de alunos com defasagem de dois anos ou mais e sobre a defasagem mdia para
o ensino de 1 a 4 srie.
Tabela 13 Porcentagem mdia de alunos com defasagem de dois anos
ou mais no ensino de 1 a 4 srie: observado e simulado
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
Setor que fornece as caractersticas das escolas
Setor que fornece os impactos
das caractersticas
Escolas rurais
(sem turmas
multisseriadas)
Urbanos Transportados
Escolas rurais
multisseriadas
Escolas rurais (sem turmas multisseriadas) 39,4 29,8 24,5 45,8
Urbanos 37,4 21,6 22,4 44,2
Transportados 31,8 23,5 12,2 34,4
Escolas rurais Multisseriadas nd nd nd 48,6
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A diagonal contm os resultados observados (que podem ser interpretados
como escolas simuladas, como elas mesmas). As outras entradas na Tabela 13
carecem de explicao. A segunda entrada na primeira linha, 29,8, corresponde
porcentagem mdia de alunos com defasagem de dois anos ou mais que as
escolas rurais (sem turmas multisseriadas) teriam se tivessem as mesmas
caractersticas que as escolas urbanas. Em outros termos, trata-se da simulao:
Y = rural normal X urbano.
J a primeira linha da segunda coluna, 37,4, corresponde defasagem que
teriam as escolas urbanas se tivessem as caractersticas das rurais.
A Tabela 14 mostra a mesma coisa, s que usando a defasagem mdia
como varivel de resultado. Ou seja, 1,7 a defasagem observada nas escolas
rurais e 1,3 a defasagem que seria observada se as escolas rurais tivessem as
caractersticas de escolas urbanas.
Tabela 14 Defasagem idade-srie mdia no ensino de 1 a 4 srie:
observado e simulado
Fonte: Microdados do Censo Escolar de 2002.
Duas coisas so visveis nas tabelas acima. A primeira que boa parte da
diferena entre a educao rural e urbana explicada pelas diferenas nas
caractersticas das escolas. Por exemplo, a diferena entre as defasagens mdia
rural (sem turmas multisseriadas) e urbana de 0,61 ano. J a diferena entre a
rural observada e a rural com caractersticas urbanas de 0,35 ano, que
corresponde a 58% da diferena total observada. Em outras palavras, segundo
essa metodologia (com todas as suas limitaes) metade da diferena de resultados
entre o rural e o urbano deve-se s caractersticas das escolas rurais e no a algo
inerente ao carter rural.
A segunda observao que se pode fazer que no foi possvel simular as
escolas multisseriadas como urbanas. A razo disso que existem algumas variveis
que s fazem sentido para uma escola com vrias salas de aula o que no o caso
das escolas multisseriadas. Em outras palavras, a simulao urbano X multisseriado
no pode ser calculada. Foi, entretanto, possvel fazer o oposto: simular como seriam
as escolas rurais normais e urbanas caso tivessem as mesmas caractersticas das
multisseriadas: multisseriado X urbano pode ser calculado, embora se perca
informao sobre a escola urbana ao faz-lo.
Setor que fornece as caractersticas das escolas
Setor que fornece os impactos
das caractersticas
Escolas rurais
(sem turmas
multisseriadas)
Urbanos Transportados
Escolas rurais
multisseriadas
Escolas rurais (sem turmas multisseriadas) 1,7 1,3 0,9 2,1
Urbanos 1,6 0,9 0,9 1,9
Transportados 1,4 1,1 0,5 1,5
Escolas rurais Multisseriadas nd nd nd 2,2
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2.5 Distribuies
A metodologia acima pode ser usada no apenas para clculo de mdias
como tambm para calcular distribuies inteiras. Para tanto, o primeiro passo
interpretar um grfico de distribuio de defasagem educacional. A Figura 5
mostra a densidade da distribuio da defasagem idade-srie entre as escolas
urbanas, rurais multisseriadas e rurais sem turmas multisseriadas (doravante
denominadas de rurais). Em linguagem matemtica, o nmero de crianas
com defasagem idade-srie entre x e x + dx, onde dx um acrscimo pequeno,
simplesmente f(x)dx, onde f(x) o valor de uma das funes de densidade
representadas na Figura 5. Isto pode ser interpretado como uma probabilidade:
quanto mais alta a curva em um determinado valor, maior a probabilidade de
encontrar um aluno com defasagem idade-srie naquele valor.
Figura 5 Densidade da distribuio de defasagem idade-srie de 1 a 4
srie, por modalidade de educao (escolas pesadas por alunos)
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0,2
0,4
0,6
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Defasagem mdia
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Urbano
Multisseriada
Rural normal
Na figura visvel que quase todas as escolas urbanas tm defasagem
idade-srie mdia entre zero e dois, sendo que a maioria tem defasagem menor
que um. J para as escolas rurais (sem turmas multisseriadas) existe uma
grande probabilidade de encontrar escolas com at dois ou trs anos de defasa-
gem mdia. As escolas multisseriadas esto em situao ainda pior: o pico pare-
ce ser em torno de dois e h muitas escolas com defasagem de at trs ou quatro
anos. V-se claramente que a situao est melhor nas escolas urbanas e muito
pior nas multisseriadas.
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Defasagem mdia
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Urbano
Transportado
Rural
Figura 6 Densidade da distribuio de defasagem idade-srie de 5 a 8
srie, por modalidade de educao (escolas pesadas por alunos)
No caso da educao de 5 a 8 srie, a diferena entre a educao urbana
e a rural no to gritante, mas importante lembrar que houve um forte efeito
de seleo, uma vez que um tero dos alunos rurais perde-se na transio de 4
a 5 srie, mas quase todos os alunos urbanos continuam. Em outras palavras, a
Figura 6 compara sobreviventes rurais com todos urbanos.
H tambm mudanas nas modalidades de educao rural. No nvel de 5
a 8 srie no h quase escolas multisseriadas, mas os alunos transportados
passam a ser numerosos.
Se as Figuras 5 e 6 parecem de difcil compreenso, no se preocupe. As
Figuras 7 e 8 so mais fceis. Em linguagem matemtica, a Figura 7 a distribuio
na Figura 5 integrada. O modo mais fcil de ler o seguinte: (1) acha-se um
ponto no eixo horizontal, digamos 2 anos de defasagem idade-srie; (2) segue-
se na horizontal at cruzar uma das curvas; (3) o valor da curva naquele ponto
indica quantas escolas tm defasagem idade-srie menor que o dado valor. No
caso da Figura 7, esses valores so 45% para as escolas multisseriadas, 65% para
as escolas rurais (sem turmas multisseriadas) e 86% para as escolas urbanas
(para um valor de defasagem mdia de 2).
Lendo o grfico na outra direo, identifica-se o valor da defasagem
idade-serie mdia em um determinado percentil. Por exemplo, o percentil 50 a
mediana. A defasagem idade-srie na mediana vale 2,25 para as escolas
multisseriadas, 1,58 para as rurais e 0,57 para as urbanas.
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Rural
Multisseriada
Urbana
A Figura 7 mostra a clara dominncia da educao urbana relativa rural
e desta com relao multisseriada. O fato de a linha da educao urbana estar
sempre abaixo mostra que, para qualquer percentil, a defasagem idade-srie
ordenada da seguinte maneira: educao urbana, educao rural sem turmas
multisseriadas e educao rural multisseriada.
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2
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Rural
Transportados
Urbana
Figura 7 Densidade acumulada da distribuio de defasagem idade-srie
de 1 a 4 srie, por modalidade de educao (escolas pesadas por alunos)
Figura 8 Densidade acumulada da distribuio de defasagem idade-srie
de 5 a 8 srie, por modalidade de educao (escolas pesadas por alunos)
A Figura 8, acima, mostra a mesma coisa para a educao de 5 a 8 srie.
Embora ainda existam as mesmas relaes de dominncia, as diferenas no so
to gritantes. Isso coerente com o que vimos na Figura 6 (como teria de ser,
uma vez que as duas contm a mesma informao). Os valores de defasagem
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idade-srie na mediana so 2,9 para as escolas rurais, 2,1 para as escolas com
alunos transportados da rea rural e 1,1 para as urbanas.
Figura 9 Densidade acumulada da distribuio de defasagem idade-srie
de 1 a 4 srie, por modalidade de educao (escolas pesadas por alunos),
observado e simulado rural urbano e multisseriado urbano
Finalmente, repetir as simulaes para a distribuio como um todo. Os
resultados encontram-se na Figura 9, a seguir. As linhas vermelhas mostram as
distribuies simuladas. A Simulao rural urbana mostra o contrafactual
que seria observado se os insumos fossem rurais, mas os coeficientes fossem
urbanos. Em outras palavras, mostra a deteriorao na defasagem idade-srie da
educao urbana se a esta fossem dados insumos rurais. A simulao multisseriada
urbana mostra quanto a educao urbana pioraria se a ela fossem dados
insumos multisseriados.
3
As vrias tabelas neste texto tambm mostram que h grandes diferenas
entre modalidades de educao rural. tambm possvel fazer o mesmo exerccio
entre as escolas rurais (sem turmas multisseriadas) e as escolas rurais multisseriadas.
Os resultados, na Figura 10, mostram que as diferenas entre as duas modalidades
de educao rural resultam aproximadamente meio a meio de diferenas em
insumos escolares e de insumos socioeconmicos. Isso pode ser verificado quando
se v que a linha vermelha que representa a distribuio simulada fica mais ou
menos na metade do caminho entre as distribuies rural e multisseriada.
3
A razo de usar como linha de base o urbano e no o rural a impossibilidade de usar a
educao multisseriada como linha de base, uma vez que algumas variveis de escola no so
definidas para escolas com uma s sala de aula.
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Rural
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Urbana
Rural Urbana
Multisseriada
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Figura 10 Densidade acumulada da distribuio de defasagem idade-srie
de 1 a 4 srie, por modalidade de educao (escolas pesadas por alunos),
observado e simulado rural multisseriado
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Rural
Multisseriada
Multisseriada
Rural
Concluses
Acreditamos que este texto mostrou alguns fatos e fez alguns exerccios
que sugerem interpretaes dos mesmos. Os fatos so os seguintes:
1. As crianas da rea rural tm origem socioeconmica familiar que as
coloca em desvantagem com as crianas de origem urbana.
2. As escolas, nas quais estudam as crianas da rea rural, esto muito pior
equipadas e contam com professores menos treinados que as escolas nas quais
estudam as crianas urbanas.
3. Os resultados nas escolas rurais em termos de defasagem idade-srie e
taxas de aprovao so muito piores para as crianas rurais que para as crianas
urbanas.
Com base nesses fatos, avanamos a hiptese de que os insumos escolares
e qualificao de professores explicariam, de modo causal, uma parte importante
das diferenas de desempenho entre escolas urbanas e rurais. Para tentar
quantificar esta hiptese, fizemos um modelo de regresso ligando resultados
escolares com insumos e professores. Usando esse modelo, com base em uma
variante da decomposio de Oaxaca, chegamos concluso de que insumos e
professores seriam responsveis por aproximadamente metade do hiato.
importante enfatizar que o modelo de regresso usado sofre limitaes.
As duas mais importantes so: no levar em conta a estrutura hierrquica dos
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dados e no incluir explicitamente controles para a origem socioeconmica dos
alunos. Esta ltima limitao tem potencial de levar a um modelo com vis de
endogeneidade. Entretanto, no acreditamos que este vis seja grave, uma vez
que os resultados mostraram-se bastante robustos a variaes do modelo.
Em todo caso, esses resultados sugerem que uma poltica importante
seria a de dotar com padres mnimos para insumos e qualificao de professores
o conjunto das escolas rurais.
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Captulo 3
A Educao no Meio Rural do Brasil:
Reviso da Literatura
Lourdes Helena da Silva
Teresinha Cristiane de Morais
Alvana Maria Bof
Introduo
Esta reviso buscou identificar as questes presentes na literatura brasileira
em relao educao no meio rural e apresentar um conjunto de informaes
sistematizadas sobre iniciativas/modelos desenvolvidos no Pas para a escolarizao
das crianas e jovens em zonas rurais.
A partir das discusses do Grupo de Dilogo do Programa de Estudos
sobre a Educao Rural/do Campo no Brasil,
1
optou-se por realizar um apanhado
histrico sobre a questo e concentrar esforos na busca de informaes sobre
as experincias j existentes no Pas, de modo a identificar aspectos que possam
contribuir para subsidiar a formulao de polticas educacionais para o setor.
Nesse sentido, a reviso contemplou diferentes experincias educativas, a
saber: Escola Famlia Agrcola, Casa Familiar Rural, Escola Ativa e a experincia
da nucleao, procurando identificar os elementos e informaes que
1
O Grupo de Dilogo teve carter consultivo e foi composto por pesquisadores, representantes
de rgos governamentais, no-governamentais, organizaes internacionais e movimentos
sociais ligados educao no meio rural/campo. O Grupo reuniu-se para discutir o programa de
estudos, seus resultados, possveis implicaes e recomendaes, bem como a disseminao
dessas informaes (veja a relao dos participantes neste volume).
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possibilitassem caracterizar o funcionamento dessas experincias de escolarizao
implementadas nos ltimos anos no meio rural brasileiro.
A busca de informaes foi realizada nos sistemas de cadastro bibliogrfico
de universidades,
2
Internet, documentos e dados dos Ministrios da Educao e
do Desenvolvimento Agrrio e por meio de contato direto com organizaes
como a Arcafar, Unefab, MST e o Programa Fundescola/MEC. Considerou-se a
produo literria dos ltimos 15 anos (1989-2003).
O texto encontra-se dividido em trs partes. A primeira situa a educao
rural no contexto da educao brasileira e aponta as questes referentes ao
contexto socioistrico, legislao e polticas relacionadas com a educao no meio
rural. A segunda apresenta informaes disponveis sobre os modelos/experincias
acima citados, j desenvolvidas no Brasil. Na terceira, tecem-se algumas concluses
sobre as informaes compiladas e apontam-se lacunas existentes na literatura,
identificando tambm estudos que se faro necessrios para sanar tais lacunas e
oferecer informaes relevantes capazes de auxiliar na definio de polticas e
aes efetivas para a educao no meio rural.
3.1 Educao rural/do campo no Brasil: contextualizao
3.1.1 A educao brasileira e a escolarizao no meio rural
Nas ltimas dcadas, o Brasil apresentou melhorias significativas no que
diz respeito ao acesso educao primria das crianas em idade escolar. Os
dados mostram que, de 1980 a 2002, o ndice das crianas de 7 a 14 anos
matriculadas aumentou de 81% para 97%, indicando que o Pas quase atingiu
cobertura universal nesse nvel educacional. As desigualdades regionais tambm
diminuram. Enquanto, em 1980, a taxa de matrcula nesse nvel educacional no
Nordeste e Sudeste era de 69% e 90%, respectivamente, em 2002, esses ndices
cresceram para 95% e 98%, respectivamente, reduzindo, portanto, a diferena
entre os dois de 21 para 3 pontos porcentuais.
No entanto, ainda permanecem desafios importantes em relao ao
desempenho do sistema. Os dados mostram que cerca de 40% de alunos do
ensino fundamental apresentam distoro idade-srie. A repetncia um dos
principais problemas a ser atacado. Em 2000, cerca de 22% dos alunos do ensino
fundamental no foram promovidos para a srie subseqente. Na 1 srie, 36%
2
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Universidade de So Paulo (USP), Universidade
Estadual Paulista (Unesp), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal
de Viosa (UFV), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal do Rio
Grande Sul (UFRGS) e Universidade Federal do Cear (UFC).
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dos alunos foram reprovados. Segundo as estatsticas, um aluno permanece
estudando na educao fundamental, em mdia, 8,5 anos, mas s consegue
completar pouco mais do que a 6 srie.
As escolas do meio rural no Brasil atendem a, aproximadamente, 18% da
populao em idade escolar para o ensino fundamental. De um modo geral,
constata-se que as condies educacionais das zonas rurais so desvantajosas
em relao s das zonas urbanas. Nas zonas rurais, 6% das crianas de 7 a 14
anos esto fora da escola, comparado a 3% nas zonas urbanas. Dos jovens de 15
a 18 anos, 65,3% esto matriculados, mas 85% deles apresentam defasagem de
idade-srie, permanecendo no ensino fundamental. Nas zonas urbanas a taxa de
matrcula desse mesmo grupo etrio de 77,1%, sendo que 65% apresentam
defasagem idade srie. O nmero mdio de anos de escolarizao da populao
adulta
3
residente na zona rural de apenas trs anos, comparado a 6,5 anos nas
reas urbanas. Um tero (36%) da populao adulta que vive no meio rural
considerada analfabeta.
De modo geral, o universo da educao no meio rural ainda bastante
marcado pela presena das escolas isoladas multisseriadas que possuem um(a)
nico(a) professor(a) para duas, trs e at quatro sries diferentes. Em 2002,
62% das escolas primrias brasileiras e 74% das classes de 1 a 4 sries estavam
localizadas em reas rurais e 95% das escolas com apenas uma sala de aula
(aproximadamente 60 mil) encontravam-se no meio rural.
As dificuldades enfrentadas pelas escolas multisseriadas so enfaticamente
registradas na literatura: de um lado, a precariedade da estrutura fsica e falta de
condies adequadas de trabalho; por outro, uma baixa qualificao docente, a
intensa rotatividade de professores e sobrecarga de trabalho para esses. Enquanto
o professor no formado, ele permanece na escola isolada; mas logo que se
forma, pede remoo para a cidade, uma vez que, na escola urbana, pensa em
poder trabalhar menos e receber melhor salrio (Withaker, Antuniassi, 1992).
A sobrecarga de trabalho muitas vezes vivida por professores das escolas
rurais isoladas tambm prejudica a sua atuao em sala de aula, j que tm que
realizar outras funes, alm da docente, como zeladoras, diretoras e secretrias
(Capelo, 2000). Atividades relacionadas com a limpeza da escola e a merenda, por
exemplo, so preocupaes constantes do professor que, muitas vezes, tem de
organizar o desenvolvimento dessas atividades. Flores (2002) comenta que falta
de pessoal no s dificulta como tambm inviabiliza a realizao de certas tarefas
indispensveis para o bom funcionamento de um estabelecimento escolar.
Outro aspecto complicador das escolas isoladas o acesso do docente
escola: as estradas so precrias e ele dificilmente recebe ajuda de custo para
3
Populao com 25 anos de idade ou mais.
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chegar at o local de trabalho. Por outro lado, o professor recebe menos visitas
da superviso escolar do municpio, quando recebe (Capelo, 2000).
Uma poltica amplamente difundida nas ltimas dcadas para solucionar
os problemas vivenciados pelas escolas isoladas tem sido a nucleao. Vrios
governantes optaram por eliminar as escolas isoladas e construir escolas-ncleo
ou escolas-plo para atender as crianas de uma determinada regio. Esse processo
vem sendo alvo de inmeras discusses. De um lado, h os que a defendem sob o
argumento da igualdade de condies de oferta; de outro, h os que a condenam
pelas condies inadequadas de transporte, longas horas de traslado que a criana
pode ser submetida, alm da no-garantia de qualidade de ensino e custos elevados
(Vasconcellos, 1993). Essa questo ser retomada posteriormente neste texto.
3.1.2 Contexto socioeconmico-histrico
O contexto socioeconmico-histrico que envolve as questes da educao
rural est diretamente relacionado com a estrutura fundiria brasileira, caracterizada
por uma grande concentrao da propriedade da terra na mo de poucos, crescente
expropriao dos pequenos agricultores e aumento do assalariamento rural. Essa
concentrao fundiria, a grilagem, a violncia no campo, a misria e a fome,
com a conseqente degradao das condies de vida dos trabalhadores rurais,
so fatores que vm acompanhados de um crescente xodo rural.
Segundo os dados do IBGE, 55,3% da populao brasileira era rural em
1960 e diminuiu para 18% em 2002. Para Veiga (2002), no entanto, esses dados
esto subestimados, uma vez que a definio de rural utilizada pelo IBGE no
incorpora com fidedignidade a ruralidade existente no Pas. Segundo o autor, os
censos demogrficos obrigam os municpios a indicar sua zona urbana e rural,
acarretando uma contagem como urbana de toda a populao de pequenos
municpios com baixa densidade populacional, valores e cultura essencialmente
rurais. Utilizando critrios internacionalmente utilizados de localizao dos
municpios, densidade demogrfica e tamanho de sua populao, Veiga prope
um outro tipo de estratificao: um corte diferenciado que indica um total de
4.490 municpios que deveriam ser classificados como rurais e a populao
essencialmente urbana seria de 58%.
A necessi dade de escol ari zao no mei o rural em funo do
desenvolvimento da agroindstria cada vez mais percebida pelos vrios setores
da sociedade. Segundo Capelo (2000) o interesse pela escolaridade dos
empregados, nas grandes fazendas, pode aumentar em razo das tecnologias
que esto sendo implantadas no trabalho rural que exigem um certo grau de
conhecimento.
Por outro lado, a educao rural oferecida tem sido criticamente analisada
como um instrumento de reproduo e expanso da estrutura agrria. Argumenta-
se que a educao oferecida populao do meio rural uma educao em que
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predomina uma concepo urbana de vida e desenvolvimento, em que no h
uma valorizao da cultura, do modo de vida, dos valores e concepes do
homem e mulher do campo, como se a vida e a cultura do campo estivesse
condenada extino ou fosse de inferior qualidade (Kolling et al., 1999). Nessa
lgica, a educao rural tem sido tratada tendo como referncia a sociedade
urbano-industrial com a difuso de valores, conhecimentos e atitudes distantes
dos interesses e necessidades da populao rural, constituindo-se um forte
instrumento de estmulo ao xodo e evaso de muitos jovens para o meio
urbano (Calazans, 1993). Segundo Camini (1998, p. 37), o descaso com a
educao no meio rural tem levado a uma compreenso de que o lugar de quem
estuda na cidade e que, para continuar na roa, os trabalhadores no necessitam
de estudos.
As questes de educao nas zonas rurais no poderiam vir dissociadas
das lutas e movimentos de diferentes segmentos da populao do campo, como
o Movimentos dos Trabalhadores Sem-Terra (MST) e a Confederao Nacional
do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura (Contag). A anlise da educao
no meio rural passa, assim, necessariamente pela compreenso da realidade das
lutas pela terra e reforma agrria, dos acampamentos e assentamentos, ou de
outras reas regulamentadas para a ocupao de grupos de quilombolas, indgenas,
povos da floresta, ribeirinhos, entre outros. Para o MST, a escola uma exigncia
imposta pela realidade das crianas em idade escolar que acompanham os pais
nas ocupaes de terra. A educao defendida no como um fim em si mesmo,
mas como instrumento de luta pela terra e por condies de vida, de afirmao
de sua identidade (Caldart, 2000).
Foi da articulao desses movimentos sociais que emergiu a concepo
de educao do campo, contrapondo-se viso tradicional de educao rural.
Segundo Manano (2002), a expresso do campo utilizada para designar um
espao que possui vida em si e necessidades prprias, que parte do mundo e
no aquilo que sobra alm das cidades Nessa perspectiva, o campo no s o
espao do latifndio, da produo agropecuria e agroindustrial, da grilagem de
terras ou esvaziamento decorrente do xodo rural, que alguns consideram inexorvel.
O campo concebido enquanto espao social com vida, identidade cultural prpria
e prticas compartilhadas, socializadas por aqueles que ali vivem. Sendo assim, a
educao do campo deve refletir a vida, os interesses e as necessidades de
desenvolvimento desses indivduos e no meramente reproduzir os valores do
desenvolvimento urbano (Arroyo, 1999; Kolling et al., 1999; Manano 2002).
Um dos argumentos centrais que embasam essa concepo e luta por
uma educao do campo o fato de que as escolas rurais no levam em
considerao os conhecimentos que os alunos trazem de suas experincias e
famlia, no oferecem aos alunos a oportunidade de desenvolver conhecimentos
e habilidades que lhe so necessrios e, ainda mais grave, desvalorizam a vida no
campo, diminuindo a auto-estima dos alunos e descaracterizando sua identidade
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rural e classe social (Kolling et al., 1999; Silva, 2000). Assim, uma transformao
na educao rural requer mais do que melhorar fisicamente as escolas ou a
qualificao dos professores. Implica, necessariamente, a presena de um currculo
baseado na vida e valores da populao do campo para que o aprendizado
escolar tambm possa ser um instrumento para o desenvolvimento sociocultural
e econmico do campo.
nesse contexto que tem surgido, nos ltimos anos, diversas iniciativas
desenvolvidas pelas prprias organizaes e movimentos sociais do campo, no
sentido de reagir ao processo de excluso social e de forar novas polticas pblicas
que garantam o acesso educao e construam uma identidade prpria das
escolas do campo. So experincias que, a partir de alianas com partidos polticos,
Igreja, universidades e organizaes no-governamentais, tm promovido idias
e prticas que conferem outros significados funo pedaggica, poltica e
social da escola no campo. Exemplo desses esforos so as Centros Familiares de
Formao em Alternncia (Ceffa), com mais de 230 centros educativos em
alternncia espalhados pelo Brasil, o trabalho do Movimento de Educao de
Base (MEB); as escolas de assentamentos e acampamentos, alm de outras
iniciativas assumidas pelas comunidades e pelos professores de inmeras escolas
isoladas, espalhadas nos diversos cantos do Pas.
Tambm imprescindvel mencionar a iniciativa do Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria (Pronera), criado em 1988 no mbito do Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra), para atender as reas de
assentamento de reforma agrria. O Pronera implementado mediante uma
ampla articulao interinstitucional que envolve Estado, universidades e
movimentos sociais, e que tem como objetivo geral fortalecer a educao nos
assentamentos, estimulando, propondo, desenvolvendo e coordenando projetos
educacionais com a utilizao de mtodos especficos para o campo.
3.1.3 Polticas pblicas e legislao
Foi a Constituio de 1988, ao proclamar a educao como direito pblico
subjetivo e, portanto, de todos os cidados, independentemente de residirem em
zonas urbanas e rurais, que abriu caminho para o tratamento da educao rural
como direito, conclamando os direitos de eqidade e respeito s diferenas. Mas
foi somente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 que,
reconhecendo a concepo de mundo rural defendida pelos movimentos sociais
do campo, estabeleceu as normas para a educao no meio rural:
Art. 28 Na oferta da educao bsica para a populao rural, os
sistemas de ensino provero as adaptaes necessrias sua adequao,
s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
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contedos curriculares e metodologia apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio escolar
s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
adequao natureza do trabalho na zona rural.
Entretanto, pouco dessa legislao foi colocado em prtica. Embora tenha
colaborado para que as Constituies dos Estados determinassem a adaptao
dos currculos e calendrios s caractersticas e necessidades das regies, poucos
deles especificaram e implementaram com mais detalhes sua poltica de educao
na rea rural, dissociada de uma viso urbana de educao (CNE, 2002). Vale
destaque o Estado do Rio Grande do Sul que, em sua Constituio, inscreve a
educao do campo e a educao agrcola no contexto da implantao da reforma
agrria, superando, assim, a abordagem compensatria das polticas e apontando
as aspiraes de liberdade poltica, igualdade social, direitos ao trabalho, terra,
sade e ao conhecimento dos(as) trabalhadores(as) rurais. Estabelece, ainda,
que, na rea rural, para cada grupo de escolas de ensino fundamental incompleto,
existir uma escola central de ensino fundamental completo, designada pelo
Conselho Municipal de Educao, para assegurar o nmero de vagas necessrias
para absorver os alunos da rea (CNE, 2002).
A estratgia de criar escolas-ncleo ou escolas-plo, eliminando as escolas
rurais isoladas e transportando os alunos at as escolas nucleadas foi amplamente
disseminada. Justificada e defendida com princpios de eqidade na distribuio
das oportunidades educacionais para alunos da zona urbana e rural, a estratgia
tem sido tambm criticada, tanto por no apresentar uma relao de custo-
efetividade favorvel quanto por ser prejudicial s crianas do meio rural que
muitas vezes ficam vrias horas em nibus ou similares, realizando o trajeto de
casa para a escola e vice-versa, ou por desenraizar as crianas de seu contexto
cultural. Muitas vezes as crianas das escolas desativadas no so levadas para
uma escola-ncleo, mas sim para qualquer escola na cidade que apresente vagas.
Outras tambm podem evadir, caso o transporte no seja disponibilizado ou
apresente problemas de qualidade e segurana.
No mbito federal, nos anos 90, embora o Ministrio da Educao no
tenha adotado polticas especficas em relao educao nas zonas rurais,
adotou uma srie de polticas universalistas que tambm beneficiaram as escolas
no meio rural. Dentre essas polticas esto:
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorizao do Magistrio (Fundef);
4
4
Dados mostram que o Fundef contribuiu para o aumento da cobertura escolar, muito embora
os problemas com desempenho e progresso dos alunos permaneam.
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o Programa Nacional de Alimentao Escolar (Pnae);
5
o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD);
o Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE);
6
o Programa de Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Foram i ni ci ados, tambm, doi s programas que benefi ci am
predominantemente o meio rural:
o Escola Ativa, um programa especfico para as escolas
multisseriadas, que utiliza metodologia adaptada da experincia
colombiana da Escuela Nueva. At 2003, o modelo havia sido
implementado pelo programa Fundescola do Ministrio da Educao
em 4.302 escolas multisseriadas rurais (7% do total) em 558
municpios.
o Proformao, um programa de habilitao de professores, a
distncia, destinado a professores sem habilitao que atuam de
1 a 4 srie e classes de alfabetizao nas Regies Norte, Nordeste
e Centro-Oeste. A maior parte (80%) dos 35 mil professores
atendidos encontram-se atuando em zonas rurais.
7
Enquanto a questo de se a educao no meio rural deve ou no contar
com polticas especficas, diferenciadas da educao em geral, permanecer aberta
ao debate, importante notar que nenhum desses programas constituram-se
uma poltica especfica de educao rural/do campo, j que a perspectiva do
governo era desenvolver polticas que beneficiassem a todos, indistintamente.
Historicamente foram os movimentos sociais e associaes civis do campo,
como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), a Confederao
Nacional do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura (Contag), a Pastoral da
Terra da Confederao dos Bispos do Brasil (CNBB), a Unio Nacional das Escolas
Famlia Agrcola do Brasil (Unefab), a Associao das Casas Familiares Rurais
(Arcafar), entre outros, que tm enfaticamente reivindicado polticas especficas
5
O governo federal transfere para os estados ou municpios 0.13 reais por dia, por criana na
escola. Os estados e municpios podem comprar e distribuir os alimentos ou passar os recursos
diretamente para as escolas, para que elas providenciem a merenda.
6
O governo federal prov uma quantia de at R$ 50.000 para os Estados ou municpios
selecionados para a aquisio de meios de transporte escolar. Os alunos que vivem no meio rural
so os mais transportados, uma vez que geralmente tm que se deslocar para estudar em escolas
em reas urbanas.
7
Ver Anexo.
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para a educao do campo, chamando a ateno para a inadequao da educao
existente realidade e aos interesses das populaes do campo.
No final da dcada de 90, esses grupos organizaram vrios seminrios que
conferiram uma maior visibilidade s questes e demandas relativas a polticas
pblicas especficas para a educao do campo. Entre outros, podem ser
mencionados o I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
Agrria (Enera), realizado em 1997, seguido pela Conferncia Nacional por uma
Educao Bsica do Campo, em 1998. Alm de denunciar os graves problemas da
educao no campo em relao falta de escolas, falta de infra-estrutura e
reivindicar solues para esses problemas, as propostas e encaminhamentos
produzidos nesses eventos apontavam para a necessidade urgente de uma poltica
de valorizao do magistrio e apoio s iniciativas de renovao pedaggica no
campo, que promovam um currculo que seja condizente com as necessidades
daquelas populaes e considerem seu contexto no processo de aprendizagem.
Para eles a educao um fator-chave para a construo de um projeto de
desenvolvimento rural sustentvel.
Tambm, em 1998, constituiu-se a Articulao Nacional por uma Educao
do Campo, integrada por representantes CNBB, MST, Universidade de Braslia,
Unesco, Unicef. Em novembro de 2002, a Articulao promoveu o Seminrio
Nacional por uma Educao do Campo, com a participao de vrias organizaes
governamentais e no-governamentais.
8
De modo geral, as crticas colocadas
so as mesmas: os problemas na educao rural permanecem e a nova gerao
do campo est sendo deseducada para viver no campo, perdendo, assim, sua
identidade cultural e seu projeto de futuro. Solicitam, assim, uma maior
interveno do governo federal para solucionar os problemas endmicos da
educao no meio rural, tanto referentes proviso quanto qualidade.
A partir da mobilizao dos movimentos sociais, o cenrio da educao
rural nas instncias oficiais vem mudando. Em 2002 foram aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educao as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo,
9
que colocam em evidncia muitas das
reivindicaes para a educao do campo.
O governo federal, por sua vez , que iniciou seu mandato em 2003, definiu
como uma de suas prioridades a implementao de polticas de combate excluso
8
Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais, Movimento dos Atingidos por Barragens,
Movimento dos Pequenos Agricultores, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra,
Movimentos Indgenas, Conselho Indigenista Missionrio, Comunidades Quilombolas, Pastoral
da Juventude Rural, Comisso Pastoral da Terra, Escolas Famlia Agrcolas, Movimento de
Organizao Comunitria, entre outras.
9
Parecer n 36/2001 e Resoluo n 1/2002.
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social, incluindo-se aqui a educao e a escola do campo. No Ministrio da
Educao, verifica-se a abertura de um espao sem precedentes para a discusso
e tratamento das questes relativas educao do campo, em conjunto com
representantes dos prprios movimentos e organizaes sociais. O estabelecimento
do Grupo de Dilogo
10
no mbito do Programa de Estudos e a recente criao do
Grupo de Trabalho da Educao do Campo
11
so provas concretas dessa abertura.
O Ministrio assumiu, ainda, o compromisso de divulgar e disseminar as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica do Campo para os Estados e municpios.
Criou-se, assim, um momento muito favorvel e sem procedentes para o
desenvolvimento da educao do campo no Brasil, no s pela incluso das
questes referentes educao do campo na agenda do governo federal, mas
tambm pelo processo participativo instaurado por ele. Pela primeira vez os
movimentos sociais so convocados para discutir e participar da definio de
polticas referentes educao do campo junto ao governo federal.
Por outro lado, a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
(Undime) e o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (Consed)
comeam tambm a considerar a educao do campo em suas agendas polticas.
Parece, assim, que se abriu uma janela de oportunidade para a formulao
de polticas pblicas para a melhoria da educao no meio rural.
3.1.4 Carncia de estudos e investigaes sobre a educao no meio rural
Verifica-se, na reviso da literatura, uma carncia de investigaes nos
ltimos anos sobre a educao no meio rural.
12
Assim, um dos principais problemas
constatados a prpria escassez de dados e anlises sobre esse tema, o que j
identifica o tipo de tratamento que a questo tem merecido, tanto pelos rgos
10
Alm de vrios representantes do MEC, o grupo contou com a participao de representantes
do(a): Associao das Casas Familiares Rurais (Arcafar), Confederao Nacional dos Trabalhadores
em Educao (CNTE), Confederao Nacional do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura
(Contag), Fundo Naci onal de Desenvol vi mento da Educao (FNDE), Mi ni stri o de
Desenvolvimento Agrrio/Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria/Programa Nacional
de Educao na Reforma Agrria (MDA/Incra/Pronera), Movimento dos Trabalhadores Sem-
Terra (MST), Servios de Tecnologias Avanadas (Serta), Unio Nacional das Escolas Famlia
Agrcola do Brasil (Unefab), Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (Undime),
Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (Consed), Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Banco Mundial e Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (Unicef), alm de professores e pesquisadores de vrias universidades
brasileiras.
11
Portaria n 1.374, de 3 de junho de 2003.
12
Em um levantamento desta temtica, Rocha & Soares (1999) concluram que, no perodo de
1987 a 1999, apenas 1% das dissertaes defendidas no Programa de Ps-Graduao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) aborda a educao
rural.
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governamentais como pelos estudiosos. Conforme ressalta Wanderley (1997),
surpreendente como os cientistas sociais brasileiros desinteressaram-se pelo estudo
da temtica, a partir do incio dos anos 70, como se o rural tivesse perdido toda
consistncia histrica e social e o seu final, sua extino, fosse considerada um
dos resultados normais, previsveis e at mesmo desejveis da modernizao da
sociedade.
Os poucos estudos e pesquisas, por sua vez, apresentam uma tendncia
comum na defesa da sobrevivncia de uma educao do campo em que os
contedos, os valores, os modelos, a linguagem adotada pelos currculos e pelos
trabalhos extra-classe, entre outros aspectos, estejam sempre de acordo com o
modo de ser, de produzir e a cultura dos trabalhadores rurais (Gritti, 2000;
Ribeiro, 2000). So estudos que, alm de destacarem desconexo entre a realidade
encarnada na formao escolar e a realidade rural, identificam, no contexto
atual, a existncia e o vigor de diversos movimentos da populao rural pela sua
permanncia no campo e em defesa de uma educao e de uma escola que
possam ser instrumentos de suas lutas e de suas resistncias.
Observa-se, por outro lado, a grande ausncia de informaes mais precisas
e avaliativas sobre as alternativas existentes de educao no meio rural. Poucos
estudos tm-se dedicado a analisar os processos de implementao e os resultados
de tais experincias de forma a auxiliar tanto o governo federal quanto os
governos estaduais e municipais na formulao de polticas efetivas para a melhoria
da educao no meio rural.
3.2 Iniciativas educativas no meio rural
3.2.1 Escolas Famlia Agrcola (EFA)
3.2.1.1 Contextualizao
As origens das EFA brasileiras
13
As EFA tm suas razes histricas vinculadas s experincias francesas de
Maisons Familiales Rurales, originadas no sudoeste da Frana, em 1935, por
meio da mobilizao e organizao de um grupo de famlias de pequenos
agricultores, na busca de alternativa de formao para seus filhos. Da Frana, a
13
As referncias histricas que compem a seo foram extradas do trabalho de Silva (2000),
dos documentos da Unefab e do Mepes, dos trabalhos de Zamberlan (1996), Queirz (1997) e
Rodrigues (1999), entre outros.
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proposta expandiu-se gradativamente para outros pases e continentes, e, na
dcada de 60, chegou Amrica Latina. As experincias que permitiram a criao
das primeiras EFA no Brasil tiveram incio em meados dos anos 60, no Estado do
Esprito Santo. Desenvolvidas sob a influncia e em referncia direta s experincias
italianas de Maisons Familiales Rurales, elas foram inicialmente marcadas em
sua base pela atuao pastoral de um padre jesuta de origem italiana, na regio
sul do Esprito Santo.
no mbito das aes do Movimento Educacional e Promocional do
Esprito Santo (Mepes), que, em 1969, ocorreu o incio das atividades educativas
nas primeiras experincias em alternncia no Esprito Santo: a Escola Famlia de
Olivnia, no municpio de Anchieta, e a Escola Famlia de Alfredo Chaves. Segundo
periodizao desenvolvida, essas implantaes caracterizam a primeira fase da
trajetria das EFA no Brasil (1968-1972), seguida por duas outras fases relativas
ao perodo de consolidao das experincias no Esprito Santo (1973-1987) e,
posteriormente, de expanso e diversificao do movimento para diversos Estados
e regies brasileiras (1988).
No plano pedaggico, uma das caractersticas desse primeiro perodo,
evidenciada por Pessotti (1991), foi a combinao entre as experincias francesas
e as italianas, tendo as EFA brasileiras herdado o modelo pedaggico das primeiras,
enquanto os objetivos da formao, a organizao e funcionamento foram herana
das segundas. As escolas, nessa fase inicial, eram destinadas aos jovens do meio
rural, sem limitaes de idade e de escolaridade. Os cursos, que tinham durao
de dois anos, adotavam um ritmo de alternncia de 15 dias na escola e 15 dias
na famlia. Apesar de regularizado em 1971, como 5 e 6 sries do ensino
fundamental, bsico de tcnico agrcola, o certificado oferecido no era
reconhecido pelo Estado. Sem uma preocupao com a escolarizao formal, o
objetivo era, simplesmente, oferecer a iniciao profissional para o setor de
agricultura e pecuria. A partir de 1974, ocorreu, entretanto, uma mudana
nesse quadro com a autorizao concedida a todas EFA de funcionamento como
curso supletivo, permitindo, assim, a concluso do ensino fundamental (5 a 8
srie), que passou a ser reconhecido pelo Estado. A partir dessa autorizao
tornou-se possvel conceder aos alunos o certificado de concluso do primeiro
grau. Esse processo, envolvendo ajustes para a adequao do modelo pedaggico
das Escolas Famlia s exigncias legais do sistema educacional brasileiro,
compreendeu, segundo Zamberlan (1991), a realizao de muitas experincias
no campo pedaggico e didtico que, por sua vez, caracterizam a segunda fase
da histria das EFA no Brasil.
O perodo de 1973 a 1987, que compreende a segunda fase da histria
das Escolas Famlia, considerado a fase de consolidao do modelo das EFA no
Estado do Esprito Santo e o incio de sua expanso para outros Estados brasileiros.
Como parte desse processo de consolidao, Rodrigues (1999) destaca a criao,
em 1976, da primeira EFA de 2 grau implantada em Olivnia sob forma de
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curso tcnico em agropecuria para os alunos egressos do 1 grau. Os anos
seguintes marcaram a criao de mais outras cinco EFA de 2 grau em diferentes
regies do Estado, assim como a paulatina expanso das Escolas Famlia para
outros Estados brasileiros: Bahia, Cear, Piau, Maranho, Rio Grande do Norte,
Rondnia, Amap, Gois e Minas Gerais, entre outros.
Da expanso das Escolas Famlia para outras regies, surgiu a necessidade
de uma maior articulao e unio das entidades mantenedoras na resoluo de
seus problemas, buscando assim superar o isolamento e fortalecer a proposta de
formao em alternncia no Brasil. Assim, por ocasio da primeira Assemblia
Geral das EFA do Brasil realizada em maro de 1982, foi criada a Unio Nacional
das Escolas Famlia Agrcola do Brasil (Unefab), com objetivo de coordenao
das atividades das associaes regionais agregadas, representao e defesa dos
interesses dessas associaes, alm da assessoria na criao de novos centros
educativos e fomento de intercmbio de experincias e materiais educativos
entre as associaes regionais e entidades mantenedoras (Unefab, sd.).
O final dos anos 80 marca o incio de uma terceira fase da histria das EFA
no Brasil, que se caracteriza por uma ampla e sistemtica expanso das
experincias educativas em alternncia para diferentes regies brasileiras e a
diversificao na forma de conduo da administrao escolar: da mais completa
dependncia direta do setor pblico local a formas de gesto coletiva via associao
de agricultores rurais (Silva, 2000; Zamberlan, 1991). Alm disso, ocorrem
mudanas administrativas e polticas no sistema de ensino nas EFA capixabas:
com a autorizao concedida pelo Conselho de Educao do Estado do Esprito
Santo, ocorreu a substituio do regime de suplncia pelo regime seriado em
nvel do ensino fundamental, de 5 a 8 srie. Esse momento representou uma
etapa de continuidade no processo de expanso das EFA para diversos outros
Estados brasileiros e, nessa ampliao dos quadros do movimento, uma
diversificao nas formas de gesto das escolas, com modalidades que variam de
uma dependncia total e estrita dos poderes pblicos at formas de gesto coletiva
via associaes de agricultores.
Destaca-se, nesse processo de expanso das escolas, o papel de articulao
pedaggica realizado pelo Centro de Formao de Monitores mantido pelo
Movimento Educacional e Promocional do Esprito Santo (Mepes), na difuso
dos princpios pedaggicos e da filosofia das EFA e no subsdio s novas
experincias por meio de atividades de capacitao dos monitores, assessorias
pedaggicas, intercmbios de material pedaggico, entre outras.
Todavia, diante das dificuldades enfrentadas e a reorganizao do
movimento nacional, esse papel coube, inicialmente, ao Centro de Formao
do Mepes na capacitao pedaggica dos monitores e garantia dos princpios da
pedagogia da alternncia, foi sendo paulatinamente assumido pela Unefab.
Buscando uma maior autonomia e independncia do Mepes, a Unefab passou a
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organizar planos de formao pedaggica regionalizados, contando com apoio e
organizao de uma Equipe Pedaggica Nacional.
3.2.1.2 O sistema de ensino
O sistema de ensino adotado pelas EFA varia, no conjunto das experincias
brasileiras, em funo do tipo de reconhecimento obtido por seus cursos pelas
Secretarias de Estado da Educao. Assim, nos cursos reconhecidos como cursos
regulares o sistema de ensino o seriado, assim como em todos os cursos de
ensino mdio. Nos cursos reconhecidos como ensino de suplncia, o sistema o
multisseriado, sendo o critrio de ingresso dos alunos a idade acima de 14 anos.
A formao oferecida pelas EFA no Brasil divide-se entre o ensino
fundamental de 5 a 8 srie, em que, alm de uma formao geral, ocorre a
introduo ao mundo do trabalho, e o ensino mdio integrado educao
profissionalizante, com durao que varia de 3 a 4 anos dependendo das exigncias
socioeconmicas e culturais da regio.
Nos cursos regulares do ensino fundamental, o ritmo de alternncia
adotado de uma semana nas EFA e uma semana na propriedade, enquanto nos
cursos de ensino mdio o ritmo de 15 dias nas EFA e 15 dias na propriedade.
Nos cursos reconhecidos como ensino de suplncia o ritmo da alternncia passa
a ser de uma semana nas EFA e duas semanas na propriedade.
As Escolas Famlia tm parecer legal do MEC para funcionamento, seja
como ensino regular ou ensino de suplncia.
