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Poltica educacional e poder local: anlise das

repercusses do Programa de Erradicao do
Trabalho Infantil na educao de municpios
pernambucanos
Rosilda Arruda Ferreira
Universidade Federal de Pernambuco
Programa de Ps-Graduao em Educao
Introduo
Este artigo tem como objetivo discutir os resulta-
dos de uma avaliao das repercusses do Programa de
Erradicao do Trabalho Infantil (PETI) sobre a orga-
nizao da educao pblica em municpios do estado
de Pernambuco. O PETI um programa do governo
federal, desenvolvido sob a responsabilidade da Secre-
taria de Estado de Assistncia Social, do Ministrio da
Previdncia e Assistncia Social. Afirma como seu prin-
cipal objetivo prevenir e eliminar o trabalho infantil no
meio rural, atravs da garantia do acesso e permann-
cia das crianas e adolescentes na escola, o que envol-
ve diretamente a gesto da educao pblica no mbito
municipal. Foi construdo com base nos resultados de
pesquisa desenvolvida com o apoio do UNICEF, no
perodo de dezembro de 1997 a janeiro de 2000, mo-
mento em que foram realizadas atividades de acompa-
nhamento do Programa em 13 municpios da Zona da
Mata Sul de Pernambuco, a saber: Amaraji, gua Pre-
ta, Barreiros, Cabo de Santo Agostinho, Catende,
Jaqueira, Joaquim Nabuco, Maraial, Primavera,
Palmares, So Benedito do Sul, Tamandar e Xexu.
Partimos do pressuposto de que a avaliao das po-
lticas educacionais deve ser feita a partir da discusso
mais ampla sobre o significado das polticas pblicas
no Brasil, na atualidade, no contexto das novas confi-
guraes mundiais. Neste sentido, preciso considerar,
a princpio, que a educao municipal em Pernambuco
vem sendo impulsionada pelos mesmos vetores que
conduzem a educao no resto do pas. O vetor princi-
pal que vem impulsionando este movimento se traduz
nas novas formas de articulao do poder central com
as municipalidades. Isto se efetiva atravs de medidas
de polticas que vo consubstanciando o processo de
delegao de responsabilidades para o poder local, fato
que, para alguns, viola o princpio federativo, pois ten-
de a esvaziar o papel dos estados federados.
Os municpios pernambucanos, na ltima dca-
da, contaram com a implantao de pelo menos 16
programas do governo federal, a maior parte atravs
de contratos firmados diretamente entre o Ministrio
da Educao e as prefeituras. Dentre estes podem ser
citados o TV Escola, o Dinheiro Direto na Escola, o
de Transporte Escolar, o de Garantia de Renda Mni-
ma, o Programa Nacional de Merenda Escolar, o Pro-
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grama de Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar
e o Programa Sade do Escolar.
Alm desses, destacam-se o Programa do Livro
Didtico e o Programa de Informtica na Educao,
intermediados pelas secretarias estaduais de educao.
Com esta mesma modalidade de intermediao, en-
contram-se programas que so desdobramentos do
FUNDESCOLA (decorrente de novo emprstimo feito
ao Banco Mundial). Neste caso enquadram-se o Pla-
no de Desenvolvimento da Escola, a Escola Ativa, os
Padres Mnimos de Funcionamento da Escola, o Pro-
grama de Formao de Professores em Exerccio e o
de Construo de Escolas em Quilombos, Assenta-
mentos e reas Indgenas. nesse conjunto de medi-
das que se destaca tambm, em Pernambuco, o Pro-
grama de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI).
Em sua gesto no mbito municipal, o PETI pres-
supe a articulao entre as secretarias de assistncia
social e de educao, cabendo ltima o papel de cui-
dar dos aspectos pedaggicos envolvidos no processo
de implementao da jornada ampliada, ou seja, com
o aumento do tempo de permanncia da criana na
escola. Tais aspectos pedaggicos envolvem a forma-
o dos professores, formulao de proposta pedag-
gica, avaliao e acompanhamento do rendimento do
aluno etc., cuja responsabilidade cabe s secretarias
de educao municipais. Esse envolvimento das se-
cretarias de educao no PETI, atravs da ampliao
da jornada escolar, tem trazido conseqncias impor-
tantes para a educao municipal, justificando a perti-
nncia de um estudo desse tipo.
A seguir, buscando construir alguns elementos
contextuais importantes para nossa anlise, trataremos
de questes relativas ao trabalho infantil no Brasil e
em Pernambuco, para, na seqncia, tratar dos resul-
tados mais importantes com relao ao trabalho de
pesquisa realizado.
O trabalho infantil no Brasil: o contexto do
surgimento do PETI
O modelo socioeconmico que condiciona a or-
ganizao da sociedade brasileira, sustentado sobre
desigualdades estruturais e consolidado a partir da forte
concentrao de renda e dos baixos salrios, leva os
pais a lanarem mo da fora de trabalho de seus fi-
lhos como mais uma estratgia de sobrevivncia. O
mercado de trabalho, por sua vez, incentiva e busca
na incorporao desta mo-de-obra uma diminuio
nos custos de produo.
O problema decorrncia da constituio hist-
rica do pas, marcada pela extrema pobreza de sua
populao, fruto da desigualdade social. Neste con-
texto, a questo no est relacionada apenas aos n-
meros da insero precoce das crianas na fora de
trabalho, mas tambm natureza desse trabalho cujas
situaes de risco so visveis. So inmeros os espa-
os geogrficos em que se realiza o trabalho infantil
de carter degradante e de alto risco no Brasil; desta-
cam-se, pelos nmeros que envolvem, os fornos de
carvo, a extrao de pedras, o beneficiamento do sisal,
a agroindstria canavieira e a extrao do sal, entre
outras atividades, atingindo todas as regies do pas.
Os resultados desse processo de insero preco-
ce de crianas e adolescentes no mercado de trabalho
so extremamente prejudiciais para o seu desenvolvi-
mento fsico e mental, impedindo-as de participar de
atividades de acordo com a sua faixa etria, compro-
metendo irremediavelmente o seu futuro. Esta situa-
o implica graves prejuzos para a formao escolar
de crianas e de adolescentes, configurando um qua-
dro vergonhoso com altos ndices de analfabetis-
mo, evaso e repetncia escolar.
