desafios. A par das mudanas desenvolvimentais operadas no final da adolescncia e no incio da vida adulta, o ingresso no Ensino Superior con- fronta, ainda, os jovens com uma srie de outros desafios que implicam, muitas vezes, e pela pri- meira vez, o sair de casa, a separao da famlia e dos amigos, o confronto com um meio, para a grande maioria, totalmente desconhecido, o tor- nar-se autnomo, decidir quem se e o que se quer fazer da vida (Almeida, Soares, & Ferreira, 1999; Astin, 1993; Chickering & Reisser, 1993; Diniz, 2005; Pascarella & Terenzini, 2005). De um ponto de vista estritamente acadmico, o ingresso neste nvel de ensino implica, ainda, o confronto com um ambiente de ensino-aprendizagem menos estru- turado, onde as normas, expectativas e exign- cias colocadas aos estudantes so mais tnues e ambguas, mas onde, simultaneamente, espe- rado que manifestem maiores nveis de inicia- tiva, independncia e autonomia na aprendiza- gem, na gesto do tempo, no estabelecimento de objectivos e na definio das estratgias para os atingir (Entwistle & Waterson, 1988; Pintrich & Garca, 1994; VanZile-Tamsen & Livingston, 1999). No de admirar, pois, que alguns jovens en- frentem, nesta importante transio educativa, dificuldades acrescidas nas suas tentativas em lidar com tais desafios, e que a forma como os estudantes vivenciam o contexto universitrio e se adaptam a ele se tenha assumido como uma das principais problemticas em estudo junto desta populao. Na literatura, a adaptao ou o ajustamento ao 15 Anlise Psicolgica (2006), 1 (XXIV): 15-27 Modelo Multidimensional de Ajustamento de jovens ao contexto Universitrio (MMAU): Estudo com estudantes de cincias e tecnologias versus cincias sociais e humanas (*) ANA PAULA SOARES (**) LEANDRO S. ALMEIDA (**) ANTNIO M. DINIZ (***) M. ADELINA GUISANDE (****) (*) Qualquer correspondncia relativa a este artigo dever ser enviada para asoares@iep.uminho.pt (**) Instituto de Educao e Psicologia, Universida- de do Minho. (***) Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Lis- boa. (****) Universidade de Santiago de Compostela. Fi- nanciada pelo Ministerio de Educacin y Ciencia, Es- paa. contexto universitrio tem sido conceptualizado como um processo complexo e multidimensional que envolve mltiplos factores, tanto de natureza intrapessoal, como de natureza contextual (Al- meida et al., 1999; Baker & Siryk, 1984; Brooks & Dubois, 1995; Diniz, 2001, 2005; Soares, 1998, 2003). Contudo, apesar do reconhecimento da im- portncia desses factores, a teoria e a investiga- o que neste mbito tm sido produzidas, reve- lam dificuldades em integr-los. A par de uma perspectiva desenvolvimental que enfatiza, numa tradio intrapsquica, as mudanas internas ocor- ridas no estudante ao longo da sua frequncia uni- versitria, encontramos outra que, embora reco- nhea a importncia dos contextos universitrios na configurao do processo de ajustamento, no integra de forma adequada as variveis desen- volvimentais do impacto da frequncia universi- tria nos estudantes (Soares, 2003). Ora, se consideramos que o desenvolvimento um processo contnuo ao longo de todo o ciclo de vida, que os processos de adaptao, aprendi- zagem e desenvolvimento humanos no ocorrem no vazio (mas so antes o produto de interaces recprocas e dinmicas que entre indivduos e con- textos se estabelecem continuamente), e que os objectivos da educao universitria se estendem para l do domnio estritamente cognitivo (numa perspectiva de formao integral dos indivduos), compreendemos a necessidade de, na anlise da forma como os estudantes se adaptam ao contex- to universitrio, considerarmos, para alm dos factores pessoais e contextuais que podem estar na sua origem, variveis acadmicas e no-aca- dmicas na anlise dos seus resultados. Com efeito, um corpo crescente de investiga- es tem demonstrado no s que o desenvolvi- mento dos estudantes se processa de uma forma holstica, como as fontes desse desenvolvimento so tambm elas prprias holsticas (Khu et al., 1991; Terenzini, Pascarella, & Blimling, 1996). De forma similar, essa mesma investigao tem tambm demonstrado que a aprendizagem no independente do desenvolvimento, e que os re- sultados acadmicos obtidos pelos estudantes sur- gem configurados por uma diversidade de facto- res que ocorrem quer dentro, quer fora das salas de aula. O processo de adaptao ou de ajusta- mento ao contexto universitrio no pode, assim, ser desligado dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos. Alis, cremos que essa integrao permitir atribuir mais sentido e significado aos resultados obtidos ao no negli- genciar nem as exigncias colocadas aos estu- dantes pelo contexto e a forma como lhes res- pondem, nem a forma como o desenvolvimento se processa, e afecta, necessariamente, a