Os atores
Congregando todas as Escolas Famlia Agrcola do Brasil, a Unefab tem
como objetivo a representao das EFA em todos os nveis, articulando aes e
programas de melhoria das escolas e do movimento, garantindo a fidelidade aos
princpios bsicos da proposta educativa, zelando pelo seu desenvolvimento e
promovendo o intercmbio e a unio entre todas as escolas. Enquanto a Unefab
define-se como uma organizao no-governamental responsvel pela promoo
e desenvolvimento do meio rural por meio da formao-educao, as EFA so
atualmente definidas como entidades educativas que promovem o desenvolvimento
sustentvel do meio rural, por meio de um processo de formao dos jovens, com
nfase no desenvolvimento de um esprito de solidariedade (Unefab, 2002). So
escolas que atendem, majoritariamente, jovens oriundos de famlias que exercem
atividades profissionais ligadas ao setor agropecurio, sendo, sua maioria, composta
por pequenos proprietrios rurais.
Na realizao de seus objetivos a Unefab conta com o apoio de uma
Equipe Pedaggica Nacional, responsvel pelo estabelecimento das diretrizes
gerais para a formao pedaggica, nos diferentes nveis, pelo desenvolvimento
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de trabalhos de pesquisas e pela elaborao de documentos pedaggicos. As
associaes regionais, por sua vez, buscam desenvolver as diretrizes nacionais,
de maneira a garantir a coerncia interna do movimento (Unefab,1999).
Nmeros de alunos, escolas e sua localizao
Conforme apresentado na Tabela 1, o movimento nacional das EFA
conta com aproximadamente 152 unidades em 17 Estados brasileiros (112 em
funcionamento e 40 em processo de implantao), sendo que, das unidades em
funcionamento, 103 destinam-se formao em nvel de ensino fundamental e
21 formao em nvel do ensino mdio profissionalizante (Unefab,2002).
Regio Sudeste Regio Nordeste Regio Norte Regio Centro-Oeste
ES MG RJ SP BA MA PI CE SE RO AP PA AM GO TO MS MT
23 14 4 1 33 10 8 1 1 4 4 2 1 2 12 1 1
Total de EFA implantadas: 112, sendo 103 de Ensino Fundamental e 21 de Ensino Mdio
Em implantao: 40 EFA
Segundo informaes da Unefab, essas escolas atendem, no Brasil, 13 mil
jovens, envolvendo no seu projeto educativo uma mdia de 8 mil famlias de
agricultores e 3 mil comunidades rurais. Em cada ano letivo ocorre o ingresso de
4 mil alunos, na sua maioria filhos de pequenos agricultores, de meeiros, de
assalariados agrcolas e de assentados rurais. Apenas um pequeno porcentual, em
torno de 5%, so jovens oriundos de famlias de mdios agricultores.
O nmero de professores, no caso denominados de monitores, envolvidos
nas experincias educativas das Escolas Famlia Agrcola encontra-se, atualmente,
em 550 profissionais, sendo a mdia de quatro monitores nas escolas de ensino
fundamental e sete monitores nas escolas de ensino mdio.
3.2.1.3 Aspectos pedaggicos e metodologia
Trs princpios bsicos fundamentam o modelo pedaggico das EFA:
1) a alternncia, que combina no processo de formao do jovem
perodos de vivncia na escola e na propriedade rural. Alterna-se,
assim, a formao agrcola na propriedade com a formao terica
geral na escola que, alm das disciplinas bsicas, engloba uma
preparao para a vida associativa e comunitria;
2) a nfase na participao das famlias e comunidades na conduo
do projeto educativo e na gesto poltico-administrativa da escola;
Tabela 1 Nmero de EFA por regio geogrfica
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3) formao integral do jovem, nos nveis profissional, humano e
sociocultural, integrando prtica e teoria, colocando os fenmenos
biofsicos, agroecolgicos e sociopolticos locais inseridos no
contexto regional, nacional e internacional.
Currculo
O currculo das EFA um currculo que, alm de atender aos aspectos
geral e profissional dos alunos, preocupa-se em considerar as dimenses da
pessoa humana, buscando descobrir, valorizar e desenvolver nos alunos as
capacidades de iniciativa, criatividade, trabalho de grupo, senso de
responsabilidade e de solidariedade. Uma formao que compreenda aspectos
profissionais, escolares, humanos, ticos, sociais, espirituais e ecolgicos.
O currculo das EFA busca adaptar-se realidade do meio em que vivem os
alunos. Os monitores elaboram um Plano de Curso Orgnico, em que relacionam
os assuntos a serem estudados em determinados perodos letivos, e esse plano
d origem a Planos de Ensino e de Aula. Dessa forma, dada uma organicidade
a todo o contedo curricular do curso. O Plano de Curso Orgnico parte de
temas geradores e desenvolve o contedo progressivamente, tentando respeitar a
evoluo psicossocial do aluno. Parte-se, assim, da formulao dos objetivos
gerais do curso para os objetivos especficos de cada regio, para um levantamento
de questes de interesse dos agricultores, para uma diviso dos temas em unidades
de ensino e, por fim, para a programao das sesses escolares (semana de
estudos na escola) (Alves, p. 40).
So trabalhadas as disciplinas da Base Nacional Comum, destinadas
formao geral: Portugus, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Ensino
Religioso; e as disciplinas da Parte Diversificada, destinadas orientao especfica,
como Zootecnia, Agricultura, Economia Rural, Horticultura, Artesanato,
Administrao Rural, Educao Familiar, entre outras que pode variar de acordo
com as necessidades e objetivos de cada escola. H tambm as atividades
complementares: Plano de Estudos, aulas prticas, prticas realizadas na
propriedade familiar, que so atividades comuns a todas as EFA (Plano curricular
da EFA de Virgem da Lapa, 2000). A execuo das atividades prticas realizada
na prpria escola, que dispe de uma rea ou propriedade agrcola anexa, cultivada
pelos alunos como unidade de ensino, de demonstrao e de produo. Os alunos,
alm das aulas prticas realizadas no meio escolar, so responsveis nas suas
tarefas dirias pelo cuidado das plantaes e dos animais.
1.1. O Plano Curricular ou Plano de Formao e suas especificidades
atendem realidade da cultura rural, as peculiaridades regionais e
locais da vida no campo mediante o interesse e aprovao da
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Associao de cada Escola Famlia Agrcola e segundo a legislao
e resolues vigentes (Regimento da EFA Chico Mendes). O Plano
de Formao envolve todas as disciplinas ministradas nas sries
dos cursos ministrados. Nele, encontram-se elencados, de maneira
progressiva, os componentes curriculares, escolhidos de forma
interdisciplinar e com base em temas geradores, de maneira a
contemplar os contedos mnimos das disciplinas, exigidos pela
legislao escolar e presentes nas ementas de cada uma delas. No
Plano de Formao consta, ainda, os objetivos de cada tema a ser
trabalhado e as atividades a serem desenvolvidas nas sesses no
meio escolar e no meio familiar, prprias de cada tema de estudo.
Organizao do ensino
A organizao das seqncias realizadas pelos alunos entre o meio escolar
e meio familiar efetiva-se por meio do Plano de Formao. Mais que um programa,
o Plano de Formao uma forma de contextualizar a formao e de articular os
saberes da vida com o saber oficial, associando-se de forma interdisciplinar e
progressiva segundo as condies de aprendizagem dos alunos.
A metodologia da construo do Plano de Formao segue os seguintes
passos:
definio dos objetivos especficos de cada turma e objetivos gerais
do curso com a participao de alunos, pais e monitores e a definio
do Conselho de Administrao;
anlise da realidade do meio para determinar os Planos de Estudo
e sua progresso; contando com a participao de monitores, pais
de alunos e alunos e a definio do Conselho de Administrao; e
sistematizao o Plano de Formao correlacionando Planos de
Estudo, Visitas, Palestras, o programa oficial e a parte diversificada.
Tarefa da equipe de monitores/professores e do diretor da EFA
Chico Mendes (Regimento da EFA Chico Mendes).
Em mdia, cada sesso na escola corresponde a cinco dias letivos completos
de segunda a sexta-feira, com aproveitamento de oito horas de atividades dirias,
sendo que cada aula tem a durao de cinqenta minutos, com mais uma hora
por dia de atividades prticas, desenvolvidas nas vinte semanas de cinco dias nas
EFA. Algumas EFA ministram aulas aos sbados, sendo vinte sbados com quatro
horas/aula cada, compensando feriados e reunies pedaggicas (Regimento da
EFA Chico Mendes).
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Prtica de ensino-aprendizagem
Na busca de articular os perodos de formao no meio familiar e no meio
escolar, so desenvolvidas atividades e implementadas diversas ferramentas,
denominadas instrumentos pedaggicos da alternncia:
Plano de Estudo: uma pesquisa que o aluno realiza sobre sua
realidade de vida socioeconmica, que elaborada a partir de temas
previamente escolhidos na sesso escolar e trabalhados durante a
sesso familiar;
Caderno da Realidade: uma pasta (dossi) onde o aluno vai
recolhendo as pesquisas, snteses pessoais e grupais, esquemas,
desenhos, croquis, fotografias e demais atividades decorrentes do
Plano de Estudo;
Colocao em Comum: o espao da socializao do Plano de
Estudo, no meio escolar, transformando o saber de cada um dos
alunos num saber grupal, gerando um texto, uma sntese, com
questionamentos que devem ser aprofundados nas diversas matrias
e atividades;
Fichas Pedaggicas: Renem os conhecimentos do saber popular
com o saber cientfico, possuindo um esquema metodolgico
didaticamente interativo, propondo a construo do conhecimento
a partir da realidade do aluno;
Visitas de Estudo: So realizadas em propriedades ou instituies
com a finalidade de ampliar e complementar o tema do Plano de
Estudo. Oportuniza o confronto do saber pessoal e grupal com o
saber dos outros. Possibilita descobrir outras profisses, outras idias
e experincias;
Palestras: So intervenes de pessoas do meio para aprofundar
temas ligados ao Plano de Estudo;
Visita s famlias: uma atividade didtico-pedaggica realizada
pelos monitores que visa interao escola x famlia nos seguintes
aspectos: soci al , pedaggi co e tcni co. um mei o de
acompanhamento das atividades de retorno (experincias)
provocadas pelo Plano de Estudo;
Experincias: So atividades de retorno de cada Plano de Estudo,
realizadas pelos alunos na propriedade da Escola da Famlia Agrcola
ou em casa ou em outras propriedades;
Projeto Pessoal: Cada aluno ser acompanhado na construo do
seu projeto profissional ou de continuidade dos estudos;
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Estgios: Realizados nas duas ltimas sries do ensino fundamental,
tm a finalidade de descobertas das atividades profissionais do meio
e ajudar na orientao vocacional do jovem.
Sistema de avaliao
O ano letivo, na maioria das EFA, dividido em quatro perodos, sendo
que, em cada perodo so desenvolvidas as atividades de ensino-aprendizagem e
a sua respectiva avaliao. A avaliao versa sobre a pesquisa do Plano de Estudo,
a Colocao em Comum, as atividades de retorno, alm dos contedos trabalhados
nas matrias lecionadas no perodo e nas demais atividades, como visitas de
estudo, palestras, seres, etc. (Regimento da EFA Chico Mendes).
promovido srie seguinte o aluno que, no final do ano letivo, tiver
obtido: o mnimo de cinqenta pontos em cada disciplina nas avaliaes normais
e nas recuperaes a que estiver sujeito; e tiver 75% da freqncia mnima do
total de aulas e atividades da srie (Regimento da EFA Chico Mendes).
Gesto
As EFA, por princpio, so subordinadas a uma Associao de Pais, Alunos,
lideranas e entidades comunitrias, responsveis pela direo e gerenciamento
da escola, cujo organograma funcional envolve uma Diretoria; uma Secretaria;
uma Gerncia Tcnico-Administrativa; uma Seo de Atividades Administrativas e
uma Seo de Atividades Tcnico-Pedaggicas (Queiroz, 1997, p. 140).
Os monitores, alm das suas funes ordinrias, tambm assumem algumas
funes na manuteno e organizao da administrao das EFA, como a
responsabilidade de determinados setores das atividades produtivas da propriedade
agrcola da escola, o desenvolvimento de atividades de contabilidade, de secretaria,
assim como da responsabilidade na coordenao geral da escola. A indicao do
diretor normalmente realizada pela Associao das EFA, que assume o papel de
assessor da diretoria da Associao das EFA, com direito a voz e voto nas reunies
e assemblias (Regimento EFA Chico Mendes).
3.2.1.4 Perfil docente
Formao inicial
A formao profissional dos monitores bastante diversificada, variando
entre as reas de Cincias Humanas, Cincias Exatas e Cincias Agrrias. A maioria
dos monitores apresenta uma formao em nvel mdio. Em estudo realizado
sobre as EFA em Minas Gerais, a caracterizao socioprofissional dos monitores
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indicava que 51% deles possuem formao em nvel mdio, especificamente em
cursos de magistrio, tcnico agrcola (ou agropecurio) e cientfico. Os outros
49% possuam formao superior, majoritariamente nas reas de Cincias
Humanas cursos de cincias sociais, cincias contbeis, filosofia e licenciaturas
em: Letras, Matemtica, Biologia, Geografia e Pedagogia e nas Cincias Agrrias
curso de Administrao Rural (Silva, 2002, p. 68).
Capacitao especfica para o modelo
A formao especfica para atuao na pedagogia da alternncia ocorre
por meio do Curso de Formao Inicial para Monitores, que anteriormente era
promovido pelo Centro de Formao do Mepes/ES e atualmente vem sendo
realizado sistematicamente pelas entidades de coordenao Estadual das EFA,
em articulao com a Equipe Pedaggica Nacional da Unefab. O curso de
Formao Inicial em Pedagogia da Alternncia para monitores iniciantes,
oferecido pela Unefab e associaes regionais, tem durao de dois anos e meio
(Unefab, 1999).
Capacitao continuada atualizao
Alm do Programa de Formao Inicial na Pedagogia da Alternncia, a
Unefab em conjunto com as entidades regionais de coordenao das EFA e com
apoio de instituies como a Vitae, tem promovido, nos ltimos oito anos, o
Programa de Formao Permanente de Monitores, para os monitores veteranos.
Alm disso, existem tambm vrios cursos de atualizao nas respectivas reas
de atuao dos monitores, alm de atividades outras como viagens de estudo,
encontros, seminrios, etc. Alm desses eventos externos, os monitores participam
ainda dos encontros promovidos pela prpria escola, realizados pela coordenao
pedaggica, onde tm oportunidade de aprofundarem contedos e experincias,
tanto da rea tcnica, quanto dos contedos bsicos da formao (Histria,
Geografia, Portugus, Matemtica, etc.)
3.2.1.5 Estrutura fsica das escolas
De modo geral, a maioria das EFA so construdas em terrenos doados
pela comunidade, pela Igreja ou pelas prefeituras municipais. Sua construo,
na maioria dos casos, erguida por meio de sistema de mutires que contam,
principalmente, com a participao das famlias. So escolas cuja estrutura
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fsica abrange salas de aula, refeitrio/cantina, alojamentos masculino e
feminino, casa para os monitores, casa de mquinas/depsito, secretaria,
biblioteca, sala de informtica, etc. Em todas as EFA existem terrenos ou
reas para cultivo de hortalias e outras produes agrcolas de gneros
alimentcios. Variando de escola para escola, possvel encontrar tanques de
piscicultura, pocilga, abatedouro de galinhas, estrutura para produo de
mudas, etc. (Silva, 2001).
3.2.1.6 Custo e financiamento das EFA
O financiamento das Escolas Famlia fruto de negociaes entre as
associaes das escolas com os poderes pblicos, seja em nvel estadual e/ou
municipal. Em algumas regies registra-se uma reduzida participao dos governos
de Estado, como o caso de Minas Gerais e Bahia, onde so as prefeituras
municipais que colaboram com o montante maior de recursos. Em outros Estados,
como no caso do Esprito Santo, existe uma grande participao do governo
estadual, em que, por meio de um convnio firmado com o Mepes, o Estado
repassa recursos para a contratao e a capacitao dos monitores. Existem, ainda,
situaes como a de Rondnia, em que so os agricultores que mantm 60% dos
recursos de manuteno das EFA. A situao ideal de sustentabilidade das EFA,
considerada pela Unefab, de uma diviso de despesas em que 50% seja de
responsabilidade das prefeituras municipais, 20% das associaes das escolas
(ou seja, dos agricultores) e 30% de recursos vrios. Atualmente vem sendo
realizado um estudo nesse aspecto pela Unefab.
Em relao s despesas de manuteno da EFA, o trabalho de Silva (2002)
apresenta alguns dados relativos s EFA Turmalina, Vale do Jequitinhonha, Minas
Gerais, no ano de 2001:
Custo total EFA/ano: R$ 122.431,86;
Custo mdio/aluno/ano: R$ 612,16.
O custo maior relativo a pagamento de pessoal. No estudo de Queiroz
(1997, p.140), ele detalha a relao de pessoal e os respectivos salrios dos
profissionais que atuavam na EFA de Gois em 1996. As fontes dos recursos so
oriundas majoritariamente do Poder pblico municipal e/ou estadual (em torno
de 90%) e das contribuies dos pais, das comunidades (em torno de 7%), alm
de recursos prprios obtidos com a comercializao da produo agrcola da
prpria EFA (em torno de 3%). Vrias escolas contam, tambm, com recursos
financeiros advindos de projetos realizados em parceria com ONGs nacionais e
internacionais e com fundaes.
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3.2.1.7 Resultados
Promoo e aprendizagem
Em relao aprovao e aprendizagem dos alunos, no foram localizadas
informaes sistematizadas ou investigaes.
Permanncia na escola/evaso
Na bibliografia consultada, existem controvrsias em relao a esta questo.
De um lado, no artigo do Jornal Programa Gesto Pblica e Cidadania, o ndice
de evaso nas EFA considerado como muito baixo, chegando em algumas
escolas a ser quase nulo. O exemplo utilizado o caso da EFA de Turmalina, no
Vale do Jequitinhonha em Minas Gerais que, no perodo de 1996 a 1998, enquanto
o ndice de evaso nas escolas rurais do municpio chegou a 2,6%, na referida
escola no foi registrado nenhum caso de evaso escolar (Jornal Programa Gesto
Pblica e Cidadania). Todavia, Queiroz (1997, p. 186), analisando uma EFA em
Gois, aponta em seu estudo a existncia de um alto ndice de evaso naquela
escola, em torno de 43%. Segundo o autor, nos trs anos de funcionamento das
atividades escolares, 1994/1996, dos 70 alunos que ingressaram, 30 deles
abandonaram a EFA. Os motivos apontados pelos alunos pela desistncia
encontravam-se relacionados com as seguintes questes: do curso ainda no ter
sido reconhecido; de ser um curso muito exigente; de ser uma escola apenas
para quem quer continuar no meio rural; a necessidade de os alunos trabalharem
para auxiliar a famlia; a existncia de problemas com um monitor; e a desistncia
dos alunos em continuar os estudos (Queiroz, 1997, p. 186).
Percepes dos envolvidos quanto ao modelo, qualidade do ensino,
dificuldades, adequao s suas necessidades/expectativas, etc.
No estudo de Silva (2002) so analisadas representaes sociais dos
monitores, pais e alunos da EFA de Vinhtico (Efav) que, no seu conjunto,
expressam as percepes, opinies e avaliaes sobre vrios aspectos do modelo
implementado pelas Escolas Famlia. So representaes que, de uma maneira
geral, revelam o desejo e o compromisso dos diferentes atores na construo de
uma escola e uma educao especfica e diferenciada que, enraizada na cultura
do campo, contemple no processo de formao os valores, as concepes e os
modos de vida dos grupos sociais que vivem no meio rural. Uma escola e uma
educao que sejam tambm instrumentos, tanto de auxlio permanncia e
resistncia dos jovens agricultores na terra e no campo quanto de melhoria das
suas condies de vida e de trabalho. Enfim, uma escola e uma educao que
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contribuam na formao humana, emancipadora e criativa da pessoa, orientados
por princpios de justia e solidariedade (Silva, 2001, p. 120). No caso especfico
dos monitores, suas representaes sobre a escola convergem para um aspecto
comum: a valorizao da Efav como espao de formao escolar que, valorizando
a realidade e a cultura do campo, tem o papel de formao de sujeitos crticos e
participativos no processo de busca das transformaes necessrias ao meio rural
(Silva, 2001, p. 114).
Em termos das dificuldades encontradas, pontos positivos e sugestes
das melhorias que se fazem necessrias, so apontadas as seguintes questes:
Dificuldades falta de uma melhor compreenso das famlias sobre as
especificidades da pedagogia da alternncia; problemas de infra-estrutura
relacionados com as questes do transporte escolar e de espao para atividades
esportivas; em relao aos alunos, so apontadas dificuldades referentes ao
nmero excessivo de matriculados, dificultando o acompanhamento no meio
familiar; sobre os monitores, a rotatividade, ausncia de capacitaes e tcnicas
pedaggicas so apontadas como dificuldades.
Os aspectos positivos da Efav so: os contedos prticos do currculo,
a nfase na formao pessoal do aluno, manuteno do vnculo do aluno no
meio rural, o sistema de internato, as vivncias e atividades em grupo, o bom
relacionamento no meio escolar e o potencial do Plano de Estudo.
As melhorias necessrias so: ampliar o envolvimento das famlias com
a Efav, maior apoio financeiro das autoridades, maior pontualidade do Mepes
no repasse de recursos, maior investimento em reciclagens e capacitaes
dos monitores, melhor utilizao dos instrumentos pedaggicos, difuso de
mais tcnicas, elevar a idade de ingresso dos alunos, restringir o atendimento
aos jovens do municpio e melhorar o transporte e as dependncias fsicas da
escola.
Insero da escola na comunidade
As EFA possuem uma grande insero na comunidade, j que, na maioria
das escolas, sua criao ocorre a partir do envolvimento e da mobilizao dos
membros da comunidade e das famlias interessadas em uma educao
diferenciada para seus filhos. Esse processo de envolvimento e participao da
comunidade que, tambm, orienta a criao e organizao da associao
responsvel pela administrao e manuteno da escola. Sendo assim, a prpria
EFA considerada como uma extenso da comunidade. Em termos objetivos, a
insero da escola na comunidade viabilizada pelos instrumentos pedaggicos
da alternncia, principalmente, por meio das visitas s famlias realizadas pelos
monitores e da realizao das pesquisas do Plano de Estudo pelos alunos.
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3.2.2 As Casas Familiares Rurais (CFR)
3.2.2.1 Contextualizao
As origens das CFR brasileiras
14
As CFR tambm tm suas razes histricas vinculadas s experincias
francesas de Maisons Familiales Rurales. Na sociedade brasileira, foi durante a
dcada de 80, fase de efetiva expanso das Escolas Famlia Agrcola, que ocorreu
a implantao das primeiras experincias de Casas Familiares Rurais. Todavia,
foram experincias que nasceram e tiveram seu desenvolvimento totalmente
desvinculado do movimento das EFA, constituindo assim uma outra vertente
das experincias brasileiras de formao em alternncia, vinculadas ao movimento
internacional das Maisons Familiales Rurales (MFR). Sob orientao da Union
Nationale des Maisons Familiales Rurales (UNMFR) e tendo como referncia
direta as experincias francesas das MFR, as primeiras Casas Familiares Rurais
foram implementadas inicialmente no Nordeste brasileiro. Essas experincias foram
marcadas, em suas bases, pela atuao de um assessor pedaggico da UNMFR
nos quadros de convnios e acordos de Cooperao Internacional firmados entre
o governo brasileiro e o governo francs.
Na tentativa de resgatar a histria das Casas Familiares Rurais no Brasil
(CFR), Silva (2000) distingue quatro momentos que caracterizam sua trajetria
em nosso Pas: um primeiro momento, no qual foram realizados os primeiros
ensaios de organizao das CFR na regio do Nordeste brasileiro; um segundo
momento, que registra a ocorrncia da migrao dos projetos das CFR para o Sul
do Brasil, caracterizando, assim, a implantao e desenvolvimento das primeiras
experincias educativas no Paran. Com a consolidao dessas experincias no
Paran, teve incio um terceiro momento da trajetria das CFR, com a sua expanso
para outras regies do Estado do Paran, ao mesmo tempo em que ocorreu
tambm o incio dessas experincias em outros Estados da Regio Sul. Um quarto
momento, referente ao final da dcada de 90, em que existe uma expectativa de
expanso das CFR em vrios Estados brasileiros integrantes da rea de atuao
da Superintendncia de Desenvolvimento do Nordeste (Sudene).
As Casas Familiares Rurais tiveram incio a partir da vinda ao Brasil, em
1980, de um assessor tcnico
15
da Unio Nacional das Maisons Familiales Rurales
14
As referncias histricas que compem a seo foram extradas do trabalho de Silva (2000) e
Nogueira (1998).
15
Pessoa responsvel, na poca, pelo setor de comunicao/divulgao da Union Nacionale des
Maisons Familiales Rurales (UNMFRs), com experincia de atuao na implantao das MFRs em
outros pases, sobretudo na frica.
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(UNMFR) da Frana, com o objetivo de divulgar a pedagogia das MFR e incentivar
a criao dessas experincias em territrio brasileiro, aps contatos prvios com
profissionais vinculados Sudene, especificamente ao Programa do Plo Nordeste.
Nessa fase preliminar da atuao da UNMFR no Nordeste brasileiro,
envolvendo o apoio do Plo Nordeste, surgiram as duas primeiras Casas Familiares
Rurais no Brasil: uma primeira, no municpio de Arapiraca, Alagoas, em 1980, e
outra, posteriormente, no municpio de Riacho das Almas, Pernambuco, em 1984,
que tiveram uma curta durao.
A despeito do apoio da Sudene e de seus programas de desenvolvimento,
foi na Regio Sul do Brasil que as Casas Familiares encontraram um terreno frtil
para o seu florescimento e expanso em territrio brasileiro.
Os primeiros contatos e interaes com pessoas e instituies da Regio
Sul ocorreram na segunda metade dos anos 80, por ocasio do Seminrio Franco-
Brasileiro realizado em Curitiba, Paran, em 1985. Esse Seminrio deu incio aos
entendimentos e aes conjuntas entre as MFR francesas e o governo do Estado
do Paran. Assim, tiveram incio os processos de implantao das Casas Familiares
no Paran, contando com o envolvimento e participao de agricultores e
lideranas locais.
O perodo que sucedeu implantao das primeiras experincias de
alternncia no Sul do Brasil, em 1989 e 1990, foi marcado por uma sucesso
de aes voltadas para a organizao de outras Casas Familiares, favorecendo assim
uma expanso do projeto educativo para outras regies do Paran e para os
Estados vizinhos. Uma das aes de destaque nesse processo foi a
institucionalizao, em 1991, pelo governo do Estado do Paran, das experincias
de alternncia para a formao de jovens do meio rural, apoiando assim o
desenvolvimento das CFR no Estado por meio do setor de Ensino de Tcnico
Agrcola, vinculado Secretaria de Estado da Educao.
Da institucionalizao das experincias no Paran e com o surgimento e
expanso das primeiras CFR em outros Estados da Regio Sul, surgiu a necessidade
de uma coordenao dos trabalhos de implantao, manuteno e
acompanhamento das Casas Familiares, materializada na criao da Associao
das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil (Arcafar Sul). Criada em 1991, a
Arcafar tem por objetivo difundir a proposta da formao dos jovens do meio
rural pela pedagogia da alternncia, garantir as condies de organizao e
funcionamento das CFR, assim como proporcionar aos monitores e aos
responsveis das associaes envolvidas no processo educativo, cursos de formao
e capacitao tcnico-pedaggica.
Na realizao de suas funes, a Arcafar, alm das atividades de formao
para monitores e dirigentes, tem buscado celebrar convnios de Cooperao
Tcnico-Financeira com outras associaes, rgos pblicos nacionais e
internacionais. nos quadros desses acordos que, em 1994, o governo do Estado
do Paran aprovou o Programa de Casa Familiar Rural, autorizando as Secretarias
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do Estado da Educao, do Desenvolvimento, da Agricultura e da Fazenda, assim
como os rgos vinculados, a viabilizarem os apoios necessrios implantao
do projeto no Estado.
Alm dos acordos com o governo do Estado do Paran, outras instituies
e entidades favoreceram o crescimento das experincias das Casas Familiares no
Paran. No conjunto das iniciativas de incentivo criao de CFR no Paran,
destaca-se o apoio conferido pela Disop/SIMFR (Desenvolvimento Internacional
do Sudoeste Paranaense/ Solidariedade Internacional dos Movimentos Familiares
para a Formao Rural), ONG Belga que tem atuado no Brasil na promoo e
no desenvolvimento das experincias de formao em alternncia. Destaca-se,
tambm, o apoio oferecido pela UNMFR s experincias brasileiras que
disponibilizou a permanncia do seu assessor no Brasil, buscando, com isso, o
acompanhamento sistemtico das atividades de implementao e desenvolvimento
do Programa. Assim, todo o processo envolvendo a formao pedaggica dos
primeiros monitores, o acompanhamento e assessoria em cursos de capacitao
dos responsveis pelas Casas Familiares Rurais e a confeco do material
pedaggico bsico para o desenvolvimento da pedagogia da alternncia nas CFR
brasileiras foram atividades realizadas nos quadros da cooperao da UNMFR
com a Arcafar.
Um outro pilar importante na sustentao do processo de implementao
e expanso das CFR na Regio Sul foi o estabelecimento de um convnio entre a
Arcafar, o governo da Frana e ONGs europias, lideradas pela UNMFR, que
deu origem ao Programa de Desenvolvimento de Casas Familiares no Brasil.
16
Com durao prevista para os anos de 1992 a 1995, esse programa tinha por
objetivo, em termos gerais, a implementao, em mdio e longo prazos, de
mudanas no meio agrcola brasileiro, principalmente em regies com maior
concentrao da agricultura familiar.
A forte expanso dessas experincias voltadas para a profissionalizao
dos jovens agricultores possibilitou a oficializao, em 1994, do Programa de
Apoio Implantao de Casas Familiares Rurais pelo governo do Estado do
Paran.
17
Esse apoio se estabeleceu em forma de subvenes, tendo como metas:
o auxlio difuso do programa; a assessoria tcnica e o acompanhamento s
16
O Programa de Desenvolvimento das Casas Familiares, no Brasil, previu recursos em torno de
43.155.000 francos, sendo 94,5% a cargo do governo brasileiro, e 5,5%, financiamento de
organizaes internacionais. O perodo da misso internacional estava previsto para ser efetivado
no perodo de junho de 1993 a junho de 1995 (Nogueira, 1998).
17
Este programa foi oficializado pelo Decreto n 3.106, de 14 de maro de 1994. Por ocasio
da entrada do novo governo do Estado, em 1995, o programa passou a chamar-se Programa
Escola no Campo Casa Familiar Rural (Paran, 1995).
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comunidades que desejassem participar do programa; os encaminhamentos
burocrticos; a implantao, construo, equipagem e manuteno das unidades;
a obteno de material permanente, equipamento, veculos e material de consumo;
a impresso do material didtico; a contratao de pessoal (monitores, secretria,
governanta); a capacitao de recursos humanos; a realizao de cursos e palestras
para jovens matriculados nas CFR; e a elaborao de currculo mnimo, juntamente
com associaes, para a oficializao da formao com o Conselho de Educao.
Em abril de 1995, havia, no Paran, 16 CFR em funcionamento e 15 em processo
de implantao.
Em 1995, com a finalizao do Programa de Desenvolvimento das CFR
no Brasil, um outro acordo foi estabelecido, desta vez com a embaixada francesa
que, pelo perodo de um ano, garantiria os recursos financeiros necessrios
manuteno do assessor da UNMFR no Brasil como funcionrio da Arcafar. Essa
permanncia do assessor proporcionou um suporte tcnico-pedaggico s
atividades de formao dos monitores e dos responsveis pelas associaes das
CFR, assim como a organizao e capacitao de uma equipe para assessorar a
continuidade do programa, ou seja, uma equipe formadora de formadores.
Encerrado o convnio com a embaixada francesa, teve incio um convnio com
a Sudene, responsvel pelo deslocamento do assessor tcnico da Arcafar para a
Regio Nordeste que, por meio do Programa Pnud/Pronaf, ficou responsvel
pela organizao e implementao da Arcafar Norte/Nordeste.
Atualmente o quadro das associaes regionais que organizam as
experincias de formao em alternncia vinculadas ao modelo das CFR no Brasil
composto pela Arcafar Sul e a Arcafar Norte/Nordeste. Encontram-se em
implantao a Arcafar Norte de Minas e a Arcafar Centro-Oeste. Conforme
divulgado pela Arcafar Norte/Nordeste, vem ocorrendo uma acentuada expanso
das Casas Familiares Rurais no Nordeste brasileiro, com uma previso de que,
nos prximos trs anos, haver a existncia de mais de cinqenta CFR na regio.
Nessas aes de expanso, assim como em todo desenvolvimento ocorrido na
Regio Sul, destaca-se uma participao efetiva de rgos de governo, seja em
nvel federal, estadual ou municipal, na criao e manuteno dessas experincias
educativas. Um outro aspecto a ser ressaltado o envolvimento de entidades e
ONGs internacionais, voltadas para a rea de desenvolvimento rural. Uma
caracterstica da decorrente que h uma articulao muito maior das Casas
Familiares Rurais com as Secretarias de Agricultura que com as Secretarias de
Educao.
3.2.2.2 O sistema de ensino
As Casas Familiares Rurais ministram seus cursos de formao apenas em
nvel do ensino fundamental, de 5 a 8 srie. Nas CFR integrantes da Arcafar
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Sul, os cursos encontram-se reconhecidos nos Estados do Paran, desde 1997,
e em Santa Catarina, desde em 1998, como cursos de suplncia, o critrio de
ingresso a idade mnima de 14 anos. No Rio Grande do Sul, os cursos
ministrados pelas CFR, no perodo dos estudos analisados, ainda no eram
reconhecidos pela SEE, encontrando o processo de reconhecimento em fase de
mobilizao e negociaes.
O ritmo de alternncia adotado o mesmo nos trs Estados do Sul,
sendo de uma semana na Casa Familiar e duas semanas na propriedade,
com os alunos perfazendo uma mdia de 14 semanas/ano no centro de
formao.
Em Santa Catarina, o ensino fundamental realizado em 3 anos,
englobando um total de 42 semanas letivas de ensino presencial, na Casa
Familiar Rural; 108 semanas letivas de aula a distncia, na propriedade (3
anos): 108 semanas. Em cada ano so 14 semanas letivas de ensino presencial
e 36 semanas letivas de ensino a distncia.
Os atores
Coor denando os tr abal hos de i mpl antao, manuteno e
acompanhamento das Casas Familiares, as Associaes Regionais das Casas
Familiares Rurais do Sul do Brasil (Arcafar) encontram-se presentes nas Regies
Sul e Norte/Nordeste do Pas. So associaes cujo objetivo a difuso da
proposta da formao dos jovens do meio rural pela pedagogia da alternncia,
garantindo as condies de organizao e funcionamento das CFR, assim
como proporcionando aos monitores e aos responsveis das associaes
mantenedoras das Casas Familiares, envolvidos no processo educativo, cursos
de formao e capacitao tcnico-pedaggica.
A Arcafar Sul, que engloba os trs Estados do Sul do Brasil, foi criada
em 1991 a partir da implantao das CFR na regio. Cada Estado tem a sua
estrutura operacional, contando com uma vice-presidncia, que responde
pelo Estado nas suas questes de encaminhamentos burocrticos. No Paran,
alm do vice-presidente, existem, ainda, trs coordenadores de setor,
localizados em pontos estratgicos do Estado. So funcionrios da Arcafar e
tm dedicao exclusiva s CFR. Em Santa Catarina, Estado que atualmente
sedia a presidncia da Arcafar Sul, existe tambm uma estrutura de plos
regionais, visando facilitar os encontros peridicos e as trocas de experincias
dos monitores. No Rio Grande do Sul a literatura indica a existncia de uma
cobertura da direo da Arcafar Sul, apesar de registrar a presena, no Estado,
de uma comisso provisria na organizao do movimento, composta por
pessoas ligadas Federao dos Municpios e por monitores mais antigos
das CFR.
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Localizao e nmeros das CFR
Atualmente, conforme Tabela 2, o movimento nacional das CFRs conta
com aproximadamente 125 unidades em 14 Estados brasileiros (97 em
funcionamento e 28 em processo de implantao) (Arcafar, 2002).
Tabela 2 Distribuio das Casas Familiares no Brasil
Fonte: Arcafar 2002.
Segundo informaes da Arcafar Sul, em 1999, as Casas Familiares
atendiam, na Regio Sul, 2.300 jovens que viviam no meio rural. A cada ano
letivo ocorre o ingresso de 2.100 alunos, sendo a mdia de 25 (vinte e cinco)
alunos por turma. Na sua grande maioria so filhos de agricultores familiares,
proprietrios de reas que variam, em mdia, de 12 a 15 hectares.
O nmero de monitores envolvidos nas experincias educativas das Casas
Familiares no Sul do Brasil encontra-se em torno de 150 profissionais. Os
parmetros utilizados pela Arcafar para definio de nmero de monitores por
escola so estabelecidos em relao ao nmero de turmas. Exemplo: 1 turma,
com 25 alunos = 2 monitores; 2 turmas, com 50 alunos = 3 monitores; 3 turmas,
com 75 alunos = 4 monitores.
3.2.2.3 Aspectos pedaggicos e metodologia
A Casa Familiar apresenta-se como uma instituio educativa de ensino
organizada por uma Associao de Famlias, destinada a uma formao geral e
profissional dos jovens agricultores. Trs princpios orientam o processo de
formao: a utilizao da alternncia e seus instrumentos pedaggicos, a
considerao da realidade de vida desses jovens como ponto de partida da
formao e o envolvimento e participao das famlias no processo de formao.
Currculo
As Casas Familiares Rurais propem-se a enfrentar dois grandes desafios.
O primeiro garantir ao aluno o acesso ao conhecimento cientfico, universal,
Regio Sul Regio Norte Regio Nordeste Regio Sudeste
RS SC PR PA AM RR PE MA PB RN PI BA SP* MG
7 22 38 7 1 1 2 3 1 1 1 1 10 1
Total de CFR implantadas: 97.
Em implantao: 28.
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conforme currculo bsico do ensino fundamental e ao mesmo tempo assegurar
o conhecimento tcnico-cientfico pertinente explorao agrcola (Projeto de
reconhecimento das CFR, SEE/SC, 1996).
Em sua proposta curricular as CFR apresentam como objetivos a educao
dos jovens para a cidadania, para a vida em comunidade, para solues de
problemas individuais e coletivos, para formao de agricultores com
conhecimento amplo e especfico da realidade em que atua. Prope, ainda, que
o programa de profissionalizao de agricultores ocorra por meio de um trabalho
educativo que envolva escola, famlia e comunidade (Estado de Santa Catarina
CEE/SEE, 1998, p. 11).
A CFR tem o compromisso de aliar a formao tcnica com a formao
geral. Para tanto, a proposta efetiva-se por meio do instrumento pedaggico
denominado Plano Geral de Formao, composto por Planos de Estudo que
so elaborados conjuntamente com a participao dos jovens e de suas famlias,
por meio da Pesquisa Participativa. Na elaborao dos Temas de Estudo, os
monitores contam com a participao de profissionais ligados rea da educao,
agricultura, sade e outras. A partir do planejamento dos temas feito a ligao
dos diferentes contedos cientficos com as disciplinas de formao geral. Desta
forma, o Plano tem como temas os principais assuntos que dizem respeito
agricultura, pecuria, saneamento, meio ambiente, sade e outros; alm de temas
secundrios, julgados importantes pelas famlias e monitores. Busca-se, assim,
que o jovem tenha sua formao geral e tcnica sem que se trabalhe duas
pedagogias diferentes (CFRQ, s/d).
O currculo sempre montado visando associar as matrias bsicas:
Matemtica, Fsica, Histria, Qumica, Portugus e outras, s atividades agrcolas
desenvolvidas no municpio, como milho, suno, feijo, sade, etc. Assim, no
momento em que o jovem est aprendendo sobre milho e o seu plantio, procura-
se trabalhar o contedo da matemtica. No aqueles contedos distantes de sua
realidade de vida e de trabalho; mas sim contedos necessrios e relacionados com
as atividades rurais, como clculos para medio da rea da propriedade, da lavoura
plantada, e assim por diante. Nesta perspectiva que tambm so desenvolvidas
as outras disciplinas. Os currculos so elaborados a partir de temas sugeridos
pela Associao, temas que so delineados em funo do calendrio agrcola,
variando de acordo com cada regio (Seminrio sobre CFR Assemblia Legislativa
do Estado de Santa Catarina, p. 24, 31).
Os temas desenvolvidos durante os trs anos em que o jovem freqenta a
CFR so orientados por quatro grandes eixos: humano, vegetal, animal e contedos
diversos. A partir desses eixos, os contedos ramificam-se em temas prprios a
cada regio onde a CFR encontra-se inserida.
Eixo humano: engloba contedo das reas de sade e saneamento
higiene e doenas; alimentao; economia geral crdito rural;
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administrao, planejamento, administrao do lar, animao e
comunidade.
Eixo vegetal: engloba contedos relacionados com a cultura do
milho, fruticultura, cultura da soja, do trigo, plantas medicinais,
horticultura e silvicultura.
Eixo animal: engloba contedos relacionados com a bovinocultura
de leite, bovinocultura de corte, suinocultura, avicultura,
piscicultura e pequenos animais.
Contedos diversos: engloba contedos relacionados com as
questes de solos, ecanizao agrcola, agrotxicos, indstrias rurais,
associativismo e cooperativismo, saneamento ambiental, paisagismo,
artesanato, irrigao e drenagem.
Organizao do ensino
O regime de funcionamento das Casas Familiares o de semi-internato,
por meio da pedagogia da alternncia que prev um ritmo de uma semana no
meio escolar e duas semanas no meio familiar/produtivo, perfazendo, durante o
ano letivo, um total de 14 semanas de atividades letivas na Casa Familiar e 39
semanas de atividades prticas na propriedade.
Durante o perodo de permanncia na propriedade, o jovem recebe visitas
sistemticas de acompanhamento e orientao dos monitores nas eventuais
dificuldades encontradas no desenvolvimento das atividades prticas e tericas.
Quando retorna Casa Familiar, o jovem busca, juntamente com os colegas e
monitores, a compreenso terica (tcnica e cientfica) daquelas questes
apreendidas no cotidiano das atividades realizadas na propriedade, que foram
percebidas com o auxlio do Plano de Estudo. Essa compreenso vai sendo
desenvolvida medida que os aspectos da atividade em questo vo sendo explorados
luz de contedos de Biologia, Fsica, Qumica, Matemtica, Histria, Geografia e
outros contedos (Silva, 2000).
Na semana em que o jovem permanece na Casa Familiar Rural o seu
trabalho consiste na reflexo sobre a realidade em seu meio; na participao
ativa nos cursos, enriquecimento dos conhecimentos tcnicos, cientficos e
humanos; na complementao desses conhecimentos por meio das experincias;
na partilha, por meio dos trabalhos em grupo, de suas experincias com os
outros jovens e monitores. Nas duas semanas em que o jovem permanece com
sua famlia, em sua propriedade, suas atividades estaro vinculadas s atividades
de formao, por meio de anlise do plano de estudo, da reflexo de
sistematizaes sobre sua realidade, com sua famlia e comunidade; do dilogo
e reflexo sobre o assunto a ser discutido no Plano de Estudo; na execuo de
atividades prticas, por meio de projetos dos conhecimentos recebidos.
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Prtica de ensino-aprendizagem
O mtodo da pedagogia da alternncia, parte do pressuposto de que a
formao dos jovens deve iniciar a partir de sua experincia vivida. Para isso,
elabora-se toda uma proposta pedaggica que servir de instrumento para os
jovens questionarem seus pais e monitores a partir de suas experincias
quotidianas, remetendo-os s causas e os porqus e, assim, construir o futuro a
partir da utilizao da realidade presente.
Dentre os instrumentos utilizados no processo educativo pela Pedagogia
da Alternncia cabe destacar o Caderno da Propriedade, o Plano de Formao, o
Plano de Estudo. No Caderno so agrupados os Planos de Estudos, as observaes,
as anlises, as reflexes e as comparaes e a partir da so organizadas as
Fichas Pedaggicas. O Plano de Formao pode ser definido como a maneira
pela qual est organizada a alternncia.
No incio da semana de permanncia na CFR so realizadas as atividades
denominadas Colocao em Comum quando um grupo de 20 ou 25 jovens,
sentados na forma de semicrculo, realizam as suas colocaes sobre o tema do
Plano de Estudo. Exemplo: de que forma preparar o solo, em que poca plantar,
como que planta, qual a profundidade de plantio, e assim por diante. So 20
ou 25 experincias que so colocadas para o grupo. feito tambm, durante a
semana, o contato individual, em que o monitor conversa, individualmente,
com cada jovem; analisa o Plano de Estudo que ele trouxe da propriedade,
analisa o portugus, as concordncias, e assim por diante, medida que um
dos objetivos do projeto Casa Familiar Rural tambm a formao geral do
jovem filho de agricultor. No existe uma ambio de transform-lo num
excelente conhecedor do portugus; todavia, necessrio que ele melhore cada
vez mais no domnio da lngua. Durante a semana vo se desenvolver, tambm,
novos conhecimentos baseados no currculo que foi montado para aquela
semana. Na quarta-feira, normalmente, eles realizam uma visita a uma
propriedade rural prxima ou distante da Casa Familiar Rural, com o objetivo
de confrontar mais uma vez a realidade que o jovem tem da sua propriedade
com outras realidades (Seminrio CFR Assemblia Legislativa do Estado de
Santa Catarina).