Dados de 1990 do Relatrio de Desenvolvimen-
to Humano da ONU (Organizao das Naes Uni-
das) indicam que a taxa de atividade da populao entre
10 e 14 anos vivendo em famlias pobres no mundo
(renda per capita de at salrio mnimo) era de 23%,
caindo para 4,5% quando se observava a mesma faixa
de populao com renda acima de 2 salrios mnimos,
o que revela a estreita correlao entre trabalho infan-
to-juvenil e renda familiar.
No Brasil, a situao do trabalho infantil vergo-
nhosa e insustentvel, alm de ser ilegal, uma vez que
o Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, pro-
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be o trabalho infantil antes dos 14 anos. Segundo da-
dos do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tstica) de 1995, estima-se que 7,5 milhes de crianas
e adolescentes participem do mundo do trabalho. Des-
tes, 3,5 milhes so de crianas entre 5 e 14 anos. A
grande maioria recebendo salrios bem abaixo do m-
nimo legal; alm de se verificar prticas da semi-es-
cravido nas quais crianas cumprem jornada de tra-
balho de at 12 horas dirias, sem nada receber.
Diante deste quadro, tem crescido no Brasil o de-
bate e as exigncias para solucionar o problema. No fi-
nal dos anos de 1980 e incio dos anos de 1990, as exi-
gncias e presses comeam a obter respostas atravs
das mais diversas aes. No mbito governamental, as
respostas s presses surgiram a partir de dois nveis
principais: do Legislativo, com o Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA) de 1990 e a Lei Orgnica de As-
sistncia Social (LOAS) de 1993; e do Executivo, atra-
vs de diversos programas, tais como o Programa Bra-
sil Criana Cidad, o projeto dos CAICs (Centro de
Assistncia Integrada a Criana), entre outros.
No bojo desse debate, cria-se, sob a responsabi-
lidade da Secretaria de Assistncia Social do Minist-
rio da Previdncia e Assistncia Social, o Programa
de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI). Este apre-
senta como objetivo central prevenir e eliminar o tra-
balho desse contingente populacional que, em situa-
o de explorao, compe a fora de trabalho no meio
rural, distanciando-o do sistema escolar. Nessa dire-
o, pretende o programa
servir como ncora do conjunto das aes setoriais do go-
verno voltadas para a recriao das condies materiais para
as famlias enviarem seus filhos que hoje esto trabalhando
precocemente, de volta escola. (MPAS/SAS, 1997, p. 1)
Propunha, inicialmente, o pagamento de uma
bolsa no valor de R$50,00,
1
condicionando o seu re-
cebimento pela famlia participao e aos resultados
da criana nas atividades desenvolvidas na jornada
ampliada.
2
Afirma, ainda, a necessidade de mudana
cultural, atravs de aes conjuntas, que vo desde a
escola at a conscientizao da sociedade dos benef-
cios da retirada das crianas do trabalho, sustentan-
do-se no argumento de que o trabalho no contribui
para o desenvolvimento da criana e muitas de suas
formas causam problemas irreversveis.
Apesar de afirmar como inteno inicial implan-
tar progressivamente o Programa em todas as reas
onde fossem detectadas concentraes de famlias com
crianas exercendo tarefas produtivas penosas e de-
gradantes, durante os trs ltimos anos de sua implan-
tao no foi o que aconteceu. Dados do IBGE (1995),
j apresentados anteriormente, indicam a presena de
3,5 milhes de crianas entre 5 a 14 anos inseridas no
mercado de trabalho. Se considerarmos que no Bra-
sil, na atualidade, so atendidas, no mbito do Pro-
grama, apenas 125 mil crianas, isto corresponde a
3,2% do total de crianas trabalhadoras.
Observa-se, aqui, claramente o carter focal do
Programa. Alm disso, ao afirmar a certeza de que a
educao a poltica bsica para um eficiente com-
bate pobreza e misria, na medida em que transfor-
ma as condies de insero dos futuros trabalhado-
res no mercado de trabalho (MPAS/SAS, 1997, p. 3),
ele traz de volta cena uma velha discusso da educa-
o como capital humano e redentora das mazelas so-
ciais, j bastante criticada em funo de sua inefic-
cia. Isto no significa negar a importncia da educao
no processo de formao dos cidados, mas trata-se
de relativizar a sua fora de incluso social, uma vez
que esta depende de amplos e contnuos investimen-
tos para que, a longo prazo, apresente os impactos a
que se referem essas polticas, o que no tem sido a
marca principal da poltica educacional no Brasil.
Em contrapartida, destaca-se, no processo de im-
plantao do Programa, o papel dos municpios, ca-
bendo a estes gerir, executar e avaliar, junto aos de-
1
Em Pernambuco, durante os trs primeiros anos de desen-
volvimento do Programa (1997-1999), o valor da bolsa paga era
de R$50,00. A partir de 2000, o valor da bolsa baixou para R$25,00,
propondo-se agora a sua ampliao para a rea urbana.
2
Termo utilizado pelo Programa para designar a jornada
complementar ao ensino regular.
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mais nveis de governo, o seu desenvolvimento. Pro-
posto e gerenciado inicialmente pelas secretarias de
trabalho e ao social, ao ser implantado em alguns
municpios, o Programa toma feies distintas quanto
relao com as secretarias de educao, aspecto fun-
damental para o seu andamento: em alguns munic-
pios, essa relao marcada por conflitos e por pro-
funda desarticulao, caracterizando-se a jornada
ampliada como uma atividade parte das atividades
desenvolvidas na escola; em outros, a relao vem se
dando de forma mais articulada, no entanto as secreta-
rias de educao assumem papel de coadjuvantes para
cuidar dos aspectos pedaggicos e promover, em al-
guns momentos, algum tipo de articulao entre o en-
sino regular e a jornada ampliada; em outros, o Pro-
grama tm na Secretaria de Educao seu principal
organizador, cabendo a esta cuidar de aspectos funda-
mentais do Programa, inclusive atravs de sua articu-
lao com o conjunto da rede de ensino pblico muni-
cipal, buscando incorpor-la sua poltica de educao.
Esse processo de gesto do Programa tem sido
marcado por conflitos e presses entre os poderes lo-
cal e federal. De um lado, os municpios tentam am-
pliar o atendimento do Programa, buscando a sua uni-
versalizao; e, de outro, o governo federal tenta manter
os gastos e ampliar o atendimento, defendendo uma
perspectiva de focalizao do problema do trabalho
infantil em situaes de risco.
A responsabilidade dos municpios na gesto
deste e de diversos outros programas sociais, como
indicados anteriormente, tem crescido nos ltimos
anos e insere-se num amplo e complexo processo de
descentralizao.