quali- dade dos resultados obtidos (Soares, 2003). O presente trabalho, insere-se nesta linha de preocupaes, e pretende contribuir para a com- preenso do processo de adaptao ou de ajusta- mento de jovens ao contexto universitrio em Por- tugal. Especificamente, com este trabalho pro- curmos contribuir para o desenvolvimento de um modelo compreensivo e integrativo que ex- plique porque determinados jovens se adaptam s presses, exigncias e desafios da vida univer- sitria, enquanto outros encontram dificuldades nesse processo. Procurmos, ainda, avaliar even- tuais especificidades nesse processo quando di- ferentes reas de cursos so consideradas, dada a evidncia acumulada de que os cursos podem constituir sub-ambientes de aprendizagem com repercusses importantes na forma como os estudantes se ajustam ao contexto universitrio (Braxton & Hargens, 1996; Diniz, 2001). O modelo desenvolvido, designado Modelo Mul- tidimensional de Ajustamento de jovens ao con- texto Universitrio (MMAU), resulta da reviso da teoria e da investigao na rea, e procura combinar, num mesmo modelo, factores de na- tureza pessoal e contextual na compreenso do modo como os jovens se ajustam ao contexto uni- versitrio. Com efeito, a teoria e a investigao revelam que as caractersticas que os estudantes trazem para a Universidade (scio-demogrficas, acad- micas, desenvolvimentais), bem como aquelas relativas qualidade das instituies universit- rias (infra-estruturas, recursos, servios) e in- teraco que entre ambas se estabelece, so facto- res importantes a considerar neste processo (e.g., Anaya, 1996; Aspinwall & Taylor, 1992; Astin, 1993; Chickering & Reisser, 1993; Mathiasen, 1984; Mouw & Khanna, 1993; Pascarella & Te- renzini, 2005; Ting, 2000; Tinto, 1993). De des- tacar, ainda, o papel que o envolvimento, ou seja, o grau de investimento cognitivo e comportamen- tal que os estudantes esperam dedicar (expecta- tivas de envolvimento) ou dedicaram vida uni- versitria (comportamentos de envolvimento), pa- rece a desempenhar (Soares, 2003; Soares & Al- 16 meida, 2005a). Com efeito, e de forma consis- tente com a teoria proposta por Astin (1984, 1993), ele pode explicar como os inputs (associados tanto s caractersticas dos estudantes, como s das instituies) se relacionam entre si para gerarem determinados outputs associados ao sucesso aca- dmico dos estudantes. De referir, ainda, que a noo de sucesso aca- dmico de que partimos, no se restringe noo de sucesso escolar. Com efeito, consideramos que tanto as dimenses da aprendizagem, como as do grficas (sexo, nvel scio-econmico NSE, e estatuto de residncia dos estudantes desloca- dos/no-deslocados da sua regio de origem pa- ra estudarem no Ensino Superior), como acad- micas (nota de ingresso no Ensino Superior, opo curso-estabelecimento de ensino de entrada, e rea de cursos frequentada), afectam, directa e/ou indi- rectamente, os ganhos na aprendizagem (rendi- mento acadmico) e no desenvolvimento psicosso- cial no decurso da experincia universitria (n- veis de autonomia pr-teste e ps-teste 1 ). 17 FIGURA 1 Modelo Multidimensional de Ajustamento de jovens ao contexto Universitrio (MMAU; Soares, 2003) Legenda: Efeitos directos Efeitos directos presumivelmente mais fortes Autonomia (ps-teste) 1 De referir que apesar dos termos pr-teste e ps- -teste serem adequados em estudos de natureza expe- rimental, utilizmo-los aqui para nos referirmos ava- liao realizada no incio e no final do ano lectivo, da- da a familiaridade desses conceitos na linguagem cien- tfica. desenvolvimento psicolgico, devem ser a con- sideradas, contribuindo para uma viso mais inte- grada e compreensiva do impacto do Ensino Su- perior nos estudantes. Na Figura 1 apresentamos a representao grfica do modelo desenvolvido. No MMAU presume-se que as caractersticas pr-universitrias dos estudantes, tanto scio-demo- Contudo, como podemos constatar na Figura 1, antecipa-se que os efeitos directos sejam mais fortes, ao influenciarem as caractersticas psicos- sociais dos estudantes entrada da Universidade (expectativas de envolvimento acadmico e pa- dres de autonomia) que, por sua vez, so espe- radas afectar as restantes variveis intervenientes a includas (comportamentos de envolvimento, qualidade do ambiente de aprendizagem, bem-estar e satisfao) e os resultados nas variveis critrio consideradas (rendimento acadmico e desenvol- vimento psicossocial). Em todo o caso, prevm- -se tambm relaes directas entre as caracters- ticas scio-demogrficas dos estudantes entra- da da Universidade (sexo, NSE e residncia) e os seus comportamentos de envolvimento na vida acadmica; entre a rea de cursos frequentada e as suas percepes quanto qualidade do ambi- ente de aprendizagem a existente; e, entre o seu nvel de bem-estar e o nvel de satisfao