Um outro aspecto destacado no cotidiano das CFR refere-se existncia
de um clima educativo favorvel, proporcionado pela alternncia. O nmero
reduzido de jovens por turma na CFR permite a utilizao de uma dinmica de
formao participativa. Os jovens so divididos em pequenos grupos para realizar
os mais diferentes tipos de trabalhos que vo desde as atividades domsticas,
tais como: limpeza da Casa Familiar, arrumar os quartos, fazer comida, lavar a
loua e participar de toda ao educativa e pedaggica da Casa. Essa ao tem
por objetivo criar um ambiente favorvel na realizao das tarefas, bem como
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proporcionar uma relao de liberdade e responsabilidade, permitindo a cada
jovem firmar-se dentro do grupo, promovendo uma viso interdisciplinar do
mundo que o cerca (CFRQ, s/d).
Sistema de avaliao
Para a promoo do aluno nas CFR, considera-se o aproveitamento e a
freqncia, sendo obrigatria a freqncia aos estudos intensivos desenvolvidos
na CFR, visto que a carga horria maior est prevista para o ensino a distncia
(Regimento Escolar para as CFR do Estado de Santa Catarina, p. 17).
3.2.2.4 Gesto
Em todas as suas atividades, a Casa Familiar amparada por uma
Associao de Famlias dos Agricultores, que tem como representante legal um
Conselho formado por 18 membros, sendo um presidente, um vice-presidente,
um secretrio, um tesoureiro, trs membros da Conselho Fiscal, trs suplentes e
oito conselheiros gerais. Com estatuto prprio, essa Associao assume a
responsabilidade moral, administrativa e financeira da Casa Familiar, contando
tambm com o apoio do poder pblico municipal e estadual, por meio das
respectivas Secretarias de Educao e de Agricultura. Desempenhando um papel
de animao e avaliao, os membros opinam permanentemente sobre a formao
dos jovens, o contedo dos planos de estudos, a conduo do processo de
alternncia, a relao da escola com as famlias e as comunidades e o futuro da
profissionalizao dos jovens. Alm disso, a Associao tem um papel importante
na realizao de convnios com outras entidades para obteno de recursos
financeiros e recursos humanos necessrios manuteno e promoo da melhoria
da qualidade do ensino da Casa Familiar.
O Conselho de Administrao eleito por trs anos em Assemblia Geral
Ordinria com maioria dos votos expressos secretamente. Esse Conselho renovado
anualmente em um tero de seus membros. Nos dois primeiros anos, os membros
a renovar so escolhidos por voto secreto pela Assemblia Geral Familiar Rural, o
Conselho de Administrao deve ser formado por 50% dos pais dos alunos da
Casa Familiar Rural ou por pessoas que j tiveram filhos freqentando a Casa
Familiar Rural a menos de trs anos.
o Conselho de Administrao que estabelece os contatos necessrios e
faz indicaes dos monitores necessrios ao desenvolvimento das atividades da
Casa Familiar Rural. Cabe tambm ao Conselho de Administrao o direito de
troca, substituio e demisso de monitores que no estiverem desenvolvendo
trabalhos condizentes com a filosofia e princpios da Casa Familiar Rural, bem
como fixar contratos sem tempo predeterminado e estabelecer mudanas
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curriculares que venham ao encontro dos interesses da Casa Familiar Rural
(Estatuto da CFR de Quilombo-SC).
A direo o rgo que gerencia o funcionamento dos servios escolares
no sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais. A direo da CFR
exercida por um diretor, escolhido entre os monitores, e indicado pela Associao
da Casa Familiar Rural local (Regimento Escolar para as CFR de SC).
3.2.2.5 Perfil docente
Formao inicial
Na sua maioria, os monitores das Casas Familiares tm uma formao
profissional em nvel superior, com predomnio de cursos na rea de cincias
agrrias (Agronomia, Veterinria, Zootecnia e Administrao Rural). Essa mesma
tendncia de predomnio de reas tcnicas tambm encontra-se no grupo de
monitores com formao em nvel mdio, com destaque para a formao de
tcnicos agrcolas. Em 1999, o quadro de monitores da Arcafar Sul era composto
de 149 monitores, sendo distribudos nos seguintes nveis de formao:
Nvel Mdio: 64 monitores, sendo 3 formados em magistrio e 61 em
tcnico agrcola.
Nvel Superior: 85 monitores, sendo 3 formados em Pedagogia e 82 em
cursos tcnicos (Agronomia, Veterinria, Zootecnia e Administrao Rural).
Capacitao especfica para o modelo
Todos os monitores realizaram cursos de capacitao inicial na pedagogia
da alternncia, ministrados pela assessoria pedaggica da Arcafar Sul, com
uma carga horria de 240 horas. Distribudos ao longo de dois anos em seis
mdulos, de uma semana cada, o sexto e ltimo modulo constou da
apresentao de uma monografia (Silva, 2000).
Capacitao continuada atualizao
Posteriormente capacitao inicial, promovida pela Arcafar Sul, os
monitores de Santa Catarina realizaram um curso de capacitao pedaggica
ministrado pela SEE/SC, Setor de Ensino Fundamental, envolvendo quatro
mdulos sobre os contedos bsicos da formao (Histria, Geografia, Portugus,
Matemtica, etc.) com enfoque sobre a interdisciplinaridade na Pedagogia da
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Alternncia. Esse curso, que teve uma carga horria de 280 horas, foi um dos
requisitos exigidos pela SEE para o reconhecimento das experincias de alternncia
no Estado de Santa Catarina (Silva, 2000).
3.2.2.6 Estrutura fsica das escolas
As Casas Familiares Rurais, na sua maioria, funcionam em reas rurais e
as dependncias fsicas so constitudas, basicamente, de salas de aula, biblioteca,
alojamentos feminino e masculino, refeitrio, sala de monitoria, varanda, rea
de circulao, sanitrios, despensa, almoxarifado, sala para a administrao,
cozinha, uma quadra de esporte e/ou campo de futebol, estufa e horta (Estado
de Santa Catarina Conselho Estadual de Educao, 1998, p. 4).
A maioria das Casas Familiares, em Santa Catarina, possui um acervo
bibliogrfico de regular para bom, em relao ao ensino a que se prope. As
mesmas possuem relativa literatura especfica, por se tratar de escolas voltadas
para a produo agropecuria. Somente trs Casas Familiares Rurais possuem
laboratrio equipado. Para as demais existe o compromisso formal da Arcafar de
sua instalao. Para a prtica de Educao Fsica, as Casas que no possuem
quadras especficas e/ou campo de futebol possuem convnios com entidades
que disponibilizam seus espaos para a materializao.
3.2.2.7 Custos e financiamento das CFR
O financiamento das escolas decorre das negociaes estabelecidas
entre as associaes das escolas com os poderes pblicos, seja em nvel estadual
e/ou municipal. Atualmente, enquanto no Paran os monitores so mantidos
com recursos oriundos do governo de Estado, por meio de um convnio com
a Arcafar, em Santa Catarina e Rio Grande do Sul os monitores so mantidos
com recursos oriundos das prefeituras municipais. Segundo planilha de custos
da Arcafar, o custo dos monitores representa 80% do custo geral de uma
Casa Familiar, sendo os outros 20% relativos a pequenas despesas, de
manuteno de veculos, compra de livros e materiais didticos. As despesas
com alimentao so de responsabilidade das famlias.
As Casas Familiares em Santa Catarina tm a sua manuteno oriunda
da soma de esforos entre as famlias dos agricultores, responsveis pelo
fornecimento da alimentao durante o perodo em que o jovem se encontra
no centro de formao; as prefeituras municipais, responsveis pelo pagamento
do salrio dos monitores; e os convnios estabelecidos pelas Associaes das
CFR com cooperativas, agroindstrias, etc. Um exemplo o convnio firmado
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pela Associao da Casa Familiar de Quilombo-SC com o Frigorfico Aurora,
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assinado em 1997, que repassa recursos para despesas de manuteno de
veculos, compra de material de escritrio, pagamento de contas de luz e
telefone, etc. O governo do Estado tambm tem uma participao, por meio da
Secretaria da Agricultura, que tem entre os seus programas um de apoio e incentivo
s CFR no Estado de Santa Catarina (Silva, 2000).
Quem financia
O documento que relata o processo de formao da Casa Familiar Rural
de So Jos do Cerrito-SC (1995, p. 6) apresenta os agentes financiadores da
escola: A Associao de Pais, por meio de anuidade e promoes culturais,
esportivas e festivas e de realizao de convnio com a de Cerrito, responsvel
pelo pagamento do monitor, da governanta e do telefone; o Centro Vianei
colabora com assessoria na estruturao da associao e do currculo da CFR,
como tambm no emprstimo de materiais ligados agricultura ecolgica ou
de formao geral; a Secretaria Municipal de Educao contribui com a doao
do passe escolar, dos livros de 5 a 8 srie e com cesso do transporte escolar
para conduzir os alunos s visitas de estudo; a Secretaria Estadual de Educao
colabora por meio de cursos de formao para monitores e uma das
articuladoras para o reconhecimento do ensino da CFR na modalidade supletiva
(5 a 8 srie); a Empresa de Pesquisa Agropecuria (Epagri) Regional fornece o
veculo em sistema de comodato; a Arcafar coordena e assessora a implantao
e a conduo do projeto CFR nos municpios interessados; o Sindicato dos
Trabalhadores Rurais permite acesso ao telefone, colabora com anncios na
rdio e colabora com o pagamento de mo-de-obra referente s construes
da escola; a comunidade de Santo Antnio dos Pinhos cede o salo da igreja
como sede da CFR, bem como os agricultores cedem suas propriedades para
serem utilizadas como meio de experincia e demonstrao das prticas; a CFR
tambm mantida por meio de Projetos para adquirir recursos financeiros.
Atualmente as entidades que colaboram foram: O Fundo de Miniprojetos e a
Cese da Bahia.
18
Segundo a legislao prpria, a inspeo sanitria dos frigorficos deve ser realizada por um
funcionrio pblico. No municpio de Quilombo, esse funcionrio mantido pela Prefeitura
Municipal, que exige como contrapartida dos frigorficos a aplicao do mesmo valor de custo
desse funcionrio em alguma entidade educacional do municpio. No caso, o Frigorfico
Aurora investe na Casa Familiar Rural (Silva, 2000).
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3.2.2.8 Resultados
Aprovao/aprendizado/permanncia na escola/evaso
Quase no h informao sistematizada disponvel sobre os resultados
das CFR em termos de aprovao, aprendizado, permanncia na escola e
evaso. Um estudo mostra que a evaso escolar na CFR de Quilombo
praticamente inexistente. Segundo Estevam (2001, p. 132) o que tem
ocorrido so transferncias, ou seja, como nem todas as famlias envolvidas
no projeto so proprietrias de suas terras algumas so arrendatrios,
quando mudam de propriedade, muitas vezes para outro municpio, no
resta ao jovem outra alternativa seno abandonar a CFR e freqentar uma
escola regular do ensino fundamental.
Percepes dos envolvidos quanto ao modelo,; qualidade do ensino,
dificuldades, adequao s suas necessidades/expectativas, etc.
No estudo de Silva (2002) so analisadas as representaes sociais
dos monitores, dos pais e dos alunos da CFR de Quilombo-SC que, no
conjunto, expressam diversas percepes, opinies e avaliaes, sobre vrios
aspectos do modelo implementado pela Casa Familiar Rural. No caso
especfico da representao dos atores sobre o papel da escola em
al ternnci a, todos el es a percebem como um espao de formao
vinculado realidade de vida dos alunos, por meio de contedos e prticas
di reci onados para a mel hori a do mei o soci oeconmi co e para o
desenvolvimento pessoal do aluno. Assim, a escola avaliada positivamente
como espao de profissionalizao do jovem agricultor, como instrumento
de desenvolvimento da propriedade rural e como espao de preparao para
uma atuao no meio rural (Silva, 2000, p. 161).
Em termos de dificuldades, pontos fortes e melhorias necessrias
alternncia no meio escolar, os atores apontam os seguintes aspectos:
dificuldades em relao aos alunos, especificamente sobre a adaptao inicial
ao sistema de internato, e s famlias, dificuldades relacionadas com as limitaes
financeiras de algumas delas na implementao de projetos tcnicos dos
alunos (Silva, 2000, p. 168). Quanto aos pontos fortes, so apontados
aspectos relacionados com os alunos motivao no processo de formao,
valorizao do contedo prtico da aprendizagem e as vivncias em grupo,
e s famlias melhoria na participao nas atividades da escola, maior
segurana e confiana dos pais na CFR (Silva, 2000, p. 168). Quanto s
mel hori as necessri as, so ressal tados nos aspectos pedaggi cos a
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necessidade de reciclagem de monitores, de ampliao dos nveis de ensino
e melhoria dos recursos pedaggicos utilizados.
No documento de divulgao da CFR de Erval Velho-SC, ressaltado
como um dos pontos positivos da escola a melhoria muito grande, tanto no
mbito profissional como no mbito pessoal, dos jovens que estudam na
CFR. Segundo o documento, com a busca de informaes e com a participao
da famlia, os jovens comeam a se tornar mais participativos, comeam a
discutir os seus problemas e passam a ser um elo de ligao entre a comunidade
e o meio urbano. observado, tambm, uma mudana extremamente
significativa na atuao dos jovens na propriedade, principalmente na questo
de produtividade, na conservao do solo, na administrao e no mbito
geral da agricultura. Inclusive, aqueles jovens com dificuldade inicial de
expresso, conseguem melhorar a condio de se apresentar e se expor nos
diversos espaos e atividades da sociedade, como um todo (folder da CFR de
Erval Velho-SC).
O estudo de Estevam (2001), por sua vez, revela expectativas do jovem
da CFR, em relao ao seu futuro profissional, aps o trmino do curso:
enquanto 87,20% dos entrevistados aspiram continuar na profisso de
agricultor, os outros 12,80% pretendem continuar os estudos, mas com
profisses associadas ao meio rural, como o caso do tcnico agrcola e do
engenheiro agrnomo.
Nogueira (1999), em seu estudo sobre as CFR do Paran, apresenta os
motivos que evidenciam a valorizao das experincias educativas das Casas
Familiares pelas famlias: 82,2% delas consideraram que a valorizao advm
do ensino do jovem campons, proporcionado pela organizao para o trabalho
na agricultura, sendo este o motivo identificado como o mais importante,
principalmente por estar fundamentado no maior objetivo da CFR a formao
do jovem campons no seu meio de vida. As famlias ressaltam, ainda, o
incentivo dado pela escola produo, a valorizao das mudanas na
propriedade e a oportunidade de novas idias para as famlias camponesas.
Insero da escola na comunidade
A prpria comunidade se constitui como uma associao que participa
ativamente do processo de existncia e manuteno da Casa Familiar
Rural. A famlia, ao mesmo tempo em que compe a associao,
contemplada com os novos conhecimentos que os alunos recebem
na Casa Familiar Rural. E nesse caso famlia e Casa Familiar Rural
esto intrinsecamente ligadas pelos benefcios que uma oferece a outra
(Projeto de reconhecimento das CFR, 1996).
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3.2.3 Escola Ativa
3.2.3.1 Contextualizao
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Origem do modelo pedaggico
A Escola Ativa baseia-se no modelo pedaggico da Escuela Nueva,
implementada na Colmbia em 1975 e hoje adotada tambm em diversos pases
latino-americanos.
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A proposta inclui estratgias inovadoras e recursos
pedaggicos visando melhoria da qualidade e eficincia da educao em escolas
multisseriadas, principalmente situadas em reas rurais.
Essa inovao educacional inspirou-se no movimento pedaggico-cultural
mais importante do comeo do sculo, que pretendia romper com a educao
tradicional, passiva e autoritria. Esse movimento chegou aos pases da Amrica
Latina na dcada de 20, surgindo como resposta aos persistentes problemas da
ineficincia interna e baixa qualidade da educao oferecida em escolas situadas
em reas rurais ou nas periferias de centros urbanos.
Desenvolvendo uma estratgia pedaggica diferenciada para as classes
multisseriadas, a Escola Nova/Escola Ativa buscava um processo de inovao
pedaggica e o rompimento com o modelo tradicional de ensino, onde o professor
se limitava a transmitir informaes aos alunos utilizando o quadro negro.
No Brasil, a Escola Nova/Escola Ativa teve incio no Projeto Nordeste/
MEC, em 1997, e foi, posteriormente, adotada pelo projeto Fundo de
Fortalecimento da Escola (Fundescola), programa de cooperao internacional
desenvolvido pelo Ministrio da Educao, com o objetivo de promover um
conjunto de aes para a melhoria da qualidade das escolas do ensino
fundamental, ampliando a escolaridade e a permanncia das crianas nas escolas
pblicas das Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Conforme seu planejamento, a implementao da Escola Ativa marcada
por quatro etapas distintas:
Primeira etapa Implantao: deu-se entre 1997 e 1998 em sete
Estados da Regio Nordeste do Brasil: Bahia, Cear, Maranho,
19
Para a breve contextualizao histrica da Escola Ativa foram utilizados os documentos produzidos
pelo Fundescola/MEC (1999/2002) e as consideraes feitas por Fernando Piza, coordenador da
Escola Ativa no Fundescola. Uma reviso da literatura internacional dever ser conduzida futuramente.
20
Pases que esto desenvolvendo inovaes pedaggicas inspiradas nos princpios da Escuela
Nueva: Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, Equador, Guiana, Guatemala, Honduras,
Paraguai, Peru e Repblica Dominicana.
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Pernambuco, Paraba, Rio Grande do Norte e Piau, abrangendo
um total de 34 municpios e 143 escolas. O objetivo nesta etapa de
implementao era confirmar e consolidar novas prticas e aes
pedaggicas em sala de aula na busca pela qualidade de ensino.
Segunda etapa Expanso: de 1999 e 2000, buscou ampliar o nmero
de escolas, municpios e regies na adoo do modelo da Escola Ativa,
sem perder ou deixar de lado a qualidade das aes e prticas
pedaggicas. O modelo foi expandido para 19 Estados das Regies
Norte, Nordeste e Centro-Oeste, em 256 municpios e 1.498 escolas.
Terceira etapa Consolidao: de 2000 a 2001, ocorreu o
reconhecimento, a manuteno e a elevao da qualidade do
modelo pedaggico nas escolas, municpios e regies que j o
haviam adotado, ocorrendo a expanso do modelo para outras
escolas por iniciativa dos prprios municpios e estados. Os 19
Estados e os 256 municpios das Regies Norte, Nordeste e Centro-
Oeste passaram a adotar o modelo para 2.157 escolas.
Quarta etapa Independizao (Institucionalizao): o momento
em que os municpios e os Estados passam a assumir o processo
continuado de implementao e expanso da Escola Ativa para
outras unidades sem nenhuma dependncia do MEC/Fundescola.
3.2.3.2 O sistema de ensino
Atores envolvidos
Esto envolvidos na implementao e expanso da Escola Ativa os municpios
e Estados das Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, o MEC/SEF/Fundescola e a
prpria comunidade escolar.
Aos municpios e Estados dessas regies cabe, respectivamente, para suas redes:
preparar e garantir a infra-estrutura das escolas para receber os
alunos, professores, comunidade e material didtico para o uso no
processo de aprendizagem;
alocar os professores das diversas sries e garantir a participao
deles nas capacitaes oferecidas;
designar tcnico para a superviso pedaggica e criar as condies
para que as visitas de superviso aconteam mensalmente;
assumir todo o desenvolvimento do modelo pedaggico da Escola
Ativa para seu municpio ou regio, aps trs anos de parceria com
o Fundescola.
Aos Estados cabe, ainda, alm das atribuies citadas, a coordenao dos
trabalhos e atividades geradas nos municpios sob sua superviso.
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Ao MEC/SEF/Fundescola cabe:
fornecer os guias de aprendizagem (livros didticos especficos para os
alunos), o manual de orientao para o professor, os livros de leitura;
suplementar para os estudantes e um kit pedaggico composto por
material didtico que auxilia a aprendizagem;
capacitar e assessorar os professores e tcnicos municipais e/ou estaduais
da Escola Ativa.
Localizao e nmeros da escola ativa
Segundo dados do Fundescola/MEC, at 2002, 2.702 escolas distribudas
em 19 Estados e 374 municpios adotavam o modelo da Escola Ativa. O nmero
de alunos e professores que tambm estavam envolvidos nesse modelo pode ser
visualizado na Tabela 3.
Tabela 3 Nmero de municpios, escolas, alunos e professores envolvidos
na Escola Ativa, por regio
Regio Municpios Escolas Independizadas Alunos Professores
Nordeste 215 1.340 73 51.892 2.348
Centro-Oeste 52 398 49 9.221 505
Norte 107 964 113 35.008 1.447
Total 374 2.702 235 96.121 4.300
Fonte: Coordenao de Modelos Pedaggicos/Fundescola.
Em 2003, o nmero estimado de escolas a serem atingidas de 4.302. Os
dados comparativos de 1998 at o ano de 2003, apresentados na Figura 1,
demonstram o crescimento do nmero de escolas que passaram a adotar o modelo
pedaggico da Escola Ativa, sendo que o avano ocorreu nos mesmos Estados e
municpios que j haviam implementado o modelo em um nmero reduzido de escolas.
7
34
143
18
101
349
19
256
1.413 19
269
2.094
19
381
2.695
19
694
4.302
1998 1999 2000 2001 2002 2003
UF MUNICPIOS ESCOLAS
Figura 1 Nmero de escolas, municpios e Unidade da Federao que adotaram o modelo
pedaggico da Escola Ativa Brasil 1998-2003
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Organizao do ensino
A Escola Ativa uma estratgia metodolgica voltada para classes
multisseriadas, fundamentada nas seguintes concepes:
aprendizagem ativa, centrada no aluno e em sua realidade social;
professor como facilitador e estimulador;
aprendizagem cooperativa;
gesto participativa da escola;
avaliao contnua e no processo; e
promoo flexvel.
O modelo prope-se a desenvolver um processo de aprendizagem ativo,
centrado no aluno, um currculo pertinente e intensamente relacionado com a
vida da criana, respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno, com calendrios
e sistemas de aprovao e avaliao flexveis, uma relao mais estreita entre as
escolas e a comunidade e a formao de valores democrticos e participativos
por meio de estratgias vivenciais.
Para isso, combina, na sala de aula, uma srie de elementos e de
instrumentos de carter pedaggico/administrativo, descritos a seguir:
Guias de Aprendizagem (modulares) Os Guias de Aprendizagem
constituem-se o elemento da Escola Ativa, onde est contemplada a
concepo curricular proposta para classes multisseriadas, situadas no
meio rural, enfatizando a auto-aprendizagem como princpio educativo,
possibilitando que os alunos avancem no seu ritmo prprio durante o
processo de ensino-aprendizagem, de forma autnoma. Os contedos
das diversas reas curriculares esto divididos em mdulos de
aprendizagem. Os mdulos desenvolvem temas fundamentais do plano
de aula das matrias curriculares bsicas enfatizando temas relacionados
com as necessidades e caractersticas das comunidades s quais se dirigem.
Assim, eles tm relao direta com a vida das crianas e da comunidade.
Permitem, ainda, que os alunos avancem no seu prprio ritmo durante o
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que possibilitam aos alunos
trabalharem de forma autnoma, enfatizando a auto-aprendizagem como
princpio educativo. Buscam explorar o conhecimento prvio dos alunos e
orientar para atividades de socializao, aprofundamento e ampliao do
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conhecimento. Tambm representam um instrumento de apoio para os
professores no planejamento e desenvolvimento das aulas, particularmente
nas escolas multisseriadas, em que o professor precisa atender e preparar
aulas para quatro ou cinco sries diferentes em todas as disciplinas. Com
os mdulos, os alunos podem dedicar mais tempo atividade de
aprendizagem, j que sua utilizao no exige que o professor lhes passe
informaes ou instrues rotineiras, pois podem agilizar o
desenvolvimento dos processos com informaes impressas. A estrutura
modular permite ainda que o aluno caso se afaste da escola no
tenha que repetir a srie no ano seguinte: ao regressar, retoma o mdulo
que estava desenvolvendo.
Trabalho em grupo Prtica bastante valorizada no modelo curricular
da Escola Ativa, uma ao colaborativa e socializadora que assegura a
troca de conhecimentos e debates, estimulando o esprito participativo
e de colaborao. Alunos organizados em pequenos grupos trabalhando
em conjunto ou com o professor, de maneira autnoma, assumindo a
responsabilidade pela sua aprendizagem, pesquisando e buscando
informaes em outros materiais instrucionais e na vida real, orientados
pelo professor, pelos colegas e pelos guias de aprendizagem.
Cantinhos de aprendizagem espaos estabelecidos na sala de aula com
recursos didticos variados (livros, plantas, objetos, animais, instrumentos,
mapas, etc.) para cada rea bsica do plano de aulas (Lngua Portuguesa,
Cincias, Matemtica, Histria e Geografia),
21
onde os alunos podem
desenvolver atividades que envolvem manipulao, observao e
comparao de objetos ou a realizao de experimentos, prtica ou
pesquisa. Os mdulos orientam os alunos sobre o uso dos materiais
disponveis nos cantinhos. Em muitos mdulos, o trabalho com materiais
dos cantinhos constitui o elemento principal para o seu desenvolvimento.
O manuseio dos materiais disponveis como respaldo s atividades propostas,
levam os alunos a vivenciar, experimentar, confrontar e perceber a
construo de conceitos que podem no ser concebidos apenas pela
exposio e leitura dos guias. nesse espao que o aluno tambm se
21
Nos espaos dos Cantinhos de Aprendizagem, pode-se encontrar materiais naturais como
plantas, animais ou minerais; materiais fabricados ou manufaturados, como globos terrestres,
mapas, relevos geogrficos, modelos anatmicos, jogos didticos, fitas-cassete, fitas de vdeo,
slides, filmes; meios e equipamentos; materiais de experimentao, como aqurio, herbrio,
isqueiro, balana; materiais e recursos do meio ambiente; materiais fabricados pelo professor
ou pelos alunos; ferramentas, etc.
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torna co-responsvel pela organizao e conduo da aprendizagem
colaborativa, pois participa ativamente das atividades, organizando o material
a ser utilizado por ele e seus colegas quando da realizao das atividades.
Governo estudantil Trata-se do processo de escolha da representao
dos alunos (presidente e vice-presidente) e sua participao ativa na
gesto da escola. Por meio de voto direto, a escolha dos representantes
viabiliza e legitima a participao ativa e democrtica dos alunos na
gesto da escola, quer na parte administrativa, quer na pedaggica,
promovendo seu desenvolvimento afetivo, social, moral e oportunizando
a aprendizagem e o exerccio da construo do processo de cidadania.
Participao da comunidade O modelo promove relaes estreitas com
a comunidade com atividades curriculares relacionadas com sua vida diria
e seu ambiente natural e social, visando formao integral do aluno.
Compete ao professor e alunos conhecer as diferentes caractersticas de
sua comunidade, o que favorece a conduo da prtica pedaggica e o
estabelecimento de vnculos necessrios e significativos entre ambos.
Prtica de ensino-aprendizagem
As atividades dos mdulos so separadas por sees, cada uma das
quais tem uma funo muito especfica. As Atividades Bsicas procuram
despertar o interesse do aluno para os temas trabalhados em aula, buscam a
socializao dos conhecimentos e experincias do aluno com relao ao tema,
a elaborao e construo de novas aprendizagens a partir da observao,
manipulao e anlise dos textos e objetos e o fortalecimento da aprendizagem
por meio de atividades ldicas.
As Atividades de Prtica buscam consolidar a aprendizagem pela
prtica e exerccio. O aluno preparado para agir com base em novos
conhecimentos, atitudes e valores.
As Atividades de Aplicao e Compromissos permite ao professor
comprovar se o aluno est apto a aplicar o que aprendeu em situaes
concretas de vida, seja com a famlia e/ou comunidade. Esse estgio inclui
atividades que estimulam o aluno a aprofundar seus conhecimentos recorrendo
a outras fontes, como a biblioteca, vizinhos de sua comunidade, a famlia e
instituies, e a solucionar problemas ou situaes pessoais (Fundescola/
MEC, 1999, p. 96).
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Materiais didticos e instrumentos da Escola Ativa
O mtodo possui vrios materiais e instrumentos, como:
O Guia de Aprendizagem o material didtico que ajuda no
desenvolvimento do modelo da Escola Ativa. Cada mdulo acompanhado da
Ficha de Controle de Progresso do aluno. Nessa ficha o professor registra se o
aluno atingiu os objetivos previstos para cada mdulo e disciplina.
O Livro de Confidncias, material didtico a ser manuseado pelos alunos,
pode ser uma agenda ou caderno e na capa deve estar escrito Minhas Confidncias
no qual o aluno escreve sua prpria histria, retratada nas impresses do dia-a-
dia. O contedo da criana e espontneo.
A Caixa de Sugestes o meio pelo qual o aluno pode participar
escrevendo suas inquietaes e sugestes e envi-las ao professor. J na Caixa
de Compromissos os alunos indicam por escrito e voluntariamente as atividades
que decidiram desempenhar por determinado perodo. Os alunos manuseiam,
ainda, os seguintes materiais: cartaz de combinados, ficha de controle de presena
e livro de participao.
O Croqui da Comunidade o mapa elaborado e utilizado pelos alunos
durante as atividades de aula, que permite a localizao da regio e do municpio
onde situa-se a escola, os estabelecimentos e moradias das famlia, alm de riachos,
rios e aspectos especficos de cada localidade. Outros materiais elaborados pelos
alunos durante o estudo so: ficha familiar, calendrio agrcola, monografia e maquete.
A Ficha Familiar o instrumento que levanta informaes sobre as famlias
da comunidade. Com as fichas, possvel levantar dados numricos, como o nmero
de famlias residentes no local, perfil da famlia, escolaridade de seus membros,
principais ocupaes e necessidades das diferentes reas como, sade, moradia, etc.
A Monografia da Comunidade o trabalho que visa conhecer, recuperar e
valorizar a vida cultural da populao.
O Calendrio Agrcola o instrumento que registra a poca de plantio, colheitas,
etc. na comunidade. Com base nas informaes da comunidade, o professor pode
usar as datas de execuo de diferentes atividades agrcolas e prever a possvel ausncia
do aluno. No regime de aprovao flexvel e de respeito ao ritmo de aprendizagem do
aluno, o calendrio agrcola permite que o professor planeje o retorno de meninos e
meninas que, por sua situao econmica, precisam ausentar-se temporariamente da
escola para colaborar na colheita (Fundescola/MEC, 1999, p.153).
Sistema de avaliao
A cada mdulo o professor deve verificar cuidadosamente se o aluno
est realizando corretamente todas as atividades e alcanando a aprendizagem
desejada.
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O acompanhamento dos mdulos de cada disciplina feito pelo professor
por meio de Fichas de Controle de Progresso, que o aluno deve manter em seu
caderno, e que registram se atingiu os objetivos previstos. A avaliao positiva
permite o avano automtico para etapas posteriores.
Cada estgio das Atividades Bsicas, Prticas e de Aplicao e Compromissos
avaliado. A estratgia adotada a da Aprovao Flexvel:
[...] o aluno pode passar de uma srie a outra no seu prprio ritmo de aprendizagem
e de acordo com seus interesses. Embora o plano de estudos de uma rea ou
matria para cada srie seja desenhado para perodos de um ano letivo, seu
desenvolvimento por parte do aluno pode levar mais ou menos tempo. Sua
aprovao para a srie seguinte depende de suas conquistas em cada rea ou
matria e varia de acordo com o ritmo de trabalho da criana. Isso significa que
ela pode ser aprovada para outra srie em qualquer ponto do ano letivo
(Fundescola/MEC, 1999, p. 108).
3.2.3.3 Gesto
Do ponto de vista da estrutura organizacional dos municpios e Estados,
a Escola Ativa uma ao inserida nos sistemas de ensino das redes pblicas e
recebe o apoio e segue normas estabelecidas pelas Secretarias Municipais ou
Estaduais de Educao.
No mbito da escola, um diferencial do modelo pedaggico da Escola Ativa
a forma de gesto centrada no estudante (gesto estudantil). Segundo a proposta,
trata-se de uma organizao dos alunos e para os alunos que visa sua participao
ativa e democrtica na vida escolar. Visa estimul-los a desenvolver atividades em
benefcio da escola e da comunidade, desenvolver comportamentos cvicos e
democrticos e atitudes positivas em relao convivncia, tolerncia, solidariedade,
cooperao e ajuda mtua. Deve capacit-los para tomar decises responsveis e
para o trabalho cooperativo, a gesto, a liderana e a autonomia; form-los para
cumprir seus deveres e exercitar seus direitos.
A organizao da gesto estudantil exige a participao do professor que
deve promover o processo de escolha dos candidatos (presidente e vice-presidente)
que sero eleitos pelos alunos, nicos com direito a voto. Os pais e a comunidade
podem participar como observadores do processo.
A partir da, o governo estudantil estabelece acordos para a gesto de
aspectos administrativos e disciplinares da escola. As normas que regem a vida
escolar resultam de acordos que levam em considerao as necessidades e
convenincias da comunidade escolar.
Cabe gesto estudantil organizar assemblia geral de alunos para a
tomada de deciso, organizar comits de trabalho de acordo com as necessidades
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da escola e comunidade, compor monitorias para as diferentes sries de estudos
que ajudar no acompanhamento das atividades pedidas pelos professores e,
aos professores, pais, autoridades e comunidade cabe orientar, coordenar e
assessorar os planos estabelecidos pela gesto estudantil e demais aes escolares
(Fundescola/MEC, 1999, p. 66-67).
A comunidade tambm faz parte da gesto da escola, uma vez que o
modelo prev que esta esteja inserida na vida escolar e vice-versa. A Escola Ativa
prope relaes estreitas entre a escola e a comunidade. Cabe ao professor
conhecer as diferentes caractersticas da comunidade em que est inserida sua escola.
O conhecimento daquela conduzir sua prtica pedaggica e ajudar a estabelecer
os vnculos necessrios entre alunos e comunidade. O professor deve agir como
facilitador e dinamizador nessa relao.
Deseja-se tambm que o professor aprenda estratgias para estimular a
comunidade, na qual trabalha, a participar das atividades da escola. Algumas
dessas atividades consistem em familiarizar-se com a metodologia e ajudar a
melhorar o espao fsico, as carteiras e mesas usadas na sala de aula e as estantes
dos cantinhos de aprendizagem e da biblioteca. Os alunos, por sua vez, podem
desempenhar atividades que beneficiem sua comunidade, como recuperar
elementos culturais representativos e empreender aes de sade, saneamento,
nutrio, preservao do meio ambiente, etc. [...] Numa etapa subseqente,
professores, instituies, alunos, pais, ex-alunos, vizinhos e autoridades de modo
geral podero participar dinamicamente de esforos conjuntos para melhorar a
vida comunitria e o funcionamento da escola, a partir de sua prpria cultura
(Fundescola/MEC, 1999, p. 134-135).
O prprio modelo pedaggico da Escola Ativa indica algumas tcnicas
para o estudo da comunidade:
observao participativa;
entrevista pessoal ou com grupos de moradores;
pesquisa por meio de questionrios a serem respondidos pela populao.
3.2.3.4 Capacitao docente
O Fundescola/MEC organiza e promove capacitaes especficas para os
professores da Escola Ativa. O objetivo principal permitir que os professores
desenvolvam seus conhecimentos a partir de sua prtica nas oficinas de capacitao,
que posteriormente ser utilizada com os alunos. A capacitao fundamental,
uma vez que os materiais exigem capacitao efetiva para o seu manejo.
Alm das capacitaes iniciais, a Escola Ativa organiza microcentros,
oficinas pedaggicas ou crculos de estudo como estratgia permanente de
capacitao e acompanhamento em servio.
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Os Microcentros so reunies sistemticas, organizadas pelos professores
para a discusso de seus problemas e sucessos, possibilitando a troca de
experincias para a melhoria da prtica pedaggica. Propiciam, assim, aos
professores oportunidades de apresentarem suas contribuies, dificuldades e
proposies, desenvolvendo uma atitude solidria, investigadora, criativa, dinmica
e ativa.
3.2.3.5 Resultados
No foram encontrados estudos que apresentem os resultados da Escola
Ativa no Brasil.
22
Segundo as informaes do Fundescola, est sendo planejada, nesse
momento, uma avaliao externa da experincia.
3.2.4 Nucleao
3.2.4.1 Contextualizao
Origem do modelo
O modelo de educao de nucleao surge nos EUA em meados do sculo
19 e foi implantado em diversos pases, como ndia, Costa Rica, Lbano e Ir.
Segundo Ramos (1991) a justificativa para a nucleao baseia-se em dois
princpios: 1) proporcionar igualdade de oportunidades educacionais para alunos
da zona urbana e rural; e 2) minimizar os custos de funcionamento, otimizando
os recursos disponveis nas escolas.
No Brasil, a idia comea a ganhar espao a partir de 1975 com a criao
do Promunicpio (Projeto de Cooperao Tcnica e Financeira Estado/Municpio)
e posteriormente do Pro-Rural (Projeto Integrado de Apoio do Pequeno Produtor
Rural). O primeiro Estado a adot-lo foi o Paran (1976), seguido de Minas
Gerais (1983), Gois (1988) e So Paulo (1989) (Flores, 2002; Ramos, 1991).
Tambm outros Estados, como o Rio Grande do Sul, fizeram da nucleao uma
poltica para possibilitar o acesso e melhorar a qualidade do ensino (Costa, 1991).
Trata-se de um procedimento poltico-administrativo que consiste na
reunio de vrias escolas isoladas em uma s, desativando ou demolindo as
demais. O princpio fundamental a superao do isolamento e abandono, ao
qual as escolas rurais isoladas experimentam e vivenciam em seu cotidiano e
oferecer aos alunos rurais uma escola de melhor qualidade.
22
importante registrar a vasta literatura estrangeira existente sobre a Escola Ativa (Escuela
Nueva), inclusive avaliaes. Essa literatura dever ser revisada posteriormente.
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Segundo Ramos (1991), no Promunicpio, o projeto de nucleao das
escolas isoladas englobava uma estratgia poltica mais ampla. Visava ainda a
modernizao da agricultura tradicional (de subsistncia), a ampliao do mercado
interno e do nvel de emprego, logrando elevar o padro de vida da populao
rural e valorizar as culturas regionais.
De modo bastante geral, os defensores da nucleao argumentam que as
escolas nucleadas so melhores e mais eficientes do que as isoladas. A nucleao
aposta na eliminao das multissries e isolamento pedaggico a que esto
submetidas as escolas rurais de stios e fazendas, o que impede o exerccio contnuo
de superviso escolar e outras tarefas administrativas e pedaggicas. Assim, o
processo de nucleao significa uma tentativa de resolver os problemas mais
graves referentes s escolas isoladas no meio rural, como as mltiplas funes
dos professores, salas multisseriadas e a precariedade do espao fsico (Flores,
2002).
Segundo Whitaker e Antuniassi (1992), agrupar as escolas eliminando a
multisserialidade significou institucionalizar a educao escolar, fornecendo a
professores e seus alunos uma sociabilidade mais elevada e a base administrativa
necessrias ao bom desempenho da escola. As escolas nucleadas contribuem
para aumentar a eficincia do trabalho escolar, pois possibilitam a troca de
experincias entre os professores, disponibilidades de mais recursos fornecidos
pela existncia de um assistente de direo, uma infra-estrutura melhorada,
merendeira, etc.
Essa poltica seria ainda uma forma de ampliar as oportunidades escolares
dos estudantes do meio rural para completar o ensino fundamental, uma vez
que permite a continuidade dos estudos aps a 4 srie, alm de possibilitar a
melhoria da qualidade do ensino rural. No entanto, no h consenso firmado
sobre qual seria, realmente, a melhor educao rural (Capelo, 2000). Como veremos
adiante, tampouco h consenso sobre os resultados da nucleao em relao
aprendizagem e bem-estar dos alunos.
3.2.4.2 Sistema de ensino
O processo de nucleao coordenado pelos rgos oficiais dos governos
municipais e estaduais, especialmente secretarias municipais ou estaduais de
educao, que so responsveis por conduzir o processo de agrupamento das
escolas, alocao de professores e outras condies necessrias ao funcionamento
das escolas. As escolas nucleadas seguem as mesmas regras que as demais escolas
do sistema de ensino, tanto no que diz respeito seriao ou diviso em ciclos
quanto em relao ao calendrio acadmico, currculo e outras diretrizes formais.
Tambm comum que as escolas nucleadas tenham condies bem semelhantes
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s das escolas urbanas. Segundo Ramos (1991), com o processo de nucleao no
Paran, as escolas passaram a contar com a estrutura fsica existente nas escolas
urbanas, sem necessariamente desvincular-se do campo, alm de ganharem a
possibilidade de extenso do ensino at a 8 srie do ensino fundamental.
possvel tambm que benefcios como computadores, TV e vdeo, presentes nas
escolas urbanas, tambm cheguem s escolas rurais nucleadas.
Atores envolvidos
Nos Estados e municpios onde a nucleao apresentada como estratgia
para a educao no meio rural, os principais agentes executores e decisores das
polticas e atividades so os rgos pblicos: prefeituras, secretarias municipais
de educao e secretarias estaduais de educao.
Em alguns locais, h tambm parcerias efetivadas com outras entidades,
como o Incra, Emater e MST. No Paran, por exemplo, algumas escolas de
assentamentos passaram a ser denominadas Escolas do Incra, pois fazem parte
de convnios firmados entre essa entidade e as prefeituras, que, de fato, continuam
sendo as responsveis por tudo. As intervenes do Incra nessas escolas limitam-
se a cursos espordicos sobre questes ligadas preservao ambiental.
Ainda no Paran, no campo da educao tcnica, merece destaque a
Empresa Paranaense de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (Emater) entidade
estadual que fornece assistncia tcnica aos pequenos proprietrios e pequenos
produtores rurais em regime de economia familiar. Nos assentamentos, a Emater
presta servios caso sejam firmados convnios com o Incra.
No Estado de So Paulo, parcerias com rgos vinculados Secretaria de
Educao do Estado, como a antiga Fundao para o Desenvolvimento da
Educao, garantem acompanhamento e execuo de projetos para os professores
das escolas nucleadas, como capacitao e aperfeioamento, sendo essa Fundao
a responsvel pela coordenao e pelo processo de implementao dos
agrupamentos das escolas rurais.
Nmero de escolas, localizao e processo de agrupamento
No h informaes precisas sobre a abrangncia da estratgia da nucleao
no Brasil. Sabe-se que essa foi a estratgia mais utilizada nos ltimos dez anos
pelos municpios e Estados que tentaram promover o acesso educao,
principalmente de 5 a 8 srie, para as comunidades rurais. Uma estimativa,
mesmo que deficitria, pode ser feita a partir dos dados sobre transporte escolar
do Censo Escolar de 2002. Os dados indicam que 43 mil escolas de educao
fundamental e mdia possuem alunos transportados. Como os alunos
transportados geralmente so rurais, pode-se, com a devida cautela, inferir que
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essas podem ser escolas nucleadas regionais ou urbanas que recebem alunos
rurais. Os dados mostram que 47% dessas escolas localizam-se em zonas rurais,
estando as demais em zonas urbanas. Olhando os dados de escolas de 5 a 8
srie, o porcentual de escolas com alunos transportados para zonas rurais cai
para 30%, indicando que, nesse nvel, a maior parte dos alunos do meio rural
pode estar sendo transportada para escolas urbanas.
No Paran, Ramos (1991) constata que, de 1977 a 1981, foram construdas
17 escolas nucleadas, instaladas no noroeste e sudoeste do Estado. Nove foram
construdas em zona rural, mas somente cinco ofertam ensino at a 8 srie. No
entanto, duas das escolas tiveram que ser desativadas em razo da falta de
transporte para os alunos (Ramos, 1991).
A autora aponta a influncia poltica nas decises referentes s escolas
nucleadas. Segundo ela, os resultados dessa fase de implantao das escolas
nucleadas refletem os da maioria dos programas sociais realizados no mesmo
perodo: os objetivos so desvirtuados para atender a interesses polticos e
econmicos, diminuindo o impacto do programa. Para as 17 unidades
efetivamente construdas, haviam sido projetadas 100. Todos os municpios
beneficiados eram governados pelo partido da situao no momento, evidenciando
forte influncia poltica. O clientelismo poltico tambm foi utilizado como critrio
de nomeao dos professores rurais.
Capelo (2000), em estudo na regio de Londrina, no Paran, observa outra
situao na constituio das escolas-ncleo: so os grupos sociais mais
participativos que tm maiores chances de obter a escola-ncleo ou conseguem
agrupar ao redor de sua comunidade o maior nmero de escolas isoladas. o
que ocorre no caso de famlias que habitam uma mesma localidade rural h mais
tempo, vivem da pequena agricultura, constituem e participam de associaes,
cooperativas.
Vasconcellos (1993) mostra que, no Estado de So Paulo, a partir de
1989, quando as escolas rurais iniciaram o processo de transio para o novo
modelo da nucleao, 24,1% (1.506) das escolas j funcionavam no modelo de
nucleao. No final de 1990, as escolas agrupadas/nucleadas eram 27,4% (1.526).
Cada escola agrupada foi formada, em mdia, pela eliminao de 4,5 escolas
unidocentes. No entanto, parte das alteraes ocorreu apenas na denominao
da escola, uma vez que a transferncia fsica de alunos atingiu apenas 24% dos
casos.
Segundo o autor, o processo de implantao da nucleao tambm
apresentou algumas caractersticas polticas relevantes. A dificuldade de
negociao quanto localizao da nova escola provocou rivalidades entre bairros
rurais vizinhos e as disputas e o peso poltico dos lderes comunitrios tiveram
grande influncia na localizao da nova escola. Tambm a perda da escola local
provocou o receio dos pais quanto ao distanciamento na participao e
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acompanhamento da vida escolar de seus filhos. Alm desses fatores, as dvidas
quanto qualidade da nova escola, a eficincia e a segurana do transporte,
pesaram na aceitao da mudana.