Vale enfatizar que a descentralizao constitui um
dos oito princpios que orientam a atual reforma do
Estado,
3
configurando-se como a ampliao dos pro-
cessos decisrios entre os diversos nveis hierrqui-
cos e entre as distintas esferas governamentais. Nesta
direo, afirma-se que a meta fortalecer o espao
local.
Com efeito, a descentralizao tem como pressu-
posto bsico uma sociedade civil com alto grau de
organizao, capaz de controlar os servios atravs
de sua participao na esfera pblica.
No que se refere ao setor educacional, quando se
trata da gesto do ensino fundamental, a descentrali-
zao e a participao vm sendo tomadas como refe-
rncias para as medidas de poltica em implementao.
Alm disso, os apelos participao das comunida-
des tm se explicitado na sugesto ou obrigatoriedade
de formao de conselhos municipal, escolar, da me-
renda, do FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio)
e tantos outros. Na mesma direo, situam-se as me-
didas que visam propiciar a autonomia escolar, a exem-
plo do Projeto Pedaggico, tal como prescreve a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), bem como
a transferncia de recursos do FNDE (Fundo Nacio-
nal de Desenvolvimento da Educao) para serem ge-
ridos pelas escolas e a criao no seu interior das
unidades executoras.
Acrescente-se a isto o novo papel que aos muni-
cpios est cabendo desempenhar na condio de prin-
cipal instncia de administrao local, cuja base legal
foi estabelecida pela Constituio de 1988 e referen-
dada pela LDB. Estas bases, portanto, configuram o
campo legal em que se sustentam as mudanas na ges-
to da educao a partir dos requerimentos postos pela
reforma do Estado brasileiro.
No que se refere ao texto constitucional, vale lem-
brar que nele houve o reconhecimento dos munic-
pios como entidades polticas integrantes da estrutura
federativa brasileira e foram estabelecidas novas com-
petncias administrativas para a prestao de servi-
os pblicos, colocando-os em maior grau de autono-
mia perante o poder central.
Este movimento de fortalecimento do poder lo-
cal no se caracteriza como antagnico com o proces-
so de globalizao. Ao contrrio, perfeitamente com-
patvel com o movimento de descentralizao. Neste
3
Os princpios bsicos que orientam a reforma so: desbu-
rocratizao, descentralizao, transparncia, accountability, ti-
ca, profissionalismo, competitividade e enfoque no cidado clien-
te, os dois ltimos so prprios da linguagem neoliberal (Bresser
Pereira, 1996).
lolitlca educaclonal e poder local
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sentido, os espaos locais vm ganhando crescente
importncia. Os municpios passam a ser concebidos
como atores polticos relevantes capazes de assumir o
direcionamento das aes de interveno nas diver-
sas esferas da vida social e de atuar como elo de arti-
culao entre a sociedade civil, as diferentes instn-
cias do Estado e a iniciativa privada (Castells & Borja,
1996).
Os problemas centrais das cidades tm sido tra-
tados, cada vez mais, no plano dos governos locais.
Esses espaos de poder caracterizam-se, ainda, por
vivenciarem, de forma direta, as manifestaes e a
articulao de conflitos tanto socioeconmicos quan-
to culturais.
Portanto, como em outras sociedades, tambm no
Brasil, o poder local emerge como protagonista cada
vez mais importante, desenvolvendo experincias de
polticas locais diferenciadas e, em alguns casos, bem-
sucedidas, em diversos setores da prestao de servi-
os aos cidados.
A temtica do poder local surge, assim, no seio
do debate sobre a descentralizao e o processo de
construo de uma sociedade mais justa e democrti-
ca. A literatura sobre o tema registra que esta uma
tendncia que se fortalece em momentos conjunturais
de transio e consolidao democrticas, em que se
associa a descentralizao ao processo de democrati-
zao poltica e social, uma vez que pode vir a favore-
cer a ampliao do espao pblico.
Vale destacar, no entanto, que a defesa da des-
centralizao tem se constitudo na marca do discurso
dos principais rgos internacionais de fomento ao
desenvolvimento. Nestes casos, descentralizao
concebida como um dos mecanismos centrais para se
promover a diminuio do dficit pblico e a estabili-
zao econmica, componentes fundamentais do pro-
cesso de ajuste estrutural das economias emergentes
sob os ditames da globalizao.
No bojo desse debate, configura-se a existncia
de duas grandes vertentes de compreenso do seu sig-
nificado, que diferem entre si em funo da nfase da
perspectiva que privilegiam: enquanto a primeira va-
loriza a dimenso propriamente poltica, a segunda
privilegia a dimenso da racionalidade administrativa
e econmica.
Tal fato remete tenso permanente da coexis-
tncia de duas lgicas presentes no processo de des-
centralizao brasileira: a econmica e a poltica. Essa
tenso refere-se ao predomnio da lgica econmica,
no nvel federal, voltada para a diminuio do gasto
pblico, e ao predomnio da lgica poltica no nvel
local, que precisa lidar tanto com a crescente deman-
da por servios sociais bsicos, quanto com o debate
em torno da descentralizao como uma estratgia de
democratizao das relaes entre Estado e socieda-
de civil.
preciso deixar claro que, no caso brasileiro, a
descentralizao das polticas historicamente tem
constitudo uma bandeira das foras que lutam pela
democratizao do Estado, na perspectiva da instau-
rao de uma ordem social democrtica (Dowbor,
1997; Andrade, 1998).
No entanto, a situao problemtica coloca-se
quando s medidas definidas pela atual regulao es-
tatal de inspirao neoliberal no corresponde o alar-
gamento do atendimento dos direitos sociais. As ten-
dncias descentralizadoras, neste contexto, tendem a
representar uma estratgia de maximizao de recur-
sos escassos que, num momento de crise econmica,
inviabiliza a implantao de grandes projetos centra-
lizados, como ocorreu em outras conjunturas. A im-
possibilidade de promover mudanas globais leva a
impulsionar as aes locais, que so, em certa medi-
da, pontuais, desconsiderando-se as carncias e as
necessidades especficas que tendem a travar o exer-
ccio da autonomia concedida.