por eles obtido. MTODO Participantes O estudo foi constitudo por um painel longi- tudinal de 560 estudantes voluntrios do primeiro ano (M=18 anos; leque etrio=17-24) que frequen- tavam pela primeira vez 16 dos 44 cursos de licen- ciatura da Universidade do Minho. Os cursos fo- ram seleccionados a partir de um processo de amostragem aleatrio estratificado e organizados em duas reas de estudos com interesses cient- ficos e profissionais afins: oito cursos na rea de Cincias e Tecnologias (C&T, n=259) e oito na rea de Cincias Sociais e Humanas (CS&H, n=301). No caso dos estudantes a frequentarem cursos de CS&H, o grupo amostral era maioritariamente constitudo por estudantes do sexo feminino (81.1%), enquanto que o grupo amostral dos cursos de C&T era maioritariamente constitudo por estu- dantes do sexo masculino (61.4%). No que se re- fere s trajectrias escolares, a maioria dos estu- dantes entrou no curso e no estabelecimento de ensino alvo da sua primeira opo de candidatu- ra (embora essa percentagem seja mais expressi- va junto dos estudantes de CS&H, com 74.1% em primeira opo, contra 58.7% na mesma situa- o no caso dos estudantes de C&T) e apresen- tou percursos escolares bastante satisfatrios. Es- pecificando, 75.7% dos estudantes de CS&H apre- sentaram classificaes de acesso superiores a 14 valores e 64.9% dos estudantes de C&T apresen- taram classificaes at 14 valores. De referir, ainda, que a maioria se encontrava deslocado da sua residncia habitual para estudar nesta Uni- versidade (60.5% dos estudantes de CS&H e 52.9% dos estudantes de C&T) e que uma percentagem elevada dos estudantes era oriunda de classes scio- -econmicas mais desfavorecidas, principalmen- te no caso dos estudantes de CS&H (54.2% NSE baixo ou mdio-baixo; 25.6% mdio; e 20.3% mdio-alto ou alto), encontrando-se uma situao mais equilibrada nos estudantes de C&T (39% NSE baixo ou mdio-baixo; 30.5% mdio; e 30.5% mdio-alto ou alto). Instrumentos O Questionrio de Envolvimento Acadmico (QEA: Soares & Almeida, 2005a), para avaliar as expectativas de envolvimento almejadas pelos estudantes aquando da sua entrada no Ensino Su- perior (Verso A), e aquilo que tiveram efectiva- mente oportunidade de concretizar no decurso do primeiro ano (Verso B). O QEA um questio- nrio de auto-relato constitudo por 38 itens de resposta likert de quatro pontos, que procura ava- liar o grau de investimento cognitivo e compor- tamental que os estudantes esperam dedicar (Verso A) ou dedicaram (Verso B) vida universitria em cinco reas: Envolvimento institucional, En- volvimento vocacional, Envolvimento social, Uti- lizao de recursos e Envolvimento curricular (vd. Soares, 2003; Soares & Almeida, 2005a). O Inventrio de Desenvolvimento da Autono- mia de Iowa (IDAI, adaptado por Ferreira & Castro, 1994, do Iowa Developing Autonomy In- ventory: Hood & Jackson, 1983), para avaliar os nveis de independncia emocional, instrumental e de interdependncia que caracterizam as re- laes que os estudantes estabelecem com os pais, os pares e a sociedade em geral. O IDAI um ins- trumento de auto-relato constitudo, na sua ver- so adaptada, por 64 itens (numa escala de res- posta tipo-likert de cinco pontos), distribudos por seis subescalas ou dimenses: Independncia emo- cional pais, Independncia emocional colegas, Gesto do dinheiro, Mobilidade, Gesto do tempo 18 e Interdependncia. Os estudos conduzidos no contexto nacional comprovam a sua validade e fidelidade (vd. Ferreira & Castro, 1994; Pinheiro & Ferreira, 1995; Soares, 2003; Soares, Almeida, & Ferreira, 2002). A Escala do Clima Social de Sala de Aula (ECSSA, adaptada por Santos, 1996, da verso revista da Classroom Environmental Scale: Moos & Trickett, 1987), para avaliar as percepes dos estudantes acerca da qualidade relacional, da estrutura orga- nizativa e do funcionamento do contexto de sala de aula (clima social). A ECSSA, na sua verso adaptada, constituda por 64 itens (numa escala dicotmica de verdadeiro/falso), distribudos por seis subescalas: Apoio do professor e inovao, Ordem/organizao e envolvimento, Afiliao, Cla- reza de normas e Competio. Os resultados dos estudos conduzidos revelam que, apesar das difi- culdades na sua adaptao, a escala apresenta n- veis aceitveis de validade e fidelidade (vd. Soares, 2003; Soares & Almeida, 2002, 2005b). O Questionrio de Vivncias Acadmicas (QVA: Almeida & Ferreira, 1999), para avaliar a quali- dade das vivncias acadmicas dos estudantes no confronto com o contexto universitrio. Mais es- pecificamente, e apesar da verso original inte- grar 17 subescalas, utilizmos apenas duas (Bem- -estar fsico e Bem-estar psicolgico), para ava- liar a qualidade do ajustamento pessoal-emocio- nal dos estudantes. Os estudos desenvolvidos com a escala permitem afirmar a