Modernidade, Administração e Ensino: enfoques sociológico e organizacional1

Lafayete P. Figueira
Marcelo Gomes Justo

Introdução
Há uma visão predominante em nossa sociedade global, propagada aos quatro ventos,
de que a modernidade traz “o novo” e os seus benefícios. Muitos indivíduos agem como se
técnica e tecnologia fossem elementos neutros, como se beneficiasse indistintamente toda a
sociedade e como se esta não fosse constituída de interesses antagônicos. Mas, o que há de
novo realmente no uso da tecnologia e no mundo da Administração?
Neste capítulo busca-se problematizar sociologicamente o papel da Administração e
do Ensino diante da revolução da microinformática. As recentes inovações tecnológicas
transformaram o mundo do trabalho. Do século XIX em diante os aparelhos administrativos
do Estado e as empresas capitalistas representam, pelo mundo afora, os principais geradores
de postos de trabalho.
No mundo moderno, as empresas capitalistas e o serviço público estatal são exemplos
de administração burocrática e expressam formas de dominação legal, corporificada em
contratos trabalhistas regidos por leis. A formação da escola moderna e o papel do ensino
servem para essa administração. Pois, na modernidade, a educação e o ensino ficaram
circunscritos à escola, que tem uma missão específica na sociedade do trabalho.
O trabalho tem uma centralidade na sociedade moderna, mesmo que atualmente esta
centralidade seja questionada. A escola, nesse cenário, é uma das principais instituições
sociais para formar e disciplinar a mão-de-obra. Hoje em dia, as empresas se apresentam
como local de aprendizagem, além de produção. Ao produzir sob novas formas de
administração, o trabalhador cria, inova, adestra sua capacidade intelectual e aprende. Logo, a

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O presente artigo foi publicado em: FIGUEIRA, L.; GRANATO, V.; JUSTO, M.; ROMANELLI, A.; SILVA,
M. (Orgs.). O Professor Universitário: ensino e tecnologia. Itapetininga/SP: NIEPA/FAEI, 2002, pp. 47-67.
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administração – na empresa, na escola, no serviço público - está a serviço dessa centralidade

do trabalho.
Quando surgiu o desemprego estrutural, gerado pela revolução da microinformática, a
administração burocrática passou a ser questionada. Conseqüentemente, a escola também
virou alvo de ataques por ter ficado defasada na formação de uma nova mão-de-obra de
acordo com as novas empresas “pós-burocráticas”. A pergunta que fica é: como se pode
formar pessoas críticas e autônomas com a educação escolar presa às necessidades da
administração e do mercado?

1. Trabalho, mercado capitalista e ensino

O avento do mundo moderno foi marcado pela perplexidade diante da descoberta do
trabalho como produtor de riquezas. Os principais defensores do livre mercado nos séculos
XVII e XVIII, pensadores como John Locke [1632-1704] e, principalmente, Adam Smith
[1723-1790] constataram que o trabalho humano é o grande produtor de valor.
Compartilhando desta idéia, Karl Marx [1818-1883], no século XIX, fez a crítica do trabalho
alienado e propôs a realização integral do ser humano num novo modo de produção, em que o
trabalho não fosse alienado. A chamada “Sociedade do trabalho” que vivemos chegou ao final
do milênio na berlinda.
Nas duas últimas décadas propaga-se uma crise no trabalho, sendo que alguns teóricos
e militantes de diversas tendências chegam a professar um “fim do trabalho” (diferentes
autores como Offe, Kurz ou Rifkin)2. Conseqüentemente, são oferecidos “novos” modelos de
Administração, via cursos, livros, consultorias, para sanear essa crise do desemprego
estrutural. Seria realmente nova essa Administração? E a Escola, como fica? Como foi dito, o
“novo” está inserido no registro da modernidade.
A questão que se levanta é sobre o problema prático e teórico dessa supostamente
“nova” Administração de Empresas. O alvo principal de qualquer forma de administração
moderna é a maximização da produtividade.
Desde o final do século XIX, a divisão do trabalho foi louvada pela sua produtividade
(veja-se o taylorismo e o fordismo, por exemplo). Com o toyotismo, mesmo mantendo o
cerne da divisão do trabalho (pois continua a haver uma decisão centralizada sobre o que
produzir), passou-se a exigir maior participação e capacidade de avaliação do funcionário;
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Não cabe aqui desenvolver as perspectivas sobre o “fim do trabalho”. Para uma crítica as essas posições, ver
Antunes (2000).