3.2.4.3 Aspectos pedaggicos e metodologia
Currculo
A nucleao geralmente no apresenta uma proposta pedaggica exclusiva,
trabalhando, assim, com as mesmas diretrizes curriculares normalmente seguidas
no sistema educacional do Estado na qual as escolas esto vinculadas. A
implementao do mesmo currculo nas escolas urbanas e rurais, dentro do modelo
de nucleao, vista pelos seus defensores como um fator de eqidade, uma vez
que os saberes curriculares so necessrios para qualquer uma das realidades
escolares. Os contedos considerados como tpicos da cultura urbana so, portanto,
considerados necessrios.
As crticas ao currculo do modelo so freqentes. Segundo Capelo (2000),
seguindo uma orientao curricular uniforme e homogeneizante para alunos
que so diferentes, a escola assemelha-se a uma agncia de transmisso de
informaes. As diferenas so ignoradas determinando o prprio fracasso da
escola como instituio, devendo existir um currculo diferenciado para as escolas
rurais.
Para outras pesquisadoras, as mesmas competncias trabalhadas no ensino
urbano devem ser enfatizadas na escola rural, devendo haver um enriquecimeto
curricular. Assim, as matrias como Matemtica, Portugus, Cincias, Histria e
Geografia so necessrias. A questo, segundo Whitaker e Antuniassi (1992),
de como ensinar aos que estudam em escolas rurais os contedos com eficincia.
Pesquisas mostram que o universo das crianas da zona rural a totalidade
rural-urbana e que seus pais esperam que a escola lhes fornea os meios para
decifrar os cdigos da sociedade industrial (Whitaker, 1984; Antuniassi, 1991).
Essas pesquisadoras acreditam que deva ocorrer o enriquecimento curricular,
uma vez que isso contribui ainda mais expressivamente para reter as crianas no
ambiente escolar durante um maior perodo ou at um perodo complementar.
Nas escolas do Estado de So Paulo o enriquecimento curricular deve
estar baseado nas atividades especficas do meio. Segundo a pesquisa da Fundao
para o Desenvolvimento da Educao (FDE) de 1992, as escolas tm na horticultura
sua principal atividade de enriquecimento curricular. Atividades artesanais, de
jardinagem e paisagismo, cursos e palestras para alunos e comunidade, excurses,
desenvolvimento de viveiro de mudas, criao de aves, coelhos e porcos e, trabalhos
com a questo ambiental, tambm integram a proposta complementar do
currculo.
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Finalmente, Whitaker e Antuniassi (1992) argumentam que a autonomia
curricular das escolas rurais seria a nica maneira de construo dos currculos a
partir da cultura, podendo dar-se tambm em modelos de nucleao.
[...] Quando falamos em autonomia curricular no estamos nos referindo aos
contedos curriculares considerados essenciais para a sociedade moderna (letrada
e racionalizada). Estes devero ser os mesmos da escola dita urbana. Tambm
no estamos pensando em municipalizao (em pas de municpios pobres, a
escola obrigao do Estado). O que estamos sugerindo que todas as escolas
rurais sejam encarregadas de construir o seu currculo a partir das especificidades
do meio, estabelecendo uma ponte slida entre a cultura da criana e a cultura
escolar, a nica capaz de evitar que seja no futuro um adulto desadaptado
sociedade letrada (Whitaker e Antuniassi, 1992).
3.2.4.4 Gesto
A rede escolar rural no modelo de nucleao essencialmente gerenciada
pelas Secretarias Municipais ou Estaduais de Educao. Forma-se uma equipe
diretiva na escola, conforme ocorre nas escolas urbanas do sistema, sendo que o
diretor passa a responder pela escola, com o apoio de sua equipe. H tambm a
participao maior ou menor das Associaes de Pais e Mestres, dependendo da
escola. A formao dessas APMs rurais parece fundamentar-se na necessidade
de garantir espaos de participao popular para que as comunidades rurais,
assim reunidas, possam realizar promoes e festas com a finalidade de arrecadar
fundos necessrios para a manuteno ou ajudar as escolas, o que pode se
concretizar em compra de equipamentos e material escolar.
Nas escolas-ncleo o contato direto com a superviso escolar facilita o
processo de capacitao, em servio, especialmente dos professores leigos. A
intensificao das relaes sociais e assistncia pedaggica no interior do espao
escolar deve estimular a contnua troca de experincias entre os professores e
destes com a superviso. Os supervisores encarregam-se de vrias tarefas
administrativas que as polticas educacionais exigem, a exemplo da criao das
Associaes de Pais e Mestres das escolas rurais.
No Estado de So Paulo, segundo Vasconcelos (1993), iniciou-se tambm
um intenso processo poltico e administrativo, envolvendo a Secretaria da
Educao e os municpios interessados. As primeiras decises giraram em torno
da criao das posies de coordenador de Escolas Rurais, nas Divises Regionais
de Ensino e Delegacias de Ensino, e de Tcnico em Agropecuria, responsvel
pelo apoio ao enriquecimento curricular ligado agropecuria.
Salientam-se, ainda, as possveis parcerias feitas com o Incra, Emater, MST,
Senar, MEC e FDE, j tratadas anteriormente neste trabalho.
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3.2.4.5 Custos e financiamento
Em relao ao financiamento, sabe-se que, basicamente, todo o custo
de operao das escolas rurais nucleadas ou agrupadas de responsabilidade
dos municpios (prefeituras) aos quais as escolas esto vinculadas. O
financiamento implica gastos com salrios de professores, supervisores, diretores,
merendeiras, zeladores, transporte, capacitao e aperfeioamento,
equipamentos, materiais, etc.
Um exemplo possvel de ser demonstrado refere-se aos ndices de
participao nos gastos com transporte escolar no Estado de So Paulo, em
1992, segundo levantamento da FDE: 90% dos gastos com transporte escolar
eram de responsabilidade das prefeituras municipais; 9% dos proprietrios de
fazendas e usinas; e 2% dos gastos eram financiados pelos pais de alunos.
Ainda no Estado de So Paulo, projetos de parcerias entre as esferas
estadual e municipal para a realizao do modelo foram estabelecidos. Esses
projetos tinham o objetivo de definir a diviso dos encargos: o agrupamento
implica dois itens relevantes de custo a construo/reforma de prdios escolares
e a organizao do transporte dos alunos. O governo estadual repassaria verbas
para a compra de material de construo, enquanto os municpios encarregar-
se-iam da mo-de-obra. Muitos convnios incluram tambm o repasse de recursos
para a aquisio de veculos para o transporte dos alunos (Vasconcellos, 1993).
Segundo Vasconcelos (1993), em 1989, 415 municpios haviam aderido
ao programa de nucleao e 82% deles o fizeram independentemente do auxlio
financeiro do governo estadual.
Outro estudo constata que, em Londrina, Paran, a prefeitura mantm
um subsdio de 50% do custo do transporte para que alunos residentes em stios
e fazendas possam chegar aos distritos ou patrimnios a fim de prosseguirem os
estudos (Capelo, 2000).
Quanto ao custo das escolas nucleadas, no foram localizadas informaes
ou estudos atualizados sobre esse aspecto. No entanto, uma pesquisa sobre transporte
escolar realizada no Rio Grande do Sul,
23
em 1999, em 287 municpios, indica
que o valor do transporte gasto pode ser bem elevado em alguns municpios.
O gasto mdio por aluno transportado, por ano, variou de R$ 108,28 a R$ 738,91,
sendo o custo mdio de R$ 286,00. A pesquisa conclui que a insuficincia
de recursos nos municpios geral, mas h gradaes nessa insuficincia. H
municpios onde o transporte escolar e sempre ser invivel, uma vez que h
23
Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul e Federao das Associaes Municipais
do Rio Grande do Sul (Famurs), 1999.
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uma incompatibilidade entre a receita do municpio e a realidade dos custos para
transportar centenas de crianas e jovens durante todo o ano letivo.
Vasconcelos (1993) tambm chama a ateno para o fato de que o custo
de transporte pode anular os benefcios econmicos dos agrupamentos de escolas
por ser extremamente caro. O autor alerta sobre o problema que surge quando
se investigam a eficincia e eqidade na nucleao. Por eficincia, entende o
melhor padro de operao, ressaltando-se os salrios de professores e pessoal
administrativo. Um agrupamento que se faa com o mnimo de obras civis e
que tenha uma folha de pagamento otimizada na relao aluno/professor
pode ser considerado economicamente eficiente, em relao a um conjunto de
pequenas escolas dispersas. A eqidade, por sua vez, diz respeito ao acesso real
do aluno escola e aos mecanismos existentes que possibilitariam tal acesso.
Esse elemento est diretamente ligado s distncias casa-escola, e disponibilidade
de meios de transporte, no s em termos quantitativos, como em termos
qualitativos. O autor argumenta que pode surgir um conflito entre a localizao
tima do agrupamento sob o ponto de vista econmico e a outra localizao tima,
sob o ponto de vista da eqidade de acesso. Esse conflito envolve ainda
a estimativa do custo do transporte dos alunos, que, segundo ele, pode inclusive
eliminar os benefcios conseguidos em termos de obras e operao da escola.
Em alguns Estados, h benefcios financeiros aos professores que lecionam
nas escolas nucleadas na zona rural. Em Catalo (GO) um aumento salarial de
40% para os docentes tem garantido a permanncia dos professores na escola
rural, diminuindo a rotatividade e possibilitando o aperfeioamento dos docentes
(Flores, 2002). No Paran, mais precisamente na regio de Londrina, segundo
pesquisa de Capelo (2000), os professores que so licenciados e, caso residam
fora do distrito, recebem uma ajuda de custo para compensar os gastos com
transporte.
3.2.4.6 Perfil docente
Formao inicial
O Estado de So Paulo conta com um quadro de professores nas escolas
com formao bastante privilegiada j que todos tm magistrio ou ensino
superior, requisitos para concorrer escolha de classes a cada perodo letivo que
se inicia.
No Paran, especificamente na regio de Londrina, Capelo (2000) constata
uma situao bem diversa: 45% dos 203 professores rurais so leigos. Isso
representa 92 docentes, dos quais 40% so homens e 60% so mulheres. Segundo
ele, existem dois quadros de carreira, um para os professores que possuem curso
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de magistrio e ingressaram na carreira por concurso pblico e outro para
os leigos, que geralmente fazem apenas um teste de habilitao. H, ainda,
professores que cursaram ou ainda esto fazendo algum curso superior.
Entretanto, nem mesmo esses ingressam na carreira, por no possurem a
formao especfica de ensino mdio, isso , o magistrio ou educao
geral. Segundo o autor, a presena de professores leigos na educao rural
relativamente alta, especialmente quando se verifica que, em Londrina,
existem quatro faculdades de Pedagogia.
Por outro lado, o estudo de Ramos (1991) indica que houve uma
melhora na formao dos professores com a implementao do modelo
de nucleao no Estado do Paran. O ndice de professores com o curso de
magistrio subiu de 28,3% para 36,7% e, com formao universitria,
de 1,9% para 25,8%.
Capacitao continuada
Embora no haja estudos que mapeiem a oferta de capacitao
continuada de professores no Brasil, j que essas capacitaes dependem
dos sistemas estaduais e municipais de educao e h uma grande variedade
na oferta, pode-se dizer que os professores de escolas nucleadas recebem o
mesmo tipo de capacitao oferecido aos professores em geral da rede de
ensino a que fazem parte.
No caso do Estado de So Paulo, em 1992, segundo a FDE, 82%
das escol as nucl eadas ofereci am ati vi dades de aperfei oamento e
capacitao aos seus professores e 15% no ofereciam. As atividades de
aperfeioamento desenvolvidas pelas escolas, na sua maior parte, referia-
se a reunies realizadas dentro da unidade escolar para orientao
pedaggica com diretores, coordenadores, supervisores e professores.
Palestras, cursos e oficinas sobre questes didticas e pedaggicas,
questes relacionadas com as drogas e sade e questes ambientais e do
meio rural, tambm foram realizadas.
Na regio de Londrina (PR), Capelo (2000) indica que a secretaria
municipal de educao est propondo um plano de qualificao desses
professores, a longo prazo, estimulando-os por meio de uma carreira
mais vantajosa. Segundo o estudo, os docentes que at o ano de 2010
no esti verem aposentados devero estar formados em Pedagogi a,
assegurando, assim, o seu direito de lecionar. Desde 1994, quando foi
implantado o Plano de Carreira Cargos e Salrios, os docentes leigos
passaram a receber o mesmo piso salarial dos professores iniciantes na
carreira [...] At ento os professores leigos tinham uma reduo de
20% em seus proventos.
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3.2.4.7 Resultados
Promoo, aprendizagem dos alunos e permanncia na escola
Os dados encontrados sobre a permanncia do aluno na escola e seu
sucesso na aprendizagem so bastante vagos. Flores (2002), em seu estudo sobre
as escolas rurais de Catalo (GO), afirma que os nmeros referentes evaso e
repetncia reduziram com o processo de nucleao, tendo aumentado o nmero
de alunos, de salas de aula e de professores. No entanto, no apresenta dados de
desempenho.
No foram localizados estudos que avaliem o resultado da nucleao no
desempenho dos alunos. No obstante, o insucesso dos alunos mencionado
em vrios trabalhos. Capelo (2000) atribui o insucesso escolar de alunos nas
nucleadas inexistncia de uma proposta educacional que atenda s
especificidades das crianas cujas trajetrias encontram-se marcadas por intensa
mobilidade espacial e sociabilidades diversas.
Quanto ao acesso e evaso, poucas tambm so as informaes
sistematizadas. O estudo de Ramos (1991) indica que a oferta do ensino
fundamental completo na zona rural aumentou em at 50% nos municpios
contemplados pela nucleao e as taxas de evaso nas escolas-ncleo no Paran
apresentaram uma queda: em 1980, essa taxa era de 16,1% e em 1985, com a
implementao do modelo, a taxa foi para 10,7%. Com relao reprovao
escolar, os ndices no apresentaram diferenas significativas.
24
Uma pesquisa da FDE de 1992 indica que, no Paran, 73% das escolas
nucleadas tiveram at 30 alunos evadidos no ano e 2% das escolas de 31 a 60
alunos. Outras 25% das escolas no tiveram nenhum caso de evaso escolar,
naquele ano.
De modo geral, o que os estudos apontam que a permanncia na escola
e o sucesso escolar dependem da resoluo de antigos problemas vividos no
meio rural, como a mobilidade das famlias, a necessidade do trabalho, etc. O
sistema de trabalho e da economia agroindustrial contribuem para que o homem
do campo permanea por menos tempo em seu espao, precisando encontrar
outros locais de sobrevivncia, rumando em direo das periferias urbanas,
buscando atividades remuneradas nem sempre condizentes sua experincia,
engrossando o circuito da pobreza e misria. As crianas, ao acompanharem
seus pais, abandonam a escola (Ramos, 1991).
Whitaker e Antuniassi (1992) destacam tambm a freqncia irregular
dos alunos motivada pela necessidade de trabalhar, que serve como estratgia
24
Em 1980, o ndice de reprovao era de 19,7% e em 1985, de 19,3%.
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de sobrevivncia e reproduo do grupo familiar. Segundo as autoras, o trabalho
assalariado da criana nem sempre facilmente visualizado, na medida em que
se efetiva como uma ajuda aos pais. Isso acontece com freqncia no trabalho
por tarefa, em que os pais so levados a incorporar as crianas para dar conta
da tarefa atribuda.
25
Na famlia, a atividade da criana libera mo-de-obra adulta
para o trabalho assalariado temporrio. s vezes, a prpria criana oferece esse
tipo de trabalho, a fim de conseguir dinheiro vivo para despesas urgentes que
no podem esperar a safra.
Outro problema polmico encontrado na literatura diz respeito ao
transporte escolar. Embora os rgos pblicos municipais devam garantir o
transporte para todas as crianas em idade escolar, isso nem sempre ocorre. A
pesquisa da FDE de 1992 j apontava que 56% das escolas rurais nucleadas no
eram beneficiadas com o transporte escolar para seus alunos. As explicaes
pautavam-se na proximidade das moradias dos alunos da escola (53%) fazendo
esses o trajeto por outros meios; ainda 7% das escolas indicavam que a prefeitura
se recusava a manter o transporte escolar e 7% apontavam para a precariedade
das estradas e vias de acesso. Outro dado deve ser mencionado, para analisarmos
melhor o aspecto da proximidade escola-aluno: apenas 24% das escolas nucleadas
em 1992 tinham recebido alunos de escolas isoladas extintas, indicando que o
processo de nucleao vinha se dando de forma lenta e gradativa e, possivelmente,
muitas crianas ainda estavam na situao de escolas isoladas ou sem
acompanhamento escolar.
Constata-se, tambm, outros problemas relacionados com o deslocamento
das crianas at as escolas rurais. A questo da precariedade dos veculos
aumentando os riscos de acidentes um dos fatores a ser levado em conta, alm
das condies das estradas, que nem sempre so boas, piorando o problema em
dias e poca de chuvas, provocando a ausncia prolongada das crianas da escola.
Somado a esses fatores, deve-se levar em conta o longo tempo no percurso da
casa para a escola e da escola para a casa, provocando cansao nas crianas e
dificuldades na aprendizagem, alm de uma noo de tempo perdido para os
pais, que passam a contar com menor ajuda dos filhos no trabalho dirio, sendo
isso um estmulo para retirar a criana da escola.
Whitaker e Antuniassi (1992) apontam ainda o interesse que as famlias
da zona rural tm pela educao e o receio que tm de que, ao extinguir-se a escola
rural isolada, no possam mais oferecer aos filhos a escolarizao, uma vez que
a escola nucleada possa estar longe ou no haja transporte seguro disponvel.
Fechar escolas sem a certeza de que estejam sendo adequadamente substitudas
25
As autoras acreditam que o percentual de mo-de-obra com menos de 14 anos nas categorias
de trabalhadores esteja sub-registrada.
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eliminar do horizonte das pessoas um smbolo importante, nico foco da cultura
institucionalizada a transmitir-lhes um pouco de esperana. E sem esperana a
vida pode se tornar insuportvel (Whitaker, Antuniassi, 1992).
Outro resultado da nucleao constatado em alguns estudos foi a melhoria
da qualificao dos professores. Em pesquisa de 1992 pela FDE, 9% das escolas
nucleadas indicavam que um dos benefcios da nucleao foi garantir para as
escolas professores mais especializados e capacitados e assistncia pedaggica
contnua. Whitaker e Antuniassi (1992) demonstram que o modelo de escolas
agrupadas ou nucleadas pode contribuir para a diminuio da rotatividade dos
professores da zona rural, pelo fato de fornecer-lhes melhores condies
institucionais, viabilizando uma melhor preparao de seus professores. Os alunos
resultaro beneficiados pela assistncia pedaggica melhorada de professores
que no precisam mais se desdobrar para ensinar a trs ou quatro sries ao
mesmo tempo. As tarefas dos supervisores, resultando simplificadas, podero ser
mais pedaggicas e menos burocrticas e o apoio da Secretaria da Educao
resultar mais eficiente, dada a racionalizao possvel no fornecimento de mveis
e equipamentos.
Percepes dos envolvidos
Em estudo realizado, Vasconcellos (1993) registrou que a discusso do
processo de nucleao de escolas abrangeu vrios atores, como prefeitos,
professores, lderes comunitrios e planejadores educacionais, sendo marcada
por alto ndice de adeso. Tal adeso, segundo o autor, deve-se evidente
precariedade da oferta educacional na zona rural. A nucleao vista como um
projeto de compensao das condies precrias de ensino rural, tornando possvel
em funo da conjuntura especfica de redistribuio de poder intergovernamental
e de revalorizao do rural. Deve ser visto, assim, como originado das necessidades
de descentralizao diante das presses municipalistas e como resposta aos anseios
da populao rural diante das modernizao capitalista.
Para os pais das crianas, cujas escolas esto sendo desativadas, h uma
certa resistncia em relao nucleao. Capelo (2000) constata que eles crem
que seus filhos, nas novas condies escolares, estariam sujeitos aos mesmos
riscos que incidem na educao das crianas em escolas urbanas. Assim, ficariam
mais sujeitos influncia de valores negativos, em funo de uma escola de
maior porte. Temem que a escola grande seja mais uma forma de concretizar o
processo de excluso (desterritorializao e desenraizamento), representado pela
necessidade de as crianas se afastarem das proximidades de onde moram.
A autora constata ainda o quanto a escola local valorizada nas
comunidades rurais. Para as comunidades resistentes, a escola muito valorizada
porque, no meio rural, a nica instituio de atendimento que as comunidades
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possuem, o contato com o poder pblico, um elo. Manter a escola nas
proximidades significa garantir a possibilidade de afirmar, por meio da educao,
o pertencimento ao mundo rural. A noo de pertencimento ao mundo rural
aparece com maior clareza entre os pequenos produtores que, desde logo, tratam
de iniciar os seus filhos nas atividades rurais e, ao mesmo tempo, almejam um
futuro de escolaridade elevada para eles.
De modo geral, as famlias preferem seus filhos prximos de suas casas,
pois eliminariam os riscos no transporte dos filhos para a cidade, temendo possveis
acidentes, em virtude das ms condies das estradas. As crianas ficariam menos
cansadas e poderiam ajudar mais nas atividades domsticas e na lavoura e os
pais poderiam interferir mais no processo de educao. As famlias desconfiam
das promessas do poder pblico, especialmente no que tange garantia e
manuteno do transporte gratuito e melhoria das condies das estradas de
rodagem secundrias. Sabem que as mudanas dos prefeitos provocam mudanas
na poltica e a garantia do ensino fundamental s crianas passa a correr risco.
Quando se processa a troca de prefeito, a prpria poltica de agrupamento seria
mais uma forma de excluso (Capelo, 2000).
A demolio da escola provoca enorme temor quanto ao futuro da
escolaridade das crianas rurais, porque o insucesso da nucleao representa
tambm a eliminao de estreitas oportunidades escolares existentes no meio
rural (Capelo, 2000).
Constatando esses mesmos temores por parte dos pais, Whitaker e
Antuniassi (1992) registram que as famlias da zona rural no so contrrias
melhoria da qualidade do ensino e nem ao processo de escolarizao, mas
possvel que queiram participar da definio sobre a qualidade requerida na
formao de seus filhos.
O processo de nucleao no Paran, segundo pesquisa de Capelo, est
provando que as comunidades rurais resistentes tinham razo: as escolas
desativadas acabam sendo demolidas e, em algumas escolas-ncleo, as promessas
de melhorias no campo da assistncia social nem sempre so atendidas (sade e
assistncia odontolgica).
No Estado de So Paulo, a pesquisa da FDE/1992 indicou que apenas 23%
das escolas agrupadas receberam alunos de escolas isoladas e extintas da zona
rural. A maioria das escolas (75%) no recebeu alunos de escolas rurais isoladas,
o que pode estar sinalizando, inclusive, que essas crianas podem ter evadido.
H a necessidade de um acompanhamento maior do processo, que parece ser
lento e carecer de qualquer monitoramento.
Os trabalhadores rurais empregados em stios e fazendas so mais acessveis
instalao de escolas-ncleo. Essa disposio pode ser explicada, ora pela solido
que vigora nas fazendas e escolas, ora pela impossibilidade de enraizamento no
lugar, devido precariedade dos contratos de trabalho.
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Os alunos, por sua vez, possuem opinies bastante diferenciadas sobre a
aprendizagem na escola-ncleo. Segundo Capelo (2000), eles dizem que a escola
nucleada mais barulhenta e na isolada o professor atendia o aluno
individualmente. Percebem que as crianas da escola nucleada so mais
indisciplinadas, mas a escola nucleada melhor, pois est dividida em sries e
tem matria nova todos os dias, alm de ter merenda, TV e antena parablica.
Insero comunidade-escola
Em vrios casos, o processo de nucleao das escolas isoladas rurais
procurou desenvolver atividades de aproximao da comunidade com a escola.
Nesse sentido, o professor incorporou papel importante, j que percebido,
muitas vezes, como liderana e autoridade comunitria, apoiados no conhecimento
da leitura e da escrita, extrapolando suas funes docentes no interior da escola.
Assim, podem representar a comunidade junto ao poder pblico municipal, seja
na conduo de campanhas e audincias com prefeito e vereadores, etc. As
escolas so, ao mesmo tempo, espaos pedaggicos para as crianas e para os
pais que, ao participarem das reunies bimestrais, reforam os laos de
solidariedade (Capelo, 2000).
No Estado de So Paulo, a FDE (1992) constatou o maior entrosamento
entre comunidade e escola, apontado por 13% das escolas nucleadas em 1992.
Segundo essa mesma pesquisa, 41% das escolas nucleadas oferecem atividades
comunidade local e buscam sua maior aproximao. Entre as atividades
oferecidas comunidade esto: as festas comemorativas do ano letivo, tais como,
festa junina e do folclore; reunies comunitrias que podem ser realizadas no
espao da escola, tais como, clube de mes, reunies dos jovens, APM, reunies
das associaes de bairro; atividades religiosas realizadas no espao da escola,
como curso de catequese, batismo, entre outros; bailes, apresentao de vdeos e
realizao de bazares; cursos de corte e costura, tric e croch; palestras sobre
preveno de acidentes e cuidados com a sade; campeonatos de futebol e
torneios; e vacinao e preveno odontolgica.
Os benefcios observados vo desde a rea pedaggica at a rea da sade.
A maioria das escolas (64%) oferece merenda escolar e, com ndices menores, as
escolas oferecem ainda material escolar e livros didticos (31%), tratamento
odontolgico (12%) e ambulatrio e vacinao (9%).
26
No Paran, segundo estudo de Ramos (1991), as escolas nucleadas passaram
a ser utilizadas tambm como centros comunitrios, centro de sade,
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Pesquisa da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), 1992.
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disponibilizando o servio de um atendente de enfermagem. Os nibus escolares
tm sido utilizados, algumas vezes, como transporte para pessoas necessitadas
de socorro mdico e para alunos que estudam noite na sede do municpio.
No entanto, o distanciamento das famlias das escolas est sendo um
aspecto concreto com a implementao das escolas-ncleo devido distncia
entre moradia e as escolas. Observa-se tambm muitas vezes a participao
limitada dos pais em funo das distncias.
Concluso
Grande parte da literatura revisada concentra sua ateno na reflexo
sobre os problemas da educao rural no Brasil. Apresenta, assim, uma srie de
aspectos que tornam a situao da educao rural preocupante no s para as
prprias escolas e suas comunidades, mas tambm para os agentes oficiais que
se responsabilizam pela educao no meio rural. Os altos ndices de reprovao
e defasagem escolar, as dificuldades das escolas multisseriadas, o difcil acesso
para professores e alunos, as condies de trabalho na zona rural, a baixa
qualificao dos professores, as condies e resultados do processo de nucleao,
a inadequao curricular para o meio rural, entre outros, so todos aspectos a
serem considerados na formulao de polticas para o setor.
Claramente, os estudos identificam a existncia e o vigor de diversos
movimentos da populao rural organizada e sua luta pelo acesso terra e pela
permanncia no campo, bem como por uma educao inserida em sua histria,
valores e idias de transformao do campo. Destaca-se uma grande crtica em
relao ao currculo hoje disseminado nas escolas no meio rural e uma grande
defesa para que os contedos dessas escolas reflitam a cultura, as necessidades
e os valores dos trabalhadores do campo. Diante do descaso do governo, vrias
dessas organizaes tm sido protagonistas na implementao de iniciativas
para a proviso de educao para as crianas e jovens no meio rural. Enquanto
essas experincias refletem as necessidades do meio rural, observa-se que tm
uma abrangncia bastante limitada.
Tendo em vista que a atuao governamental tem sido tambm bastante
limitada, conclui-se que a grande maioria das crianas e jovens que vivem no
meio rural permanecem sem uma devida ateno educacional. Os dados apontam
grandes lacunas na proviso de oportunidades educacionais no meio rural,
principalmente no que se refere educao fundamental de 5 a 8 srie e
secundria, bem como deficincias graves nas condies escolares e qualidade
das escolas. Tais constataes pem em evidncia a necessidade urgente de que
se definam polticas efetivas para a oferta e melhoria da qualidade educacional
para as populaes no meio rural.
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A reviso reporta a existncia de uma legislao que apia o
desenvolvimento de uma educao adequada s necessidades do campo. A LDB
e, mais recentemente, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, claramente vislumbram e sustentam as adequaes necessrias
realidade do campo. No entanto, pouco dessa legislao tem sido colocado em
prtica pelos sistemas de educao, o que indica a necessidade de que essa seja
mais divulgada, discutida e operacionalizada nos sistemas educacionais. O
Ministrio da Educao, em conjunto com o Consed, Undime e sociedade civil
organizada, parece ter funo crucial na induo de medidas que concretizem o
que proposto na legislao, bem como na formulao de propostas efetivas
para a melhoria do acesso e qualidade da educao no meio rural.
Felizmente, constata-se um momento propcio para que isso ocorra. O
governo federal incorporou a educao do campo sua agenda poltica. A incluso
dos movimentos sociais na discusso das questes e polticas da educao do
campo refora seu compromisso com o setor, abrindo caminhos para a efetivao
de polticas pertinentes.
A reviso realizada permitiu ainda levantar as caractersticas principais e o
funcionamento de experincias e estratgias desenvolvidas no contexto
brasileiro. Essas alternativas podem inspirar aes e polticas para a educao no
meio rural. No entanto, verifica-se uma carncia de anlises mais aprofundadas
e avaliaes dessas iniciativas. Particularmente, nota-se a falta de estudos
avaliativos sobre os resultados dessas iniciativas no desempenho dos alunos, nas
escolas e comunidades, bem como estudos sobre custos.
preciso, por exemplo, olhar com cuidado o processo de nucleao e a
utilizao do transporte escolar que vem sendo amplamente difundida nos ltimos
anos e causando grande controvrsia. Enquanto soluo possvel s questes de
qualidade da educao no meio rural, preciso determinar quando ela vivel,
quais os critrios para sua implantao e seus resultados na aprendizagem e vida
dos alunos.
Os resultados desses futuros estudos podero indicar caminhos mais
precisos para a melhoria da oferta e da qualidade da educao nos diversos
meios rurais, contribuindo, assim, para a reduo da excluso social e pobreza
dessas populaes.
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ANEXO
Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao)

O Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao)
um curso de nvel mdio com habilitao em Magistrio. Destina-se a professores
que j esto em exerccio nas sries iniciais do ensino fundamental das redes
municipais e estaduais, e que no tm essa habilitao mnima exigida por lei.
Desenvolvido pela Secretaria de Educao a Distncia (Seed/MEC) em
parceria com os Estados e municpios, sua gesto e implementao envolvem os
trs nveis de maneira cooperativa. Fazem parte de sua estrutura operacional as
Agncias Formadoras, distribudas pelos Estados participantes, e uma rede de
tutores que atuam nos municpios. Tal estrutura constitui um sistema de apoio
aprendizagem responsvel pelo suporte, acompanhamento sistemtico e
avaliao dos professores cursistas.
A rede de educao a distncia formada no Proformao abrangeu 15
Estados, aproximadamente 1.000 municpios e cerca de 35 mil professores cursistas
das Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. A partir de 2004, o Programa
estar sendo expandido para as outras regies do Pas.
No Proformao, a teoria anda junto prtica de sala de aula dos
professores cursistas. medida que estudam e realizam as atividades requeridas
no curso, os cursistas tm a oportunidade de experimentar, na sala de aula, os
novos conceitos e atividades de aprendizagem sugeridas, sempre partindo de seu
contexto local. Mais do que isso, eles fazem uma reflexo sobre sua prtica
pedaggica, seja nos encontros quinzenais com seu tutor e colegas, seja no
momento da observao da prtica pedaggica acompanhada pelo tutor, seja na
elaborao do Memorial, um documento escrito construdo no transcorrer do
curso, relatando seus avanos, dificuldades e experincias com os alunos.
Desde o incio de sua implementao, o Proformao conta com uma
equipe de pesquisadores responsveis pela avaliao externa do Programa. Essa
avaliao buscou investigar o alcance dos objetivos propostos, identificar avanos
e dificuldades, resultados e efeitos na prtica pedaggica, no processo ensino-
aprendizagem, nos modos de agir e pensar de professores, escolas e comunidades.
O relatrio final mostra mudanas significativas na vida profissional e
pessoal dos professores cursistas. As melhorias nos conhecimentos, na prtica
pedaggica e na postura desses profissionais, foram observadas tanto nas respostas
pesquisa de opinio e visitas s escolas, como nos resultados dos testes de
simulao didtica e na anlise dos memoriais. Na pesquisa de opinio, 99% dos
professores cursistas diziam ter melhorado sua prtica em sala de aula; 96,7%
acreditavam que todos os seus alunos eram capazes de aprender; 98,8%
consideravam suas aulas mais interessantes; 98,5% afirmavam seu esforo para
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que os alunos participassem mais; e 93% concordavam que o tutor os auxiliava
a usar novos conhecimentos em sala de aula. Na opinio dos tutores, a maioria
dos cursistas aproveitou sugestes do guia de estudos, melhorou seu planejamento
e esteve atenta s diferenas individuais de seus alunos, organizando melhor o
espao da classe, estimulando mais os alunos e participando mais efetivamente
em sua escola.
Esses dados so consistentes com os resultados dos estudos de caso, onde
foram observados avanos: a) no planejamento e na preparao das atividades
docentes; b) na gesto de sala de aula (que inclui a organizao do espao, o
uso de material concreto e de outros recursos, a interao professor-aluno e
aluno-aluno e o trabalho didtico com as diferenas); e c) na articulao do
contedo com as experincias culturais dos alunos.
O relatrio constata, ainda, que a valorizao profissional e o aumento da
auto-estima foram tambm objetivos que o Proformao alcanou de maneira
contundente. Tanto nos memoriais quanto nas entrevistas com professores cursistas
e tutores, observou-se que o programa significou para os professores uma
grande oportunidade de crescimento pessoal e profissional. Na pesquisa de
opinio, 99% dos cursistas afirmavam ter crescido muito na profisso e sentiam-
se mais valorizados depois de participar do programa. Tais dados foram reforados
pelas respostas de tutores e formadores. Quase todos disseram que o programa
contribuiu para o aumento da auto-estima dos professores cursistas, fazendo
que se sentissem muito mais valorizados profissionalmente. A anlise dos
memoriais tambm deixou evidente que o crescimento profissional reflete-se na
auto-estima dos professores cursistas. Nos ltimos relatos, eles pareciam mais
seguros de suas prprias aprendizagens, detentores de recursos prprios para
efetuar as mudanas necessrias. No final do programa, 99% dos cursistas sentiam-
se mais participantes em suas escolas. As mudanas de postura nas atividades
coletivas, nos trabalhos em grupo e nas reunies escolares tambm estavam
assinaladas nos memoriais. De modo geral, percebeu-se que o Proformao criou
situaes favorveis ao processo de construo da identidade profissional dos
professores cursistas e sua valorizao no ambiente de trabalho e na comunidade.
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Captulo 4
O Aprendizado na Educao do Meio Rural
do Brasil: Uma Anlise dos Dados Obtidos
pelas Avaliaes Estaduais
Ignacio Cano
Introduo
Esta anlise parte de um projeto mais amplo que visa avaliar a educao
rural no Brasil e oferecer subsdios para polticas pblicas nesta rea. Neste trabalho
em particular, o objetivo comparar o aprendizado do aluno do ensino
fundamental na educao rural com o desempenho dos demais alunos da rede
pblica. A pergunta especfica a que se pretende responder a seguinte: em que
medida o desempenho escolar dos alunos da educao rural diferente do restante
dos alunos? Para esclarecer isso, necessrio utilizar testes padronizados
elaborados pelos Estados, visto que a avaliao nacional realizada pelo Ministrio
de Educao, o Saeb, no fornece resultados desagregados por escolas, apenas
por Estados.
No entanto, diversas correntes defendem que muitos testes padronizados
contemplam preferencialmente saberes mais prprios da cidade e negligenciam
os conhecimentos e os formatos caractersticos do mundo rural. medida que
isso seja verdade, poder haver questionamentos sobre a validade das concluses
desse estudo. Portanto, necessrio incluir a ressalva de que a anlise da educao
rural realizada aqui se limita aos testes padro de desempenho que so
amplamente usados e que constituem, pelo menos at o presente momento, a
nica informao existente para se abordar a questo. Caso novos testes mais
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sensveis educao rural venham a ser elaborados, eles permitiro refinar esse
tipo de estudo no futuro.
Para serem includas no estudo, as avaliaes estaduais de desempenho
na escola primria deviam satisfazer a duas condies: (a) incluir as escolas
rurais, e (b) permitir que se fizesse uma correspondncia entre os resultados da
prova de cada aluno com as respostas dele ou dela ao questionrio individual
que perguntava sobre suas caractersticas pessoais e familiares.
Somente dois Estados foram identificados como possuidores de avaliaes
recentes que tivessem cumprido essas duas condies mencionadas acima: Paran
e Minas Gerais. Outros Estados aplicaram, tambm, avaliaes aos alunos do
ensino fundamental, mas no contemplaram as escolas rurais e, portanto, no
puderam ser includos.
Uma segunda questo que pretendia ser abordada aqui era a comparao
entre os desempenhos dos alunos submetidos a diferentes polticas ou experincias
de educao rural, entre elas:
a) A nucleao, ou seja, a centralizao de escolas que atendem a
uma ampla rea rural.
b) O programa pedaggico Escola Ativa, planejado especialmente
para atender a estudantes de diferentes sries que compartilham
simultaneamente um mesmo professor.
c) O programa rural Alternncia, em que os alunos passam alguns
perodos de tempo internos nas escolas, e outros na sua casa, de
forma alternada.
Infelizmente, porm, no foi possvel obter informaes dos Estados sobre
quais escolas, entre as que participaram da avaliao do ensino fundamental,
estariam desenvolvendo que tipo de polticas e, portanto, esse objetivo teve de
ser abandonado por enquanto.
Tabela 1 Escolas de 4 srie segundo a rea e titularidade Paran
rea
Rural Urbana
Total
6 182 188
Estadual
3,2% 96,8% 100,0%
Federal
1.959 2.193 4.152
Municipal
47,2% 52,8% 100,0%
7 547 554
Titularidade
Privada
1,3% 98,7% 100,0%
1.972 2.922 4.894
Total
40,3% 59,7% 100,0%
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Antes de tratarmos dos conceitos e dos dados aqui envolvidos, til
fazermos uma reviso das informaes bsicas referentes s escolas rurais nesses
dois Estados. As informaes do Censo Escolar indicam que a maioria das escolas
da 4 srie pertence municipalidade, particularmente no caso do Paran. Em
Minas Gerais, essas escolas so, em sua maioria, rurais, ao passo que, no Paran,
elas se dividem de modo mais equilibrado entre as reas rural e urbana.
Tabela 2 Escolas de 4 srie segundo a rea e titularidade Minas Gerais
rea
Rural Urbana
Total
574 2.015 2.589
Estadual
22,2% 77,8% 100,0%
3 3
Federal
100,0% 100,0%
5.738 2.269 8.007
Municipal
71,7% 28,3% 100,0%
8 927 935
Titularidade
Privada
0,9% 99,1% 100,0%
6.320 5.214 11.534
Total
54,8% 45,2% 100,0%
Quanto s escolas de 8
a
srie do Paran, a sua grande maioria pertence ao
Estado. J em Minas, apesar de as escolas estaduais tambm constiturem a
maioria, existe uma proporo considervel de escolas municipais. Em ambos os
Estados, a esmagadora maioria dessas escolas situa-se na rea urbana.
Tabela 3 Escolas de 8 srie segundo a rea e titularidade Paran
rea
Rural Urbana
Total
334 1.432 1.766
Estadual
18,9% 81,1% 100,0%
1 1
Federal
100,0% 100,0%
23 55 78
Municipal
29,5% 70,5% 100,0%
3 330 333
Titularidade
Privada
0,9% 99,1% 100,0%
360 1.818 2.178
Total
16,5% 83,5% 100,0%
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Tabela 4 Escolas de 8 srie segundo a rea e titularidade Minas Gerais
rea
Rural Urbana
Total
272 2.282 2.554
Estadual
10,6% 89,4% 100,0%
5 5
Federal
100,0% 100,0%
391 839 1.230
Municipal
31,8% 68,2% 100,0%
6 624 630
Titularidade
Privada
1,0% 99,0% 100,0%
669 3.750 4.419
Total
15,1% 84,9% 100,0%
Tanto em Minas quanto no Paran, as escolas de ensino secundrio so
predominantemente estaduais, embora a parcela das escolas particulares neste
caso seja maior do que na educao primria. Como era de se esperar, quase
todas so escolas urbanas.
Tabela 5 Escolas de 3 srie do segundo grau, por rea e titularidade
Paran
rea
Rural Urbana
Total
44 904 948
Estadual
4,6% 95,4% 100,0%
8 8
Federal
100,0% 100,0%
Municipal
5 213 218
Titularidade
Privada
2,3% 97,7% 100,0%
49 1125 1174
Total
4,2% 95,8% 100,0%
Na primeira reunio tcnica do projeto, foi acordado que o objetivo do
estudo seria o de avaliar o aprendizado dos alunos que vivem nas reas rurais, ao
invs dos alunos que freqentam as escolas rurais. Essa diferena importante,
uma vez que h estudantes que moram na zona rural, mas que freqentam
escolas localizadas na rea urbana, beneficiando-se de programas de transporte
escolar. O principal problema, ento, passou a ser a operacionalizao do conceito
de estudante residente na rea rural, j que os dados disponveis
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normal mente no informavam o lugar exato de residncia do aluno.
Conseqentemente, foi preciso lanar mo de estratgias indiretas. Para o Estado
do Paran, foram considerados como residentes da zona rural tanto os estudantes
que freqentavam as escolas rurais como aqueles que estudavam em escolas
urbanas, mas que, ao mesmo tempo, eram beneficirios do programa de transporte
escolar gratuito. Tal opo no representa uma soluo perfeita, mas foi
considerada a melhor aproximao ao conceito de que estvamos tratando. Para
o Estado de Minas Gerais, no havia informaes individuais sobre a utilizao
do transporte escolar, de modo que a comparao teve de ser feita entre os
alunos freqentadores das escolas rurais e os das escolas urbanas. Portanto, no
Paran, a dicotomia urbano-rural constitui uma varivel do aluno, ao passo que,
em Minas, trata-se de uma varivel da escola. No Apndice 1 podem ser
consultados os detalhes da operacionalizao e dos problemas relativos a este
assunto.
Tabela 6 Escolas de 3 srie do segundo grau, por rea e titularidade
Minas Gerais
rea
Rural Urbana
Total
21 1.457 1.478
Estadual
1,4% 98,6% 100,0%
8 16 24
Federal
33,3% 66,7% 100,0%
9 50 59
Municipal
15,3% 84,7% 100,0%
3 527 530
Titularidade
Privada
0,6% 99,4% 100,0%
41 2.050 2.091
Total
2,0% 98,0% 100,0%
Em muitas das avaliaes estaduais, alm da prova, aplica-se tambm um
questionrio destinado a recolher informaes sobre o aluno e sua famlia. Em
alguns Estados, alm do questionrio ao aluno, pede-se aos diretores das escolas
que preencham um questionrio com informaes sobre sua escola. Em todo
caso, nos Estados onde no existe um questionrio escolar, possvel obter
dados no Censo Escolar do Ministrio da Educao.
A estratgia metodolgica aplicada aqui foi a seguinte. Comeamos com
um modelo hierrquico que tenta explicar o desempenho do estudante, por um
lado, como uma funo de suas habilidades individuais e, por outro, em funo
de variveis relativas a sua famlia e a sua escola. Em geral, o modelo hierrquico
oferece muitas vantagens. Entre elas, podem-se mencionar:
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a) Os coeficientes dos efeitos das variveis e as estimativas de erro
apresentam menor vis.
b) possvel controlar as variveis num dado nvel digamos, o
estudante para que se possa analisar o impacto das variveis
num nvel diferente suponhamos, a escola. Dessa forma, por
exemplo, ao se controlar a influncia dos perfis individuais dos
estudantes, possvel analisar melhor o impacto dos servios
escolares sobre o desempenho de seus alunos.
c) possvel estudar a interao entre dois diferentes nveis. Por
exemplo, pode-se explorar o impacto das polticas educacionais da
escola sobre o efeito que a escolaridade parental exerce sobre o
desempenho do aluno.
Neste caso concreto, o modelo hierrquico faz-se particularmente
necessrio, pois ele capaz de isolar o impacto da educao rural dos
demais efeitos comumente correlacionados a ela. Em particular, os estudantes da
zona rural tendem a pertencer a famlias mais desfavorecidas do que os da zona
urbana, em termos de renda e de educao dos pais. Vrias pesquisas tm
demonstrado que a renda e a educao parentais so fortes determinantes do
desempenho do aluno. Em conseqncia disso, pode-se esperar que o rendimento
dos estudantes rurais seja menor que o dos urbanos; porm, no necessariamente
isto se deve a deficincias particulares dos alunos ou escolas da zona rural, e sim
ao fato de eles se inserirem num contexto social mais desfavorecido. Dessa forma,
para separar esses efeitos, torna-se imperativo construir um modelo hierrquico
capaz de determinar o peso de cada fator, controlando-se a influncia dos demais.