sua validade e fide- lidade (vd. Almeida, Ferreira, & Soares, 2003; Almeida, Soares, & Ferreira, 2000). O Questionrio de Satisfao Acadmica (QSA: Soares, Vasconcelos, & Almeida, 2002), para ava- liar os nveis de satisfao dos estudantes em re- lao qualidade da sua experincia universit- ria. Constitudo por 13 itens de resposta tipo-li- kert de cinco pontos, o QSA procura avaliar dimen- ses relacionais, institucionais e curriculares da satisfao acadmica dos estudantes, a partir de trs subescalas: Satisfao curricular, Satisfao institucional e Satisfao scio-relacional. Os estudos desenvolvidos comprovam a dimensio- nalidade da escala, assegurando a validade e fi- delidade dos resultados (vd. Soares, 2003; Soares, Vanconcelos, & Almeida, 2002). Adicionalmente, foram recolhidas informaes relativas ao rendimento acadmico dos estudan- tes junto dos Servios Acadmicos desta Univer- sidade. O rendimento acadmico uma nota com- psita que integra a mdia geral obtida pelos es- tudantes no final do primeiro ano (ponderada pelas Unidades de Crdito atribudas a cada dis- ciplina) e pela ratio de disciplinas realizadas com xito (atendendo ao nmero de disciplinas do plano curricular do primeiro ano em cada curso). O de- senvolvimento psicossocial foi inferido a partir da aplicao do IDAI em dois momentos tempo- ralmente distintos: aquando do ingresso dos estu- dantes no Ensino Superior e no decurso do segundo ano da sua frequncia universitria. De referir, por ltimo, que embora cada instrumento permita avaliar diferentes dimenses dos constructos, in- clumos apenas, para efeitos da testagem do mo- delo, as notas globais de cada um deles, proce- dimento este legitimado pelas anlises factoriais exploratrias de segunda ordem entretanto con- duzidas (vd. Soares, 2003). Procedimento Os instrumentos foram administrados em cinco momentos distintos. excepo do primeiro, em que foram administrados individualmente no espao disponibilizado pela Universidade para a realizao das matrculas, nos restantes, os instrumentos foram administrados colectivamente, em ambiente de sala de aula, e em substituio de uma aula prtica ou terico-prtica, em cada curso. Os estudantes foram previamente infor- mados dos objectivos e procedimentos da inves- tigao, sendo-lhes assegurada a confidenciali- dade dos resultados. Quanto s tcnicas de anlise de dados utiliza- das, recorremos modelizao de equaes es- truturais (Structural Equations Modeling SEM), no caso anlise de trajectrias (path analysis), atravs do LISREL8-SIMPLIS (Jreskog & Srbom, 1993a,b). Depois de verificarmos que no exis- tiam problemas de distribuio dos resultados nas variveis, conduzimos as anlises seguindo uma lgica estritamente confirmatria e atravs do mtodo de estimao por mxima verosimi- lhana, a partir de matrizes de covarincia. Com o PRELIS2, utilizmos a tcnica de bootstrap para criar as matrizes (Jreskog & Srbom, 1993a; Schumacker & Lomax, 1996). Considermos 100 amostras de 50% das observaes (C&T, n=128; CS&H, n=149). Para o teste de identidade do modelo em ambos os grupos amostrais, considermos a significn- 19 cia da estatstica 2 e os resultados obtidos para os seguintes ndices de adequabilidade do ajus- tamento: AGFI (Adjusted Goodness-of-Fit Index: Jreskog & Srbom, 1993a,b), CFI (Compara- tive Fit Index: Bentler, 1990; Hu & Bentler, 1998), RMSEA (Root Mean Square Error of Aproxima- tion: Browne & Cudeck, 1993; Steiger, 1990) e ECVI (Expected Cross-Validation Index: Browne & Cudeck, 1993). A anlise substantiva do modelo centrou-se nos resultados obtidos para a magnitude e a signifi- cncia estatstica dos coeficientes de regresso estandardizados (path coefficients ou pesos ) entre preditores e critrios, bem como para a magnitude dos coeficientes de determinao dos critrios (R 2 ). RESULTADOS Apresentam-se, no Quadro 1, os resultados da avaliao da qualidade do ajustamento global do modelo quando testado com estudantes de C&T e de CS&H. Como podemos constatar no quadro, para os estudantes de C&T, o valor do 2 era baixo (p>.05), o do CFI era superior a .95 e o do AGFI era igual ao tido como crtico para este ndice (.90). Acresce que o vector que representava o limite inferior do intervalo de confiana (IC) de 90% do RMSEA passava pela origem (0.0), enquanto que aquele que representava o limite superior deste IC era igual a .05, com a probabilidade do RMSEA <.05 a ser igual a .93. Estes resultados indicavam um bom ajustamento do modelo matriz de covarincia da populao. Entretanto, o limite superior do IC de 90% do ECVI era inferior ao valor do ECVI para o modelo saturado, indicando um bom ajus- tamento expectvel do modelo para outras amos- tras da mesma dimenso da nossa. Tomando o con- junto dos resultados obtidos para o teste de iden- tidade do modelo para os estudantes