Em contrapartida, no se excluem as possibilida-
des de que o apelo participao popular no controle
da execuo das polticas favorea a superao da de-
sarticulao social, j que possibilitado o surgimen-
to de canais institucionais para a construo de um
padro de gesto democrtico que auxilie na melho-
ria da qualidade do ensino. Neste caso, afirma-se a
viso da importncia da participao da sociedade ci-
vil no controle das aes do Estado, especialmente no
que se refere ao mbito dos espaos de poder local,
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como estratgia de sobrevivncia da populao orga-
nizada, ante os novos padres de sociabilidade que o
movimento de globalizao vem impondo. Defende-
se, assim, a descentralizao como estratgia poltica
para a instaurao de uma ordem social substantiva-
mente democrtica.
No caso especfico das cidades nordestinas, de-
paramo-nos tambm com uma situao em que a de-
legao de responsabilidades dos servios educacio-
nais s instncias locais de poder, independentemente
das intenes e dos projetos polticos definidos pelos
grupos de poder local, tm de lidar com parmetros
conservadores que historicamente vm marcando as
aes neste nvel na regio, destacando-se as prticas
clientelistas, a poltica do favor, entre outras.
Considerando o contexto exposto at aqui acerca
das possibilidades e dos limites da ao dos governos
municipais diante do processo de descentralizao que
ora se aprofunda no Brasil, discutiremos, a seguir, al-
guns aspectos importantes sobre os impactos do PETI
para a educao de municpios pernambucanos, des-
velando como a gesto municipal da educao tem
enfrentado as questes postas pela implantao de um
Programa deste porte.
O PETI em Pernambuco
O contexto de sua implantao
No estado de Pernambuco, as aes adotadas pelo
governo federal voltadas ao combate do trabalho in-
fantil concentraram-se, inicialmente, no setor cana-
vieiro, na mesoregio da Zona da Mata Sul, e foram
iniciadas em maro de 1997. A meta inicial era aten-
der 13.320 crianas e adolescentes na faixa etria dos
7 aos 14 anos.
4
Em funo da presso dos municpios
por ampliao das metas de atendimento, o Programa
chega ao ano 2002, segundo dados da Secretaria de
Planejamento e Desenvolvimento Social do Estado de
Pernambuco, com o atendimento a 126 mil crianas,
em 150 municpios do estado, que possui 185 munic-
pios. A sua expanso atinge, na atualidade, todas as
regies de desenvolvimento do estado, bem como ati-
vidades socioeconmicas diversas que utilizam mo-
de-obra infantil, como as casas de farinhas, ativida-
des agropecurias, plo gesseiro, entre outras.
Em pesquisa realizada pelo Centro Josu de Cas-
tro em 1993/1994, intitulada Trabalhadores invisveis,
a Zona da Mata pernambucana apontada como a re-
gio onde o trabalho infantil atinge graus e nveis in-
tolerveis, constituindo cerca de 25% da fora de tra-
balho total da categoria de trabalhadores canavieiros.
A Zona da Mata de Pernambuco (dividida em
Zona da Mata Norte, ou seca, e Zona da Mata Sul, ou
mida) abrange 52 municpios, ocupando aproxima-
damente 1.540.000 hectares, com uma populao de
1.523.431 habitantes. Nela h alta concentrao fun-
diria e a cana-de-acar chega a ocupar 92,28% da
rea total cultivada na regio. , portanto, nessa re-
gio que convivem, lado a lado, um dos setores eco-
nmicos mais ricos do estado e um elevado grau de
pobreza, marcado, entre outros fatores, pela presena
significativa de crianas e adolescentes na produo
da cana.
O levantamento do Centro Josu de Castro de
Estudos e Pesquisas identificou a presena de 54.000
crianas e adolescentes (entre 7 e 13 anos) trabalhan-
do nos canaviais. Elas trabalham pelo menos 44 horas
semanais, e 57% delas j foram vtimas de leses gra-
ves em decorrncia do uso de foices e faco.
Os dados da pesquisa demonstram que apenas
11% das crianas tm jornada de trabalho de at 20
horas semanais, enquanto 41,7% cumprem jornada
acima de 40 horas semanais; e que 91,2% iniciaram a
vida produtiva entre os 7 e os 13 anos. Esta fora de
trabalho, em geral, ou clandestina, ou est embutida
no aluguel da fora de trabalho do pai ou responsvel.
Essa carga de trabalho resulta, necessariamente,
em resultados negativos na sala de aula. A pesquisa
mostrou que 52% dos filhos de trabalhadores da cana
no conseguem nem mesmo aprender a ler depois de
trs anos na escola, e que 74% das crianas que traba-
4
A populao de crianas e adolescentes desses municpios
de 70.069 Fonte IBGE/1991.
lolitlca educaclonal e poder local
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lham j repetiram o ano escolar. elevado o ndice de
analfabetismo em todas as faixas etrias (62,6% para
a faixa etria de 11 a 14 anos na zona rural, enquanto
a do estado se situa em torno de 49,5%) e em todas as
suas microrregies.
Ainda no que se refere aos aspectos educacio-
nais, 85,2% das crianas trabalhadoras nas lavouras
de cana-de-acar ingressam na escola; 44,8% iniciam
aos 7 anos; 37,8% iniciam entre 8 e 10 anos; 17,4%
iniciam entre 11 e 17 anos; o ndice de reprovao
gira em torno de 30%; o ndice de abandono da escola
cresce progressiva e aceleradamente a partir de 4 anos
de estudo; 18,8% dos matriculados inicialmente per-
manecem na escola por at 7 anos de estudo. Cerca de
60% desses jovens so analfabetos; entre os pais e
mes desses jovens, o ndice de analfabetismo chega
a uma mdia de 76,2%. Os motivos que influenciam o
fracasso escolar so: baixo aproveitamento, trabalho,
mudana de domiclio, doena, falta de professor e de
merenda, distncia da escola, entre outros. Somam-se
a esse quadro os limites em que se inscreve a maior
parte dos municpios quanto existncia de uma es-
trutura tcnico-administrativa e financeira, o que se
materializa nas pssimas condies da oferta do ensi-
no fundamental, com destaque para as escolas rurais,
espao concreto em que foi implantada a jornada am-
pliada.
Essa situao decorrncia do alto grau de de-
pendncia das transferncias correntes para as recei-
tas totais dos municpios, materializando-se na restrita
capacidade de investimentos e gastos em equipamen-
tos sociais e, por conseguinte, nas dificuldades de as-
suno de responsabilidades advindas de um processo
de descentralizao das polticas de educao para o
ensino fundamental, agravada com a implantao de
uma jornada ampliada. No caso do PETI, apesar de
ser garantido pelo governo federal o repasse de
R$25,00 per capita para a manuteno da jornada
ampliada, os custos, em grande medida, devem ser
cobertos pelos municpios, principalmente com a am-
pliao verificada aps o primeiro ano do Programa.