Essa linha de pesquisa costuma ser chamada de efeito escola, uma vez
que tenta medir a qualidade do ensino ao mesmo tempo que isola a influncia
do perfil dos estudantes. Em outras palavras, o propsito o de avaliar a qualidade
de cada escola sob o suposto hipottico de que todas tivessem o mesmo tipo de
alunos. Essa estratgia analtica permitiu aos pesquisadores descobrir que algumas
escolas que foram consideradas como de boa qualidade, na verdade s tiveram
um bom desempenho porque foram capazes de atrair estudantes de origem
social privilegiada, ao passo que outras escolas pior avaliadas se saram melhor
que as primeiras, j que seus alunos, oriundos de camadas pouco privilegiadas,
obtiveram resultados razoveis (veja, por exemplo, Soares, 2002).
1
1
SOARES; J. F.; CASTRO, C.M. CSAR, C. C. Escolas de Ensino Mdio de Belo Horizonte: as
campes e as que oferecem mais ao aluno Avaliao de Polticas Pblicas em Educao, v.10,
p. 81-100, jan./mar. 2002,
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Dessa forma, a estratgia do presente estudo foi a de modelar o efeito de
todas as variveis relevantes referentes ao aluno e escola, para ento introduzir
a varivel urbano-rural, a fim de verificar se ela ainda exerce um impacto
significativo sobre os resultados. At onde conhecemos, no houve anteriormente
nenhuma pesquisa no Brasil em que o modelo hierrquico fosse empregado
especificamente para a comparao de resultados entre os alunos da rea rural e
os da rea urbana.
Resultados
Esta seo far um resumo dos resultados de ambos os Estados: Paran e
Minas Gerais. Pode-se consultar o Apndice 2 para encontrar um relato mais
detalhado de cada Estado, incluindo os modelos hierrquicos de cada disciplina
e srie.
Os testes aplicados no Paran, no ano 2000, e que foram includos nesta
anlise foram os seguintes:
a) Lngua Portuguesa, 4 srie;
b) Matemtica, 4 srie;
c) Cincias, 4 srie;
d) Lngua Portuguesa, 8 srie;
e) Matemtica, 8 srie;
f) Cincias, 8 srie.
Em Minas Gerais, foram considerados, neste estudo, os seguintes testes:
a) Lngua Portuguesa, 4 srie;
b) Lngua Portuguesa, 8 srie;
c) Lngua Portuguesa, 3
a
srie do ensino mdio.
O primeiro passo a comparao direta entre as escolas rurais e urbanas.
No Paran, o questionrio tinha quatro opes para a rea de residncia
do aluno: (a) zona urbana, na sede do municpio; (b) zona urbana, na sede
de um distrito; (c) rea rural, prxima a vila ou povoado; e (d) rea rural,
isolada.
Os resultados mostram de forma inequvoca que, quanto mais rural foi a
rea de procedncia do aluno, menor foi a nota obtida no teste. Os melhores
resultados foram obtidos nas sedes municipais, seguidos pelos resultados dos
distritos urbanos. As escolas rurais obtiveram uma mdia de cerca de 15 pontos
abaixo das escolas situadas nas sedes dos municpios, o que uma diferena
superior metade do desvio-padro da distribuio das mdias escolares.
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Tabela 7 Nota Mdia dos alunos de cada Escola, segundo a sua
localizao Paran
4 srie 8 srie
Localizao
Portugus Matemtica Cincias Portugus Matemtica Cincias
Mdia 249,45 249,91 248,84 249,4 249 249,3 Zona urbana,
sede do
municpio
N 1.217 1.217 1.217 847 847 847
Mdia 243,47 241,95 245,35 238,5 242,1 240,6 Zona urbana,
distrito
N 89 89 89 99 99 99
Mdia 235,12 235,7 235,41 230,8 237,4 231,8
Zona rural,
junto a
povoado,
vila, etc.
N 120 116 115 87 87 87
Mdia 237,65 235,25 224,29 228,9 235,7 242,4 Zona rural,
isolada
N 32 32 27 14 14 14
Mdia 247,64 247,97 247,1 246,6 247,2 247
N 1458 1454 1448 1.047 1.047 1.047
Total
Desvio-
padro
20,09 21,55 20,56 20,4 21 20,2
Como j foi explicado anteriormente, no caso do Paran, a definio de
estudante rural no incluiu somente os alunos que freqentavam as escolas rurais,
mas tambm aqueles que se utilizavam do transporte escolar gratuito para freqen-
tar as escolas urbanas. Segundo essa operacionalizao, constatou-se que os alunos
rurais tiveram um desempenho inferior ao dos estudantes urbanos. Alm disso, o
resultado foi particularmente baixo para os estudantes que freqentavam as escolas
rurais, distinguindo-se aqui daqueles que tambm foram considerados rurais, porm
freqentadores das escolas urbanas. Estes ltimos, que se valeram do transporte
escolar gratuito, tambm tiveram um desempenho inferior ao dos alunos urbanos,
mas a diferena foi, neste caso, muito menor.
Tabela 8 Nota mdia segundo o tipo de aluno Paran
4
a
srie 8 srie
Tipo de Aluno
Portugus Matemtica Cincias Portugus Matemtica Cincias
Mdia 250,2 250,8 250,7 250,5 250,8 250,8
Urbano
N 34.707 35.174 35.784 26.265 26.281 27.176
Mdia 234,6 234 234,4 233,8 236,5 233 Rural: Aluno de
Escola Rural
N 1.104 1.156 1.213 994 975 1.019
Mdia 247,9 247,3 247,3 246,9 247,3 245,9
Rural: Aluno de
Escola Urbana
que usa
Transporte
Escolar
Gratuito
N 2.222 2.111 2.242 2.885 2.841 2.930
Mdia 249,6 250,1 250 249,6 250 249,7
N 38.033 38.441 39.239 30.144 30.097 31.125
Total
Desvio-
padro
46,7 45,6 45,3 45,7 45 46,5
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No Estado de Minas Gerais, o Censo Escolar permitiu diferenciar as esco-
las rurais das urbanas. Uma vez mais, os resultados mdios das escolas rurais
ficaram atrs dos das urbanas, com a distncia entre eles sendo de meio desvio-
padro da distribuio das mdias escolares.
Tabela 9 Nota mdia dos alunos por Escola, segundo a sua localizao
Minas Gerais
Portugus
Localizao
4
a
srie 8 srie 11
a
srie
Mdia 191,86 241,73 267,2
Urbana
N 2.586 2.533 532
Mdia 180,87 231,49 261,65
Rural
N 1.218 331 13
Mdia 188,34 240,55 267,07
N 3.804 2.864 545 Total
Desvio-padro 23,57 14,68 12,6
Em resumo, os dados de ambos os Estados permitem-nos concluir que os
estudantes rurais apresentam, conforme era esperado, um dficit na proficincia
mdia, quando comparados com os alunos das cidades. A questo que permanece,
no entanto, a de descobrir se essa defasagem se deve a uma deficincia na
educao rural ou se ela pode ser explicada simplesmente pelo fato de as reas
rurais serem socialmente desprivilegiadas em relao s urbanas.
Como j foi expresso, pode-se obter a resposta para este problema por
meio da aplicao de um modelo hierrquico que explique o desempenho do aluno
como uma combinao de caractersticas individuais, familiares e escolares. O
objetivo, ento, ver se depois de controladas as influncias individuais e escolares,
a varivel urbano-rural ainda capaz de apresentar um impacto significativo.
Os elementos que contribuem para explicar o desempenho do estudante
incluem fatores individuais e escolares. Os fatores individuais podem ser divididos
nas seguintes categorias:
a) Aspectos sociodemogrficos, como sexo, idade e raa.
b) Caractersticas socioeconmicas do estudante e de sua famlia.
c) Histria escolar do indivduo, tal como o seu nmero de repetncias,
o atraso no ingresso escolar, etc.
d) Atitudes do aluno, perante a disciplina, o livro escolar, etc.
e) Dinmica escolar, que so elementos relativos a como se desenvolve
a vida escolar: tarefas de casa, questes disciplinares, nvel de
exigncia dos professores, uso da biblioteca, etc. De fato, alguns
desses fatores situam-se na esfera escolar e no na individual,
uma vez que refletem decises docentes e administrativas, tomadas
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por parte do corpo escolar. No entanto, elas se medem atravs da
percepo que cada aluno tem delas, ao responder ao questionrio.
Provavelmente, mais confivel indagar sobre o que se passa na
escola atravs das respostas dadas pelos alunos do que das
fornecidas pelo diretor. Por outro lado, a mensurao da experincia
individual ou da percepo de cada aluno permite obter uma certa
variao de intensidade na varivel independente. Alm disso,
algumas dessas variveis so, de fato, uma combinao do
comportamento estudantil com caractersticas escolares. Por
exemplo, o uso da biblioteca depende simultaneamente da
existncia deste recurso na escola, do estmulo docente e da vontade
do aluno em utiliz-lo. Semelhantemente, fazer as tarefas de casa
depende da exigncia do professor e da disposio do aluno. Por
todas essas razes, a medio de variveis escolares atravs da
percepo de cada aluno no necessariamente um problema e
pode, inclusive, acarretar vantagens.
Os elementos que contribuem para se explicar a mdia do teste por escola
compreendem dois tipos de variveis:
a) Perfil estudantil mdio. O status socioeconmico mdio e a
escolaridade mdia dos pais dos alunos so fatores importantes na
determinao do desempenho mdio de uma escola. So chamados
de efeitos ecolgicos, uma vez que medem o contexto social no
qual a escola opera. Assim, um estudante pode atingir um bom
desempenho na prova devido ao fato de seus pais terem maior
escolaridade (um efeito direto) ou, ento, porque ele freqenta
uma escola onde, em mdia, os pais dos alunos tm um nvel
maior de educao formal (efeito ecolgico). Ambos efeitos tendem
a se correlacionar, pois as crianas com origens sociais parecidas
tendem a se agrupar nas mesmas escolas. No obstante, eles so
conceitualmente diferentes, e as implicaes que podem ter para
as polticas educacionais tambm podem ser diferenciadas.
Embora se relacionem com as caractersticas dos estudantes, esses
fatores so medidos no nvel da escola. Isto est exatamente ao contrrio
do que se descreveu anteriormente, onde mesmo as variveis que
em parte dependiam das polticas escolares estavam sendo medidas
em nvel individual. Da mesma forma que antes, no existem
grandes problemas nessa estratgia. No entanto, convm lembrar
que os dois nveis discutidos (estudante e escola) basicamente se
referem at aqui ao nvel em que as medidas so efetuadas, podendo
diferir um do outro, quando interpretados em termos substantivos.
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b) Os recursos da escola, como suas instalaes, seu corpo de
profissionais e seu nmero de alunos por classe. A hiptese bvia
a de que, quanto mais abundantes forem esses recursos, maior
ser a mdia no teste.
A prxima tabela resume todos os coeficientes das variveis que
exerceram um impacto significativo
2
no desempenho estudantil
em cada teste. Entre Minas e o Paran, houve ndices e variveis
que no se calcularam da mesma forma, devido a diferenas nos
questionrios dos dois Estados. Em razo disso, preciso tomar
mui ta cautel a na comparao do tamanho dos efei tos,
particularmente quando se trata de informaes provenientes de
Estados diferentes. Os detalhes do modelo para o teste de cada
disciplina e srie, incluindo o modo como os ndices foram
calculados e como se podem interpretar os coeficientes, encontram-
se no Apndice 2.
Como j foi indicado, no Paran, a varivel urbano-rural est no nvel do
estudante, ao passo que em Minas encontra-se no nvel da escola.
As variveis sociodemogrficas exercem um efeito moderado sobre o
desempenho no teste. As meninas tendem a se sair levemente melhores do que
os meninos, sendo que apenas em matemtica ocorre o contrrio. Os negros tm
uma certa desvantagem com relao aos demais grupos raciais. Os estudantes
mais velhos, uma vez controlado o nmero de sries repetidas, apresentam um
desempenho pior do que seus colegas mais jovens, o que provavelmente se deve
ao ingresso tardio no sistema educacional. Morar com a me e com o pai parece
representar uma vantagem para os alunos da 4 srie, que so mais novos, mas
no para os alunos mais velhos, das demais sries. Essas variveis socioeconmicas
so de pequena relevncia para as polticas sociais, j que no podem ser mudadas
por iniciativas governamentais, e tambm no h muito que se possa fazer em
termos de adaptao da escola a essas caractersticas dos alunos.
A origem socioeconmica parece ser um determinante muito mais forte
no desempenho escolar. O principal preditor o padro de vida, que exerce um
efeito consistente sobre todas as disciplinas e sries. Em alguns casos, existe
uma interao entre o padro de vida e a escolaridade mdia materna. Em outras
palavras, o impacto provocado pela melhoria das condies de vida do estudante
mais forte quando a criana freqenta uma escola em que as mes apresentam
maior escolaridade, e vice-versa.
2
Para as variveis relativas aos alunos, tomou-se 0,01 como o nvel de significncia ou alfa,
para decidir se o resultado foi significativo ou no. Para as escolas, esse valor foi de 0,05.
Optamos por ser mais rigorosos no caso dos alunos, porque o tamanho de sua amostra muito
grande, o que permitiria que efeitos minsculos pudessem se mostrar significativos. Por outro
lado, o nmero de escolas muito menor, o que nos levou a considerar um alfa mais liberal, ou
seja, mais alto.
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Tabela 10 Efeitos significativos sobre a pontuao do aluno
*
*
A legenda para os efeitos a seguinte: * significa que o coeficiente no significativo e
-significa que a varivel no est disponvel para esse Estado ou para essa srie.
**
A legenda para as colunas como segue: PR significa Estado do Paran e MG Estado de
Minas Gerais. L Lngua Portuguesa , M Matemtica e SC Cincia. Ento, 4 significa
4
a
srie, 8 8
a
srie e 11 11
a
srie, ou seja, 3 srie do segundo grau.
1
No questionrio do Paran, existe uma pergunta sobre a idade de entrada na 1
a
srie, que
mensura atraso na entrada na escola. Uma vez que os efeitos da repetncia e do atraso na
entrada esto controlados, a idade no mais significativa. Em Minas, no entanto, no h
uma pergunta sobre a idade de entrada na 1
a
srie e, em conseqncia, a idade passa a ser
significativa.
2
No Paran, a varivel mensura o grau de educao atingido (nenhum, primrio, secundrio ou
universitrio). Em Minas Gerais, os efeitos significativos foram restritos a que o pai ou a me
completou ou no o primeiro grau. Dado que os efeitos em Minas foram menores, no consistentes
e s vezes contraditrios, no foram testadas interaes dos mesmos com outras variveis.
3
Veja nota anterior.
Socioeconmicos e de
origem familiar
Nvel de Vida
Efeito Mdio
4,33 5,75 4,94 3,62 3,86 4,01 3,53 2,85 0,89
Incremento devido ao
nvel mdio de
escolaridade das mes
na escola
7,14 * * * 3,53 * - - -
Famlia que recebe a
Bolsa-Escola
- - - - - - -6,15 - -
Grau de Escolaridade
Paterna
2
Efeito Mdio
2,44 3,57 2,87 * 0,94 * -1,44 0,5 *
Incremento devido ao
Nvel de Vida
* 2,39 * 3,4 2,61 * - - -
Grau de Escolaridade
Materna
3
Efeito Mdio
2,93 * 1,84 1,74 1,45 2,17 -0,75 2,02 *
Incremento devido ao
Nvel de Vida
3,37 * 2,92 * * * - - -
Ter livros em casa - - - - - - 3,66 4,81 5,48
Uso de Computador * * * 7,12 5,82 7,26 - - -
Trabalhar -4,89 -4,45 -5,38 -5,68 -2,35 -4,75 -7,66 -4,55 -0,83
Tempo para chegar na
escola
-3,93 -3,97 -4,3 * * * - - -
PR_L4
**
PR_M4 PR_SC4 PR_L8 PR_M8 PR_SC8 MG_L4 MG_L8 MG_L11
Sexo (1-masc 2-fem) 8,01 -6,4 5,22 7,05 -10,5 -3,43 6,07 6,31 0,86
Ser Negro - - - - - - -6,35 -4,14 -2,93
Idade
1
* * * * * * -1,37 -1,61 -3,85
Morar com pai e me * 1,73 3,24 * * * * * -1,03
Sociodemogrficos
(continua)
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Tabela 10 Efeitos significativos sobre a pontuao do aluno
*
PR_L4
**
PR_M4 PR_SC4 PR_L8 PR_M8 PR_SC8 MG_L4 MG_L8 MG_L11
(concluso)
Histrico escolar
Nmero de anos que
repetiu a srie
-7,98 -8,02 -6,66 -10,36 -10,11 -9,74 -6,42 -5,98 -4,58
Nmero de anos de
atraso na entrada na
primeira srie
* * * -5,26 -6,99 -5,64 - - -
Nmero de anos que
abandonou a escola
* * * * * * * * 3,35
Nmero de anos de pr-
escola
- - - - - - 3,28 2,21 1,59
Ter estudado alguma
vez em escola privada
- - - - - - * * 2,06
Nmero de anos que
passou em programas
de correo de fluxo
4
- - - -13,36 -12,9 -17,69 - -9,81 -12,08
Nmero de escolas que
o aluno freqentou
* * * 2,57 1,59 1,86 -0,39 1,01 0,88
Dinmicas escolares
Perda de aulas por
professor ausente
- - - - - - -4,21 * *
Mudar de turma na
prpria escola
- - - - - - -3,41 -1,62 *
Usar a livraria da escola 5,14 3,63 3,45
Freqncia com que faz
o dever de casa
- - - - - - 5,82 3,07 -2,35
Freqncia com que o
professor d chance
aos alunos de
expressarem sua
opinio
- - - - - - 1,28 * *
ndice de Exigncia
Acadmica
- - - - - - 8,62 * -2,02
ndice de Disciplina
Intermediria
- - - - - - 6,79 5,17 2,78
Eqidade no trata-
mento do professor
- - - - - - 2,53 * *
Atitude do aluno
Gosta do livro de curso 4,21 2,87 3,7 * * * - - -
Gosta da forma do
professor ensinar
3,78 2,18 4,98 * * * - - -
Gosta da matria * * * 3,08 11,39 6,49 - - -
Morar em reas rurais 5,33 * 3,76 * * 3,09 - - -
*
A legenda para os efeitos a seguinte: * significa que o coeficiente no significativo e -
significa que a varivel no est disponvel para esse Estado ou para essa srie.
**
A legenda para as colunas como segue: PR significa Estado do Paran e MG Estado de Minas
Gerais. L Lngua Portuguesa , M Matemtica e SC Cincia. Ento, 4 significa 4
a
srie, 8
8
a
srie e 11 11
a
srie, ou seja, 3 srie do segundo grau.
4
No Estado de Minas Gerais, a varivel no mede o nmero de anos, mas apenas se o estudante
freqentou ou no tais programas.
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PR_L4
*
PR_M4 PR_SC4 PR_L8 PR_M8 PR_SC8 MG_L4 MG_L8 MG_L11
Mdia 262,56 278,43 265,51 228,63 240,64 235,59 160,13 231,56 306,76
Perfil do Aluno
Nvel Mdio de Vida
dos Alunos
12,32 17,09 9,89 14,6 14,4 12,03 9,12 4,54 5,36
Nvel Mdio de
Escolari-dade das
Mes dos Alunos
12,96 19,14 15,65 * * * * * *
Recursos da
Escola
Nmero de
estudantes desse
grau na escola
* * * * * * -0,02 -0,03 *
ndice de
Instalaes e
Recursos
1
* * * * * * -0,59 * *
ndice de Utenslios
de Cozinha
- - - - - - * 0,68 *
ndice de
Instrumentos
2
* * * * * * * * 0,04
Escola Rural - - - - - - 6,97 * *
*
A legenda para as colunas como segue: PR significa Estado do Paran e MG Estado de
Minas Gerais. L Lngua Portuguesa, M Matemtica e SC Cincia. Ento, 4 significa 4
a
srie, 8 8
a
srie e 11 11
a
srie, ou seja, 3 srie do segundo grau.
1
Esse ndice tem uma composio diferenciada no Paran e em Minas.
2
Esse ndice tem uma composio diferenciada no Paran e em Minas.
Os alunos pertencentes a famlias que se beneficiam do chamado programa
Bolsa Escola destinado a famlias de baixa renda com filhos matriculados na
escola tiveram um desempenho pior que as demais. Dificilmente isto pode ser
visto como uma surpresa, uma vez que a simples admisso neste programa um
claro sinal de pobreza ou mesmo de extrema pobreza.
Quanto maior for a escolaridade da me e do pai, melhor o desempenho
da criana. Em alguns casos, esse efeito interage com o padro de vida, de modo
que o impacto da educao parental maior quando ocorre em escolas onde o
estudante mdio tem condies econmicas mais favorveis, e vice-versa. No
caso dos alunos da 4 srie em Minas Gerais, h um estranho efeito negativo,
quando os pais completam a educao primria, mas sua magnitude pequena.
As residncias onde h, pelo menos, alguns livros tendem a favorecer
melhores resultados. Isto mais um indicador de origem educacional que tambm
se comporta conforme o previsto.
Tabela 11 Efeitos sobre a pontuao mdia da escola
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153
Em geral, os efeitos de classe socioeconmica padro de vida e educao
parecem ser ligeiramente mais fortes na 4
a
srie do que na 8
a
e na 3
a
do ensino
mdio. Isto tambm era de se esperar, uma vez que os alunos mais desfavorecidos
tm menos chances de galgar at a 8 srie, o que faz com que, para essas duas
sries mais avanadas, fique reduzida a diferena de classes.
A disponibilidade de computador por parte do aluno parece estar associada
com um melhor desempenho, mas somente para os alunos da 8
a
srie. Os
estudantes mais jovens, da 4
a
srie, parecem no se beneficiar disto, provavelmente
porque o utilizam mais para recreao do que para qualquer atividade relacionada
com a aprendizagem.
Os estudantes que passam mais tempo no transporte para a escola
apresentam um dficit de aprendizado, porm somente na 4
a
srie.
O trabalho infantil exerce um forte e consistente efeito negativo sobre o
aprendizado, como era de se esperar.
Em resumo, segundo os testes, os determinantes socioeconmicos
manifestam uma forte influncia sobre o aprendizado dos alunos. E isto , de
novo, uma rea sobre a qual as polticas escolares tm um poder de ao limitado.
No obstante, os efeitos interativos das variveis educacionais e de renda (onde
os efeitos de um tipo parecem ser fortalecidos pelo outro) sugerem que qualquer
medida que se possa tomar no sentido de reduzir a segregao socioeconmica
na escola pblica contribuiria para diminuir as desigualdades e tambm para
enfraquecer o papel de perpetuao ou aumento das desigualdades sociais exercido
pelo sistema educacional. Por outro lado, as polticas empenhadas em coibir o
trabalho infantil devem ser fortalecidas, uma vez que esse fator mostrou ser
bastante prejudicial aprendizagem. O efeito do trabalho infantil particularmente
deletrio sobre os estudantes que trabalham muitas horas por semana, como se
pode observar com detalhes no Apndice 2. Finalmente, devem ser implementadas
polticas para reduzir o tempo em que os estudantes de 4
a
srie passam no
transporte pblico, uma vez que isto lhes desfavorece e prejudica sua
aprendizagem. E, mais uma vez, esse efeito maior quando o tempo de transporte
particularmente longo.
A histria escolar do aluno outra rea que exerce uma influncia decisiva
sobre as suas habilidades. A varivel com o mais forte poder explicativo a
repetio de srie, como era de se esperar. Cada srie repetida corresponde a
uma perda considervel de pontos na prova. Como outros estudos tm mostrado
ao longo dos anos, a repetio da srie no consegue pr o aluno no mesmo
nvel de seus novos colegas. E isto particularmente problemtico quando
pensamos que os repetentes so mais velhos e, portanto, mais maduros do ponto
de vista cognitivo. No entanto, essa vantagem terica completamente anulada
por outros fatores, conforme se prova pelo fato j visto de que o desempenho
dos estudantes mais velhos pior que o dos mais novos. Por outro lado, o atraso
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no ingresso escolar medido direta ou indiretamente, pela idade tambm
parece ter um impacto negativo sobre o aprendizado.
Freqentar a educao pr-escolar oferece uma vantagem, para alm do
fato de que quem pode usufruir dela tende a possuir uma origem social mais
favorvel.
Os estudantes que participaram de programas de correo de fluxo
destinados queles que ficaram para trs na educao primria e que geralmente
envolvem a utilizao de materiais pedaggicos especiais e de treinamento
especfico dos professores atingiram resultados muito inferiores aos dos
estudantes normais. No se pode concluir que essa diferena se deva ao programa
de correo de fluxo, uma vez que, sem esses programas, provavelmente esses
alunos nem mesmo alcanariam a 8 srie e, ainda que o fizessem, suas habilidades
poderiam ser inferiores. Na ausncia de um pr-teste aplicado antes do incio do
programa de correo, que ento poderia ser comparado com os resultados do
presente teste, no foi possvel concluir at que ponto o programa exerceu um
efeito positivo sobre o aprendizado dos alunos. De qualquer modo, os dados nos
permitem concluir que, independentemente dos progressos promovidos pelo
programa, os estudantes que dele participaram apresentam um desempenho
bem abaixo dos alunos do sistema serial normal.
Em diversos casos, mas no em todos, o fato de ter freqentado um
nmero maior de escolas esteve associado a um maior desempenho. No parece
haver nenhuma explicao bvia para esse efeito.
Portanto, a histria escolar do estudante exerce um efeito fundamental
sobre o nvel atual de suas habilidades. Este impacto uma manifestao da
histria pessoal de cada aluno, mas tambm um reflexo das opes adotadas
pelo sistema educacional como um todo. As implicaes para as polticas pblicas
so vrias, ainda que a direo que as polticas devam tomar no seja sempre
evidente. Pesquisas anteriores j verificaram que a repetncia no elimina a
defasagem entre os repetentes e o restante dos alunos, e essa constatao
contribuiu para a implementao de estratgias escolares voltadas para reduzir o
nmero de repeties: organizar a educao primria por ciclos de vrios anos
em vez de se usarem as sries de forma que a repetio s possa ocorrer no
final do ciclo ou mesmo instruir os professores a que evitem as reprovaes.
O questionrio aplicado no Estado de Minas mais detalhado em sua
capacidade de medir dinmicas tpicas da vida escolar. Algumas dessas variveis
dependem basicamente das decises e das atitudes dos professores e das
autoridades escolares, tal como o nvel de exigncia dos professores e a questo
disciplinar. Outras so uma mistura de aspectos comportamentais do alunado
com caractersticas das escolas. Por exemplo, para que haja a prtica do dever de
casa, preciso que exista a exigncia da escola e tambm a obedincia por parte
dos alunos. Em todo caso, como j se falou anteriormente, as medidas relativas
a essas dimenses foram realizadas atravs da percepo dos alunos.
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Freqentar a biblioteca e fazer o dever de casa so atividades que se
associam, conforme era previsvel, com um melhor desempenho no teste, com a
exceo de um estranho efeito negativo entre os alunos de ensino mdio no que
diz respeito s tarefas escolares. A mudana de classes dentro de uma mesma
escola parece se correlacionar com um menor desempenho no teste. Apenas
entre os alunos da 4 srie constatou-se uma correlao entre baixos resultados
e o nmero de faltas do professor ao trabalho; esperava-se, contudo, que tal
correlao tambm pudesse se estender para as demais sries. Entre as dimenses
mais pedaggicas, uma que se sobressai pela consistncia e intensidade do seu
impacto a questo disciplinar. Os alunos que manifestaram que a disciplina na
sua escola era muito estrita ou muito permissiva se saram pior do que aqueles
que afirmaram que o nvel de disciplina era intermedirio. Tal resultado bastante
interessante, e deveria encorajar outras pesquisas e a aplicao de polticas
pedaggicas.
Permitir aos alunos que expressem sua opinio e tratar a todos com
eqidade ou seja, fazer com que o professor se certifique de que todos os
alunos entenderam e aprenderam foram estratgias que resultaram em
coeficientes positivos significativos somente na 4 srie. O nvel de exigncia
acadmica que a escola exerce sobre o aluno, que a princpio deveria exercer um
forte efeito sobre o desempenho deste ltimo, mostra de fato um intenso efeito
positivo na 4 srie, mas no nas demais. De fato, e estranhamente, observou-se
um ligeiro efeito negativo entre os estudantes secundaristas.
3
As lies mais claras que se podem tirar em termos das estratgias escolares
podem ser resumidas da seguinte maneira: dotar as escolas de bibliotecas e
encorajar o seu uso; cobrar tarefas de casa dos alunos e produzir um clima de
disciplina intermediria na escola, afastando-se, simultaneamente, tanto do
excesso de rigidez quanto do de permissividade.
As atitudes dos estudantes parecem ter uma associao pequena com o
grau de seu aprendizado. Aqueles que gostam da matria, da maneira como o
professor explica, ou do livro-texto, parecem se sair levemente melhor no teste.
No entanto, no se pode apontar uma direo causal muito clara para essa
correlao. Por um lado, uma escola que seja mais atraente para as crianas
certamente lhes dar maior inspirao para aprender; mas, tambm pode ser
possvel que aqueles que aprendem melhor passem a gostar mais da matria, do
professor e do livro. Por isso, as implicaes para uma poltica educacional no
3
O modelo para a 11
a
srie (educao secundria) apresenta diversos resultados ao mesmo
tempo estranhos e estatisticamente significativos, o que significa que o modelo, como um
todo, deve ser visto com uma certa cautela.
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so evidentes, visto que no se sabe muito bem o que est por trs dessas
atitudes ou como elas podem ser alteradas.
As variveis escolares capazes de afetar significativamente o desempenho
escolar so em nmero bem menor do que as variveis dos alunos. O principal
efeito escolar em termos de consistncia e magnitude , na verdade, um efeito
ecolgico, ou seja, o padro de vida mdio dos pais. A escolaridade mdia das
mes tambm exerce um impacto considervel, mas somente entre os alunos da
4
a
srie do Paran. Um achado interessante foi que esses coeficientes ecolgicos
so mais altos do que os coeficientes individuais para as mesmas variveis. Por
exemplo, o padro de vida mdio dos alunos da escola apresentou um coeficiente
superior ao padro de vida individual, o mesmo se aplicando escolaridade
materna. Isto significa que mandar um filho para uma escola onde a maioria dos
colegas tem uma origem social mais favorvel mais importante do que
simplesmente possuir essa origem. Esses dados reforam a concluso de que se
deve tentar reduzir a segregao de classe social nas escolas pblicas, o que, por
sua vez, contribuiria para a diminuio das desigualdades no sistema educacional.
Os recursos escolares, contrariamente ao previsto, exerceram um impacto
muito pequeno sobre as habilidades dos estudantes. Diversas medidas versando
sobre instalaes e recursos apenas ocasionalmente se tornaram significativas e,
em uma ocasio, na direo oposta ao que se deveria esperar. Por fim, parece ter
havido uma associao entre um pequeno declnio do desempenho mdio e o
maior nmero de estudantes da srie numa dada escola.
Em resumo, um fator crucial para o desempenho do aluno o tipo de
colega de turma que ele tem, inclusive por cima da origem social de cada um. E
quanto aos recursos escolares, eles desempenham apenas um papel marginal
nesse sentido.
O principal objetivo deste estudo relacionou-se com a varivel rural-urbana,
pois se pretendia ver se ela era capaz de exercer sobre os resultados uma influncia
alm dos fatores mencionados acima. O fator rural-urbano , como se disse,
uma varivel estudantil no Paran e uma varivel escolar em Minas Gerais. Os
resultados mostraram-se consistentes em ambos os casos. Controlando-se essas
diferenas, verificou-se que os alunos rurais desempenharam-se igualmente bem,
ou, em algumas ocasies, at mesmo melhor do que os alunos urbanos. No
Paran, os coeficientes para os alunos rurais na disciplina de Cincias foram
positivos e significativos, tanto para a 4
a
quanto para a 8
a
srie. Quanto Lngua
Portuguesa, o coeficiente para os alunos rurais foi positivo e significativo somente
para a 4
a
srie, ao passo que, para Matemtica, a diferena no foi significativa
em nenhuma srie. Em Minas Gerais, o coeficiente para os alunos rurais em
Lngua Portuguesa foi tambm positivo e significativo na 4 srie, e positivo,
mas no significativo, nas demais.
Vale observar que os coeficientes foram todos positivos, mesmo nas vezes
em que no foram significativos.
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Portanto, os dados so consistentes em apontar que a desvantagem
experimentada nas pontuaes brutas pelos alunos rurais, na verdade, corresponde
ao perfil social mais desfavorvel que estes possuem em relao aos alunos
urbanos. Se, no entanto, esses elementos forem descontados, constata-se que o
desempenho nas escolas rurais foi igual ou mesmo superior ao que se verificou
nas escolas urbanas.
No entanto, pode-se mencionar uma hiptese alternativa. Algumas das
variveis includas nesta anlise (como o nvel de exigncia e de disciplina) so o
resultado de decises tomadas pelas prprias escolas e, portanto, pouco tm a
ver com o perfil dos estudantes ou com os recursos escolares. Assim, se essas
variveis apresentarem diferenas entre os contextos rural e urbano, elas exerceriam
um impacto no desejado na comparao entre essas duas reas.
Conseqentemente, visando contornar esse problema, repetiram-se todas
as anlises prvias eliminando-se aquelas variveis que se mostravam estar mais
relacionadas com as escolas. As variveis descartadas foram as seguintes:
a) Se o aluno perdeu aulas por causa de faltas do professor (Minas Gerais);
b) Se o aluno trocou de turma dentro da mesma escola (Minas Gerais);
c) Se o professor permite que os alunos expressem suas opinies (Minas
Gerais);
d) ndice de exigncia dos professores (Minas Gerais);
e) ndice de disciplina intermediria na sala de aula (Minas Gerais);
f) ndice de eqidade no tratamento dos alunos (Minas Gerais);
g) Se o aluno gosta da maneira de ensinar do professor (Paran);
h) Se o aluno gosta do livro-texto (Paran);
i) Se o aluno gosta da matria estudada (Paran).
Uma vez eliminadas essas variveis, ou seja, aquelas que apresentaram ter
uma relao mais prxima com as escolhas e as opes tomadas pela escola e
por seu corpo docente, os resultados relativos ao impacto da varivel urbano-
rural simplesmente no mudaram.
4
4
Os resultados especficos foram os seguintes:
MG, Portugus, 4 srie: coeficiente: 7,35; erro-padro: 0,99; t: 7,36; g.l.: 3563; p = 0,000
MG, Portugus, 8 srie: coeficiente: 0,66; erro-padro: 0,87; t: 0,75; g.l.:2817; p = 0,451
MG, Portugus, 11
a
srie: coeficiente: 0,19; erro-padro: 3,44; t: 0,05; g.l.: 1428; p = 0,956
PR, Cincias, 4 srie: coeficiente: 3,91; erro-padro: 1,10; t: 3,56; g.l.: 27249; p = 0,001
PR, Matemtica, 4 srie: coeficiente: 2,52; erro-padro: 1,04; t: 2,40; g.l.: 27545; p = 0,016
PR, Portugus, 4 srie: coeficiente: 5,49; erro-padro: 1,08; t: 5,06; g.l.: 28025; p = 0,000
PR, Cincias, 8 srie: coeficiente: 3,28; erro-padro: 1,16; t: 2,81; g.l.: 19220; p = 0,005
PR, Matemtica, 8 srie: coeficiente: 2,63; erro-padro: 1,02; t: 2,58; g.l.: 19240; p = 0,010
PR, Portugus, 8 srie: coeficiente: 1,75; erro-padro: 1,10; t: 1,58; g.l.: 19802; p = 0,113
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Em suma, podemos confirmar que a diferena de pontuaes brutas entre
as escolas urbanas e rurais basicamente o produto das diferenas entre os
perfis estudantis e, num grau menor, de outros fatores situados fora do controle
da escola. Uma vez eliminados esses fatores, a desvantagem dos alunos rurais
em relao aos urbanos desaparece ou mesmo se inverte.
Em outras palavras, a diferena no desempenho entre as escolas rurais e
as urbanas um produto de fatores individuais e institucionais situados fora da
esfera escolar e, conseqentemente, no pode ser atribuda a deficincias do
ensino rural. Assim, poder-se-ia especular que a qualidade de ensino nas favelas
urbanas, uma vez que suas condies socioeconmicas possam se assimilar s
do campo, provavelmente igual ou inferior qualidade do ensino rural.
Como resultado disso, os dados sugerem que qualquer poltica visando
melhoria da qualidade das escolas rurais no deve necessariamente tratar das
deficincias particulares dessas escolas, mas sim focar sua ao nos aspectos
socioeconmicos gerais que prejudicam o progresso escolar em qualquer contexto,
seja no rural, seja no urbano.
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A operacionalizao do conceito de estudantes rurais
1.1 A operacionalizao no Estado do Paran
Junto com o teste foi entregue um questionrio do estudante, com
perguntas relativas a uma grande variedade de assuntos. Por sua vez, os diretores
preencheram um outro questionrio sobre as escolas. Uma das questes desse
questionrio escolar perguntava se a localizao da escola era urbana ou rural.
Todos os estudantes que freqentavam as escolas localizadas na zona rural
foram considerados rurais, segundo a suposio de que s freqentava esse tipo
de escola quem vinha do campo, uma suposio que parece razovel.
Para incorporar os estudantes residentes na zona rural que, no obstante,
freqentavam escolas da zona urbana, incluram-se aqueles que, no questionrio,
declararam utilizar-se do transporte escolar gratuito. Esse segundo suposto baseia-
se no fato de que somente os alunos rurais utilizam esse tipo de transporte para
irem s escolas urbanas. No h como garantir que tal suposio seja vlida para
todos os casos. Pode tambm ter havido erros no preenchimento dos cartes de
leitura ptica, particularmente no caso dos alunos da 4 srie, de forma que,
quando for muito pequeno o nmero de alunos de uma escola que afirma usar
o transporte escolar gratuito, pode ter-se tratado de um engano.
Apndice 1
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Tabela 1 Meio de transporte para ir escola, segundo o tipo de escola
alunos de 4 srie, Paran, 2000
Em suma, prudente considerar que a operacionalizao dos estudantes
rurais foi uma aproximao do grupo real e no o grupo propriamente dito. De
fato, alguns estudantes rurais podem ter sido includos entre os urbanos, caso
eles no utilizem o transporte escolar gratuito. E, por outro lado, alguns estudantes
urbanos podem ter sido considerados rurais se eles forem beneficirios desse tipo
de transporte. Tanto num caso como no outro, esse problema de classificao
tende a exercer um efeito de diluio da diferena entre o mundo rural e o
urbano, de modo que, qualquer que seja a diferena constatada entre os dois,
pode-se concluir que a diferena real ser igual ou maior do que a estimada.
A distribuio do percentual de alunos beneficirios do transporte escolar
gratuito de acordo com o tipo de escola a seguinte:
Localizao da escola
Zona
urbana, na
sede do
municpio
Zona
urbana, na
sede de
distrito
Zona rural,
junto a
povoado,
vila
Zona rural,
isolada
Total
Nenhum, vou
a p
58.879
68,3%
2.723
65,0%
1.097
41,0%
151
32,9%
62.850
67,2%
Transporte
particular
9.828
11,4%
294
7,0%
161
6,0%
20
4,4%
10.303
11,0%
Transporte
pblico
coletivo
8.815
10,2%
471
11,2%
628
23,5%
115
25,1%
10.029
10,7%
Transporte
escolar
gratuito
5.246
6,1%
565
13,5%
730
27,3%
160
34,9%
6.701
7,2%
Qual o meio
de transporte
que voc usa
para ir at a
escola ?
Transporte
escolar pago
3.411
4,0%
137
3,3%
60
2,2%
13
2,8%
3.621
3,9%
86.179 4.190 2.676 459 93.504
Total
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Transporte
De fato, como era de se esperar, o percentual de alunos beneficirios do
transporte escolar gratuito muito maior na rea rural do que na urbana. No
entanto, esse tipo de transporte corresponde a uma minoria em relao totalidade
dos alunos, mesmo no caso dos alunos rurais: nas escolas rurais isoladas ele
corresponde a cerca de um tero dos estudantes da 4 srie e a cerca da metade
dos da 8 srie.
De qualquer modo, essa tendncia dos alunos rurais se beneficiarem do
transporte escolar gratuito no prova que todos os que se utilizam deste sistema
sejam oriundos da rea rural, nem tampouco que os alunos que utilizam outros
sistemas de locomoo venham da rea urbana. Por outro lado, os nmeros
apresentados no refutam nenhuma dessas duas afirmaes.
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Tabela 2 Meio de transporte para ir escola, segundo o tipo de escola
alunos de 8 srie, Paran, 2000
Existem muitas escolas onde o percentual de alunos beneficirios do
transporte escolar gratuito muito pequeno.
Localizao da escola
Zona
urbana, na
sede do
municpio
Zona
urbana, na
sede de
distrito
Zona rural,
junto a
povoado,
vila
Zona rural,
isolada
Total
Nenhum,
vou a p
51.388
67,2%
2.725
60,9%
906
34,2%
42
15,8%
5.5061
65,7%
Transporte
particular
6.037
7,9%
164
3,7%
57
2,2%
4
1,5%
6.262
7,5%
Transporte
pblico
coletivo
10.468
13,7%
516
11,5%
480
18,1%
81
30,6%
11.545
13,8%
Transporte
escolar
gratuito
7.243
9,5%
977
21,8%
1.166
44,0%
128
48,3%
9.514
11,4%
Qual o
meio de
transporte
que voc
usar para
ir at a
escola ?
Transporte
escolar pago
1.291
1,7%
93
2,1%
40
1,5%
10
3,8%
1.434
1,7%
Total
76.427
100,0%
4.475
100,0%
2.649
100,0%
265
100,0%
83.816
100,0%
Tabela 3 Percentual dos alunos da 4 srie de cada escola que usam transporte
escolar gratuito
% de alunos que
usam transporte
escolar gratuito
Nmero de
escolas
% % acumulado
,00 389 23,5 23,5
1,00 109 6,6 30,1
2,00 187 11,3 41,4
3,00 134 8,1 49,5
4,00 110 6,6 56,1
5,00 88 5,3 61,5
6,00 73 4,4 65,9
7,00 66 4,0 69,8
8,00 48 2,9 72,7
(continua)
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Tabela 3 Percentual dos alunos da 4 srie de cada escola que usam transporte
escolar gratuito
11,00 29 1,8 78,5
12,00 25 1,5 80,1
13,00 31 1,9 81,9
14,00 20 1,2 83,1
15,00 22 1,3 84,5
16,00 16 1,0 85,4
17,00 16 1,0 86,4
18,00 16 1,0 87,4
19,00 10 0,6 88,0
20,00 16 1,0 88,9
21,00 15 0,9 89,8
22,00 6 0,4 90,2
23,00 15 0,9 91,1
24,00 9 0,5 91,7
25,00 6 0,4 92,0
26,00 5 0,3 92,3
27,00 5 0,3 92,6
9,00 29 1,8 74,5
10,00 38 2,3 76,8
% de alunos que
usam transporte
escolar gratuito
Nmero de
escolas
% % acumulado
(continuao)
28,00 4 0,2 92,9
29,00 6 0,4 93,2
30,00 8 0,5 93,7
31,00 5 0,3 94,0
32,00 2 0,1 94,1
33,00 6 0,4 94,5
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Tabela 3 Percentual dos alunos da 4 srie de cada escola que usam transporte
escolar gratuito
34,00 4 0,2 94,7
35,00 4 0,2 95,0
36,00 3 0,2 95,2
37,00 1 0,1 95,2
38,00 4 0,2 95,5
39,00 1 0,1 95,5
40,00 5 0,3 95,8
41,00 2 0,1 96,0
42,00 2 0,1 96,1
43,00 4 0,2 96,3
44,00 3 0,2 96,5
45,00 5 0,3 96,8
46,00 1 0,1 96,9
47,00 1 0,1 96,9
48,00 4 0,2 97,2
49,00 1 0,1 97,2
50,00 3 0,2 97,4
51,00 1 0,1 97,5
52,00 1 0,1 97,5
53,00 4 0,2 97,8
54,00 3 0,2 97,9
55,00 1 0,1 98,0
56,00 2 0,1 98,1
57,00 2 0,1 98,2
58,00 1 0,1 98,3
% de alunos que
usam transporte
escolar gratuito
Nmero de
escolas
% % acumulado
(continuao)
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Tabela 3 Percentual dos alunos da 4 srie de cada escola que usam transporte
escolar gratuito
% de alunos que
usam transporte
escolar gratuito
Nmero de
escolas
% % acumulado
(concluso)
59,00 2 0,1 98,4
60,00 2 0,1 98,5
61,00 1 0,1 98,6
62,00 3 0,2 98,8
63,00 1 0,1 98,9
65,00 2 0,1 99,0
67,00 5 0,3 99,3
68,00 2 0,1 99,4
69,00 2 0,1 99,5
70,00 1 0,1 99,6
71,00 1 0,1 99,6
73,00 1 0,1 99,7
76,00 1 0,1 99,8
84,00 1 0,1 99,8
100,00 3 0,2 100,0
Total 1655 100,0
Tabela 4 Percentual dos alunos da 8 srie de cada escola que usam
transporte escolar gratuito
,00 193 17,2 17,2
1,00 86 7,7 24,9
2,00 168 15,0 39,9
% de alunos que
usam transporte
escolar gratuito
Nmero de
escolas
% % acumulado
(continua)
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Tabela 4 Percentual dos alunos da 8 srie de cada escola que usam
transporte escolar gratuito
3,00 176 15,7 55,6
4,00 146 13,0 68,6
5,00 102 9,1 77,7
6,00 88 7,9 85,5
7,00 62 5,5 91,1
8,00 27 2,4 93,5
9,00 24 2,1 95,6
10,00 21 1,9 97,5
11,00 4 0,4 97,9
12,00 4 0,4 98,2
13,00 9 0,8 99,0
% de alunos que
usam transporte
escolar gratuito
Nmero de
escolas
% % acumulado
(concluso)
14,00 4 0,4 99,4
15,00 3 0,3 99,6
16,00 1 0,1 99,7
18,00 2 0,2 99,9
20,00 1 0,1 100,0
Total 1121 100,0
A proporo de escolas que apresentam de 1% a 5% de seus alunos
declarando ser beneficirios do transporte escolar gratuito de cerca de 38%
para a 4 srie e de 60% para a 8
a
. Note-se que, no Paran, a avaliao contemplou
somente uma amostra das escolas menores, enquanto que todas as escolas acima
de um determinado tamanho foram avaliadas. Assim, esses resultados poderiam
ser interpretados sob a ptica de que muitas escolas urbanas recebem somente
uma pequena frao dos estudantes rurais, o que, no entanto, no exclui a outra
possibilidade de ter havido erros ocasionais no preenchimento dos cartes.