de C&T, po- demos afirmar que ele estava bem ajustado e re- presentava uma boa aproximao na populao ou, utilizando a terminologia de Forster (2002), ele revelava possuir uma boa preciso preditiva, quer interpolativa quer extrapolativa. Para os estudantes de CS&H, melhorou a pre- ciso interpolativa e extrapolativa do modelo, ainda que esta afirmao deva considerar-se de forma prudente. que, excepo do AGFI, todos os outros indicadores considerados remetiam para um ajustamento perfeito, uma situao probabi- listicamente inverosmil. Problemas de (multi)coli- nearidade nas variveis designadamente, co- linearidade entre o ambiente de aprendizagem no curso (clima social) e o nvel de bem-estar [=.81 (.18); t(127)=4.61, p<.001] e/ou de dimenso da amostra, podem estar na base deste resultado, criando um artefacto estatstico. Contudo, dado o valor do AGFI, e dada a plausibilidade dos re- sultados obtidos para o teste de identidade do mo- delo nos estudantes de C&T, tommos o modelo para ambos os grupos amostrais nas anlises sub- sequentes. No que se refere anlise substantiva do mo- delo, nas Figuras 2 e 3 apresentamos a represen- tao isomrfica dos resultados obtidos para estu- dantes de C&T e de CS&H. De referir que, por uma questo de parcimoniosidade, nelas constam os pesos e o respectivo nvel de significncia 20 QUADRO 1 ndices de ajustamento global do MMAU nos grupos amostrais de Cincias e Tecnologias (C&T) e de Cincias Sociais e Humanas (CS&H) Sub-amostras 2 gl N p( 2 ) AGFI CFI RMSEA ECVI C&T 36.80 40 129 .62 .90 1.00 .00 1.37 CS&H 11.84 40 150 1.00 .97 1.00 .00 1.17 (p) apenas para as trajectrias estatisticamente significativas. Pela mesma razo, no apresen- tamos os termos de erro das variveis observadas. Como podemos constatar nas Figuras 2 e 3, re- gista-se uma grande estabilidade dos resultados obtidos nos dois grupos amostrais. Em ambos os casos, o sexo revelou ser um bom preditor da rea de cursos escolhida, frequentando os estudantes do sexo masculino mais os cursos de tecnologias [=-.45 (.08); t(127)=-5.60] e os do sexo femini- no mais cursos ligados formao de professo- res [=-.22 (.08); t(148)=-2.70]. Tambm a relao presumida entre as expecta- tivas de envolvimento dos estudantes na vida uni- versitria e os seus comportamentos efectivos de investimento revelou-se positiva e estatisticamente significativa. Esta situao parece confirmar que, no obstante o efeito de atenuamento registado nos resultados quando passmos da Verso A para a Verso B do QEA (o que parece corroborar, no con- texto nacional, a ideia do freshmen myth avan- ada por Stern na dcada de 1960 vd. Soares, 2003), os valores agora obtidos confirmam que as expec- tativas de envolvimento acadmico almejadas pelos estudantes entrada da Universidade constituem um preditor efectivo dos seus comportamentos de envolvimento na vida universitria no decurso do primeiro ano [C&T: =.18 (.08); t(127)=2.19; 21 FIGURA 2 Representao isomrfica dos resultados do MMAU nos estudantes de Cincias e Tecnologias (C&T) Legenda: Relaes estatisticamente significativas Relaes estatisticamente no significativas (*p<.05; **p<.01; ***p<.001) CS&H: =.22 (.08); t(148)=2.94]. Verificamos, ainda, uma relao positiva e estatisticamente signi- ficativa entre o nvel de envolvimento dos estu- dantes na vida universitria e o nvel de satisfa- o obtido [C&T: =.15 (.04); t(127)=4.35; CS&H: =.14 (.04); t(148)=3.80]. Ao mesmo tempo, verifica-se que o grau de concretizao dessas ex- pectativas afecta de forma positiva e estatistica- mente significativa o nvel de satisfao. Como podemos observar nas Figuras 2 e 3, o efeito da varivel expectativas sobre a varivel satisfao, embora positivo, s assume significado estatstico quando esta relao mediada pelos comporta- mentos de envolvimento acadmico dos estudan- tes no decurso do primeiro ano. Quanto s relaes previstas entre a varivel autonomia emocional e instrumental no incio da vida acadmica e as restantes variveis includas no modelo, nenhuma assumiu significado esta- tstico, excepo da varivel de ps-teste da au- tonomia emocional e instrumental (efeito auto-re- gressivo), tanto nos estudantes de C&T [=.43 (.06); t(127)=7.38], como nos de CS&H [=.56 (.06); t(148)=9.62]. De referir, ainda, no primeiro caso, a relao positiva e estatisticamente signi- ficativa entre o nvel de pr-teste de autonomia 22 FIGURA 3 Representao isomrfica dos resultados do MMAU nos estudantes de Cincias Sociais e Humanas (CS&H) Legenda: Relaes estatisticamente significativas Relaes estatisticamente no significativas (*p<.05; **p<.01; ***p<.001) emocional e instrumental e o nvel de bem-estar [=.16 (.07); t(127)=2.43] e, no segundo, entre o nvel de envolvimento dos estudantes na vida uni- versitria e o nvel de bem-estar [=.22 (.12); t(148)=1.96]. No que