Como vem registrando a literatura sobre o tema,
a situao acima apresentada, dentre outros fatores,
uma decorrncia das estratgias do poder local para
garantir as suas condies de mando, num contexto
de crise econmica. A criao de municpios por des-
membramento de distritos, sem critrios que conside-
rem as implicaes de ordem econmico-social, vem
sendo uma prtica corriqueira no Brasil. Essa prtica,
no limite, ao pulverizar os fundos pblicos, contribui
para agravar as desigualdades sociais, realidade que
no pode deixar de ser considerada, num contexto em
que as reformas do Estado e da educao esto alan-
do as municipalidades e o poder local, um papel de
destaque.
O PETI e a educao municipal em
Pernambuco
Avaliar polticas pblicas no se constitui tarefa
fcil. Muito se tem discutido sobre esta questo e v-
rias propostas so formuladas. Alguns autores defen-
dem a importncia de uma avaliao objetiva que con-
sidere os impactos de uma poltica e que resgate os
indicadores que expressem as mudanas ocorridas.
Outros priorizam os aspectos relacionados ao proces-
so de implantao das polticas. Entendemos que uma
avaliao de polticas pblicas deve considerar tanto
os impactos quanto os processos polticos envolvidos
em sua implantao.
Segundo Belloni (2000), para avaliar-se uma po-
ltica pblica, deve-se considerar parmetros refe-
renciais, como: consider-la um instrumento de ao
do Estado, analisar os conceitos e perspectivas polti-
co-filosficas relativas questo objeto da poltica e,
por ltimo, analisar a formulao e implementao
dessa poltica.
Em relao avaliao de polticas na rea edu-
cacional, a literatura sobre o assunto tem demonstra-
do que as pesquisas acadmicas esto distantes da es-
cola, normalmente se restringem s avaliaes feitas
em relao etapa de diagnstico e das propostas edu-
cacionais, raramente versando sobre o processo de
implementao, o que provoca grande distncia entre
o diagnstico da situao e a tomada de deciso.
Numa perspectiva mais ampla, precisamos con-
kosllda Arruda lerrelra
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siderar trs dimenses para a anlise da implementa-
o de polticas educacionais: 1) as relaes entre a
formulao da poltica e os formatos que os progra-
mas adquiram ao final do processo; 2) a dimenso tem-
poral que trata do processo e seus efeitos no tempo
em relao organizao em que se processam (resis-
tncias e adeses por parte dos atores que implemen-
tam) e as modificaes das condies iniciais; 3) re-
fere-se s condies que propiciam ou entravam o
processo de implementao.
Esse tipo de abordagem parte do princpio de que
a avaliao de polticas pblicas deve considerar tan-
to os aspectos objetivos quanto os subjetivos envolvi-
dos no processo de sua implantao e implementa-
o, principalmente quando estamos tentando avaliar
polticas educacionais ou diretamente relacionadas
educao, como o caso do PETI, na medida em que
estamos lidando com a possibilidade de mudana cul-
tural, o que pressupe muito mais do que meramente
a construo de indicadores objetivos.
Nesta direo, buscando contemplar questes
fundamentais relativas s repercusses do PETI na
organizao da escola pblica em municpios pernam-
bucanos, realizamos uma primeira aproximao do
programa considerando os seguintes aspectos: a) os
efeitos na organizao e os resultados da educao mu-
nicipal a partir da implantao do Programa, buscan-
do identificar indicadores objetivos (dados de evaso
e repetncia), bem como subjetivos (resistncia e ade-
so por parte dos atores envolvidos); b) as principais
dificuldades que entravavam o processo de implemen-
tao do Programa, a partir de informaes coletadas
junto aos sujeitos diretamente envolvidos em sua rea-
lizao.
Em um primeiro momento, identificamos alguns
indicadores objetivos dos possveis impactos do PETI
na educao municipal, j no seu primeiro ano, e rea-
lizamos um levantamento sobre a situao dos alunos
no que se refere aos ndices de evaso e repetncia no
final do ano de 1997, com base nas informaes dos
professores que trabalhavam nas escolas com jornada
ampliada. No caso da evaso, os dados foram mais
precisos. No que concerne repetncia, os dados fo-
ram construdos a partir de uma avaliao feita pelos
professores com relao aos seus alunos ainda duran-
te o ano letivo, o que, apesar de no corresponder a
um resultado final, constituiu-se em uma previso im-
portante que resgatava uma avaliao durante o pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
Segundo os dados coletados entre os professores
em dezembro/1997, o ndice mdio de evaso escolar
era de 9%, o de repetncia, 20%, e a evaso escolar e
a repetncia na rea rural de Pernambuco, no ano de
1996, estavam situadas em torno de 18% e 25% das
matrculas no ensino fundamental, respectivamente.
5
No caso da evaso, os dados indicam impacto
imediato e significativo do Programa sobre a educa-
o dos municpios, o que certamente est relaciona-
do exigncia do Programa da freqncia dos alunos
escola como critrio para que fosse feito o paga-
mento da bolsa famlia.
Alm dos dados mais objetivos quanto evaso
e repetncia, procuramos avaliar outros aspectos do
desempenho dos alunos, com base em depoimentos
dos professores e entrevistas com gestores, buscando
qualificar a anlise. No que se refere aos aspectos pe-
daggicos propriamente ditos, preciso destacar a
questo da avaliao da aprendizagem. Constatou-se
que h distino bastante interessante no que se refe-
re ao processo de avaliao da aprendizagem no ensi-
no regular e na jornada ampliada, pois enquanto na
primeira no se verificava nenhuma inovao, conti-
nuando a avaliao a ser realizada atravs de provas
(bimestrais, trimestrais etc.), observaes do compor-
tamento etc., na jornada ampliada, em funo do tipo
de atividade realizada, essa avaliao dava-se de for-
ma mais aberta, tomando-se como critrio principal o
envolvimento do aluno e o seu crescimento como par-
ticipante dos grupos de atividades a criana est
mais falante, mais desinibida. Esses aspectos eram
considerados na jornada regular como indisciplina e
disperso.