Conseqentemente, essas anlises devem ser tratadas com a precauo de
que nem todos os estudantes rurais podem estar sendo includos no grupo que
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lhes devido e que, ao mesmo tempo, alguns dos que esto sendo classificados
como rurais talvez no o sejam.
1.2 A operacionalizao no Estado de Minas Gerais
Os dados da avaliao de Minas Gerais incluem os resultados do teste e
tambm o questionrio do aluno, mas no o questionrio escolar. Com isso, as
informaes sobre as escolas tiveram que ser obtidas a partir do Censo Escolar.
Os dados do Censo Escolar disponveis no momento da realizao dessa
pesquisa nos informavam se uma escola estava situada num mbito rural ou urbano.
Quanto ao transporte escolar, eles revelavam se a escola participava do Programa
Nacional de Transporte Escolar, mas no quantos alunos se beneficiavam dele.
No caso do Paran, havamos definido o aluno de zona rural como aquele
que freqentava uma escola rural ou aquele que, pertencendo a uma escola
urbana, fazia uso do transporte escolar gratuito. No caso de Minas, no foi possvel
aplicar essa definio operacional no nvel do aluno, pois ignoramos quais alunos
usam esse tipo de transporte.
A nica definio operacional que foi possvel usar neste caso aplicou-se
escola e no ao aluno: escola rural versus escola urbana. Resta a dvida de se
incluir na operacionalizao de escola rural tambm as escolas inscritas no Programa
Nacional do Transporte Escolar, ou apenas aquelas situadas na rea rural. Se no
contemplarmos as escolas que usam o Programa de Transporte, estaremos deixando
de fora alunos que moram na zona rural, mas se as incluirmos corremos o risco de
acrescentar tambm alunos que, mesmo assistindo a escolas onde existe esse
programa, no fazem uso do mesmo e, portanto, no seriam alunos rurais segundo
a operacionalizao aplicada no Paran. A deciso a ser tomada deve optar pelo
mal menor, aquele que introduzir o menor erro.
Para examinar essa questo, voltamos aos dados do Paran, dado que,
para esse Estado, contamos tanto com os dados do Censo Escolar quanto com as
respostas individuais dos alunos e podemos, portanto, confrontar ambas as fontes.
Entre as 5.090 escolas que possuem ensino de 1
a
a 4
a
srie no Paran,
segundo o Censo Escolar, um total de 24% admite contar com o Programa Nacional
de Transporte.
Por sua vez, os questionrios dos alunos aplicados junto com a prova
mostram que 77% das escolas possuem ao menos um aluno que usa transporte
escolar gratuito. Se tomarmos apenas os 24% das escolas com maior percentual
de alunos com transporte gratuito, observamos que o percentual mdio de alunos
com esse tipo de transporte, por escola, de 26%.
Esse resultado pode estar influenciado pelo fato de que apenas uma amostra
das escolas pequenas foi includa na avaliao do Paran e que, portanto, ela
representa, sobretudo, as escolas grandes e urbanas. No entanto, tomando
exclusivamente as escolas com at 20 alunos que fizeram a prova, o percentual
mdio de alunos com transporte escolar gratuito por escola s de 14%.
Podemos interpretar esses nmeros no sentido de que introduzir todas as
escolas com o Programa Nacional de Transporte implicaria acrescentar mais alunos
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que no usam transporte gratuito do que alunos que o usam. Portanto, poderia
aumentar o erro mais do que diminu-lo.
Entre as 2.250 escolas que possuem ensino de 5
a
a 8
a
srie no Paran, um
total de 23% responde ao Censo Escolar afirmando que participa do Programa
Nacional de Transporte.
Na 8
a
srie, os questionrios dos alunos revelam que 82% das escolas
recebem ao menos um aluno que utiliza o transporte escolar gratuito. Escolhendo
apenas o 23% das escolas com maior percentual de alunos com transporte gratuito,
verificamos que o percentual mdio por escola de alunos com esse tipo de transporte
de apenas 7%.
Para descartar a possibilidade de que esse resultado seja devido sub-
representao das escolas pequenas (e, portanto, rurais) na avaliao, selecionamos
as escolas com at 20 alunos que realizaram a prova. Nelas, o percentual mdio
de alunos que usam transporte escolar gratuito de 3%.
Em suma, da mesma forma que na 4 srie, introduzir essas escolas na
anlise significaria provavelmente introduzir mais alunos urbanos do que rurais,
incrementando o erro.
Em conseqncia, decidiu-se no incorporar as escolas participantes no
Programa Nacional de Transporte Escolar, devido ao risco de acrescentar mais
alunos errados do que certos. Assim, a varivel rural-urbano estar referida
localizao da escola.
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Detalhes dos Resultados por Estado, Srie e Disciplina
2.1 Paran
Neste Estado, podemos analisar os resultados dos testes da educao primria
aplicados em 2000 na 4
a
e na 8 sries, relativos s disciplinas de Lngua Portuguesa,
Matemtica e Cincias. Um novo teste foi aplicado em 2002, porm seus resultados
ainda no esto disponveis.
2.1.1 Resultados da 4 srie
Como j se demonstrou antes, as mdias brutas de cada disciplina apresentam
uma clara diferena de resultados a favor dos alunos urbanos. No obstante,
possvel que os resultados estejam sendo influenciados por certas caractersticas
dos estudantes.
Para se conseguir uma evidncia conclusiva sobre isso, necessitamos aplicar
um modelo hierrquico capaz de predizer o resultado do aluno como o resultado
de suas caractersticas individuais, das caractersticas de sua famlia e tambm de
sua escola. Aps se realizar essa modelagem, introduz-se a varivel urbano-rural
para verificar a significncia de seu impacto. Detalhes sobre os modelos
Apndice 2
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explanatrios hierrquicos podem ser obtidos num estudo publicado pela Secretaria
de Educao do Estado do Paran (2002)
1
.
Para Cincias, o modelo estimado final o seguinte:
1
Secretaria Estadual de Educao do Paran (2002) Estudos complementares AVA2000: anlise
do desempenho na prova em funo das caractersticas do aluno e da escola. SED. Curitiba.
Tabela 1 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho em
funo de caractersticas do aluno e da escola
Paran Cincias 4 srie
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente Erro-padro T
Graus de
Liberdade
P
Sexo 5,22 0,50 10,54 27.247 0,000
Mora com pai e me 3,24 0,58 5,60 27.247 0,000
Nmero de reprovaes -6,66 0,32 -20,80 27.247 0,000
Tempo para chegar
escola
-4,30 0,31 -13,70 27.247 0,000
Trabalha -5,38 0,32 -16,77 27.247 0,000
Nvel de vida 4,94 0,27 18,62 27.247 0,000
Gosta do livro 3,70 0,39 -9,57 27.247 0,000
Gosta da maneira do
professor ensinar
4,98
0,70 -7,12 27.247 0,000
Escolaridade do pai 2,87 0,36 8,07 27.247 0,000
Escolaridade da me:
Efeito mdio 1,84 0,37 4,96 27.247 0,000
Incremento no efeito
devido ao nvel de vida
mdio na escola
2,92 0,68 4,32 27.247 0,000
Morador de rea rural 3,76 1,09 3,44 27.247 0,001
Efeitos sobre o
desempenho mdio da
escola
Mdia de referncia 265,51 1,48 179,03 1107 0,000
Nvel de vida mdio na
escola
9,89 1,48 6,68 1107 0,000
Escolaridade mdia das
mes na escola
15,65 3,04 5,15 1107 0,000
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As caractersticas do aluno que contribuem para explicar o desempenho
do aluno de forma significativa
2
podem ser interpretadas assim:
a) as meninas esto 5,2 pontos na frente dos meninos;
b) morar com o pai e a me implica uma vantagem de 3,2 pontos em
comparao com outro tipo de padro residencial;
c) cada ano reprovado (at 4) equivale a 6,7 pontos a menos;
d) o aluno que demora de 15 a 30 minutos para chegar escola perde
4,3 pontos em comparao com quem chega em menos de 15
minutos. Quem demora entre meia hora e 1 hora perde mais 4,3
pontos, quem precisa entre 1 e 2 horas, outros 4,3 pontos, e aqueles
que demoram mais de 2 horas, outros 4,3 pontos. A diferena total
entre quem chega em menos de 15 minutos e quem demora mais
de 2 horas de mais de 16 pontos;
e) quem trabalha menos de 20 horas apresenta uma perda de 5,4
pontos e quem trabalha entre 20 e 30 horas perde outros 5,4 pontos.
Aqueles que trabalham entre 31 e 40 horas, recuam mais 5,4 pontos
e, por ltimo, os alunos que trabalham mais de 40 horas vem sua
mdia diminuir em outros 5,4 pontos. No total, a diferena entre
quem no trabalha e quem trabalha mais de 40 horas de mais de
21 pontos;
f) o nvel de vida uma varivel determinante. A cada aumento de um
desvio-padro no ndice corresponde um aumento de 4,9 pontos
na nota;
g) os alunos que gostam do livro mais ou menos atingem uma
pontuao superior aos que no gostam em aproximadamente 3,7
pontos. Os que gostam mesmo ganham outros 3,7 pontos;
h) da mesma forma, os alunos que gostam mais ou menos da maneira
de o professor ensinar possuem uma vantagem de 5 pontos sobre
os que no gostam. E os que gostam abertamente ganham mais 5
pontos;
i) cada grau escolar adicional do pai de nenhuma escolaridade at
o primeiro grau completo, de primeiro para segundo grau completo,
de segundo para terceiro grau corresponde a 2,9 pontos a mais
no aluno;
j) a escolaridade da me tambm mostra um efeito importante. Em
mdia, cada grau escolar a mais da me equivale a 1,8 ponto adicional
2
Para os testes de significncia, ser adotado um nvel de significncia (alpha) igual a 0,01 para
as variveis do aluno e de 0,05 para as variveis escolares.
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na prova. No entanto, a influncia da escolaridade da me sobre o
desempenho est mediada pela origem social do conjunto de alunos
da escola. Em outras palavras, quanto maior for o nvel de vida de
todos os alunos da escola, mais se beneficiar cada aluno pelo
maior nvel educativo da sua me.
Esse ltimo efeito mostra uma interao entre fatores individuais e escolares.
O efeito positivo da escolaridade da me maior quando acontece num ambiente
escolar de filhos de classe mdia, do que quando acontece num ambiente de filhos
de classe baixa. Assim, a escolaridade dos progenitores e a classe social do meio
escolar parecem se reforar mutuamente e favorecer um melhor desempenho.
Por ltimo, ser morador da rea rural implica uma pontuao superior, em
3,8 pontos, aos alunos da rea urbana.
As poucas variveis escolares com um impacto significativo se referem, na
verdade, a caractersticas dos alunos: nvel de vida mdio dos alunos da escola e
escolaridade mdia de suas mes. Estas variveis, que denominamos ecolgicas
pois se relacionam ao ambiente mdio em que o aluno se movimenta apresentam
um efeito bem maior do que quando consideradas sob o ponto de vista individual
do estudante. De fato, o efeito de o aluno aumentar uma unidade no ndice de
nvel de vida de 4,9 pontos adicionais na prova, mas o efeito de incrementar
uma unidade neste mesmo ndice para a mdia de todos os alunos da sua escola
de 9,9 pontos adicionais. Como as duas variveis esto medidas na mesma
escala, dado que na verdade so a mesma varivel, seus coeficientes podem ser
comparados diretamente.
3
Da mesma forma, um grau escolar a mais da me produz, em mdia, 1,8
pontos na prova; mas freqentar uma escola onde a mdia dos alunos tm mes
com um grau escolar a mais implica um ganho de quase 16 pontos. Poderamos
sintetizar esses resultados afirmando que freqentar uma escola onde os alunos
procedem de uma origem social favorecida ainda mais importante do que o
prprio aluno possuir este tipo de origem.
Em suma, para o tema que nos ocupa aqui, a concluso que, uma vez
controlando-se o efeito do perfil diferencial dos alunos e das caractersticas da
escola, os alunos que moram na rea rural atingem uma pontuao superior em
3,8 pontos numa escala com mdia 250 e desvio-padro 47 aos moradores da
rea urbana, e no inferior, como caberia esperar das comparaes entre as mdias
3
A varincia do nvel de vida individual maior do que a varincia do nvel de vida mdio numa
escola, por se tratar neste ltimo caso de uma mdia. Assim, um aumento de uma unidade para
o indivduo mais fcil de conseguir do que um aumento de uma unidade para o conjunto de
alunos da escola. No entanto, isto no altera o fato de que a escala a mesma e, portanto, os
coeficientes podem ser comparados diretamente.
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brutas das escolas rurais e urbanas. Em outras palavras, considerando as limitaes
que sofrem os alunos da rea rural (trabalho infantil, pais de baixa escolaridade,
etc.), o seu desempenho melhor do que o dos alunos urbanos.
O modelo para predizer o desempenho em matemtica o seguinte:
Tabela 2 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho em
funo de caractersticas do aluno e da escola
Paran Matemtica 4 srie
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente Erro-padro T
Graus de
liberdade
P
Sexo -6,40 0,48 -13,422 27.543 0,000
Mora com pai e me 1,73 0,56 3,124 27.543 0,000
Nmero de reprovaes -8,02 0,26 -30,314 27.543 0,000
Tempo para chegar escola -3,97 0,29 -13,72 27.543 0,000
Trabalha -4,45 0,29 -15,599 27.543 0,000
Nvel de vida 5,75 0,26 22,314 27.543 0,000
Gosta do livro 2,87 0,37 -7,731 27.543 0,000
Gosta da maneira de o
professor ensinar
2,18 0,60 -3,659 27.543 0,000
Escolaridade do pai
Efeito mdio 3,57 0,30 11,969 27.543 0,000
Incremento no efeito devido
ao nvel de vida mdio na
escola
2,39 0,65 3,701 27.543 0,000
Morador de rea rural 2,32 1,04 2,227 27.543 0,026
Efeitos sobre o
desempenho mdio da
escola
Mdia de referncia 278,43 1,41 197,118 1.111 0,000
Nvel de vida mdio na
escola
17,09 1,53 11,15 1.1111 0,000
Escolaridade mdia das
mes na escola
19,14 3,00 6,37 1.111 0,000
Os resultados so muito similares aos de Cincias, com pequenas diferenas.
Aqui, os meninos obtm uma nota mdia superior das meninas, e a escolaridade
do pai, e no a da me, que revela um impacto significativo.
Por sua vez, os alunos do mbito rural atingem 2,3 pontos a mais do que
os urbanos, mas essa diferena no chega a ser estatisticamente significativa.
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O modelo para predizer o desempenho em Portugus o seguinte:
Tabela 3 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho em
funo de caractersticas do aluno e da escola
Paran Portugus 4 srie
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente
Erro-
padro
T
Graus de
liberdade
P
Sexo 8,01 0,50 16,024 28.023 0,000
Nmero de reprovaes -7,98 0,27 -29,72 28.023 0,000
Tempo para chegar
escola
-3,93 0,25 -15,491 28.023 0,000
Trabalha -4,89 0,27 -18,428 28.023 0,000
Nvel de vida
Efeito mdio 4,33 0,26 16,984 28.023 0,000
Incremento no efeito
devido escolaridade
mdia das mes
7,14 1,22 5,858 28.023 0,000
Gosta do livro 4,21 0,35 -11,874 28.023 0,000
Gosta da maneira de o
professor ensinar
3,78 0,60 -6,272 28.023 0,000
Escolaridade do pai 2,44 0,33 7,468 28.023 0,000
Escolaridade da me
Efeito mdio 2,93 0,34 8,574 28.023 0,000
Incremento no efeito
devido ao Nvel de Vida
Mdio na Escola
3,37 0,68 4,926 28.023 0,000
Morador de rea rural 5,33 1,08 4,947 28.023 0,000
Efeitos sobre o
desempenho mdio da
escola
Mdia de referncia 262,56 1,31 200,238 1.107 0,000
Nvel de vida mdio na
escola
12,32 1,33 9,241 1.107 0,000
Escolaridade mdia das
mes na escola
12,96 2,65 4,896 1.107 0,000
Os resultados so, mais uma vez, muito parecidos com os de Cincias. No
caso de Portugus, morar com o pai e a me no possui nenhum efeito sobre o
aprendizado do aluno.
Por outro lado, o efeito do nvel de vida aparece potencializado pela
educao mdia das mes dos alunos. Em outras palavras, o impacto do nvel de
vida sobre o desempenho de um aluno maior quando acontece numa escola em
que a escolaridade mdia das mes dos alunos alta.
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Os alunos rurais apresentam uma vantagem significativa de 5,3 pontos
(inclusive maior do que a de Cincias) em relao aos alunos urbanos.
Resumindo, nas trs disciplinas da 4 srie, uma vez controladas as
influncias dos diversos fatores do aluno e da escola, os alunos que moram em
reas rurais apresentam resultados levemente superiores aos da rea urbana. Estes
resultados so significativos em duas disciplinas, Cincias e Portugus, e mais
intensos nesta ltima.
2.1.2 Resultados da 8 srie
Os resultados apresentados anteriormente confirmam que existe uma clara
diferena na pontuao mdia bruta a favor dos estudantes urbanos em todas as
disciplinas. Essa defasagem dos alunos rurais em relao aos urbanos excede um
tero do desvio-padro da distribuio. Assim, faz-se, ento, necessrio elaborar
um modelo hierrquico que leve em considerao as caractersticas dos estudantes
e das escolas, com vistas a isolar esses efeitos, para, ento, estimar-se o impacto
da varivel urbano-rural.
O modelo hierrquico final para os alunos da 8 srie em Cincias o
seguinte:
4
4
Como j foi dito, os detalhes sobre a elaborao dos modelos podem ser obtidos na seguinte
publicao: Secretaria de Estado de Educao (2002) Estudos Complementares AVA2000: anlise
do desempenho na prova em funo das caractersticas do aluno e da escola. SED. Curitiba.
Tabela 4 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Paran Cincias 8 srie
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente
Erro-
padro
T
Graus de
liberdade
P
Nvel de vida 4,01 0,37 10,98 19.219 0,000
Escolaridade da me 2,17 0,41 5,30 19.219 0,000
Nmero de reprovaes -9,74 0,42 -23,39 19.219 0,000
Anos de atraso na entrada
na 1
a
srie
-5,64 1,11 -5,06 19.219 0,000
Anos de participao em
Programas de Correo
de Fluxo
-17,69 1,56 -11,34 19.219 0,000
Trabalha -4,75 0,73 -6,54 19.219 0,000
(continua)
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Tabela 4 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Paran Cincias 8 srie
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente
Erro-
padro
T
Graus de
liberdade
P
Nmero de escolas em
que estudou
1,86 0,29 6,51 19.219 0,000
Uso do computador 7,26 0,69 10,49 19.219 0,000
Gosta da matria 6,49 0,44 14,59 19.219 0,000
Sexo (1-masc; 2-fem.) -3,43 0,63 -5,44 19.219 0,000
Morador de rea rural 3,09 1,15 2,67 19.219 0,008
Efeitos sobre o
desempenho mdio da
escola
Mdia de referncia 235,59 1,90 123,99 707 0,000
Nvel de vida mdio na
escola
12,03 1,02 11,81 707 0,000
(concluso)
As principais concluses do modelo podem ser resumidas assim:
a) um incremento de um desvio-padro no ndice de nvel de vida
acarreta um aumento mdio de 4 pontos na prova;
b) a cada grau escolar a mais que a me de um aluno possui, ele ou ela
ganha pouco mais de 2 pontos;
c) para cada ano que o aluno foi reprovado at um mximo de 3 , ele
perde em mdia 9,7 pontos. A diferena entre quem nunca reprovou
e quem o fez 3 vezes bastante grande: 29 pontos;
d) para cada ano de atraso na entrada na 1
a
srie at um mximo de
2 , o aluno experimenta uma queda de 5,6 pontos;
e) os alunos que chegaram 8
a
srie atravs dos programas de correo
de fluxo apresentam uma desvantagem muito grande em relao
aos alunos normais. A cada ano que o aluno passou no programa
at um mximo de 2 ele ou ela perde quase 17 pontos. Assim, um
aluno que freqentou o programa durante dois anos ou mais
apresenta uma desvantagem de mais de 33 pontos em relao a
quem seguiu o curso normal;
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f) os alunos que trabalham apresentam uma desvantagem de 4,7
pontos;
g) quanto mais escolas o aluno freqentou, melhor o seu desempenho;
Para cada escola adicional que freqentou at um mximo de 5 ,
ganha 1,9 pontos;
h) os usurios de computador esto 7,3 pontos na frente dos no-
usurios;
i) quem gosta da matria apresenta uma mdia superior em 6,5 pontos
em relao a quem gosta mais ou menos. Quem afirma gostar
mesmo ganha outros 6,5 pontos. De qualquer forma, difcil
determinar a causalidade, porque o gosto pela matria pode ser
tanto uma causa quanto uma conseqncia do aprendizado;
j) os meninos esto 3,4 pontos na frente das meninas.
Quanto varivel de interesse, ser morador da rea rural representa uma
vantagem significativa embora pequena, de 3 pontos, em relao aos alunos que
vivem em ncleos urbanos.
Apenas uma varivel escolar mostra um impacto no desempenho. Trata-se,
na verdade, de uma varivel individual, mas mensurada no nvel da escola: nvel
de vida mdio de todos alunos de cada escola. Quanto maior o nvel de vida
mdio dos colegas de escola, mais alta a nota do aluno. Esta varivel apresenta
um efeito maior do que ela mesma quando considerada desde o ponto de vista
individual. Assim, o efeito mdio de o aluno subir uma unidade no ndice de nvel
de vida de 4 pontos adicionais, enquanto que o efeito de incrementar uma
unidade neste mesmo ndice para a mdia de todos os alunos da sua escola de
12 pontos. Como as duas variveis esto mensuradas na mesma escala, dado que,
na verdade, so a mesma varivel, seus coeficientes podem ser comparados
diretamente.
5
Em suma, uma vez controlados todos os fatores individuais e escolares, os
alunos rurais no s no so inferiores aos urbanos, mas apresentam uma leve
superioridade. Em outras palavras, a sua desvantagem em termos de pontuao
bruta parece obedecer mais s suas limitaes em termos de origem social do que
a qualquer deficincia das escolas rurais em si mesmas.
O modelo hierrquico de Matemtica o seguinte:
5
Como j foi explicado no caso da 4 srie, a varincia do nvel de vida individual muito maior
do que a varincia do nvel de vida mdio numa escola, j que este ltimo uma mdia dos
valores individuais. Em conseqncia, muito mais fcil obter um aumento de uma unidade
para o indivduo do que para a escola. Porm, isto no altera o fato de que a escala a mesma
e, portanto, os coeficientes podem ser comparados diretamente.
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Tabela 5 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Paran Matemtica 8 srie
Efeitos sobre o
Desempenho do Aluno
Coeficiente
Erro-
padro
T
Graus de
liberdade
P
Nvel de vida
Efeito mdio 3,86 0,32 12,14 19.239 0,000
Incremento no efeito devido
escolaridade mdia das
mes na escola
3,53 1,29 2,74 19.239 0,007
Escolaridade do Pai
Efeito mdio 0,94 0,41 2,28 19.239 0,023
Incremento no efeito devido
ao nvel de vida mdio dos
alunos da escola
2,61 0,74 3,52 19.239 0,001
Escolaridade da me 1,45 0,41 3,55 19.239 0,001
Nmero de reprovaes -10,11 0,40 -25,52 19.239 0,000
Anos de atraso na entrada
na 1
a
srie
-6,99 0,89 -7,84 19.239 0,000
Anos de participao em
Programas de Correo de
Fluxo
-12,90 0,67 -19,11 19.239 0,000
Trabalha -2,35 0,65 -3,61 19.239 0,001
Nmero de escolas em que
estudou
1,59 0,25 6,33 19.239 0,000
Uso do computador 5,82 0,63 9,22 19.239 0,000
Gosta da matria 11,39 0,32 35,13 19.239 0,000
Sexo (1-masc; 2-fem) -10,50 0,60 -17,38 19.239 0,000
Morador de rea rural 2,03 1,00 2,03 19.239 0,042
Efeitos sobre o
desempenho mdio da
escola
Mdia de referncia 240,64 1,54 156,64 708 0,000
Nvel de vida mdio na
escola
14,40 1,09 13,19 708 0,000
Os resultados so muito semelhantes aos de cincias, com pequenas
diferenas. Por exemplo, o impacto do nvel socioeconmico est mediado pela
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Tabela 6 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola Portugus 8 srie
escolaridade mdia das mes dos alunos. Ou seja, um aumento do nvel de vida
est acompanhado de uma melhora mais intensa no desempenho do aluno, quando
acontece numa escola em que os colegas tm mes com alto nvel educativo, e
vice-versa. Por sua vez, o efeito da escolaridade do pai do aluno tambm est
mediado pelo nvel de vida. Especificamente, o aumento da escolaridade do pai
do aluno apenas significativo quando se d num contexto de colegas de alto
nvel de vida.
Quanto varivel de interesse, ser morador de rea rural no mostra um
peso significativo na determinao do desempenho do aluno, embora o coeficiente
continua sendo positivo, como em cincias, e perto de resultado significativo
(p=0,042).
O modelo hierrquico para Portugus 8
a
srie o seguinte:
Anos de participao em
Programas de Correo
de Fluxo
-13,36 0,77 -17,35 19.801 0,000
Trabalha -5,68 0,71 -7,94 19.801 0,000
Nmero de escolas em
que estudou
2,57 0,26 9,90 19.801 0,000
Uso do Computador 7,12 0,65 10,88 19.801 0,000
Gosta da matria 3,08 0,39 7,81 19.801 0,000
Sexo (1-masc; 2-fem) 7,05 0,60 11,80 19.801 0,000
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente
Erro-
padro
T
Graus de
liberdade
P
Nvel de vida 3,62 0,35 10,47 19.801 0,000
Escolaridade do pai
Efeito mdio 0,40 0,43 0,92 19.801 0,360
Incremento no efeito
devido ao nvel de vida
mdio dos alunos da
escola
3,40 0,67 5,04 19.801 0,000
Escolaridade da me 1,74 0,43 4,06 19.801 0,000
Nmero de reprovaes -10,36 0,41 -25,36 19.801 0,000
Anos de atraso na entrada
na 1
a
srie
-5,26 1,00 -5,28 19.801 0,000
(continua)
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Tabela 6 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola Portugus 8 srie
Morador de rea rural 1,75 1,10 1,59 19.801 0,112
Efeitos sobre o
desempenho mdio da
escola
Mdia de referncia 228,63 1,68 136,17 709 0,000
Nvel de vida mdio na
escola
14,60 0,96 15,13 709 0,000
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente
Erro-
padro
T
Graus de
liberdade
P
(concluso)
Da mesma forma que acontecia no caso de Matemtica, a escolaridade do
pai apresenta um impacto significativo sobre o desempenho apenas quando
associada a um nvel de vida elevado.
Ser morador da rea rural no mostra um efeito significativo sobre a nota.
O coeficiente, de qualquer forma, positivo.
Considerando todas as disciplinas, podemos concluir que, uma vez
controladas as influncias dos diversos fatores do aluno e da escola, desaparece
a desvantagem aparente dos alunos rurais. No caso de Cincias, os alunos
obtm uma nota leve, mas significativamente superior dos alunos urbanos,
depois de descontar todas suas limitaes de partida (baixo nvel de vida e
educao dos pais, etc.). No caso de Matemtica, e Portugus, no h diferena
significativa entre alunos rurais e urbanos, embora a nota estimada seja maior
para os primeiros.
2.2 Minas Gerais
2.2.1 Resultados da 4 srie
A vantagem bruta das escolas urbanas sobre as rurais de 11 pontos,
ou seja, aproximadamente meio desvio-padro, mas isto se d, obviamente,
sem considerar as diferenas na composio dos alunos dos dois tipos de
escola.
Para poder estabelecer o diferencial real, preciso aplicar um modelo
hierrquico que prediga a nota do aluno a partir das suas caractersticas pessoais
e as da sua escola. Como j foi explicado, uma vez modelado o resultado,
agrega-se a varivel urbano-rural para ver se ela apresenta um impacto
significativo.
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O modelo final estimado para a 4
a
srie o seguinte:
Tabela 7 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Minas Gerais Portugus 4 srie
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente Erro-padro T
Graus de
liberdade
P
Sexo (0-masc.; 1-fem.) 6,07 0,19 32,75 187.856 0,000
Negro -6,35 0,30 -20,96 187.856 0,000
Trabalho -7,66 0,28 -27,66 187.856 0,000
Nvel de vida 3,53 0,13 26,60 187.856 0,000
Primeiro grau do pai -1,44 0,19 -7,47 187.856 0,000
Primeiro grau da me -0,75 0,20 -3,69 187.856 0,000
Tem livros em casa 3,66 0,23 15,76 187.856 0,000
Famlia recebe Bolsa-
Escola
-6,15 0,22 -28,18 187.856 0,000
Nmero de escolas em
que estudou
-0,39 0,08 -4,78 187.856 0,000
Nmero de anos que
repetiu
-6,42 0,18 -36,53 187.856 0,000
Idade -1,37 0,15 -9,18 187.856 0,000
Anos que freqentou a
Pr-Escola
3,28 0,11 29,27 187.856 0,000
Professor faltou -4,21 0,24 -17,78 187.856 0,000
Mudou de turma dentro
da Escola
-3,41 0,22 -15,77 187.856 0,000
Vai biblioteca da escola 5,14 0,32 15,89 187.856 0,000
Freqncia com que faz
deveres de casa
5,82 0,14 41,37 187.856 0,000
Freqncia com que o
professor d
oportunidade de os
alunos expressarem sua
opinio
1,28 0,14 9,12 187.856 0,000
Nvel de exigncia
acadmica
8,62 0,28 30,68 187.856 0,000
Nvel de disciplina
intermediria
6,79 0,13 53,19 187.856 0,000
(continua)
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Tabela 7 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Minas Gerais Portugus 4 srie
Nvel de Eqidade do
2,53 0,24 10,73 187.856 0,000
Professor
Efeitos sobre o
desempenho mdio da
escola
Mdia de referncia 160,13 2,52 63,67 3.563 0,000
Nvel de vida mdio dos
9,12 0,52 17,55 3.563 0,000
pais dos alunos
Nmero de alunos na 4
0,02 0,01 3,44 3.563 0,001
srie
- -
Instalaes e recursos 0,59 0,11 5,48 3.563 0,000 - -
Escola rural 6,97 0,95 7,36 3.563 0,000
Efeitos sobre o
desempenho do aluno
Coeficiente Erro-padro T
Graus de
liberdade
P
(concluso)
Os resultados fundamentais do impacto das caractersticas dos alunos
podem ser resumidos da forma seguinte:
a) as meninas apresentam uma vantagem de 6 pontos;
b) os negros conseguem uma pontuao inferior ao resto dos grupos
(brancos, pardos, etc.) em mais de 6 pontos;
c) os alunos que trabalham sofrem uma perda de 7,7 pontos;
d) a cada desvio-padro adicional no indicador de nvel de vida, o
aluno ganha 3,5 pontos;
e) os alunos, cujos pais completaram o primeiro grau, apresentam uma
desvantagem de 1,4 pontos e aqueles cujas mes acabaram o
primeiro grau, uma desvantagem de 0,75 pontos. Esse um resultado
surpreendente e oposto hiptese bvia de que alunos com pais
com maior escolaridade deveriam ter um desempenho melhor. Vale
lembrar que, quando as variveis so analisadas de forma bivariada,
o seu efeito na prova positivo, mas torna-se negativo quando o
impacto das outras variveis est controlado. De qualquer forma, o
tamanho do efeito no muito grande;
f) alunos que tm pelo menos algum livro em casa atingem uma
pontuao superior em 3,7 pontos;
g) os meninos e meninas, cujas famlias recebem o programa Bolsa-
Escola, esto mais de 6 pontos atrs do resto. Isto no estranho,
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se pensarmos que ser beneficirio desse programa um claro
indicador de excluso social e de precrias condies de vida;
h) os alunos que mudaram de escola atingem resultados inferiores. A
cada nova escola em que o aluno estudou at um mximo de 5
ele perde 0,4 pontos. Assim, a diferena mdia entre quem sempre
estudou na mesma escola e quem j conheceu 5 escolas de 1,6
pontos, bastante pequena em qualquer caso;
i) a repetncia apresenta um peso muito grande sobre a nota. A cada
ano que foi repetido at um mximo de 4 a pontuao cai 6,4
pontos. Dessa forma, a diferena entre quem nunca repetiu e quem
o fez 4 vezes de mais de 25 pontos;
j) alm da repetncia, a idade mais avanada tambm um fator
negativo. Os alunos com melhor pontuao so os que tm 10
anos. A partir da, cada ano a mais at um mximo de 4 supe
uma queda de 1,4 pontos. Assim, a diferena total entre o aluno de
10 e o de 14 anos ou mais , em mdia, de 5,6 pontos. Esse efeito
da idade, uma vez controlado o efeito da repetncia pela varivel
anterior, poderia estar correspondendo a uma entrada tardia na
escola. De qualquer forma, esta incidncia, sendo importante,
muito menor do que a da repetncia;
k) por sua vez, freqentar a pr-escola tem, sem dvida, um efeito
benfico. Para cada ano de pr-escola at um mximo de 3 o
aluno ganha 3,3 pontos. A diferena total entre quem nunca foi
pr-escola e quem passou 3 anos nela de aproximadamente 10
pontos;
l) se o aluno no teve aula porque o professor faltou algumas vezes, a
pontuao cai 4,2 pontos. Se isto ocorreu muitas vezes, perdem-se
outros 4,2 pontos;
m) quem j mudou de turma dentro da escola perde 3,4 pontos;
n) o aluno que vai biblioteca da escola apresenta uma vantagem de
5 pontos em relao a quem no a freqenta, seja por que no
existe biblioteca, seja por que ele ou ela no faz uso dela;
o) fazer o dever de casa, como caberia esperar, tem um peso muito
importante. Quem faz de vez em quando j supera em 5,8 pontos a
quem no faz. Quem faz quase sempre consegue em mdia outros
5,8 pontos e quem faz sempre obtm mais 5,8 pontos. A diferena
total entre quem faz sempre e quem no faz nunca de mais de 17
pontos;
p) os alunos, cujos professores lhes do a oportunidade de expressar
suas opinies, atingem um melhor desempenho. Quando isto
acontece em algumas aulas, o aluno se beneficia em 1,3 ponto,
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quando isso se passa na maioria das aulas, ele ganha mais 1,3
ponto e quando o professor oferece essa oportunidade em todas as
aulas, outros 1,3 ponto. Na soma total, a diferena entre alunos que
nunca e que sempre tm essa possibilidade de 4 pontos;
q) a disposio do professor em cobrar o contedo da matria um
fator crucial. Foi calculado um ndice de exigncia acadmica como
mdia de 4 perguntas que indagavam at que ponto o professor
exigia um bom desempenho dos seus alunos nas aulas e at que
ponto ele se esforava e estava disponvel para os alunos. Portanto,
essa exigncia deve ser entendida como exercida pelo professor,
tanto em relao aos alunos quanto a si mesmo. O ndice tem um
valor mnimo de 0 e um mximo de 3. A cada ponto adicional nesse
ndice, os alunos obtm 8,6 adicionais na prova. A diferena entre a
mxima e a mnima exigncia acadmica , ento, bastante grande:
26 pontos;
r) outra dimenso relevante a disciplina que reina na sala de aula.
Anlises preliminares mostraram que quando ela era muito rgida
ou muito frouxa, o desempenho dos alunos era pior. Em
conseqncia, foi criado um ndice de disciplina intermediria,
considerando trs perguntas sobre silncio na sala de aula, sobre
ateno dos alunos e sobre barulho e desordem. Cada vez que o
aluno respondia que o nvel de disciplina ou concentrao era
intermedirio nem completo nem inexistente o indicador
acrescentava um ponto. Com isso, o valor mnimo de 0 e o mximo,
de 3. A cada ponto adicional no indicador, a mdia do aluno na
prova aumenta em 6,8 pontos. A diferena mxima entre quem no
tem nenhuma disciplina ou uma disciplina muito rgida e quem vive
num ambiente escolar de disciplina moderada de mais de 20
pontos;
s) a ltima dimenso relevante relativa ao ambiente acadmico a
eqidade. O indicador de eqidade foi calculado como uma mdia
entre duas perguntas que demandavam se o professor se esforava
para que todos os alunos entendessem ou aprendessem. Os valores
do indicador oscilam entre 0 e 3. Para cada ponto adicional do
indicador, a mdia dos alunos melhora em 2,5 pontos. A diferena
total entre a mxima eqidade possvel e a mnima de 7,5 pontos.
Em suma, essa dimenso importante, mas nem tanto quanto a
exigncia acadmica ou a disciplina.
Os resultados fundamentais da influncia das caractersticas da escola no
desempenho do aluno podem ser resumidos assim:
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a) estar numa escola em que os pais dos alunos so, em geral, de
origem social mais favorecida aumenta o desempenho do aluno,
independentemente do nvel econmico do prprio aluno. De fato,
os coeficientes mostram que o efeito benfico de um desvio-padro
a mais no ndice de nvel de vida dos pais de todos os alunos da
escola gera uma maior vantagem (9,1 pontos) do que o provocado
pelo mesmo aumento no nvel econmico do prprio aluno (3,5
pontos). Isto quer dizer que o efeito ecolgico da classe social
parece ser superior ao efeito direto sobre o aluno
6
;
b) o incremento do nmero de alunos na escola prejudica,
aparentemente, o desempenho. A cada aluno adicional da 4
a
srie
que fez a prova, a pontuao mdia desceu em 0,02 ponto;
c) as escolas que possuem mais instalaes, ou seja, as que tm um
maior nmero de dependncias segundo o Censo Escolar, tambm
vem prejudicado o seu desempenho. Foi calculado um ndice que
somava um ponto com um mnimo de 0 e um mximo de 26
pontos para cada uma das dependncias com que a escola contava.
Tais dependncias incluam desde diretoria, secretaria e cantina,
at quadras, laboratrios e piscinas. A cada dependncia adicional,
a escola perde 0,6 ponto em mdia. Esse um resultado
surpreendente, pois se espera, obviamente, que as escolas com mais
recursos obtenham melhores resultados;
d) as escolas rurais, controlando por todos os outros efeitos enumerados
anteriormente e por outras variveis no mencionadas por no serem
significativas, apresentam um resultado significativamente superior
s urbanas em quase 7 pontos.
Em suma, o resultado convergente com o do Paran, pois mais uma vez
as escolas rurais obtm resultados brutos na prova inferiores aos das urbanas.
Porm, quando consideramos as diferenas relativas ao perfil dos alunos e s
caractersticas das prprias escolas, o desempenho dos alunos das escolas rurais
superior ao das urbanas.
6
De qualquer forma, vale ressaltar que o aumento de um desvio-padro no nvel de vida mdio
dos pais dos alunos de uma escola implica uma posio mais extrema na sua distribuio do
que o aumento de um desvio-padro na distribuio do nvel de vida dos prprios alunos. Isto
porque a distribuio das mdias dos alunos mais concentrada do que a distribuio dos
alunos.
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2.2.2 Resultados da 8 srie
Na 8
a
srie, a proporo das escolas localizadas na rea rural sobre o total
de escolas muito menor do que na 4
a
srie, no chegando a 12%. Mas a
diferena na nota mdia de ambas de mais de 10 pontos a favor das urbanas,
um resultado quase idntico ao encontrado na 4 srie. Resta investigar se essa
diferena se mantm, desaparece ou se inverte quando consideradas todas as
diferenas na composio do alunado e nas caractersticas das escolas.
O modelo final do modelo hierrquico que considera simultaneamente as
caractersticas do aluno e da escola para a 8
a
srie o seguinte.
Tabela 8 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Minas Gerais Portugus 8 srie
Efeitos sobre o
desempenho do
aluno
Coeficiente Erro-padro T
Graus de
liberdade
P
Sexo (0-masc.; 1-fem.) 6,31 0,16 38,72 236.454 0,000
Negro -4,14 0,26 -15,92 236.454 0,000
Trabalho -4,55 0,17 -26,54 236.454 0,000
Nvel de vida 2,85 0,10 28,14 236.454 0,000
Primeiro grau do pai 0,50 0,17 2,90 236.454 0,004
Primeiro grau da me 2,02 0,18 11,10 236.454 0,000
Tem livros em casa 4,81 0,18 26,86 236.454 0,000
Famlia recebe Bolsa-
Escola
-9,81 0,22 -45,38 236.454 0,000
Nmero de escolas em
que estudou
1,01 0,07 15,46 236.454 0,000
Nmero de anos que
repetiu
-5,98 0,14 -43,27 236.454 0,000
Idade -1,61 0,10 -16,27 236.454 0,000
Anos que freqentou a
Pr-Escola
2,21 0,08 26,15 236.454 0,000
Mudou de turma
dentro da Escola
-1,62 0,17 -9,49 236.454 0,000
Vai a biblioteca da
escola
3,63 0,28 12,82 236.454 0,000
(continua)
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Tabela 8 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Minas Gerais Portugus 8 srie
Freqncia com que
faz deveres de casa
3,07 0,09 33,67 236.454 0,000
Nvel de disciplina
intermediria
5,17 0,11 46,71 236.454 0,000
Efeitos sobre o
desempenho do
aluno
Coeficiente Erro-padro T
Graus de
liberdade
P
(concluso)
Efeitos sobre o
desempenho mdio
da escola
Mdia de referncia 231,56 2,43 95,22 2.817 0,000
Nvel de vida mdio
dos pais dos alunos
4,54 0,40 11,34 2.817 0,000
Nmero de Alunos na
8 srie
-0,03 0,00 -6,79 2.817 0,000
ndice de utenslios de
cozinha
0,68 0,26 2,58 2.817 0,010
Escola rural 0,66 0,87 -0,76 2.817 0,448
Os resultados so parecidos com os da 4 srie, havendo, no entanto, as
seguintes diferenas:
a) as aulas perdidas pelas ausncias do professor e as oportunidades
que ele d para os alunos expressarem suas opinies no apresentam
um efeito significativo no desempenho;
b) os indicadores de exigncia acadmica e de eqidade no
atendimento aos alunos tambm no mostram um impacto
significativo;
c) o fato de o pai e a me do aluno terem completado o primeiro grau
apresenta agora um efeito positivo sobre a nota do estudante, como
era de se esperar, mas contrariamente ao que aconteceu na 4
a
srie.
Essa incidncia bastante pequena no caso do pai e moderada no
caso da me;
d) os alunos que freqentaram vrias escolas atingiram melhores
resultados na 8 srie do que aqueles que no mudaram de escola,
exatamente o efeito oposto ao encontrado na 4 srie. A cada escola
adicional em que o aluno estudou, a mdia subiu 1 ponto;
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e) o ndice de instalaes (dependncias) da escola no apresenta o
resultado significativo que acontecia na 4
a
srie, mas o ndice de
utenslios de cozinha, sim. As escolas com melhores cozinhas
possuem alunos com resultados levemente superiores. Esse resultado
no condiz com o obtido na 4
a
srie, pois supostamente tanto as
dependncias como os utenslios da cozinha estariam
mensurando escolas de maior tamanho e com maiores recursos,
mas num caso a relao negativa (4
a
srie) e no outro, positiva (8
a
srie). De qualquer forma, a incidncia pequena.
Em geral, os efeitos das variveis individuais sobre o desempenho parecem
ser menores na 8
a
srie do que na 4
a
. Um exemplo claro o nvel de vida, cujos
coeficientes so inferiores na 8
a
srie.
O foco do nosso estudo a varivel rural-urbana. Na 8
a
srie no existe
diferena significativa entre escolas rurais e urbanas, aps eliminar a influncia
das outras variveis. Isto : a vantagem aparente das escolas urbanas desaparece,
mas no se inverte como acontece na 4
a
srie.
2.2.3 Resultados da 3
a
srie do ensino mdio
O nmero de escolas rurais com segundo grau , como caberia esperar,
muito pequeno. Com apenas 13 escolas, os testes de significncia tero problemas
para encontrar efeitos significativos.
A vantagem bruta das escolas urbanas sobre as rurais no segundo grau
de menos de 6 pontos, menor do que era na 4
a
e na 8
a
sries. Isto, obviamente,
sem considerar as diferenas na composio dos alunos.