concerne qualidade do ambiente de aprendizagem no curso (clima social), os resul- tados revelam que apesar dela no ser predita pela rea de cursos frequentada pelos estudantes, ela influenciou de forma positiva e estatistica- mente significativa, tanto os comportamentos de envolvimento dos estudantes no curso e na vida universitria em geral [C&T: =.41 (.14); t(127)= 3.00; CS&H: =.28 (.11); t(148)=2.46], como os seus nveis de bem-estar [C&T: =.81 (.18); t(127)=4.61; CS&H: =.41 (.17); t(148)=2.44] e de satisfao [C&T: =.12 (.06); t(127)=1.98; CS&H: =.15 (.05); t(148)=2.95]. De salientar, ainda, a relao positiva e estatisticamente significativa que se es- tabelece, em ambas as reas de cursos, entre o nvel de bem-estar e o nvel de satisfao [C&T: =.06 (.03); t(127)=2.12; CS&H: =.10 (.03); t(148)=3.84]. Mas, se estes resultados parecem apontar para a importncia das variveis contextuais na forma como os estudantes se adaptam ao contexto uni- versitrio, elas no foram suficientemente fortes para influenciarem os resultados nas variveis critrio do modelo. Com efeito, como podemos observar nas Figuras 2 e 3, a nica varivel que revelou influenciar de forma positiva e estatisti- camente significativa o rendimento acadmico dos estudantes no final do primeiro ano foi a mdia com que os estudantes ingressaram na Universi- dade [C&T: =.28 (.07); t(127)=4.03; CS&H: =.31 (.07); t(148)=4.23], a qual captou 19 e 14% da varincia dos resultados, respectivamente para o grupo de C&T e para o de CS&H. Tambm no caso do desenvolvimento psicossocial (autono- mia emocional e instrumental ps-teste), a nica varivel que contribuiu de forma positiva e esta- tisticamente significativa para o mesmo foram os resultados obtidos aquando do seu pr-teste [C&T: =.43 (.06); t(127)=7.38; CS&H: =.56 (.06); t(148)=9.62], captando 31 e 39% da varincia dos resultados, respectivamente para o grupo de C&T e para o de CS&H. DISCUSSO Neste trabalho apresentaram-se os resultados do estudo de validao do Modelo Multidimen- sional de Ajustamento de jovens ao contexto Uni- versitrio (MMAU) para estudantes do primeiro ano a frequentarem cursos de C&T e de CS&H. Com este procedimento, procurmos testar o modelo conceptual quando diferentes reas de cursos so consideradas, dada a evidncia acumulada de que as experincias acadmicas dos estudantes no con- fronto com a vida universitria podem no cons- tituir uma massa homognea, parecendo ser afecta- das, de forma relevante, pelo tipo de ambiente de aprendizagem (curso) em que os estudantes se en- contram inseridos. Os resultados das anlises desenvolvidas per- mitem-nos afirmar que o modelo em anlise cons- titui uma tentativa plausvel de integrao da teoria e da investigao no domnio. Parece reforar-se a importncia e a necessidade de desenvolvermos modelos holsticos de anlise que combinem, quer variveis pessoais, quer contextuais, na forma como os estudantes se adaptam ao contexto universitrio, bem como factores acadmicos e no-acadmicos na anlise dos seus resultados. Os resultados mostraram, ainda, que o modelo , globalmente, invariante, embora existissem es- pecificidades quando tommos os estudantes de C&T ou os de CS&H. Essas especificidades encontram- se, nomeadamente, no que se refere importncia que o nvel de autonomia emocional e instrumental entrada da Universidade parece assumir para os estudantes de C&T e o nvel de envolvimento na vida acadmica para os de CS&H. Ainda em termos substantivos, podemos dizer que o sexo se assume como uma importante va- rivel na determinao das reas de cursos que os estudantes escolhem frequentar na transio do Ensino Secundrio para o Ensino Superior, tanto no grupo de CS&H (captando 6% da sua varincia), como, e principalmente, no grupo das C&T (captando 22% da sua varincia). Estes re- sultados vo ao encontro de outros estudos nacio- nais (e.g., Balsa, Simes, Nunes, Carmo, & Campos, 2001; Diniz, 2001), reflectindo a importncia do gnero na determinao das escolhas educativas e/ou profissionais dos indivduos. De referir, ainda, que embora nesta primeira etapa do modelo o NSE no se tenha assumido como um factor im- portante na determinao dos cursos/reas de cur- 23 sos que os estudantes escolhem, a verdade que num estudo prvio com a amostra total de es- tudantes (vd. Soares, 2003; Soares, Guisande, Di- niz, & Almeida, no prelo) essa relao assumiu significado estatstico. Os estudantes oriundos das classes scio-econmicas mais desfavorecidas fre- quentavam cursos socialmente menos prestigia- dos e economicamente menos recompensadores (captando o NSE, juntamente com a varivel sexo, 43% da varincia dos resultados) o que, no en- tender de Soares (2003), pode espelhar um me- canismo insidioso da influncia do capital scio- -cultural e econmico detido pelas famlias de ori- gem