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este deixou de ser o condicionado apertador de parafusos, ou, o carimbador “incontrolável” do

escritório.
Logo, a escola também passou a ser questionada em sua capacidade para formar esse
“novo” profissional. O ensino, mais uma vez, aparece como testemunha da crise do mercado e
deve se adaptar para formar mão-de-obra. Porém, a escola deve ser apenas o local para a
inserção no mercado de trabalho? A visão de mundo do educando deve se reduzir ao ambiente
do trabalho/ empresa? Qual é o espaço em nosso mundo moderno para a formação de
cidadãos críticos e politicamente participativos? Enquanto o ensino ficar refém do mercado
como tal, as escolas vão continuar a reboque das crises econômicas e os educandos não
poderão tornar-se cidadãos críticos.
Sabe-se que um dos ideais presentes na sociedade moderna é o de seguir uma
vocação. Esta palavra originalmente tem um cunho religioso e com o passar do tempo se
laicizou, conforme ensina Max Weber [1864-1920]. Ou seja, seguir uma vocação era atender
a um chamado divino e virou algo interno: o sucesso individual é a prova de sua vocação.
Houve uma transformação histórica, seguia-se um chamado divino, e, agora, atende-se a um
apelo do mercado de trabalho. Hoje, segue-se uma vocação que é um chamado do mercado,
de modo que se continua a atender a uma vocação, que, no entanto, é um chamado
secularizado. Chega-se até a acreditar que se atende a uma vocação interna, tão forte é o apelo
do mercado.
Nesse sentido de seguir uma vocação, o ensino escolar tem um papel fundamental,
pois, a profissionalização geralmente se dá via diploma. A escola serviu para a adequação ao
trabalho. A existência de diferentes profissionais, característica da modernidade, é
condicionada pela divisão do trabalho e, no modelo como ocorre, implica necessariamente
uma maior escolarização.
Como a vocação passou a ser uma ação racional baseada em regras calculáveis,
qualquer indivíduo pode tê-la. O problema é que, no atual modo de produção, os indivíduos
ficaram restritos a ser força de trabalho e não sujeitos críticos dos processos que vivem. A
expressão do Humano como ser político e não apenas como trabalhador é a dimensão perdida
no modelo escolar como um todo.
Aqui se procura mostrar que, sendo a administração burocrática um cerne da
sociedade moderna, há um predomínio da razão instrumental e do sujeito calculista que poda
o humano como “animal político”. O “animal político” é aquele capaz de encontrar a

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objetividade, de argumentar publicamente, de fazer alianças e de encontrar saídas coletivas

para problemas comuns. Em contraposição, o Homem dominado pela razão instrumental fica
restrito ao agir individualista, como é o caso do Homo economicus.
Este texto procura fazer uma crítica ao modo como modernamente ensino e mercado
de trabalho estão atrelados. Para isto é preciso se perguntar: o que é pensamento crítico na
modernidade3? A resposta está na própria idéia de modernidade, que consiste no moderno e
na crítica ao moderno. Se o moderno é a ascensão do modo de produção capitalista, então a
crítica recai sobre este modo de produzir.
Na história do pensamento sociológico, há três tradições que representam paradigmas
distintos: a conservadora, a liberal e a revolucionária. A seu modo, cada uma delas tece
críticas à Sociedade moderna. Neste texto, defende-se um diálogo entre esses três paradigmas
sociológicos para analisar a nossa sociedade e faz-se um posicionamento a favor de uma
pedagogia que visa a autonomia, conforme os ensinamentos de Paulo Freire [1921-1997].

2. A Sociedade do trabalho e a disciplinarização do trabalhador, via escola

a) Trabalho alienado e divisão do trabalho
O trabalho estrutura a sociedade moderna, porém é um trabalho alienado. Esta
alienação manifesta-se também na chamada divisão do trabalho. Marx (1985) via na divisão
do trabalho um problema, principalmente na distinção entre trabalho intelectual e manual por
cindir os seres humanos em cabeça e corpo. Para ele, no modo de produção capitalista o
trabalho é alienado porque está baseado na compra e venda da mão-de-obra, a apropriação do
produto final é privada e o trabalhador não se reconhece no produto final por causa da divisão
do trabalho. O trabalho é alienado porque os indivíduos ficam cindidos ao terem que comprar
e vender a força de trabalho para que haja a produção. Como os capitalistas detêm os meios
de produção e a classe trabalhadora, a força de trabalho, a dependência é mútua. A sociedade
inteira se aliena porque todos passam a depender da relação de compra e venda da força de
trabalho para garantir as existências individuais. O empresário para acumular capital precisa
comprar a força de trabalho dos empregados. Além disso, como a produção dos bens
materiais é coletiva e a apropriação da produção é privada, o modo de produção capitalista é
essencialmente gerador de desigualdades econômicas.

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Vale esclarecer que reconhecemos a contribuição da “Teoria Crítica” da chamada Escola de Frankfurt, porém
não a adotamos neste texto.