5
http://www.inep.gov.br/censo/escolar/sinopse/1997/tabela-
4.1.htm.
lolitlca educaclonal e poder local
kevlsta rasllelra de Lducaao 107
Avaliao do PETI em Pernambuco, da tica de
professores, monitores e educadores de apoio
A coleta de informaes foi feita com base em
um trabalho de discusso com os profissionais que
faziam o Programa no seu dia-a-dia (professores, mo-
nitores e educadores de apoio). Alm dessa fonte de
dados, utilizamos ainda fontes documentais e entre-
vistas com gestores nos nveis estaduais e municipais.
Metodologia utilizada na coleta de dados
A coleta de dados foi feita tomando como refe-
rncia um universo de 1.497 profissionais que traba-
lhavam no Programa. Participaram da pesquisa 800
profissionais dos trs segmentos, perfazendo um total
de 53%; destes, 76% eram educadores de apoio, 65%
monitores e 38% professores.
O trabalho foi desenvolvido em dois momentos,
conforme descritos a seguir:
a) Trabalho em grupo: Apresentao e explica-
o dos objetivos da pesquisa e de um roteiro
para discusso em grupo, trabalho em grupo
com debate e registro dos resultados e apre-
sentao do resultado do debate em discus-
so ampliada.
b) Trabalho individual: Apresentao e explica-
o do questionrio individual e preenchimento
do questionrio individual pelos participantes.
A deciso metodolgica para trabalhar com pro-
fessores, monitores e educadores de apoio baseou-se
na hiptese central de que, para a realizao com xito
de qualquer projeto, a ao daqueles que esto direta-
mente ligados sua execuo fundamental e pode se
constituir em momento de resistncia e/ou de adeso e
construo coletiva. Nesta direo, assumiu-se o pres-
suposto de que a adeso dos participantes construda,
principalmente, a partir da compreenso do projeto e
do reconhecimento da importncia do papel de cada um
e de todos na sua viabilizao. Assim, uma vez que se
pretendia analisar os aspectos pedaggicos relaciona-
dos ao PETI, o trabalho concentrou-se na perspectiva
daqueles que, atravs de sua prtica cotidiana, deram
vida escola, enfrentando as dificuldades e criando
formas para lidar com elas. Dessa forma, avaliando as
entrelinhas de seus discursos, a adeso que esses seg-
mentos mostravam em relao ao Programa como um
elemento importante para o seu sucesso.
Em funo da perspectiva adotada, foram desta-
cados os seguintes aspectos relacionados com a viso
dos segmentos sobre jornada ampliada e a sua relao
com a educao do municpio: a) compreenso dos
objetivos do PETI; b) concepo de jornada amplia-
da; c) contribuio do PETI para a educao munici-
pal; d) o cotidiano do PETI (dificuldades e interfe-
rncia da jornada ampliada no ensino regular).
Apresentao dos resultados
a) Compreenso dos objetivos do PETI
Um dos aspectos a destacar, em princpio, aquele
relativo ao conhecimento do Programa, principalmente
no que se refere aos seus objetivos. Entre os professo-
res foi marcante a afirmao de que conheciam pouco
sobre o PETI. Mesmo considerando os monitores que
trabalhavam diretamente na jornada ampliada, esta
uma resposta que tambm se evidencia.
Nas discusses realizadas com os trs segmentos
sobre os objetivos do Programa de Erradicao do Tra-
balho Infantil e nas respostas que estes deram aos ques-
tionrios aplicados, apesar de em alguns municpios
ter sido registrada a falta de informaes sobre o Pro-
grama, principalmente no que se refere aos professo-
res, a grande maioria afirma que o objetivo principal
do Programa tirar a criana do trabalho da cana-de-
acar. Em seguida, aparece o aspecto da qualidade
da educao.
Neste sentido, as concepes de professores,
monitores e educadores de apoio podem ser agrupa-
das em trs blocos,
6
em funo do destaque dado para
aspectos especficos, a saber:
6
Os percentuais relativos a cada agrupamento de respostas
no equivalem a um total de 100%, pois os agrupamentos foram
construdos em razo das respostas e no dos sujeitos.
kosllda Arruda lerrelra
108 }an/lev/Mar/Abr 2002 N- 19
1. Os aspectos socioeconmicos relacionados ao
combate do trabalho infantil (86% dos pro-
fessores, 95% dos monitores e 84% dos edu-
cadores de apoio).
2. Os aspectos educacionais relacionados per-
manncia da criana na escola e melhoria
de sua qualidade do ensino (52% dos profes-
sores, 78% dos monitores e 67% dos educa-
dores de apoio).
3. A formao da cidadania (48% dos professo-
res, 20% dos monitores e 38% dos educado-
res de apoio).
No que se refere ao primeiro aspecto, este coin-
cide mais explicitamente com os objetivos colocados
pelo PETI que se afirma a partir da proposta de
erradicao do trabalho infantil, ponto que mais cha-
ma a ateno dos segmentos envolvidos. Quanto ao
segundo, percebe-se uma significativa diferena en-
tre os discursos de monitores e educadores de apoio
com relao aos professores. Os primeiros apresen-
tam maior nfase para os aspectos educacionais do
PETI, talvez isso em funo do envolvimento mais
direto desses segmentos com a jornada ampliada, cujo
carter de inovao pedaggica precisa ser enfrenta-
do mais concretamente.
Quando discutimos sobre a realizao dos obje-
tivos propostos, a maioria dos profissionais entrevis-
tados afirmou que os mesmos foram realizados em
parte. As justificativas afirmam que o objetivo relati-
vo retirada da criana do trabalho na cana-de-acar
foi quase totalmente realizado, porm, no que se refe-
re aos aspectos educacionais, estes profissionais afir-
mam que no houve o investimento necessrio na
melhoria das condies da escola para poder traba-
lhar com o aluno em horrio integral.
b) Concepo de jornada ampliada
Na avaliao do cotidiano do Programa, um as-
pecto importante foi destacado. Tratava-se da concep-
o de jornada ampliada. A implantao da jornada
ampliada significou uma mudana significativa na
organizao escolar dos municpios participantes do
Programa.
A implementao do PETI, nos aspectos rela-
cionados educao escolar, significou a criao de
uma jornada ampliada cujo sentido, no seu incio,
era bastante confuso. As orientaes dadas para os
monitores no apresentavam uma conduo clara do
que deveria ser trabalhado nessa jornada; as questes
relativas integrao com o ensino regular no inte-
rior da escola tambm no eram tratadas. Nos depoi-
mentos dos profissionais, estes afirmavam que a jor-
nada ampliada era entendida no comeo como um
espao para brincadeiras, lazer; nenhuma atividade
que lembre o ensino regular deveria ser realizada
(monitor). Num segundo momento, afirmava-se que
a jornada ampliada deveria se constituir num mo-
mento de atividades ldicas e pedaggicas e de re-
foro escolar (monitor). Para esses profissionais, a
situao era bastante confusa.