dos estudantes, apesar do acesso democra- tizado registado nas ltimas dcadas neste nvel de ensino em Portugal. Tal como o hipotetizado, as expectativas de envolvimento dos estudantes constituem um pre- ditor efectivo dos seus comportamentos de envol- vimento na vida universitria, o que refora a uti- lidade da sua mensurao como um importante meio de screenning de eventuais dificuldades a serem experienciadas, antes que problemas de (des)ajustamento se possam realmente instalar, permitindo s universidades no s conhecerem melhor os seus estudantes, como optimizarem as suas experincias para a promoo da sua adapta- o e sucesso (Soares, 2003). Esta ideia faz, de resto, tanto mais sentido quanto os resultados obti- dos comprovam no s que as expectativas cons- tituem um preditor efectivo dos comportamentos de envolvimento dos estudantes, como o grau em que vem as suas expectativas concretizadas afecta de forma positiva e estatisticamente significativa os nveis de satisfao obtidos. A violao ou a confirmao das expectativas inicialmente for- muladas exerce, assim, um efeito importante no modo como os jovens experienciam o contexto universitrio e nele se sentem. Contudo, se o nvel de concretizao das expecta- tivas inicialmente formuladas afecta o nvel de satisfao obtido, essa relao no foi suficiente- mente forte para afectar as variveis critrio includas no modelo. Esta situao parece suge- rir que, ao contrrio do defendido por Astin (1993), a intensidade do envolvimento acadmico dos es- tudantes na vida universitria pode no se tradu- zir, necessariamente, em maiores ganhos, tanto do ponto de vista da aprendizagem, como do ponto de vista do desenvolvimento psicossocial. Como outros estudos demonstram (e.g., Anaya, 1996; Blimling, 1999; Pike, 1999, 2000), interessar, nesta anlise, considerar no apenas o nvel/in- tensidade, mas tambm o tipo de envolvimento. Um forte envolvimento curricular, por exemplo, pode conduzir a ganhos mais efectivos do ponto de vista da aprendizagem, enquanto que um forte envolvimento nas relaes com os pares, embora possa contribuir positivamente para a socializa- o dos estudantes e para o desenvolvimento de competncias interpessoais mais eficazes, pode retirar tempo e energia para que um envolvimento mais intenso nas actividades curriculares possa ocorrer. Assim, o tipo, mais do que nvel, poder ser mais relevante na anlise dos resultados, jus- tificando a sua ateno em futuros estudos. Tambm a qualidade do ambiente de apren- dizagem no curso se assume como uma impor- tante varivel que influencia o modo como os es- tudantes investem no curso, e na vida universi- tria em geral, e a forma como nele se sentem. A qualidade das relaes estabelecidas em sala de aula entre professores e estudantes e entre estu- dantes, bem como a qualidade da organizao e funcionamento do curso assume, assim, um pa- pel central na compreenso da qualidade da expe- rincia universitria, tal como proposto por ou- tros autores (e.g., Braxton, Bray, & Berger, 2000; Cabrera et al., 2002; Tinto, 1997). Como refere Tinto (1997), as salas de aulas nas instituies de Ensino Superior encontram-se no centro de toda a actividade educativa, e os encontros que a ocorrem so essenciais na compreenso da qua- lidade da experincia acadmica dos estudantes. Mas se esta constatao parece traduzir a im- portncia das variveis contextuais na forma como os estudantes interagem com o contexto univer- sitrio e dos benefcios que dele retiram, as rela- es directas e indirectas previstas entre o clima social de sala de aula e os comportamentos de in- vestimento na vida universitria no tiveram in- tensidade suficiente para afectarem, de forma es- tatisticamente significativa, as variveis critrio do modelo. Com efeito, apenas a mdia de ingresso na Universidade afectou de forma positiva e es- tatisticamente significativa o rendimento acad- mico no final do primeiro ano. De forma similar, a nica varivel que afectou de forma positiva e estatisticamente significativa o nvel de desen- volvimento psicossocial experienciado pelos estu- dantes do primeiro para o segundo ano de frequn- cia universitria foi o nvel de autonomia avaliado 24 entrada da Universidade. Estes resultados pare- cem, assim, reforar a ideia de que, mantendo constantes as relaes entre as variveis integra- das no modelo, mais do que a qualidade dos am- bientes de aprendizagem em que os estudantes esto inseridos e/ou a qualidade das experincias educativas a proporcionadas, foram as suas ca- ractersticas pr-universitrias (acadmicas e psi- cossociais) que mais determinaram a qualidade dos resultados obtidos. Embora estes resultados paream apontar para a pouca relevncia da experincia universitria, algumas das opes metodolgicas realizadas, como alerta Soares (2003), podem ter