O modelo hierrquico que considera tanto as caractersticas do aluno quanto
as da escola o seguinte:
Tabela 9 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Portugus 3
a
srie do segundo grau
Efeitos sobre o
desempenho do
aluno
Coeficiente Erro-padro T
Graus de
liberdade
P
Sexo (0-masc.; 1-fem.) 0,86 0,25 3,46 113.774 0,001
Negro -2,93 0,35 -8,46 113.774 0,000
Trabalho -0,83 0,18 -4,62 113.774 0,000
Nvel de vida 0,89 0,13 6,82 113.774 0,000
(continua)
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Tabela 9 Modelo hierrquico multinvel para a explicao do desempenho
em funo de caractersticas do aluno e da escola
Portugus 3
a
srie do segundo grau
Mora com me e pai -1,03 0,21 -4,86 113.774 0,000
Nmero de anos que
abandonou a escola 3,35 0,18 18,99 113.774 0,000
Tem livros em casa 5,48 0,27 20,43 113.774 0,000
Famlia recebe Bolsa-
Escola -12,08 0,31 -38,98 113.774 0,000
Nmero de escolas
em que estudou 0,88 0,08 10,97 113.774 0,000
Nmero de anos que
repetiu -4,58 0,16 -28,17 113.774 0,000
Idade -3,85 0,14 -26,60 113.774 0,000
Efeitos sobre o
desempenho do
aluno
Coeficiente Erro-padro T
Graus de
liberdade
P
(concluso)
Anos que freqentou a
Pr-Escola 1,59 0,11 14,48 113.774 0,000
Chegou a estudar em
escola particular 2,06 0,37 5,55 113.774 0,000
Vai biblioteca da
escola 3,45 0,36 9,48 113.774 0,000
Freqncia com que
faz deveres de casa -2,35 0,12 -19,72 113.774 0,000
Nvel de exigncia
acadmica -2,02 0,22 -9,37 113.774 0,000
Nvel de disciplina
intermediria 2,78 0,16 16,88 113.774 0,000
Efeitos sobre o
desempenho mdio
da escola
Mdia de referncia 306,76 7,04 43,57 1.428 0,000
Nvel de vida mdio
dos pais dos alunos 5,36 0,57 9,36 1.428 0,000
ndice de
equipamentos 0,04 0,02 2,08 1.428 0,037
Escola rural 0,35 3,36 -0,10 1.428 0,917
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Os resultados da 3
a
srie do segundo grau diferem, em certa medida, dos
da 4
a
e da 8
a
sries e apresentam alguns resultados estranhos. Algumas das variveis
que mostravam um efeito significativo na 4
a
srie e que no revelam qualquer
impacto nessa 3
a
srie do segundo grau so as seguintes:
a) se o pai e a me completaram o primeiro grau;
b) as perdas de aulas devidas s faltas do professor;
c) se o aluno mudou de turma na escola;
d) a freqncia com que o professor d oportunidade de os alunos
expressarem sua opinio;
e) a eqidade no tratamento do professor aos alunos;
f) o nmero de alunos da 3
a
srie do segundo grau que a escola tem;
g) as instalaes e os recursos da escola;
Da mesma forma, h novas variveis que exercem um efeito significativo.
Elas so:
a) se o aluno mora com o pai e a me. Contrariamente ao previsto, os
alunos que moram com os pais perdem 1 ponto em relao aos
outros;
b) o nmero de anos em que o aluno abandonou a escola. Ao contrrio
do que se esperava, a cada ano que o aluno deixou a escola at
um mximo de 3 , ele aumenta sua pontuao mdia em 3,3
pontos. Esse um resultado contrrio a qualquer hiptese;
c) se o aluno chegou a estudar em escola particular em algum momento
da sua vida, a sua pontuao superior em 2 pontos a quem nunca
o fez;
d) o nmero de equipamentos (eletrnicos, sobretudo) correlaciona
positivamente com a nota na prova.
H, ainda, algumas variveis que permanecem significativas em relao
4
a
srie, mas mudam o sinal:
a) um nmero maior de escolas em que o aluno estudou corresponde-
se com uma nota menor, da mesma forma que acontecia na 8
a
srie, mas contrariamente ao que se passava na 4
a
;
b) fazer os deveres com maior freqncia est associado a uma nota
mais baixa, ao contrrio da 4
a
srie. Esse mais um efeito
surpreendente e contrrio ao obtido em sries anteriores;
c) um maior nvel de exigncia acadmica equivale, estranhamente, a
notas menores.
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De resto, a influncia do perfil social do aluno (nvel de vida, raa, se
trabalha ou no, etc.) claramente menor do que nas outras sries. To-somente
a repetncia conserva um impacto forte. J participar do programa Bolsa-Escola
mostra uma diferena negativa de 12 pontos, maior do que nas outras sries.
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Captulo 5
Iniciativas de Educao para o Meio Rural
nos Municpios Brasileiros*
Alvana Maria Bof
Carlos Eduardo Moreno Sampaio
Liliane Lcia Nunes de Aranha Oliveira
*
Um agradecimento especial, pelo trabalho desenvolvido na realizao desta pesquisa, a Jane
Pinheiro, Joo Vicente Pereira e Micheline Chistopher.
Introduo
Pouco se tem enfatizado a educao no meio rural na formulao e
implementao de polticas pblicas, nas ltimas dcadas, no Brasil. Embora os
movimentos sociais ligados s questes agrrias e alguns pesquisadores tenham
insistentemente defendido a necessidade de se construir uma educao do campo,
voltada s necessidades e interesses das populaes que vivem nas zonas rurais,
assentamentos, acampamentos, regies ribeirinhas, florestas, quilombos, etc., a
operacionalizao de polticas voltadas educao no meio rural parece ter seguido
um passo mais lento.
No obstante, sabe-se que alguns municpios tm-se movimentado para
oferecer s populaes rurais opes diversificadas de atendimento escolar.
Registram-se ainda algumas iniciativas j em andamento, como a Casa Familiar
Rural e a Escola Famlia Agrcola, ambas baseadas na pedagogia da alternncia, a
Escola Ativa, uma proposta para as escolas multisseriadas rurais, as escolas de
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assentamento e acampamentos e as escolas nucleadas ou plo, resultantes de
uma estratgia de desativao de pequenas escolas rurais e transporte dos alunos
a uma escola maior, regional ou urbana.
Embora a literatura apresente algumas informaes sobre essas e outras
iniciativas, no h informaes sistemticas que possam fornecer um quadro
referencial sobre que tipos de iniciativas tm sido desenvolvidos no Pas, sua
abrangncia, os parceiros envolvidos em sua execuo e os responsveis pelo seu
financiamento.
Este estudo visou contribuir para sanar essa carncia de informaes.
Utilizando uma pesquisa postal envolvendo aproximadamente mil municpios
brasileiros, buscou-se mapear iniciativas de educao no meio rural desenvolvidas
nos municpios.
So apresentadas, a seguir, a metodologia do estudo, a amostra e a anlise
dos dados coletados.
5.1 Metodologia
O estudo adotou a metodologia de pesquisa postal. Um questionrio
padronizado (Anexo 1) e um envelope para resposta com porte pr-pago
foram enviados Secretaria de Educao de cada municpio selecionado,
acompanhado de ofcio esclarecendo sobre o estudo e solicitando o
preenchimento do questionrio e sua devoluo. Os questionrios continham
a parte final diferenciada, com o nome das escolas do municpio situadas nas
zonas rurais, para que fossem classificadas conforme opes apresentadas:
Escola Ativa, Casa Familiar Rural, Escola Famlia Agrcola, Escola Itinerante/
MST, Assentamento, Escola Ncleo/Escola Plo, Outra Experincia, Outras
Escolas Rurais ou Escola Desativada. As orientaes de preenchimento sugeriam
tambm a possibilidade de incluso de escolas que no constavam da lista
apresentada.
As respostas foram recebidas e conferidas, dvidas foram esclarecidas
via telefone, e os dados foram inseridos e tabulados com a utilizao de um
sistema informatizado de banco de dados e, posteriormente, analisados.
5.2 Amostras
A amostra foi definida tomando-se em conta as cinco regies brasileiras e
quatro categorias de municpios, definidas de acordo com o percentual de alunos
matriculados em escolas municipais e estaduais da zona rural (Tabela 1). A partir
dessa categorizao, definiu-se estatisticamente o nmero de municpios que
fariam parte da amostra, segundo o grau de ruralidade e regio.
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Os municpios foram selecionados aleatoriamente, utilizando-se um sistema
informatizado para tal. Alm desses mil municpios, foram includos na amostra
19 municpios extras sugeridos pelo Grupo de Dilogo do Programa de Estudos
sobre a Educao Rural/do Campo no Brasil.
1
5.3 Anlise dos dados
A amostra prevista para a pesquisa, que considerou 1.019 municpios, teve
resposta em 639, representando 63% do planejamento inicial. Desta forma, a
anlise dos dados revela o mapeamento e a anlise descritiva da amostra realizada,
no havendo a inteno de expanso ou inferncia dos resultados alcanados.
A pesquisa mostrou que, entre os municpios que responderam os
questionrios, os maiores ndices de retorno aconteceram nas Regies Sul (71%) e
Centro-Oeste (66%), ficando a Regio Norte com 60%, a Nordeste com 59% e a
Sudeste com 58% de municpios respondentes, conforme demonstra a Tabela 2.
1
O Programa de Estudos estabeleceu um processo participativo por meio da constituio de
um Grupo Consultivo (Grupo de Dilogo) composto por pesquisadores, dirigentes de rgos
pblicos, representantes de agncias de desenvolvimento, organizaes no-governamentais e
movimentos sociais vinculados educao no meio rural do Pas. Esse grupo reuniu-se para
discutir os estudos a serem realizados e os resultados preliminares.
Tabela 1 Amostra do estudo
Amostra Prevista Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste BRASIL
Municpios com matrcula
somente rural 36 34 78 110 28 286
Municpios onde a matrcula rural
corresponde
da matricula total
de 55% a 99%
110 160 90 86 48 494
Municpios onde a matrcula rural
corresponde
da matricula total
de 25% a 55%
31 39 35 35 31 171
Municpios onde a matrcula rural
corresponde de 0% a 25%
da matricula total
9 10 10 10 10 49
Total 186 243 213 241 117 1.000
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Fonte: MEC/Inep e Seif
Tabela 2 Nmero de questionrios amostrados e apurados segundo a
Unidade da Federao
Os dados apontam que, na sua maioria (71,5%), os municpios possuem
escolas rurais que no adotam nenhuma estratgia especfica de educao para o
meio rural. A estratgia mais utilizada entre os municpios respondentes a
nucleao: 391 municpios (61%) responderam que possuem escolas nucleadas
ou plo. Esses dados so consistentes com os resultados de outros estudos que
apontam, de um lado, a existncia ainda diminuta de polticas especficas para as
escolas rurais e, de outro, a nucleao como a estratgia mais utilizada pelos
governos nas ltimas dcadas para a proviso de educao s populaes rurais.
2
Observa-se que a Regio Sul apresenta o maior ndice de municpios com escolas
nucleadas, seguida pelas Regies Centro-Oeste e Sudeste.
2
SILVA, Lourdes H.; MORAIS, Terezinha C.; BOF, Alvana M. (2003).
Minas Gerais 76 52,8 1.984 1.111 56,0
Esprito Santo 16 61,5 588 357 60,7
Rio de Janeiro 14 77,8 346 293 84,7
So Paulo 18 69,2 284 160 56,3
Paran 22 73,3 588 453 77,0
Santa Catarina 36 65,5 576 348 60,4
R. G. do Sul 117 73,1 1.437 1.077 74,9
M. G. do Sul 12 75,0 46 38 82,6
Mato Grosso 32 71,1 674 471 69,9
Gois 33 58,9 474 216 45,6
Municpios Escolas
Unidade
da Federao Amostra
Com
Resposta
% Com
Resposta
Amostra
Com
Resposta
% Com
Resposta
Rondnia 17 60,7 906 557 61,5
Acre 7 70,0 393 222 56,5
Amazonas 19 55,9 2.124 1.234 58,1
Roraima 7 63,6 103 65 63,1
Par 29 50,0 4.036 1.733 42,9
Amap 4 80,0 42 26 61,9
Tocantins 29 70,7 516 358 69,4
Maranho 14 50,0 1.535 873 56,9
Piau 12 52,2 557 378 67,9
Cear 22 71,0 1.822 1.129 62,0
R. G. do Norte 9 81,8 141 121 85,8
Paraba 20 51,3 695 390 56,1
Pernambuco 21 51,2 1.541 703 45,6
Alagoas 11 57,9 582 343 58,9
Sergipe 13 76,5 348 312 89,7
Bahia 29 61,7 2.358 1.491 63,2
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Entre as outras opes educacionais desenvolvidas pelos municpios para as
zonas rurais est a Escola Ativa, uma proposta pedaggico-administrativa para
as escolas multisseriadas. Conforme os dados levantados, a Escola Ativa adotada
por cerca de 30% dos municpios respondentes das Regies Nordeste e Centro-
Oeste e 50% dos municpios respondentes da Regio Norte. A iniciativa
praticamente inexistente nas Regies Sul e Sudeste, provavelmente devido ao fato
de que a proposta foi disseminada pelo Programa Fundescola da Secretaria de
Educao Infantil e Fundamental, que abrange somente as Regies Norte, Nordeste
e Centro-Oeste.
Chama a ateno tambm o percentual de municpios que possuem escolas
de assentamento: 18% (116 dos municpios respondentes), sinalizando a presena
significativa dos assentamentos nos sistemas municipais de educao,
principalmente nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
J os municpios que investem nas escolas que utilizam a pedagogia da
alternncia como proposta educacional para a zona rural so ainda em nmero
bastante pequeno. Somente 4% dos municpios respondentes assinalaram possuir
uma das experincias de alternncia (Casa Familiar Rural ou Escola Famlia Agrcola).
Constata-se tambm que 11% dos municpios respondentes possuem algum
outro tipo de iniciativa para escolas nas zonas rurais. Como ser apresentado
posteriormente, essas iniciativas incluem propostas diferenciadas para as zonas
rurais, como a do Servio de Tecnologias Alternativa (Serta) e do Movimento de
Organizao Comunitria (MOC), entre outras.
Analisando-se os dados referentes ao nmero de escolas desses municpios
envolvidos em iniciativas de educao para a zona rural (Tabela 4), as tendncias
apresentadas acima se repetem, embora em menores escalas. De um total de
14.459 citadas, a maioria (63%) no possui uma estratgia especfica ao meio
rural; 14,3% so nucleadas, 10% Escolas Ativas, 4% so escolas de assentamento
e menos de 0,5% so centros de pedagogia da alternncia. A maior incidncia de
escolas nucleadas continua sendo no Sul, Centro-Oeste e Sudeste, enquanto que
as escolas de assentamento e Escola Ativa se concentram nas Regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. O Nordeste mais especificamente, a Bahia apresenta
o maior nmero de escolas com outras experincias especficas ao meio rural.
Isso talvez esteja relacionado ao fato de as experincias do MOC e do Serta se
localizarem naquela regio: O Serta em Pernambuco e o MOC na Bahia.
Observa-se, ainda, que as regies que possuem o maior nmero de escolas
desativadas (Sul e Centro-Oeste) so tambm as que apresentaram o maior ndice
de escolas nucleadas, o que parece estar indicando o processo de nucleao.
Olhando os dados referentes ao envolvimento dos rgos pblicos e
financiamento de iniciativas de educao rural, observa-se que, de maneira geral,
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5.3.1 A Escola Ativa
Conforme apresentados na Tabela 5, os dados revelam que os municpios
so os grandes implementadores da Escola Ativa (99% dos casos) e tm contado
com a parceria do MEC/Programa Fundescola (84%), que participa do
financiamento em 70% dos municpios.
Em aproximadamente 45% dos municpios com a Escola Ativa, os Estados
tambm so parceiros e entram com algum tipo de financiamento em 20% desses casos.
Tabela 5 Escola Ativa: seus parceiros, coordenadores e financiadores por regio
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Total de municpios com
Escola Ativa
128 100,0 55 43,0 46 35,9 1 0,8 2 1,6 24 18,8
Secretaria
Municipal
127 99,2 54 98,2 46 100,0 1 100,0 2 100,0 24 100,0
Secretaria
Estadual
57 44,5 23 41,8 26 56,5 0 0,0 0 0,0 8 33,3
Fundescola/MEC 107 83,6 46 83,6 38 82,6 0 0,0 0 0,0 23 95,8
Incra 9 7,0 6 10,9 2 4,3 0 0,0 0 0,0 1 4,2
Arcafar 1 0,8 1 1,8 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Unefab 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
MST 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
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Outros 9 7,0 1 1,8 8 17,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Secretaria
Municipal
128 100,0 55 100,0 46 100,0 1 100,0 2 100,0 24 100,0
Secretaria
Estadual
39 30,5 17 30,9 16 34,8 0 0,0 0 0,0 6 25,0
Fundescola/MEC 65 50,8 28 50,9 25 54,3 0 0,0 0 0,0 12 50,0
Incra 4 3,1 2 3,6 2 4,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Arcafar 1 0,8 1 1,8 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Unefab 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
MST 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
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Outros 8 6,3 1 1,8 7 15,2 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Secretaria
Municipal
127 99,2 55 100,0 45 97,8 1 100,0 2 100,0 24 100,0
Secretaria
Estadual
26 20,3 13 23,6 9 19,6 0 0,0 0 0,0 4 16,7
Fundescola/MEC 89 69,5 37 67,3 33 71,7 0 0,0 0 0,0 19 79,2
Incra 4 3,1 2 3,6 2 4,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Arcafar 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Unefab 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
MST 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Outros 10 7,8 1 1,8 8 17,4 0 0,0 0 0,0 1 4,2
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os municpios, por meio de sua Secretaria Municipal de Educao, tm sido os grandes
parceiros envolvidos nessas iniciativas, bem como os mais constantes financiadores;
praticamente 100% das iniciativas apontadas na pesquisa contam com o suporte dos
municpios. Os Estados tambm so parceiros em 24% dos municpios com iniciativas,
sendo tambm financiadores em 11% deles; o MEC e o Programa Fundescola so
parceiros em 31% dos municpios e colaboram de alguma maneira no financiamento
de 25% deles, majoritariamente nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Faz-se, a seguir, um desdobramento desses dados, por iniciativa registrada.
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Chama a ateno o percentual de outros parceiros e financiadores da
Escola Ativa nos municpios do Nordeste: 17,4%, contrastando com as outras
regies, onde esse ndice menor do que a metade.
No nvel estadual, os dados coletados mostram que alguns Estados parecem
estar mais envolvidos com o financiamento de Escolas Ativas, como o Acre, Roraima
e Tocantins, no Norte; Maranho, Cear e Bahia, no Nordeste; e Mato Grosso e Mato
Grosso do Sul, no Centro-Oeste. Os dados do Censo comprovam que esses Estados
possuem em suas redes de ensino um grande nmero de escolas multisseriadas.
5.3.2 Os Centros de Formao em Alternncia: Casas Familiares Rurais e
Escolas Famlia Agrcola
Nos 25 casos de municpios que possuem Casas Familiares Rurais ou Escolas
Famlia Agrcola, os dados mostram que tanto a parceria como a coordenao e o
financiamento so feitos pelos prprios municpios (100%); com o auxlio tambm
das Secretarias Estaduais, em 6 municpios; do Fundescola/MEC, em 9; da Arcafar,
em um; e de outros, em 8 municpios. Cerca de um tero do financiamento dessas
iniciativas nos municpios realizado por outros agentes que no os descritos no
questionrio, possivelmente associaes ou outras organizaes no-governamentais.
O Fundescola/MEC aparece como participante no financiamento
principalmente das escolas de alternncia da Regio Norte (em cinco dos sete
municpios). No entanto, esse financiamento provavelmente se restringe
construo e/ou reabilitao das escolas, no se referindo sua manuteno.
Tabela 6 Casa Familiar Rural e Escolas Famlia Agrcola: parceiros,
coordenadores e financiadores por regio
Arcafar 5 20,0 1 14,3 0 0,0 0 0,0 4 66,7 0 0,0
Unefab 2 8,0 0 0,0 0 0,0 2 66,7 0 0,0 0 0,0
MST 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Outros 6 24,0 2 28,6 2 40,0 1 33,3 1 16,7 0 0,0
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Total de municpios com
Casa Famlia Rural e
Escola Famlia Agrcola
25 100,0 7 28,0 5 20,0 3 12,0 6 24,0 4 16,0
Secretaria
Municipal
25 100,0 7 100,0 5 100,0 3 100,0 6 100,0 4 100,0
Secretaria Estadual 11 44,0 3 42,9 1 20,0 1 33,3 5 83,3 1 25,0
Fundescola/MEC 11 44,0 6 85,7 3 60,0 0 0,0 0 0,0 2 50,0
Incra 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Arcafar 7 28,0 1 14,3 0 0,0 0 0,0 6 100,0 0 0,0
Unefab 2 8,0 0 0,0 0 0,0 2 66,7 0 0,0 0 0,0
MST 1 4,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 16,7 0 0,0
Outros 7 28,0 2 28,6 2 40,0 0 0,0 3 50,0 0 0,0
Secretaria
Municipal
25 100,0 7 100,0 5 100,0 3 100,0 6 100,0 4 100,0
Secretaria Estadual 7 28,0 2 28,6 1 20,0 0 0,0 3 50,0 1 25,0
Fundescola/MEC 6 24,0 4 57,1 2 40,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Incra 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
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Tabela 6 Casa Familiar Rural e Escolas Famlia Agrcola: parceiros,
coordenadores e financiadores por regio
5.3.3 Escolas de Assentamento
No caso das escolas de assentamento, enquanto os municpios reportam-
se como parceiros, coordenadores e financiadores em 100% dos casos, apontam
tambm a participao das Secretarias Estaduais (em 27% dos casos), do
Fundescola/MEC (47%), do Incra (17,2%), do MST (4%) e de outros (6%),
conforme apresentado na Tabela 7. A Regio Norte parece contar com a parceria
maior tanto do governo estadual quanto do MEC e do Incra. Observa-se tambm
que, no Norte, tanto a participao dos Estados quanto a do Fundescola/MEC
maior. No Sul, chama a ateno o fato de que, de um total de 12 casos, tenha
sido registrada a parceria do Estado em um caso, do Incra em dois, do MST em
dois e da Arcafar em um caso. No entanto, o apoio financeiro foi quase
exclusivamente atribudo aos municpios, com exceo de um caso para a Secretaria
Estadual e outra para a Arcafar.
Quanto ao financiamento em geral, registra-se o do Fundescola/MEC em
34% dos municpios, seguido pelos Estados (14%), Incra (7%) e Arcafar, MST e
outros (5%).
Tabela 7 Escolas de Assentamento: parceiros, coordenadores e
financiadores por regio
Secretaria
Municipal
25 100,0 7 100,0 5 100,0 3 100,0 6 100,0 4 100,0
Secretaria Estadual 6 24,0 2 28,6 0 0,0 0 0,0 3 50,0 1 25,0
Fundescola/MEC 9 36,0 5 71,4 2 40,0 0 0,0 0 0,0 2 50,0
Incra 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Arcafar 1 4,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 16,7 0 0,0
Unefab 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
MST 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Outros 8 32,0 2 28,6 2 40,0 1 33,3 2 33,3 1 25,0
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Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
(concluso)
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro
Oeste
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Total de municpi os com
Escola de Assentamento
116 100,0 32 27,6 42 36,2 7 6,0 12 10,3 23 19,8
Secretaria Municipal 115 99,1 31 96,9 42 100,0 7 100,0 12 100,0 23 100,0
Secretaria Estadual 31 26,7 11 34,4 10 23,8 2 28,6 1 8,3 7 30,4
Fundescola/MEC 55 47,4 23 71,9 24 57,1 1 14,3 0 0,0 7 30,4
Incra 20 17,2 8 25,0 5 11,9 1 14,3 2 16,7 4 17,4
Arcafar 1 0,9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 8,3 0 0,0
Unefab 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
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(continua)
MST 5 4,3 0 0,0 3 7,1 0 0,0 2 16,7 0 0,0
Outros 6 5,2 2 6,3 4 9,5 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
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Tabela 7 Escolas de Assentamento: parceiros, coordenadores e
financiadores por regio
Secretaria
Municipal
116 100,0 32 100,0 42 100,0 7 100,0 12 100,0 23 100,0
Secretaria
Estadual
17 14,7 8 25,0 3 7,1 1 14,3 1 8,3 4 17,4
Fundescola/MEC 26 22,4 15 46,9 9 21,4 0 0,0 0 0,0 2 8,7
Incra 8 6,9 3 9,4 4 9,5 0 0,0 0 0,0 1 4,3
Arcafar 1 0,9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 8,3 0 0,0
Unefab 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
MST 3 2,6 0 0,0 2 4,8 0 0,0 1 8,3 0 0,0
Outros 4 3,4 1 3,1 3 7,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Secretaria
Municipal
116 100,0 32 100,0 42 100,0 7 100,0 12 100,0 23 100,0
Secretaria
Estadual
16 13,8 7 21,9 4 9,5 1 14,3 1 8,3 3 13,0
Fundescola/MEC 40 34,5 17 53,1 16 38,1 1 14,3 0 0,0 6 26,1
Incra 8 6,9 3 9,4 4 9,5 0 0,0 0 0,0 1 4,3
Arcafar 1 0,9 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 8,3 0 0,0
Unefab 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
MST 1 0,9 0 0,0 1 2,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Outros 3 2,6 1 3,1 2 4,8 0 0,0 0 0,0 0 0,0
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Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro
Oeste
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
(concluso)
Tambm aqui o auxlio do Fundescola se restringe s Regies Norte, Nordeste
e Centro-Oeste e, segundo as informaes do Programa, refere-se construo
ou reabilitao de escolas e no sua manuteno.
Salienta-se a participao do Incra, que foi mencionado como parceiro em
17% dos municpios e coordenador e financiador em 7% deles, e do MST e
outros, que, juntos, foram atribudos como parceiros em 10% dos casos, embora
financiadores em somente 4% deles.
5.3.4 Escolas-Plo ou Nucleadas
Dos 391 casos de municpios com escolas nucleadas, 99,5% so
coordenadas e financiados pelo municpio. O Fundescola ou MEC tambm aparece
como parceiro no financiamento dessas escolas em 22% dos municpios, podendo
isso se referir tanto ao auxlio relativo ao transporte escolar quanto construo
ou reabilitao de escolas. Os Estados participam do financiamento em 12% dos
municpios, Incra Arcafar e MST, em 1%, e outros, em 5%. Observa-se que a
participao estadual de, aproximadamente, 10% em todas as regies, com
exceo da Regio Norte, onde superior (18%), e da Regio Nordeste, onde
inferior (7%). O financiamento por parte de outras entidades est por volta de 5%
dos municpios da amostra.
Constatam-se, ainda, diferenas regionais no financiamento provindo do
Fundescola/MEC. Enquanto nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste as
respostas apontam uma colaborao financeira dessa instncia em 30% a 47%
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Tabela 8 Escolas ncleo ou plo: parceiros, coordenadores e financiadores
por regio
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul
Centro-
Oeste
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Total de municpios com
Escola Ncleo/Plo
391 100,0 61 15,6 73 18,7 73 18,7 132 33,8 52 13,3
Secretaria
Municipal
389 99,5 60 98,4 73 100,0 72 98,6 132 100,0 52 100,0
Secretaria
Estadual
101 25,8 20 32,8 18 24,7 25 34,2 27 20,5 11 21,2
Fundescola/MEC 108 27,6 34 55,7 42 57,5 10 13,7 3 2,3 19 36,5
Incra 13 3,3 4 6,6 3 4,1 2 2,7 2 1,5 2 3,8
Arcafar 7 1,8 1 1,6 0 0,0 0 0,0 6 4,5 0 0,0
Unefab 2 0,5 0 0,0 0 0,0 2 2,7 0 0,0 0 0,0
MST 4 1,0 0 0,0 2 2,7 0 0,0 2 1,5 0 0,0
Outros 29 7,4 3 4,9 7 9,6 3 4,1 15 11,4 1 1,9
Secretaria
Municipal
390 99,7 61 100,0 73 100,0 72 98,6 132 100,0 52 100,0
Secretaria
Estadual
49 12,5 11 18,0 8 11,0 10 13,7 13 9,8 7 13,5
Fundescola/MEC 42 10,7 20 32,8 13 17,8 3 4,1 0 0,0 6 11,5
Incra 4 1,0 2 3,3 2 2,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Arcafar 5 1,3 1 1,6 0 0,0 0 0,0 4 3,0 0 0,0
Unefab 2 0,5 0 0,0 0 0,0 2 2,7 0 0,0 0 0,0
MST 2 0,5 0 0,0 1 1,4 0 0,0 1 0,8 0 0,0
Outros 16 4,1 2 3,3 4 5,5 3 4,1 6 4,5 1 1,9
Secretaria
Municipal
389 99,5 61 100,0 72 98,6 72 98,6 132 100,0 52 100,0
Secretaria
Estadual
45 11,5 11 18,0 5 6,8 9 12,3 15 11,4 5 9,6
Fundescola/MEC 86 22,0 29 47,5 30 41,1 8 11,0 3 2,3 16 30,8
Incra 3 0,8 1 1,6 2 2,7 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Arcafar 1 0,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 0,8 0 0,0
Unefab 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
MST 1 0,3 0 0,0 1 1,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Outros 21 5,4 3 4,9 5 6,8 3 4,1 8 6,1 2 3,8
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dos municpios com escolas nucleadas, os dados mostram que no Sul e Sudeste
esse financiamento s ocorreu em 2% e 11% dos municpios que reportaram ter
escolas nucleadas. Novamente essa diferena coincide com a rea de atuao do
Programa Fundescola, que no atinge o Sul e o Sudeste. De qualquer forma,
permanece a questo sobre o que financiado pelo governo federal nestes casos,
se transporte, construo, reabilitao, mobilirio, etc. Somente uma investigao
mais aprofundada poder esclarecer essa questo.
5.3.5 Outras experincias
A pesquisa demonstrou que cerca de 11% dos municpios respondentes
(72) assinalaram ter outras experincias de educao em zonas rurais. Desses, a
grande maioria (99%) informou ser coordenador e financiador da iniciativa. No
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geral, 31% dos municpios apontaram tambm contar com a parceria do Estado,
43% do Fundescola/MEC, 4% do Incra, 1% do MST e 40% de outros. Esses
outros, que podem ser organizaes no-governamentais, associaes, etc., foram
reportados como tambm financiadores em 21% dos municpios.
Nas correspondncias recebidas junto aos questionrios, outras experincias
apontadas incluem iniciativas que envolvem toda a rede municipal de alguns
municpios, como o caso de Vicncia, Pernambuco, que desenvolve na rede
escolar do municpio o Projeto Escolas Rurais, construindo o desenvolvimento
local. A Secretaria de Educao decidiu implementar a Proposta de Educao
para o Desenvolvimento Sustentvel, desenvolvido e disseminado pela organizao
no-governamental Servio de Tecnologia Alternativa (Serta), cuja idia utilizar
o conhecimento da prpria realidade local para transform-la.
3
Em Orob,
Pernambuco, tambm desenvolvida em toda a rede municipal uma proposta de
educao para o campo: Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento
Sustentvel (Peads). O mesmo ocorre em Valente, Bahia, onde implementada a
proposta de educao para o meio rural desenvolvido pelo Movimento de
Organizao Comunitria (MOC).
Em outros municpios revelam-se programas e projetos que incorporam
temas e prticas da rea rural ao currculo; este o caso do Programa semeando
educao na educao e sade na agricultura familiar, de Trs Passos-RS, que
incorpora, nas 7
a
e 8
a
sries de escolas municipais rurais, contedos e prticas
agrcolas como bovinocultura de leite, fruticultura, horticultura e meio ambiente,
em turno inverso ao das aulas. O programa continua em parceria com o governo
estadual em uma escola estadual no ensino mdio, onde, segundo o relato, busca-
se aprofundar as prticas e conhecimentos nas reas de produo agrcola e de
leite, bem como a formao de liderana, sade e saneamento bsico. No programa,
tcnicos agrcolas so agentes motivadores e atuam diretamente nas comunidades,
por meio de visitas tcnicas s famlias.
Em outros municpios, as escolas nucleadas assumem contedos voltados
s zonas rurais, como o caso de Relvado, no Rio Grande do Sul, e Tupurah, no
Mato Grosso, que informou que desenvolve o Projeto de Escola Agrcola Regional.
Trata-se de uma escola agrcola regional de tempo integral de 5
a
a 8
a
srie com
formao regular e de ensino mdio com formao tcnica. Nela desenvolvem-se
conhecimentos para a prtica da agricultura familiar. Em Caarap, Mato Grosso
do Sul, a ao municipal envolveu uma escola na zona urbana que passou a
funcionar em um nico turno (das 8h s 14h), para evitar que os alunos da zona
rural tivessem que levantar muito cedo. Os alunos tm caf da manh na escola e
almoo. O currculo contm disciplinas obrigatrias e horticultura como parte
3
O municpio que virou sala de aula (2003) Projeto Escolas Rurais Construindo o
Desenvolvimento Local. (mimeo)
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diferenciada, com assessoria de um tcnico agrcola e de um agrnomo. Por meio
de um projeto em parceria com o Banco Sicredi, os alunos de 5
a
a 8
a
aprendem
tambm noes de cooperativismo, visando incentivar os alunos a permanecerem
na zona rural. Segundo relato, enfrentam problemas como a inexistncia de
biblioteca, quadras poliesportivas e laboratrio de informtica.
Em relao ao financiamento dessas e de outras experincias, os dados
mostram que os mais freqentes financiadores continuam sendo os prprios
municpios (100%), o Fundescola/MEC (37%), as Secretarias Estaduais (11%) e,
em menor escala, o Incra (3%).
Concluso
Os resultados deste estudo indicam que a maior parte dos municpios
brasileiros no desenvolve aes especficas em relao proviso educacional nas
zonas rurais. A maioria dos que o fazem parece estar seguindo a estratgia da
nucleao, que consiste na desativao de escolas rurais menores e na criao de
escolas-plo, com o transporte das crianas para esta escola, ou simplesmente o
transporte das crianas que residem nas reas rurais para escolas existentes no
ncleo urbano. O debate em torno da nucleao tem sido profcuo, envolvendo
tanto questes de ordem logstica e financeira como a qualidade do transporte
oferecido, o tempo de translado das crianas e o custo decorrente quanto de
carter pedaggico, mencionando-se a qualidade da escola e do ensino e a relevncia
do currculo ao meio rural.
4
Recomenda-se, assim, que estudos pontuais investiguem
essas questes e forneam maiores informaes sobre essa opo educacional.
Por outro lado, o estudo aponta a existncia de alternativas, embora em
pequena escala, e a presena significativa dos assentamentos. Tambm nesse
caso necessrio que se faam estudos analisando a qualidade e a viabilidade
das propostas, buscando-se respostas aos tipos diferenciados de situaes
educacionais existentes.
Considerando a precariedade das condies de educao nas zonas rurais
5
e os resultados dessa pesquisa postal, uma juno de esforos dos governos
federal, estaduais e municipais parece fundamental para que se possam desenvolver
estratgias educacionais adequadas ao meio rural, partindo da avaliao das opes
j existentes e apoio aos implementadores. Somente um esforo integrado,
embasado em dados e que considere os grupos que j trabalham na implementao
das iniciativas, poder reverter a situao de carncia e iniqidade existente em
relao educao de crianas e jovens que residem nas zonas rurais do Pas.
4
SILVA, L. H.; MORAIS, T. C.; BOF, A. M. (2003)
5
Ver SOARES, S.; RAZO, R.; FARIAS, M. (2003) ; INEP.
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Bibliografia
SILVA, Lourdes H.; MORAIS, Terezinha C.; BOF, Alvana M. A Educao no meio
Rural do Brasil Reviso da Literatura. Programa de Estudos sobre a Educao
Rural/do Campo no Brasil. Braslia, INEP/SEIF-MEC, WB, 2003.
SOARES, Sergei; RAZO, Renata; FARIAS, Mayte. Perfil Estatstico da Educao
Rural: Origem Socioeconmica Desfavorecida, Insumos Escolares Deficientes e
Resultados Inaceitveis. Programa de Estudos sobre a Educao Rural/do Campo
no Brasil, Braslia, INEP/SEIF-MEC, WB, 2003.
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Captulo 6
A Contribuio das Crianas para a Renda
Familiar: Uma Avaliao para as reas
Rurais Brasileiras
Claudia H. Cavalieri
Introduo
Estudos sobre as condies de escolaridade e trabalho das crianas tm
mostrado que o Brasil apresenta no apenas um fraco desempenho educacional
como tambm uma elevada participao no mercado de trabalho de menores de
14 anos, quando comparado ao conjunto de pases da Amrica Latina. Essa situao
ainda pior para crianas residentes nas reas rurais. Segundo dados da Pnad,
96,8% das crianas residentes em reas urbanas com idade entre 10 a 14 anos
freqentavam a escola em 2001, mas apenas 46,7% cursavam a srie adequada
para a sua idade. Enquanto nas reas rurais apenas 22,9% dos 94,9% que
freqentavam a escola se encontravam nesta situao.
1
Entretanto, o que chama
mais a ateno a expressiva diferena na incidncia do trabalho infantil. Nesse
mesmo perodo, para a mesma faixa etria, a proporo de crianas ocupadas no
total das crianas residentes em reas urbanas situava-se em torno dos 6,6%,
enquanto nas reas rurais essa taxa alcanava os 32,4%.
Os motivos usualmente levantados para explicar esse pior desempenho
escolar (tanto nas reas rurais como urbanas) so em grande medida os mesmos
associados deciso de trabalhar. Caractersticas do sistema educacional
1
Excluindo a Regio Norte.
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(incapacidade de motivar e transmitir os conhecimentos necessrios em perodo
de tempo adequado, falta de atratividade da escola, dificuldade de acesso devido
a localizao, nmero de vagas, etc.), caractersticas individuais e familiares (sexo,
cor, idade, tamanho da famlia, educao dos pais, renda familiar), alm de algumas
caractersticas no observveis (inteligncia, aptido, dedicao da criana), so
fatores importantes para a deciso familiar quanto alocao do tempo da criana,
no caso, entre trabalhar e/ou estudar.
Inmeros estudos para o Brasil e outros pases em desenvolvimento tm
apontado que a grande maioria das crianas que trabalham freqentam a escola
(Menezes Filho et al., 2000; Grootaert, 1998; Canagarajah, Coulombe, 1997).
Especificamente, no caso do Brasil, Leme e Wajnman (2000) mostram que o
aumento da freqncia escolar nos ltimos anos (80% em 1981 e 95% em 1998)
decorre, em grande medida, do aumento da proporo das crianas que estudam
e trabalham (9% em 1981 e 15% em 1998), ao invs do aumento da proporo
das crianas que s estudam particularmente nas reas rurais mais pobres.
2
Embora os estudos acima indiquem que trabalhar e estudar paream no
ser atividades excludentes, possvel que o trabalho comprometa o desempenho
da criana na escola e o acmulo de capital humano. H toda uma discusso
sobre o trabalho infantil e seu efeito sobre o desempenho escolar (Psacharopoulos,
Arriagada, 1989; Barros, Mendona, 1996; Ravallion, Wodon, 2000; Cavalieri,
2002). O grande problema que em geral os estudos no so capazes de avaliar
se existe de fato uma relao de causalidade
3
entre o trabalho infantil e
desempenho escolar ou se esto simplesmente correlacionados medida que,
como j mencionado, as condies que tornam as crianas mais propensas a
trabalhar so, em grande parte, as mesmas que determinam um pior desempenho
escolar.
O argumento mais difundido que trabalho e estudo disputam o tempo
da criana: um maior tempo dedicado ao trabalho implicaria um menor tempo
dedicado ao estudo e como conseqncia um pior desempenho escolar. Por
outro lado, o trabalho infantil eleva a renda familiar e, como tem sido reconhecido,
a renda tem um impacto positivo e direto sobre o desempenho propiciando
condies mais favorveis sua permanncia na escola, custeando estudos,
alimentando-se melhor, etc. possvel ainda que o trabalho desenvolva certas
caractersticas que sejam positivas ao desenvolvimento, como, por exemplo:
2
Dados para as crianas com idade entre 10 e 14 anos.
3
Interpretao causal mais difundida que o trabalho implica um pior desempenho escolar.
Entretanto, uma causalidade possvel que um fraco desempenho escolar implique um ingresso
precoce no mercado de trabalho. Por exemplo, crianas com altas taxas de repetncia apresentam
uma menor taxa de retorno da educao, o que poderia induzi-las a trabalhar precocemente.
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disciplina, responsabilidade ou, ainda, uma melhor percepo da importncia da
educao.
4
Uma crtica a esse ltimo argumento da relevncia do trabalho infantil
na renda familiar que o efeito-renda deve ter um impacto bastante limitado,
visto que os salrios das crianas trabalhadoras so, em geral, muito baixos.
Entretanto, estudos tm mostrado que a contribuio das crianas que trabalham
para a renda familiar no desprezvel, isto porque em geral nestas famlias a
renda per capita tambm muito baixa (Patrinos e Psacharopoulos, 1995, 1997;
Psacharopoulos, 1997).
5
No caso brasileiro, em especial, a partir de dados da
Pnad de 1999, Kassouf (2001) observa que em 35% dos domiclios na rea urbana
e em 46% na rural, a contribuio dos rendimentos das crianas de 5 a 14 anos
na renda domiciliar de mais de 20%, enquanto em quase 10% dos domiclios
urbanos e 17% dos rurais, essa contribuio ultrapassa os 40%.
importante notar que estes dados restringem-se a apenas uma parcela
das crianas ocupadas as crianas remuneradas. Entre as crianas ocupadas, a
parcela das que realizam alguma atividade remunerada pequena, particularmente
nas reas rurais em 2001, as crianas remuneradas representavam 54% do total
de ocupadas nas reas urbanas e apenas 11,3% nas reas rurais. As demais
trabalhavam sem remunerao, em geral, ajudando algum membro da unidade
domiciliar (empregado na produo de bens primrios, conta prpria ou
empregador) ou ainda na produo para o prprio consumo e construo para o
prprio uso. A importncia do trabalho infantil para a famlia no se resume assim
apenas renda gerada pelo trabalho remunerado.
Da mesma forma, as famlias no dependem apenas do trabalho das crianas
em alguma atividade econmica do trabalho remunerado ou no.
Aproximadamente 60,1% das crianas nas reas rurais e 55% nas urbanas dedicam-
se a atividades domsticas tais como: limpar, arrumar a casa, cozinhar ou cuidar
de irmos mais novos atividades que podem ser fundamentais para que a me
ou um irmo mais velho venha a trabalhar.
4
Dependendo de como se d o processo decisrio no mbito familiar, a renda extra proveniente
do trabalho pode, ainda, aumentar o poder de barganha da criana nas decises familiares. Nos
modelos de barganha intra-familiar por exemplo entre os pais e a criana a funo utilidade
da famlia representada por uma mdia ponderada das utilidades, em que os pesos dependem
da contribuio de cada um para a renda familiar (Bourguignon, Chiappori, 1994; Moehling,
1995). Coletivamente o trabalho infantil pode ser desejvel porque ele contribui para a renda
familiar; mas tambm pode ser desejvel para a criana medida que aumenta o seu poder de
barganha nas decises familiares.
5
Isto foi observado por Patrinos e Psacharopoulos (1995, 1997) e Psacharopoulos (1997) para
o Paraguai, Bolvia, Venezuela e Peru.
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Tanto o trabalho como a dedicao das crianas aos afazeres domsticos
parecem fazer parte da estratgia de sobrevivncia de muitas famlias. Impedir
que as crianas assim o faam, no intuito de aumentar o seu bem-estar, sem
compens-las por isso, pode gerar efeitos indesejveis, limitando ainda mais o
seu conjunto de oportunidades (Basu, 1999; Grootaert, 1999). Da a necessidade
de programas compensatrios.
Atualmente h dois programas nacionais voltados s crianas em idade
escolar: o Programa Bolsa-Escola que repassa mensalmente de 15 a 45 reais
por famlia que tenha filhos em idade escolar (6 a 14 anos) e estejam matriculados
no ensino fundamental e o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI)
que repassa 25 reais por criana da zona rural e 40 reais por criana na zona
urbana que tenham entre 7 a 14 anos e trabalhem em atividades consideradas
perigosas, insalubres, penosas ou degradantes (pedreiras carvoarias, garimpos,
canaviais, lixes, etc.). Nos dois casos as famlias beneficiadas devem ter renda
per capita inferior a salrio mnimo.
Os objetivos deste trabalho so: 1) descrever as relaes entre trabalho
infantil e desempenho escolar; e 2) fornecer algum subsdio aos programas
mencionados, avaliando para o conjunto de crianas que trabalham (remuneradas
ou no) e/ou dedicam-se s atividades domsticas qual a sua contribuio para a
renda familiar. O valor dessa contribuio poderia ser considerado como o mximo
necessrio a ser concedido famlia, compensando-a pela perda de renda, caso a
criana deixe de trabalhar e/ou realizar outras atividades domsticas. importante
notar que isto no implica, necessariamente, que as crianas que no estudam
venham a freqentar a escola ou que as crianas que j esto na escola dediquem
mais tempo aos estudos apresentando um melhor desempenho. Talvez outros
fatores, como caractersticas individuais e familiares, e, em especial, caractersticas
do sistema educacional, exeram um papel at mais importante.
O estudo est dividido da seguinte forma. Na primeira parte traado um
panorama das condies de escolaridade e trabalho das crianas residentes no
Brasil rural. Na segunda parte, que constitui o foco do trabalho, ser avaliada, para
o conjunto de crianas que se dedicam ao trabalho (remunerado ou no) e/ou s
atividades domsticas, qual a sua contribuio marginal na renda familiar. No caso
das crianas que exercem um trabalho remunerado, a sua contribuio obtida
diretamente: o seu salrio. A dificuldade se encontra nas estimativas para as
crianas que trabalham na propriedade e para aquelas que realizam atividades
domsticas. Neste caso ser adotada uma forma de imputao de renda.