Apesar de a concepo de jornada ampliada
constante na definio das diretrizes do Programa
destacar os aspectos pedaggicos, a concepo re-
passada pelas pessoas responsveis pelo acompanha-
mento das atividades realizadas nos espaos da jor-
nada ampliada geralmente no coincidia com essa
concepo, gerando confuso entre monitores e pro-
fessores.
Em funo dessas informaes imprecisas ins-
talou-se a confuso e a separao entre as ativida-
des ldicas, caractersticas da jornada ampliada, e
as atividades do ensino regular. Estabeleceu-se a
uma distino entre as atividades de carter peda-
ggico, a cargo do ensino regular, e as atividades
mais livres, a cargo da jornada ampliada. Esse tipo
de concepo gerou srias dificuldades para os pro-
fessores, uma vez que as crianas que passaram a
freqentar a jornada ampliada no queriam mais par-
ticipar do tipo de atividade realizada no ensino re-
gular, consideradas chatas, cansativas e obri-
gatrias, levando muitos professores a se desmoti-
varem ainda mais.
Quanto s concepes que monitores e educa-
dores de apoio tinham da jornada ampliada, aspecto
lolitlca educaclonal e poder local
kevlsta rasllelra de Lducaao 109
central do PETI, estas foram agrupadas em trs cate-
gorias:
7
Categoria 1
Respostas que destacavam o aspecto pedag-
gico da jornada ampliada, como: forma de
aprender brincando; forma de ampliar o co-
nhecimento escolar; complemento da apren-
dizagem atravs de cultura, lazer e atividades
pedaggicas; formao da cidadania e am-
pliao do seu campo de conhecimento (88%
dos monitores e 100% dos educadores de
apoio).
Categoria 2
Respostas que destacavam o aspecto socioe-
conmico da jornada ampliada, incluindo:
forma de tirar a criana do trabalho da cana;
de garantir a permanncia da criana na es-
cola; forma de melhorar as condies de
vida da famlia (43% dos monitores e 44%
dos educadores de apoio).
Categoria 3
Respostas que destacavam o aspecto assisten-
cial da jornada ampliada, enquanto uma for-
ma de o governo ajudar as crianas, os pro-
fessores e a comunidade (4% dos monitores).
Aspecto fundamental a ser considerado nesse
debate que a jornada ampliada poderia ter se cons-
titudo em um momento articulado ao conjunto das
atividades escolares para que se pudesse avanar no
sentido da construo da concepo de uma escola de
tempo integral, e no como um momento parte, o
que, considerando as condies efetivas dos munic-
pios no perodo de implantao do Programa, no
poderia ser diferente. Essa uma questo que ainda
vem sendo objeto de discusso at hoje, buscando-se
a sua superao. Por sua vez, era importante repensar
tambm o ensino regular, suas prticas, sua rotina de
atividades desmotivadoras e promotoras de fracasso
escolar, o que tambm no foi realizado. Esqueceu-se
do ensino regular. Era como se a jornada ampliada se
realizasse na escola mas no tivesse nada a ver com
ela, a escola era apenas um espao fsico para a sua
realizao.
Com o desenvolvimento do Programa, essa si-
tuao chegou ao final de 1997 praticamente superada
em termos de concepo, o que pode ter sido resul-
tante das inmeras capacitaes, encontros para
discusso e troca de experincias. Essa situao ma-
terializa-se at mesmo nos discursos de professores,
monitores e educadores de apoio, que passam a ter
uma compreenso mais clara do significado da jorna-
da ampliada, fruto, a nosso ver, da circulao das
informaes que aos poucos foram sendo dissemina-
das. Apesar disso, vale destacar que a mudana em
termo de concepo no significou, por si s, uma
mudana na conduo ou no funcionamento da jorna-
da ampliada.
c) A contribuio do PETI para a educao do
municpio
A avaliao positiva do Programa entre os pro-
fessores foi justificada destacando-se o aumento da
freqncia, o maior empenho dos alunos, o que
estaria levando a um melhor aproveitamento.
Os principais aspectos destacados pelos profes-
sores para justificar uma avaliao negativa iam de
encontro aos objetivos propostos para a jornada am-
pliada, afirmando estes que o fato de as crianas pas-
saram o dia inteiro na escola estaria deixando-as can-
sadas, aflitas e indisciplinadas, atrapalhando o
seu rendimento.
A avaliao negativa, maioria naquele momen-
to, era um forte indicador da desarticulao entre o
trabalho desenvolvido no ensino regular e na jornada
ampliada.
d) O cotidiano de professores, monitores e
educadores de apoio
A seguir, apresentaremos os resultados das dis-
cusses realizadas com professores, monitores e edu-
7
Idem nota 6.
kosllda Arruda lerrelra
110 }an/lev/Mar/Abr 2002 N- 19
cadores de apoio sobre o cotidiano de seus trabalhos,
especialmente no que se refere s dificuldades vivi-
das e s estratgias para solucion-las.
No que diz respeito aos problemas encontrados
na realizao do trabalho na escola, destacamos aque-
les que foram mais indicados e que coincidiram nos
trs segmentos.
Verificamos, neste sentido, a indicao da falta
de material e de apoio didtico e de um local especfi-
co para funcionamento da jornada ampliada. Vale res-
saltar que o problema da falta de material didtico
citado como dificuldade principal em 12 dos 13 mu-
nicpios participantes da pesquisa.
interessante que a referncia feita por grande
parte dos professores indicando a falta de locais para
a jornada ampliada como a segunda dificuldade mais
sria enfrentada por eles est relacionada com o pro-
blema da convivncia em locais muito prximos das
atividades das duas jornadas ao mesmo tempo, o que,
segundo o argumento dos prprios professores, com
o barulho que acontece com as atividades da jornada
ampliada cuja rotina se prope diferenciada do ensi-
no regular, acaba tumultuando o trabalho realizado
pelos alunos durante as aulas.
Novamente, coloca-se o problema da concepo
pedaggica que permeia este novo momento vivido
pela escola que no consegue materializar um proces-
so de articulao do trabalho a ser realizado, e colo-
cado, na prtica, como dois momentos estanques e
distintos.