condicionado os resultados obtidos. Referimo-nos, por exemplo, para alm da considerao das notas globais na avaliao de cada um dos contructos (a opo pela abrangncia poder ter prejudicado a preciso), ao prprio desenho longitudinal do estudo (que incluiu apenas estudantes para os quais se deti- nha informao relativa a todas as medidas re- colhidas), o que pode ter purificado a amostra (i.e., excludo das anlises os estudantes que apre- sentavam experincias menos positivas e algum nvel de desajustamento acadmico), homogenei- zando ambos os grupos e atirando para as vari- veis antecedentes associadas s caractersticas pr-universitrias uma maior capacidade diferen- ciadora. Uma combinao de metodologias quan- titativas e qualitativas, a par de novos procedi- mentos de recolha de dados (no baseados, exclu- sivamente, na recolha colectiva em sala de aula) devero ser considerados em futuros estudos. De referir, por ltimo, que embora estas rela- es tenham sido verificadas, na generalidade, nos dois grupos amostrais, registaram-se algu- mas diferenas. Os nveis de autonomia entra- da da Universidade parecem ter um papel mais facilitador do processo de adaptao para os estu- dantes de C&T, enquanto que, esse mesmo papel, parece ser ocupado, no caso dos de CS&H, pelo grau de investimento na vida acadmica. O maior nvel de autonomia emocional e instrumental apre- sentado pelos estudantes do sexo masculino en- trada do Ensino Superior (Soares, 2003; Soares, Almeida, & Ferreira, 2002), bem como as reas do envolvimento onde os estudantes do sexo fe- minino mais parecem investir (curricular e voca- cional vd. Soares, 2003), podem justificar os resultados obtidos, configurando diferentes processos e/ou mecanismos de adaptao Universidade. REFERNCIAS Almeida, L. S., & Ferreira, J. A. (1999). 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Apesar das expectativas de envolvimento acadmico entrada da Universidade constiturem um preditor efec- tivo dos comportamentos de envolvimento na vida uni- versitria, e da qualidade do ambiente de aprendizagem afectar os nveis de envolvimento, bem-estar e satisfa- o, os resultados confirmaram a plausibilidade do mo- delo para ambos os grupos e revelaram que essas re- laes no foram suficientemente fortes para influenciar o rendimento acadmico e o desenvolvimento psicos- social dos estudantes. O rendimento foi predito pela nota de candidatura e o desenvolvimento psicossocial pelo nvel de autonomia entrada da Universidade. Con- trastando os resultados nos grupos, a autonomia emo- cional e instrumental no incio da vida universitria e o envolvimento na vida acadmica tiveram um impacto diferencial no bem-estar obtido, respectivamente para os estudantes de C&T e de CS&H. As caractersticas pr-universitrias dos estudantes revelaram-se impor- tantes para a configurao dos seus processos de adapta- o ao contexto universitrio, mostrando algumas espe- cificidades, nesse processo, quando se consideram as reas de cursos frequentadas. Palavras-chave: Ajustamento acadmico, estudan- tes universitrios, Ensino Superior, rendimento acad- mico, desenvolvimento psicossocial. ABSTRACT We present a model to describe how portuguese stu- dents adjust to University. The Modelo Multidimensio- nal de Ajustamento de jovens ao contexto Universit- rio (MMAU) Multidimentional Model of College Adjust- ment (MMCA) was tested in a sample of 560 first-year college students, enrolled for the first time, in science and technology (n = 259) and social and human sciences (n = 301) course degrees. Results confirm the plausi- bility of the model for both groups, despite the fact that students involvement expectations about acade- mic life, when they entered college, proved to be a good predictor of students involvement behaviors, and that the quality of learning environment proved to be a good predictor of students involvement, well-being and satisfaction. They also reveal that those relations werent strong enough to influence academic perfor- mance and psychosocial development. Academic per- formance was predicted by access classifications and psychosocial development by autonomy level at the entrance of University. Comparing the groups results, emotional and instrumental autonomy at the beginning of academic life and academic involvement had a diffe- rential impact on students well-being, respectively, in science and technology and in social and human scien- ces students. These results enhance the importance of students pre-college characteristics for college adjust- ment process, showing some specificities in this pro- cess when areas of courses attended are taken under con- sideration. Key words: Academic adjustment, college students, higher education, academic achievement, psychosocial development. 27