6.1 Caracterizao geral das crianas residentes nas reas rurais
As informaes utilizadas neste estudo foram obtidas a partir de dados da
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) do IBGE para o ano de 2001.
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6
Todas as informaes esto expressas utilizando o fator de expanso da amostra.
7
Para o clculo do atraso escolar foi utilizada a diferena entre a srie que se esperaria que
tivessem concludo, caso nenhum atraso escolar existisse e a ltima srie concluda com
sucesso. Por exemplo, estariam em situao adequada os estudantes que completaram 10 anos
at o ms 6 e tivessem concludo a 3 srie; aqueles que completaram 11 anos at o ms 6 e
tivessem concludo a 4 srie, e assim sucessivamente.
As Pnads contm informaes sobre aspectos gerais da populao, educao,
trabalho, rendimento, entre outras. A abrangncia geogrfica da Pnad nacional,
com exceo das reas rurais de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e
Amap, o que impossibilita a extenso deste estudo Regio Norte. Foram
selecionadas todas as crianas de 10 a 14 anos de idade, residentes em reas
rurais e cuja condio na famlia a de filho, agregado ou outro parente.
6
6.1.1 Condies gerais de escolaridade
A maioria das crianas tanto nas reas rurais como urbanas freqenta a
escola. Como j mencionado, a freqncia escola nas reas rurais, ainda que
levemente menor que nas reas urbanas, elevada. O Grfico 1 mostra que nas
duas reas e para cada uma das quatro regies de residncia a porcentagem de
crianas na escola supera os 90%.
Grfico 1 Freqncia escola de crianas de 10 a 14 anos segundo
a regio e a rea de residncia
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
0,9508
0,9403
0,948
0,957
0,9484
0,9587
0,9734
0,9698
0,9733
0,9675
0,92
0,93
0,94
0,95
0,96
0,97
0,98
Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil
Rural
Urbano
Uma diferena um pouco mais expressiva pode ser observada quando o
atraso escolar considerado.
7
Os Grficos 2 e 3 apresentam a distribuio das
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crianas que freqentam a escola entre as que apresentam algum atraso escolar e
aquelas que no apresentam; e das que no freqentam a escola entre aquelas
que j passaram pela escola e aquelas que nunca estudaram.
0,103
0,348
0,506
0,313
0,229
0,848
0,593
0,442
0,644
0,72
0,035 0,052 0,04
0,042
0,04
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Brasil
rea rural
Nunca freqentaram
J freqentaram
Freqentam com atraso
Freqentam sem atraso
Grfico 2 Freqncia escola de crianas de 10 a 14 anos segundo a
regio e a rea de residncia rea rural
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
0,328
0,543
0,596
0,477 0,466
0,631
0,429
0,373
0,496
0,501
0,031
0,021 0,023 0,021 0,024
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste
Brasil
rea urbana
Nunca freqentaram
J freqentaram
Freqentam com atraso
Freqentam sem atraso
Grfico 3 Freqncia escola de crianas de 10 a 14 anos segundo a
regio e a rea de residncia rea urbana
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Inicialmente possvel observar que a proporo de crianas atrasadas
bastante elevada, independentemente da rea de residncia urbana ou rural.
Comparativamente, as crianas nas reas rurais apresentam um pior desempenho
escolar uma maior proporo de crianas atrasadas em todas as regies. Nas
reas rurais, aproximadamente 72% das crianas com idade entre 10 e 14 anos
esto atrasadas; enquanto nas reas urbanas este percentual cai para 50%. Com
relao s crianas que no estudam, pode-se observar que tanto nas reas urbanas
como nas rurais a maior parcela j passou pela escola.
O que, de fato, chama a ateno a proporo de crianas atrasadas entre
aquelas que freqentam a escola, em especial nas reas rurais. possvel observar
pela Tabela 1 que nas reas rurais a grande maioria das crianas que freqentam
a escola esto atrasadas em torno de 76% delas com uma mdia de 1,91 anos
de atraso. A situao mais dramtica a do Nordeste, onde 89% das crianas
atrasadas apresentam um atraso mdio de 2,5 anos.
As evidncias sugerem que a freqncia escola no um grave problema
nas reas rurais, mas sim o fraco desempenho escolar das crianas e, em alguma
medida, a dificuldade de mant-las na escola a proporo de crianas atrasadas
grande e a maioria das crianas que no estudam j passaram pela escola.
importante lembrar que esta situao tambm ocorre nas reas urbanas.
Tabela 1 Proporo de crianas com atraso escolar entre as que
freqentam a escola reas rurais
Proporo de crianas com atraso
entre as que freqentam a escola
Atraso das crianas (anos mdios)
que freqentam a escola Regies
10 anos 14 anos 10 a 14 anos 10 anos 14 anos 10 a 14 anos
Nordeste 77,36 95,24 89,19 1,53 3,46 2,50
Sudeste 49,82 72,57 63,03 0,78 1,41 1,15
Sul 31,99 57,94 46,59 0,47 1,38 0,91
Centro-Oeste 57,68 79,91 67,31 0,89 1,84 1,29
Mdia 62,70 84,61 75,90 1,15 2,65 1,91
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
6.1.2 Condies gerais de atividade
Comparativamente s reas urbanas, o que chama mais a ateno nas
reas rurais a elevada incidncia do trabalho infantil. Obviamente as estimativas
variam dependendo de como se define trabalho.
8
Neste estudo foram consideradas
8
Neste estudo, as crianas foram classificadas segundo a sua atividade considerando-se como
perodo de referncia a semana de referncia. Quando se toma o ano como referncia, a
proporo de crianas ocupadas nas reas rurais eleva-se para 36,4% entre as crianas com idade
de 10 a 14 anos.
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9
O trabalho na produo para consumo prprio compreende todos aqueles que durante pelo
menos uma hora na semana dedicavam-se produo de bens (na agricultura, pecuria, extrao
vegetal, pesca) destinados alimentao de, pelo menos, um membro da unidade domiciliar.
O trabalho na construo para uso prprio compreende todos aqueles que, durante pelo menos
uma hora na semana, dedicavam-se construo de edificaes, estradas privativas, poos e
outras benfeitorias para o uso de pelo menos um membro da unidade domiciliar. O trabalho
no remunerado compreende todos aqueles que, durante pelo menos uma hora na semana, se
dedicavam produo de bens e servios nas seguintes situaes: i) como aprendiz ou estagirio;
ii) ajudando um membro da unidade domiciliar que tivesse trabalho como empregado na
produo de bens primrios, por conta prpria ou empregador; ou iii) em ajuda a instituio
religiosa, beneficente ou de cooperativismo.
ocupadas ou trabalhando todas as crianas que se dedicavam ao trabalho em
atividades econmicas remuneradas ou no, na produo para o consumo prprio
ou na construo para uso prprio.
9
Seguindo esta definio, a proporo de
crianas ocupadas segundo a rea de residncia rural ou urbana pode ser
observada nos Grfico 4.
Grfico 4 Proporo de crianas de 10 a 14 anos ocupadas segundo a
regio e rea de residncia
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
0,3437
0,2341
0,4011
0,2674
0,3247
0,0884
0,0465
0,0539
0,0676 0,0658
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil
Rural
Urbano
A diferena entre reas urbanas e rurais marcante. Aproximadamente
6,5% das crianas de 10 a 14 anos nas reas urbanas estavam ocupadas em
2001, enquanto nas reas rurais o porcentual alcana 32,5%. Centrando a ateno
nas reas rurais, em especial nas diferenas regionais, observa-se que, nas duas
faixas etrias, a Regio Sul que apresenta o maior porcentual de crianas ocupadas
enquanto que a Regio Sudeste apresenta o menor.
No que se refere relao entre o trabalho infantil e a freqncia escola,
a Tabela 2 mostra que a proporo de crianas ocupadas entre as crianas de 10
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a 14 anos que no freqentam a escola encontra-se em torno dos 46% percentual
superior ao de 31% observado entre as que freqentam a escola. Este
comportamento tambm observado quando se toma cada regio em separado.
Tabela 2 Proporo de crianas ocupadas e horas semanais mdias
normalmente dedicadas ao trabalho reas rurais
Crianas que freqentam a escola
Crianas que no freqentam a
escola
Regies
Proporo de
crianas
ocupadas
Horas semanais
mdias normalmente
dedicadas ao
trabalho
Proporo de
crianas
ocupadas
Horas semanais
mdias normalmente
dedicadas ao
trabalho
Nordeste 34,00 20,16 41,18 32,19
Sudeste 21,67 19,81 50,66 35,83
Sul 39,22 18,44 56,35 37,52
Centro-Oeste 25,98 19,61 43,72 48,71
Total 31,73 19,76 46,18 34,87
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
A freqncia escola pode estar fortemente relacionada com o tempo
destinado ao trabalho. Observando a Tabela 2, uma primeira avaliao poderia
sugerir que a jornada de trabalho exerce um papel talvez mais importante sobre a
freqncia escola do que o trabalho em si, dado que as crianas que freqentam
a escola no trabalham mais que 20 horas em mdia, enquanto as demais trabalham
em mdia 30 horas. Entretanto, mesmo neste caso possvel argumentar que as
crianas que no estudam mas trabalham tm uma jornada de trabalho maior
justamente por no estudarem. Ou seja, a causalidade no clara.
Apesar de as crianas de 10 a 14 anos que no freqentam a escola
trabalharem proporcionalmente mais, preciso notar que a parcela das crianas
que freqentam a escola e tambm trabalham no desprezvel. Alm disso,
aproximadamente 54%, ou seja, quase a metade das crianas que no freqentam
a escola no trabalham o que tem sugerido que aquelas que no estudam assim
o fazem por outro motivo que no o trabalho (Tabela 2).
Tais evidncias devem ser tomadas com um certo cuidado, uma vez que
parte das crianas realizam outras atividades aproximadamente 27% das crianas
de 10 a 14 anos que no esto na escola dedicam-se exclusivamente aos afazeres
domsticos.
10
Entretanto, quando se considera a proporo de crianas ocupadas e/ou
se dedicando aos afazeres domsticos, entre aquelas que freqentam e no
10
Entende-se por afazeres domsticos a realizao, no domiclio de residncia, de tarefas que
no se enquadram no conceito de trabalho: arrumao ou limpeza da moradia, preparo de
alimentos, passar lavar roupas ou, ainda, o cuidado com os menores moradores.
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freqentam a escola no se observa diferena significativa. Os Grficos 5 e 6
mostram que, em torno de 74% das crianas nas reas rurais, independentemente
da sua condio na escola, dedicam-se exclusivamente a uma ou ambas atividades.
Grfico 5 Proporo de crianas de 10 a 14 anos que freqentam a escola
por atividade reas rurais
0,154
0,112 0,117
0,134 0,138
0,186
0,105
0,276
0,125
0,179
0,439
0,415
0,385
0,481
0,428
0,221
0,368
0,223
0,259 0,255
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste Brasil
rea rural
Nada
Afazeres domsticos
Trabalho afazeres domsticos
Trabalho
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
0,25 0,253 0,265
0,147
0,249
0,165
0,254
0,299
0,29
0,213
0,294
0,291 0,163
0,251
0,271
0,291
0,203
0,273
0,312
0,267
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Brasil
rea rural
Nada
Afazeres domsticos
Trabalho e afazeres domsticos
Trabalho
Grfico 6 Proporo de crianas de 10 a 14 anos que no freqentam
a escolapor atividade reas rurais
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
possvel, ainda, que o desempenho das crianas na escola se diferencie
segundo a atividade da criana. As Tabelas 3 e 4 relacionam o atraso mdio das
crianas s atividades realizadas: se no se dedicam a mais nenhuma atividade (nada),
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se s trabalham ou combinam o trabalho com atividades domsticas (trabalho) ou
ainda se dedicam apenas aos afazeres domsticos (s afazeres).
Tabela 3 Atraso mdio por idade segundo a atividade crianas de 10 a
14 anos freqentando a escola reas rurais
Atraso mdio por idade 10 a 14 anos
Atividades
10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos
Atraso
mdio
Desvio-
padro
Trabalho 1,26 1,57 2,36 2,70 2,87 2,29 1,74
S afazeres 1,06 1,51 1,76 2,00 2,33 1,73 1,53
Nada 1,20 1,55 1,79 2,03 2,84 1,73 1,50
Mdia 1,15 1,53 1,97 2,27 2,65 1,91 1,61
Desvio-padro 1,09 1,30 1,50 1,70 1,92 1,61 -
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
A Tabela 3 mostra que as crianas que trabalham possuem em mdia um
atraso pouco superior que as demais. O que surpreende que as crianas que se
dedicam exclusivamente escola no apresentam um melhor desempenho do
que aquelas que realizam atividades domsticas. possvel que o trabalho em
casa torne as crianas mais responsveis, disciplinadas, valorizando mais o tempo
disponvel aos estudos. Da mesma forma pode-se imaginar que justamente por
possurem tais caractersticas que a elas foram designadas as tarefas de cuidar
da casa, dos irmos, etc. Ou mesmo que as famlias tenham como estratgia
poupar as crianas que possuem uma maior dificuldade de aprendizado. Mais
uma vez a inferncia causal no imediata.
Avaliando o atraso mdio segundo a atividade das crianas para cada uma
das regies, resultados similares so encontrados (Tabela 4). O que tem chamado
a ateno so os indicadores encontrados para a Regio Sul que possui a maior
proporo de crianas ocupadas e/ou realizando atividades domsticas, e, em
mdia, o menor atraso escolar.
Tabela 4 Atraso mdio por regio de residncia segundo a atividade
crianas de 10 a 14 anos freqentando a escola reas rurais
Atraso mdio (em anos)
Atividades
Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total
Trabalho 2,95 1,35 1,03 1,52 2,29
S afazeres 2,25 1,02 0,74 1,21 1,73
Nada 2,32 1,18 0,99 1,20 1,73
Mdia 2,50 1,15 0,91 1,29 1,91
Desvio-padro 1,58 1,22 1,27 1,27 1,61
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
Embora bastante preliminares, as evidncias parecem no sugerir a
existncia de uma relao mais forte entre a freqncia escola e a dedicao ao
trabalho e aos afazeres domsticos a maioria das crianas freqentando ou no
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a escola dedicam-se a uma das duas ou a ambas atividades. possvel que,
comparativamente s atividades domsticas, o trabalho em alguma atividade
econmica seja mais prejudicial, uma vez que mais freqente entre o grupo
de crianas com piores indicadores educacionais: as crianas que no vo
escola e as mais atrasadas. Como pode ser observado na Tabela 5, o tempo
dedicado exclusivamente s atividades domsticas em mdia inferior ao tempo
dedicado ao trabalho.
possvel ainda que as crianas ocupadas em atividades perigosas,
insalubres, penosas, ou degradantes apresentem um pior desempenho escolar.
Adotando o mesmo critrio utilizado pelo Programa de Erradicao do Trabalho
Infantil (Peti) na classificao de tais atividades, observa-se que aproximadamente
34% das crianas ocupadas (14,9% das crianas que trabalham e/ou realizam
tarefas domsticas) realizam atividades dessa natureza.
11
Entretanto, as Tabelas 5
e 6 no sugerem a existncia de tal relao: as crianas ocupadas em atividades
Peti e aquelas ocupadas em atividades no Peti apresentam, em mdia, desempenho
escolar bastante prximos alm de dedicarem, aproximadamente, o mesmo
nmero de horas ao trabalho.
11
As atividades includas no Peti para as reas rurais: produo de sisal, algodo, cana-de-
acar, tabaco, carvo; tecelagem; garimpo; olarias; madeireiras, entre outras.
Tabela 5 Horas semanais mdias normalmente trabalhadas reas rurais
Horas semanais mdias
Atividades
Proporo de
crianas em
cada atividade
Crianas que
freqentam
a escola
Crianas que
no freqentam
a escola
Total das
crianas
Ocupadas em atividades no Peti 28,7 19,42 35,51 20,58
Ocupadas em atividades Peti 14,9 20,42 33,93 21,40
Atividades domsticas 56,4 14,17 20,63 14,38
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
Tabela 6 Condio de escolaridade das crianas (reas rurais)
Crianas que freqentam a escola
Atividades
Freqncia
escola
Atraso mdio Desvio-padro
Ocupadas em atividades no Peti 92,74 2,20 1,70
Ocupadas em atividades Peti 92,73 2,44 1,75
Atividades domsticas 96,67 1,72 1,53
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
De qualquer forma o trabalho parece no ser o principal fator que mantm
as crianas fora da escola ou que explique o fraco desempenho das crianas que
estudam. Outras caractersticas que influenciam o desempenho, provavelmente
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correlacionadas ao trabalho, podem exercer um papel at mais importante
caractersticas individuais e familiares, caractersticas do sistema educacional ou
ainda outras caractersticas no observveis.
6.2 Contribuio das crianas para a renda familiar
6.2.1 Metodologia e seleo da amostra
Como mencionado na introduo, o objetivo deste trabalho avaliar qual
a contribuio marginal da criana para renda familiar, independentemente de
sua condio escolar. Mais especificamente, pretende-se avaliar para as crianas
que se dedicam a alguma atividade econmica ou domstica qual a quantia
mxima necessria a ser concedida s suas famlias para que as mesmas possam
prescindir do seu trabalho sem alterar a renda familiar.
Os dados utilizados para avaliar a contribuio das crianas para a renda
familiar foram obtidos a partir da Pnad de 2001. A seleo das crianas seguiu o
mesmo critrio anterior residentes em reas rurais, com idade entre 10 e 14
anos, cuja condio na famlia a de filho, agregado ou outro parente
restringindo-se, entretanto, apenas s crianas que exerciam alguma atividade
econmica e/ou atividades domsticas.
No caso das crianas ocupadas que exercem exclusivamente um trabalho
remunerado, a sua contribuio pode ser obtida diretamente pelo salrio mensal
declarado. O problema que, como pode ser observado no Grfico 7, apenas
uma minoria das crianas exercem alguma atividade remunerada.
Grfico 7 Distribuio das crianas de 10 a 14 anos ocupadas e/ou
realizando afazeres domsticos
Fonte: IBGE, Pnad, 2001.
4,7
32,2
6,5
0,2
56,4
Trabalho remunerado
Trabalho no-remunerado
Produo para consumo prprio
Construo para uso prprio
Afazeres domsticos
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A dificuldade encontra-se, portanto, nas estimativas para as crianas que
trabalham sem remunerao, trabalham na propriedade ou para aquelas que
realizam atividades domsticas. Para estes casos foi adotado um mesmo
procedimento. Em resumo: foi estimado um salrio por hora com base na influncia
de algumas caractersticas familiares, individuais e demogrficas comuns aos dois
grupos de crianas: remuneradas e as demais. Para cada uma das crianas sem
remunerao foi imputada uma renda mensal, multiplicando o salrio por hora
estimado pelas horas mensais normalmente trabalhadas e/ou dedicadas s
atividades domsticas. A metodologia adotada e um sumrio com uma descrio
mais precisa das variveis utilizadas, bem como alguns dos modelos estimados
esto reportados no Apndice.
6.2.2 Contribuio das crianas para a renda familiar
A contribuio das crianas que trabalham e/ou realizam atividades
domsticas para a renda familiar foi avaliada, tendo como base o seu rendimento
mensal (rendimento mensal declarado para as crianas remuneradas e rendimento
mensal imputado para as demais). A hiptese que o valor do rendimento pode
ser considerado como a quantia mxima necessria para garantir que a renda
familiar dessas crianas mantenha-se inalterada, caso deixem de trabalhar e/ou
realizar as tarefas domsticas.
O valor do rendimento por decil apresentado na Tabela 7. A partir da sua
distribuio por decil, possvel observar para diferentes valores qual o porcentual
de crianas cujas famlias poderiam ser compensadas. Os resultados aqui obtidos
sugerem que, para o Brasil rural, independentemente da condio das crianas na
escola, aproximadamente 50 reais seria uma quantia mensal suficiente para
compensar as famlias de 70% das crianas, pela perda dos benefcios decorrentes
do seu trabalho. Devido s diferenas regionais, os mesmos 50 reais mensais
seriam suficientes para compensar porcentagens diferentes de crianas em cada
regio: em torno de 80% no Nordeste e no Centro-Oeste, 70% no Sudeste e
menos de 40% no Sul.
Tabela 7 Valor (em reais) do rendimento mensal por decil para crianas
que trabalham e/ou realizam atividades domsticas total das crianas de
10 a 14 anos freqentando ou no a escola reas rurais
Regies 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nordeste 15,01 20,34 25,89 31,06 34,60 39,11 44,12 48,96 56,45
Sudeste 16,13 22,85 27,63 32,61 38,80 45,56 53,14 61,50 75,94
Sul 24,81 34,21 44,90 54,90 66,07 75,98 84,98 95,19 109,83
Centro-Oeste 14,02 17,73 21,59 25,32 29,47 35,39 40,83 48,35 60,00
Brasil (rural) 15,69 21,69 27,70 32,51 37,81 43,00 49,18 57,42 75,42
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Da mesma forma, podem ser observados valores diferenciados segundo a
condio escolar das crianas e a atividade que exercem. A Tabela 8 mostra que
em qualquer decil a quantia mxima a ser concedida s famlias de cada criana
que no freqenta a escola superior a das crianas que j esto na escola.
Quanto ao tipo de atividade, as famlias das crianas que exercem alguma atividade
econmica requerem uma compensao maior que as famlias de crianas que
dedicam-se apenas aos afazeres domsticos.
Tabela 8 Valor (em reais) do rendimento mensal por decil para as crianas
que trabalham e/ou realizam atividades domsticas segundo a freqncia
escola e atividade reas rurais
Decis
Freqentam
a escola
No freqentam
a escola
Trabalho
(ocupadas)
Afazeres
domsticos
1 decil 15,55 22,49 29,48 12,54
2 decil 21,50 33,66 35,40 17,22
3 decil 27,24 41,78 40,17 21,00
4 decil 32,04 48,70 45,00 24,88
5 decil 37,15 53,80 49,35 28,84
6 decil 42,72 62,50 54,62 32,88
7 decil 47,87 69,91 60,91 37,60
8 decil 55,93 92,40 71,87 44,28
9 decil 72,81 108,58 96,35 54,37
n de crianas* 216.7749 115.102 995.098 1.287.753
* O peso das pessoas foi utilizado como fator de expanso da amostra.
Tomando a distribuio das crianas segundo a sua renda familiar per
capita, tal como na Tabela 9, possvel observar que aproximadamente 74% das
crianas que trabalham ou realizam tarefas domsticas esto em famlias cuja
renda per capita no ultrapassa salrio mnimo. So tambm essas as crianas
que possuem, em mdia, uma maior participao na renda familiar.
Tabela 9 Rendimento mensal das crianas que trabalham e/ou realizam
atividades domsticas segundo a renda familiar per capita total das
crianas de 10 a 14 anos freqentando ou no a escola reas rurais
*Para a classificao das crianas segundo renda familiar per capita em salrio mnimo foram
utilizadas a renda familiar declarada excluindo a renda da criana (remunerada), e o salrio
mnimo em vigor em setembro de 2001, no caso 180 reais.
**A participao da criana na renda familiar = renda imputada da criana / (renda familiar +
renda imputada).
***O peso das pessoas foi utilizado como fator de expanso da amostra.
Renda familiar
per capita em
salrio mnimo*
Rendimento
mdio
da criana
Participao (mdia)
na renda familiar**
Nmero de
crianas***
Porcentagem
de crianas
0 a 0,5 40,23 0,189 1635122 73,8
0,5 a 1 48,58 0,079 412472 18,6
1 a 2 58,00 0,054 124738 5,6
2 a 3 56,68 0,031 27066 1,2
3 ou mais 49,85 0,015 16469 0,7
Total 43,05 0,158 22215867 100
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A Tabela 10 apresenta o valor do rendimento mensal por decil para crianas
que trabalham e/ou realizam atividades domsticas segundo a renda familiar per
capita. Considerando apenas as crianas cuja renda familiar per capita est abaixo
de salrio mnimo tal como um dos critrios adotados em programas como o
Bolsa-Escola o valor mximo a ser concedido para compensar as famlias de
90% destas crianas ficaria em torno dos 66 reais. Levando em considerao as
diferenas regionais (Tabela 11), com este valor seriam compensadas mais de
90% de crianas residentes nas reas rurais do Nordeste e Centro-Oeste, entre
80% e 90% no Sudeste, e menos de 50% na Regio Sul.
12
possvel notar ainda que, sob certas condies crianas de 10 a 14
anos, trabalhando e/ou dedicando-se a atividades domsticas, freqentando ou
no a escola, nas reas rurais um repasse de 15 reais por criana, como o do
Bolsa-Escola, seria capaz de compensar as famlias de apenas 10% das crianas
com renda per capita de at salrio mnimo.
Tabela 10 Valor (em reais) do rendimento mensal por decil para crianas que
trabalham e/ou realizam atividades domsticas segundo a renda familiar per capita
total das crianas de 10 a 14 anos freqentando ou no a escola reas rurais
12
A grande maioria das crianas que trabalham e/ou realizam tarefas domsticas nas Regies
Nordeste e Centro-Oeste esto em famlias com renda per capita inferior a salrio mnimo
aproximadamente 85% no Nordeste e 63,7% no Centro-Oeste. No Sudeste e Sul a proporo
dessas crianas fica em torno dos 58,7% e 52% respectivamente.
Renda familiar
per capita em
salrio mnimo
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 a 0,5 15,59 21,18 26,86 31,60 36,87 41,78 47,61 53,89 66,66
0,5 a 1 17,48 23,99 29,86 35,20 41,52 47,22 55,42 66,97 89,23
1 a 2 21,17 27,52 32,95 38,04 45,00 55,67 71,11 86,57 108,15
2 a 3 15,55 23,81 31,64 39,04 45,62 52,60 56,46 79,95 92,79
3 ou mais 9,89 11,41 15,55 26,83 43,94 54,08 70,40 73,87 106,43
Tabela 11 Valor (em reais) do rendimento mensal por decil para crianas
que trabalham e/ou realizam atividades domsticas em famlias com renda
per capita at salrio mnimo segundo a regio de residncia total das
crianas de 10 a 14 anos freqentando ou no a escola reas rurais
Regies 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nordeste 15,01 20,34 25,66 30,86 34,60 38,60 43,29 48,03 55,85
Sudeste 15,74 21,90 27,18 31,39 38,64 43,46 50,92 57,81 69,77
Sul 25,02 35,04 46,98 59,06 67,22 75,98 83,75 93,03 103,39
Centro-Oeste 13,04 17,50 20,60 24,20 29,39 37,03 40,83 47,72 56,45
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Utilizando o critrio adotado para a concesso dos benefcios pelo Programa
de Erradicao do trabalho Infantil (Peti), podemos observar na Tabela 12 que
seriam necessrios 83 reais para atender s famlias de 90% das crianas ocupadas
nas atividades relacionadas no programa valor semelhante ao necessrio para
compensar os mesmos 90% do total das crianas ocupadas (Tabela 13). Por estes
resultados o atual benefcio de 25 reais, para as crianas residentes nas reas
rurais, no compensaria nem 10% das famlias das crianas ocupadas em
atividades Peti ou no.
Tabela 12 Valor (em reais) do rendimento mensal por decil para crianas
ocupadas em atividades Peti em famlias com renda per capita at salrio
mnimo segundo a regio de residncia total das crianas de 10 a 14 anos
freqentando ou no a escola reas rurais
Regies 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nordeste 28,71 33,34 37,89 40,49 44,30 47,70 50,13 55,59 60,33
Sudeste 32,61 44,51 50,00 52,14 54,97 57,68 60,06 71,63 120,00
Sul 46,98 61,31 68,20 75,98 82,18 83,89 88,49 96,28 104,57
Centro-Oeste 34,10 38,91 38,98 43,11 49,11 51,46 58,46 80,07 107,5
Brasil (rural) 29,33 34,98 39,51 43,74 47,70 51,72 56,45 64,97 83,67
Tabela 13 Valor (em reais) do rendimento mensal por decil para crianas
ocupadas em famlias com renda per capita at salrio mnimo segundo a
regio de residncia total das crianas de 10 a 14 anos freqentando ou no a
escola reas rurais
Regies 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Nordeste 28,57 32,74 37,40 40,49 44,30 47,84 51,29 55,86 62,13
Sudeste 28,00 34,69 42,41 48,00 53,14 57,70 62,79 81,35 81,35
Sul 46,30 60,91 67,59 75,72 82,86 86,54 93,19 100,0 108,62
Centro-Oeste 29,03 36,05 38,55 40,83 44,75 49,11 53,14 59,21 66,79
Brasil (rural) 28,84 34,60 39,04 43,05 47,72 51,97 57,14 64,97 83,43
Consideraes finais
Este trabalho tem por objetivo avaliar qual a contribuio das crianas
residentes nas reas rurais para a renda familiar. O problema que essa contribuio
no se resume apenas renda obtida atravs do trabalho remunerado a grande
maioria das crianas residentes nas reas rurais ou trabalham sem remunerao,
em ajuda a algum membro da famlia, ou trabalham na propriedade, ou ainda
dedicam-se s atividades domsticas. Assim, quando se avalia a contribuio das
crianas na renda familiar atravs dos dados observados provavelmente esto
subestimados tanto o nmero de crianas que contribuem de alguma forma como
as famlias que delas dependem.
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No caso das crianas remuneradas, a sua contribuio pde ser obtida
diretamente atravs do rendimento mensal declarado. Para as demais crianas
que trabalhavam sem remunerao, trabalhavam na propriedade ou dedicavam-
se s tarefas domsticas um mesmo procedimento foi adotado. A partir de
algumas regresses de salrios, para a amostra de crianas de 10 a 14 anos
residindo em reas rurais e exercendo algum trabalho remunerado, identificaram-
se quais variveis, entre um conjunto de caractersticas individuais e familiares
observveis, mostravam-se estatisticamente significativas. Com base nos
coeficientes dessas variveis, foi imputado para cada criana que trabalhava e/ou
dedicava-se s atividades domsticas um salrio por hora. O rendimento mensal
dessas crianas foi obtido considerando as horas que as crianas dedicavam
normalmente a tais atividades por ms.
A hiptese deste estudo que o valor do rendimento da criana (observado
ou imputado) pode ser considerado como a quantia mensal mxima necessria
para garantir que a sua renda familiar mantenha-se inalterada caso deixe de trabalhar
e/ou realizar as tarefas domsticas. Os resultados obtidos sugerem que, nas reas
rurais, independentemente da regio de residncia, com aproximadamente 75
reais mensais seriam atendidas as famlias de at 90% das crianas entre 10 e 14
anos que trabalham e/ou dedicam-se s atividades domsticas. Regionalmente,
isto corresponde a mais de 90% dessas crianas no Nordeste e Centro-Oeste,
90% no Sudeste e apenas 60% no Sul.
Obviamente, no caso da adoo de polticas compensatrias, essa quantia
diferir segundo o critrio utilizado na escolha do grupo a ser beneficiado. No
caso de um programa direcionado apenas s crianas que trabalham em alguma
atividade econmica, seja ela remunerada ou no, um repasse de 96 reais seria
capaz de atender aproximadamente 90% delas. Da mesma forma, identificando
como prioridade o atendimento s crianas cuja renda familiar per capita no
ultrapasse salrio mnimo o que corresponde a 74% das crianas de 10 a 14
anos que trabalham e/ou dedicam-se s atividades domsticas nas reas rurais
uma quantia em torno dos 66 reais poderia compensar as famlias de at 90%
dessas crianas.
Mais uma vez importante notar que a adoo isolada de uma poltica
compensatria no implica, necessariamente, que as crianas que no estudam
venham a freqentar a escola. Ou que, no caso da exigncia da freqncia
escola como contrapartida para a participao no programa, as crianas que j
esto na escola dediquem mais tempo aos estudos apresentando um melhor
desempenho. Como j mencionado, as evidncias de outros trabalhos, bem como
aquelas apresentadas na parte inicial deste estudo, indicam, em termos gerais,
que: i) a grande maioria das crianas que trabalham e/ou dedicam-se s atividades
domsticas freqenta a escola; e ii) o desempenho escolar das crianas fraco,
mesmo para aquelas que s estudam. O que sugere que outros fatores, alm da
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necessidade de a criana trabalhar ou ajudar nas atividades domsticas, podem
ser importantes para explicar esse fraco desempenho educacional.
Bibliografia
BARROS, R. P.; MENDONA, R. Uma anlise dos determinantes do desempenho
educacional no Brasil. Rio de Janeiro: IPEA, 1996a. Mimeografado.
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fazer nenhuma delas? Deciso de alocao do tempo dos adolescentes brasileiros.
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MENEZES FILHO, N. et al. Explaining the time allocation decisions of adolescents
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Apndice
1. Metodologia
Como mencionado na introduo, o objetivo deste trabalho avaliar qual
a contribuio marginal da criana para a renda familiar, independentemente de
sua condio escolar. Mais especificamente, pretende-se avaliar para as crianas
que se dedicam a alguma atividade econmica ou domstica qual a quantia
mxima necessria a ser concedida s suas famlias para que as mesmas possam
prescindir do seu trabalho sem alterar a renda familiar.
No caso das crianas que exercem exclusivamente um trabalho remunerado
a sua contribuio pode ser obtida diretamente pelo salrio mensal declarado. A
dificuldade encontra-se nas estimativas para as crianas que trabalham sem
remunerao, trabalham na propriedade ou para aquelas que realizam atividades
domsticas. Para estes casos foi adotado um mesmo procedimento:
1) para a amostra constituda por todas as crianas que realizam alguma
atividade remunerada (freqentando ou no a escola) foi estimada
uma regresso de salrios em funo de um conjunto de variveis
individuais, familiares e demogrficas que supostamente influenciam
o salrio;
2) com base nos coeficientes dessa regresso foi calculado o salrio
horrio para cada criana;
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3) para cada uma dessas crianas foi imputada uma renda mensal,
multiplicando o salrio por hora estimado pelas horas mensais
normalmente trabalhadas e/ou dedicadas s atividades domsticas.
Por sua vez, para as crianas remuneradas que tambm realizam atividades
domsticas a renda mensal foi obtida multiplicando o salrio por hora observado
pelo total das horas mensais normalmente trabalhadas mais horas destinadas aos
afazeres domsticos.
2. Imputao do rendimento das crianas
Seguindo a metodologia proposta, da amostra composta por todas as crianas
exercendo alguma atividade independentemente da sua situao na escola (4.277
crianas) foram selecionadas apenas as crianas com rendimento (212 crianas).
1
Para esta amostra foi estimada uma regresso de salrios log do salrio horrio
2

em funo das seguintes variveis: idade (idade da criana), homem (varivel dummy
que igual a 1 se a criana for do sexo masculino), duas variveis regionais Sudeste
e Sul (variveis dummy que assumem valor 1 se a criana residir na respectiva regio),
educao do chefe da famlia (anos de estudo concludos com sucesso); e horas_s
(horas semanais destinadas pela criana ao trabalho principal em alguma atividade
econmica). Os resultados obtidos, via mnimos quadrados ordinrios, podem ser
observados na Tabela1.
1
A amostra foi reponderada de forma que a soma total do pesos dos indivduos = nmero de
indivduos.
2
O salrio por hora foi obtido da seguinte forma: valor do rendimento mensal do trabalho
principal dividido pelas horas trabalhadas por ms no trabalho principal. Para o clculo das
horas mensais, considerou-se que um ms possui, em mdia, 30,41 dias ou 4,35 semanas.
Tabela 1 Equao de salrios log do salrio horrio
Variveis Coeficientes Desvio-padro Significncia
Constante
Sexo
Idade
Sudeste
Sul
Horas
Anos de estudo do chefe
-1,906
0,182
0,108
0,194
0,556
-0,019
0,046
0,587
0,098
0,046
0,109
0,156
0,018
0,003
0,001
0,063
0,018
0,077
0,000
0,000
0,011
R2 ajustado= 0,284 , F = 13,453
Obs: As categorias excludas entre as variveis dummy foram: Nordeste, Centro-Oeste, e Mulher.
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A regio de residncia deve captar as diferenas socioeconmicas entre as
regies. Neste caso, em particular, foram excludas as Regies Nordeste e Centro-
Oeste, uma vez que no se mostraram significativamente diferentes. Crianas residentes
nas Regies Sul e Sudeste recebem, em mdia, salrios maiores.
Com relao s caractersticas da prpria criana e sua atividade, foram
includas apenas a idade, o sexo e as horas trabalhadas. A idade da criana est
geralmente associada produtividade no trabalho maior experincia,
responsabilidade. As evidncias tm mostrado que as crianas mais velhas recebem
salrios maiores, o que tambm obtido aqui. Em relao ao sexo, em geral, os
meninos realizam atividades mais bem pagas o que pode estar refletindo uma
melhor adequao a determinados tipos de tarefas, diviso do trabalho, ou ainda
discriminao econmica. O salrio por hora pode depender tambm da intensidade
do trabalho ou extenso da jornada de trabalho atividades em que a criana
est sujeita a longas jornadas so, em geral, aquelas em que o salrio menor. O
coeficiente negativo e significativo da varivel horas semanais trabalhadas sugere
tal relao.
A varivel educao do chefe reflete o background familiar da criana. A
instruo do chefe pode influenciar a deciso familiar sobre o tipo de atividade
que a criana pode exercer, a qualidade do trabalho e sua intensidade. Nas
estimativas, a educao do chefe mostrou-se significativa, indicando que as crianas
de famlias onde o chefe possui um maior nvel de escolaridade possuem tambm
maiores salrios.
Com base nos coeficientes das variveis acima, foi estimado o salrio por
hora das demais crianas exercendo atividades econmicas no remuneradas e/
ou afazeres domsticos. O salrio mensal foi obtido considerando as horas mensais
normalmente trabalhadas e/ou dedicadas s atividades domsticas.
Vale notar que outras variveis foram includas (anos de estudo e cor da
criana, condio de ocupao e ramo de atividade do chefe, entre outras), porm
acabaram descartadas dada a sua no significncia estatstica. Um sumrio com
uma descrio mais precisa dessas variveis, mdias e desvios-padro bem como
alguns dos modelos estimados esto reportados na Tabela 2.
3. Descrio das variveis utilizadas e modelos estimados
Tabela 2 Mdia e desvio-padro das variveis utilizadas nas regresses
Variveis Mdia Desvio-padro
N de
observaes
Meninos
Idade
Idade_10
Idade_11
Idade_12
0,6627
13,1228
0,0390
0,0423
0,1327
0,4739
1,0549
0,1942
0,2061
0,3401
212
212
212
212
212
(continua)
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Tabela 2 Mdia e desvio-padro das variveis utilizadas nas regresses
Idade_13
Idade_14
Cor branca
Cor preta
Cor parda
Anos de estudo
Horas_s
w_ms
w_horrio
lw_horrio
Educao do chefe
Chefe Homem
Chefe ocupado
Chefe agrcola
Chefe empregado
Chefe empregador ou conta prpria
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
0,3228
0,4612
0,3496
0,0769
0,5690
3,6223
30,92
73,29
0,6305
-0,7401
2,0287
0,7833
0,8937
0,6334
0,5222
0,3407
0,5101
0,3386
0,1128
0,0385
0,4686
0,4997
0,4780
0,2671
0,4964
2,1725
15,3576
59,97
0,5117
0,7727
2,7343
0,4130
0,3089
0,4830
0,5007
0,4751
0,5011
0,4743
0,3171
0,1929
212
212
212
212
212
211
212
212
212
212
209
212
212
212
212
212
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212
Variveis Mdia Desvio-padro
N. de
observaes
(concluso)
Tabela 3 Equaes de salrios varivel dependente: log do salrio horrio
Obs.: As categorias excludas entre as variveis dummy foram:
I Nordeste, idade_10, mulher, preta e parda, chefe mulher, chefe desempregado ou
inativo, chefe no agrcola, chefe no remunerado.
II Nordeste, mulher, preta e parda, chefe mulher, chefe desempregado ou inativo, chefe
no agrcola, chefe no remunerado.
III Nordeste, mulher, preta e parda.
IV Nordeste, mulher.
V Nordeste, mulher, Centro-Oeste.
* Significativas a 1%.
** Significativas a 5%.
*** Significativas a 10%.
I II III IV V
Variveis
Coeficiente Coeficiente Coeficiente Coeficiente Coeficiente
Constante
Sexo
Idade
Idade_11
Idade_12
Idade_13
Idade_14
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Cor branca
Anos de estudo
Horas
Anos de estudo do chefe
Chefe_homem
Chefe_ocupado
-0,876**
0,173***
-
0,169
0,116
0,179
0,363
0,169
0,551**
0,345
-0,039
0,030
-0,019*
0,036***
0,030
-0,087
-1,857*
0,184**
0,092**
-
-
-
-
0,157
0,536*
0,331
-0,065
0,037
-0,020*
0,035***
0,031
-0,087
-1,653*
0,207**
0,050***
-
-
-
-
0,207***
0,590*
0,398
-0,085
0,034
-0,019*
0,036**
-
-
-1,786*
0,178***
0,098**
-
-
-
-
0,240**
0,596*
0,424
-
-
-0,019*
0,041**
-
-
-1,906*
0,182***
0,108**
-
-
-
-
0,556***
0,194*
-
-
-
-0,019*
0,046*
-
-
(continua)
A

E
d
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c
a

o

n
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B
r
a
s
i
l

R
u
r
a
l
233
Tabela 3 Equaes de salrios varivel dependente: log do salrio horrio
N
R2 ajustado
F
Sig
212
0,255
5,165
0,000
212
0,262
6,264
0,000
212
0,272
9,599
0,000
212
0,271
12,69
0,000
212
0,284
13,453
0,000
Chefe_ atividade agrcola
Chefe _empregado
Chefe_conta prpria ou
empregador
0,013
0,214
0,061
0,012
0,216
0,076
-
-
-
-
-
-
-
-
-
I II III IV V
Variveis
Coeficiente Coeficiente Coeficiente Coeficiente Coeficiente
(concluso)
Obs.: As categorias excludas entre as variveis dummy foram:
I Nordeste, idade_10, mulher, preta e parda, chefe mulher, chefe desempregado ou
inativo, chefe no agrcola, chefe no remunerado.
II Nordeste, mulher, preta e parda, chefe mulher, chefe desempregado ou inativo, chefe
no agrcola, chefe no remunerado.
III Nordeste, mulher, preta e parda.
IV Nordeste, mulher.
V Nordeste, mulher, Centro-Oeste.
* Significativas a 1%.
** Significativas a 5%.
*** Significativas a 10%.
A

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B
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234
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a
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235
Alvana Maria Bof Doutora em Educao pela The George Washington University,
EUA; mestre em Lingstica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
So Paulo; oficial de Projetos em Educao da Unesco.
Carlos Eduardo Moreno Sampaio Mestre em Estatstica pela Universidade de
Braslia (UnB); coordenador-geral do Sistema Integrado de Informaes
Educacionais da Diretoria de Tratamento e Disseminao de Informaes
Educacionais (DTDIE) do Inep.
Carolina Pingret de Sousa Bacharel em Estatstica pela Universidade de Braslia
(UnB); tcnica especializada do Inep/MEC.
Claudia Helena Cavalieri Doutora em Economia de Empresas pela Escola de
Administrao de Empresas de So Paulo da Fundao Getlio Vargas (FGV);
professora da Faculdade de Economia e Administrao da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP).
Fbio Costa Andrade Mestre em Estatstica pela Universidade de So Paulo
(USP); tcnico especializado do Inep/MEC.
James Richard Silva Santos Bacharel em Estatstica pela Universidade de Braslia
(UnB); tcnico especializado do Inep/MEC.
Joo Vicente Pereira Bacharel em Estatstica pela Universidade de Braslia (UnB);
tcnico especializado do Inep/MEC.
Nota sobre os Autores
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s
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236
Jose Ignacio Cano Gestoso Doutor em Sociologia pela Universidad Complutense
de Madri, Espanha; ps-doutorado na Universidade de Michigan, EUA, na rea de
metodologia quantitativa de pesquisa, e na Universidade de Arizona, USA, nas
reas de metodologia de anlise de dados e avaliao de programas sociais;
professor da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj).
Jos Marcelino de Rezende Pinto Doutor em Educao pela Universidade de
So Paulo (USP); professor da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras dessa
Universidade, campus de Ribeiro Preto.
Liliane Lcia Nunes de Aranha Oliveira Mestre em Estatstica e doutoranda em
Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB); coordenadora de Anlise Estatstica
da Diretoria de Tratamento e Disseminao de Informaes Educacionais (DTDIE)
do Inep.
Lourdes Helena Silva Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo (PUC-SP); mestre em Extenso Rural pela Universidade Federal de
Viosa (UFV), MG, e professora nessa Universidade.
Mrcio Corra de Mello Mestre em Estatstica pela Universidade de Braslia
(UnB); tcnico especializado do Inep/MEC.
Mayte Farias Doutora em Mtodos de Deciso e Suporte pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio); professora do Departamento
de Engenharia Eltrica dessa Universidade.
Renata Penna Monte Razo Mestre em Estatstica pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ); pesquisadora do Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada (Ipea).
Roxana Maria Rossy Campos Mestre em Estatstica pela Universidade de Braslia
(UnB); tcnica especializada do Inep/MEC.
Sergei Suarez Dillon Soares Mestre em Economia pela Universidade de Braslia
(UnB); tcnico de Planejamento e Pesquisa no Instituto de Pesquisa Econmica
Aplicada (Ipea) e economista da Educao no Banco Mundial.
Teresinha Cristiane de Morais Doutora em Educao e mestre em Sociologia
pela Universidade Estadual de So Paulo (USP/Araraquara); professora da Pontifcia
Universidade Catlica (PUC) de Campinas.
Vanessa Nespoli de Oliveira Especialista em Estatstica pela Universidade de
Braslia (UnB); tcnica especializado do Inep/MEC.