As dificuldades existentes, principalmente com
relao estrutura fsica, falta de material didtico e
de qualificao dos profissionais, que se explicitam
com mais clareza a partir da implantao da jornada
ampliada, ainda persistem aps quase um ano de de-
senvolvimento do PETI. Essas dificuldades, que j
existiam antes do incio do Programa, precisam ser
urgentemente tratadas, uma vez que rebatem direta-
mente no trabalho do professor e se materializam nas
dificuldades apresentadas pelos alunos, cujo desem-
penho ainda marcado pelos altos ndices de evaso
e repetncia.
Consideraes finais
A anlise decorrente do trabalho realizado ao tr-
mino de dois anos de implantao do PETI em
Pernambuco (iniciado em 1997) revela que o proces-
so de articulao entre as atividades desenvolvidas no
ensino regular e na jornada ampliada constituiu-se em
um dos principais problemas da implantao do PETI,
no que se refere aos aspectos pedaggicos. No esta-
va clara a concepo pedaggica que deveria nortear
a implantao do Programa, o que gerou disperso de
esforos e confuso entre professores e monitores na
execuo de seus trabalhos. claro que essas no fo-
ram as nicas dificuldades. A elas se juntaram difi-
culdades de ordem estrutural, pois os municpios, em
sua maioria, no estavam com suas redes de ensino
preparadas para a viabilizao de um projeto desse
porte.
O que se verificou foi uma proposio e, na maio-
ria dos casos, a imposio de prazos e determina-
es formais para que os municpios entrassem no
Programa, sem que as condies necessrias e fun-
damentais fossem avaliadas e criadas para a implan-
tao.
Em contrapartida, talvez pudssemos dizer que,
se os municpios tivessem esperado para que as con-
dies adequadas fossem criadas, o Programa talvez
no tivesse sido implantado na sua grande maioria.
Tornou-se fundamental, portanto, correr contra o tem-
po e procurar, durante o prprio percurso do Progra-
ma, corrigir as falhas e resolver os problemas que, ge-
ralmente, eram atacados em funo de sua prioridade.
Assim, os problemas e dificuldades relativos s
condies infra-estruturais local para funcionamen-
to da jornada ampliada, contratao de pessoal para
preencher as funes que estavam sendo criadas, aqui-
sio e distribuio de merenda, falta de saneamento
e gua potvel, banheiros foram priorizados. Enten-
demos que essas eram questes urgentes e que sem a
sua soluo no seria possvel a continuidade do Pro-
grama.
A implementao do Programa, portanto, deixou
de lado os aspectos mais diretamente relacionados com
lolitlca educaclonal e poder local
kevlsta rasllelra de Lducaao 111
as questes pedaggicas pertinentes ao trabalho a ser
desenvolvido. Na maioria das vezes, quando essa ques-
to era posta em debate, tratava-se principalmente da
jornada ampliada que se constitua no ponto central e
mais visvel do Programa. O ensino regular tradicio-
nalmente de m qualidade, improdutivo, parceiro do
fracasso escolar, no era trazido para a discusso na
perspectiva de articulao para uma jornada integral
com qualidade.
A continuidade do processo de acompanhamen-
to do PETI revela que apesar das muitas dificuldades
existentes no incio do Programa ainda continuarem
existindo, algumas inovaes significativas vm sen-
do construdas, destacando-se, nesse sentido, quelas
relacionadas aos aspectos pedaggicos: consolidao
de uma concepo de escola de tempo integral, o que
certamente vem materializando uma maior integrao
entre as jornadas regular e complementar, investimento
na qualificao dos professores e monitores, que, em
alguns municpios, trabalham de forma integrada.
Numa aproximao inicial, fruto de novas refle-
xes que estamos realizando, poderamos dizer que
no conjunto destes municpios vm se consolidando,
em linhas gerais, trs configuraes distintas: a pri-
meira, presente na maioria dos municpios, em que a
jornada ampliada se mantm como um Programa es-
pecfico sem nenhuma articulao com um projeto
socioeducativo para o municpio; a segunda, presente
em um menor nmero de municpios, em que vem se
consolidando a perspectiva de uma escola de tempo
integral e se definindo um novo modelo de escola ru-
ral; e a terceira, presente em um dos municpios acom-
panhados, em que se consolida um novo modelo de
escola rural voltado para a afirmao de uma propos-
ta educativa em que a escola vista como plo agluti-
nador dos interesses da comunidade e articulada a uma
proposta de desenvolvimento sustentvel.
Vale destacar, ainda, que a ampliao do Progra-
ma que vem se verificando no estado de Pernambuco,
por si s, no garante a erradicao definitiva do tra-
balho infantil em Pernambuco, apesar de permitir a
sua suspenso de imediato. Para a consecuo efetiva
da meta de erradicar o trabalho infantil, torna-se funda-
mental que se consolidem investimentos na constru-
o de uma nova mentalidade que combata a viso
de mundo sobre o trabalho que se encontra arraiga-
da nesse ambiente socioeconmico e cultural. im-
portante que se abram novas perspectivas para a
criana e o adolescente que l vivem, local em que o
trabalho precoce se constitui na nica alternativa para
a sua formao. Formao esta que tradicionalmen-
te no se d na escola, mas na labuta diria, no coti-
diano penoso do trabalho pesado, insalubre, que acaba
com qualquer perspectiva de futuro em que a cida-
dania verdadeiramente se instaure. Torna-se, assim,
necessrio que sejam feitos investimentos na quali-
dade poltica da implantao do Programa, o que sig-
nifica ir alm de seus aspectos formais, buscando-se
discutir e consolidar um novo projeto social. Nesta
perspectiva, inclusive, so de fundamental importn-
cia o acompanhamento e a avaliao permanente dos
resultados do Programa naqueles aspectos que reve-
lam as perspectivas para a viabilizao das mudan-
as aqui apontadas.
ROSILDA ARRUDA FERREIRA, doutora em educao,
professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Uni-
versidade Federal de Pernambuco e pesquisadora do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Polticas de Educao. ltimas publica-
es: A pesquisa cientfica nas cincias sociais: caracterizao e
procedimentos (Recife, Editora Universitria, UFPE, 1998) e, em
colaborao com Edna M. G. da R. Pessoa, Diagnstico do ensino
pblico no municpio de Camaragibe-PE, publicado na Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos (v. 80, n 195, maio/ago. 1999,
p. 342-351). E-mail: rosildaferreira@bol.com.br.
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