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Marx aprofundou questões que já apareciam no trabalho de Smith. Em 1776, Smith,

em seu célebre A Riqueza das Nações, indica o “trabalho manufatureiro” como gerador de
riquezas (a terra e sua posse deixaram de serem vistos como cornucópia) e louva a divisão do
trabalho em parcelas e a conseqüente especialização do trabalhador para realizar uma tarefa.
A produção do artesão (medieval), trabalhando isolado, seria multiplicada milhares de vezes
no trabalho realizado pelos operários assalariados em cadeia produtiva, submetidos a uma
ordem e a uma disciplina hierárquica do processo coletivo de trabalho (já moderno e já
capitalista). Porém, Smith seriamente observa que, paralelamente ao aumento estrondoso de
produtividade, havia um crescente empobrecimento espiritual do trabalhador. Em suma, no
processo coletivo hierarquizado e mais produtivo do trabalho o operário só desenvolve
destreza manual. Ele não precisa desenvolver suas habilidades intelectuais. Por isso, Marx
estuda e problematiza o trabalho alienado.
b) Disciplinarização do trabalhador
A formação de nossa sociedade baseada no trabalho precisou de uma classe
trabalhadora, de capitalistas empregadores e do Estado moderno. A produção requereu
trabalhadores livres e dóceis. A gênese de uma classe trabalhadora na Inglaterra teve início,
no século XVI, com a expropriação de camponeses e com a penalização de “vagabundos” até
o século XIX. Houve uma massa nas ruas de Londres e Paris no século XIX que precisava ser
classificada, disciplinada e encaminhada para a produção.
Segundo Marx (1985), para existir o modo de produção capitalista se fez necessária a
presença de trabalhadores livres num duplo sentido: não são servos e nem possuem meios de
produção. Na história do modo de produção capitalista houve uma acumulação primitiva
baseada no cercamento de terras, que resultou na migração de camponeses expropriados para
as cidades. Na acumulação primitiva entre os séculos XIV-XVI, condição necessária para o
modo de produção capitalista, está o início da formação dos trabalhadores livres e
assalariados. Essa acumulação primitiva consistiu justamente na separação histórica entre o
produtor e o meio de produção. Foi assim que se deu a formação da classe trabalhadora na
Inglaterra. Guardando as devidas peculiaridades locais, esse modo de produção de
mercadorias e de formação da classe trabalhadora reproduziu-se por todo o mundo, inclusive
no Brasil.
O pensador alemão expõe o quanto esse processo histórico de acumulação primitiva e
de conseqüente formação de trabalhadores livres e assalariados foi violento. Os camponeses

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foram expulsos dos campos e tiveram seus meios de produção expropriados. Houve, em
conseqüência, nas cidades um processo de incriminar os “vagabundos”, via legislação, e de
disciplinar os trabalhadores assalariados. Ocorreu uma expulsão em massa dos campos, que
não pôde ser absorvida totalmente nas cidades. Como uma multidão flutuante de pobres nas
cidades, os trabalhadores que não foram empregados pela manufatura converteram-se em
esmoleiros, assaltantes e “vagabundos”. Isto originou uma “legislação sanguinária” contra a
“vagabundagem”. No entanto, o que se constata é que todos aqueles expropriados do campo
são membros da classe trabalhadora. “Bandidos” formaram a classe trabalhadora.
Séculos depois desse processo ocorrido na Inglaterra, os conflitos de terra no Brasil
não estão longe dessa situação descrita acima. Aliás, alguns cientistas explicam a luta pela
terra no nosso país pela lógica de expansão das relações capitalistas sobre o meio rural.
No século XIX, as cidades européias emergiram como grande tema para as “Ciências
do Social”, devido à explosão urbana e às doenças transmitidas por contato social. Assim, o
espaço urbano apareceu como um “meio ideal para o crescimento e a transmissão dessas
massas malignas” (BRESCIANI, 1986, p. 27).
Assim, além de leis sobre os pobres, a Inglaterra criou as “Casas de Trabalho” no
século XVII como forma de transformar “vagabundos” em trabalhadores. Bresciani (1986)
mostra como essas políticas constituíram a “Sociedade do trabalho”, que é como a sociedade
moderna ocidental se imagina. “As Leis dos Pobres e as Casas de Trabalho cuidaram de
convencer o homem pobre de que ainda a melhor condição que ele podia aspirar era aquela
que um emprego regular lhe proporcionava” (BRESCIANI, 1986, p. 24). No Brasil, na virada
do século XIX para o XX surgem algumas instituições filantrópicas que tiveram o papel de
“sanear” as cidades diante da população pobre e de disciplinar estas pessoas para o mundo do
trabalho (cf. ADORNO, 1990).

O processo de formação de trabalhadores obedientes e dóceis, inicialmente europeu,

espalha-se pelo “novo mundo” através de novas instituições sociais. A sociedade moderna
produziu novas formas de punir, vigiar e examinar os indivíduos. As indústrias, as prisões e as
escolas modernas produzem sujeitos obedientes e normais e penalizam os “desviantes”, como
demonstrou Foucault (1993). Deter-se-á aqui somente à Escola.
A constituição do cidadão normal e seguidor das regras sociais é o papel da escola
moderna. A teoria sociológica de Durkheim (1983, 1947) é a prova do quanto a escola

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moderna é fundamental para uma sociedade dividida entre indivíduos que executam funções
diferentes. Preocupado com a possibilidade da “anomia”, a ausência ou desintegração das
normas sociais, o sociólogo francês acredita que a diferenciação entre os indivíduos é uma
fonte de coesão social.
Segundo ele, a divisão social do trabalho, característica da sociedade moderna
ocidental, gera solidariedade, como a existente no organismo humano. Igual ao corpo
humano, cada grupo da sociedade deve cumprir uma função para que o organismo social, sob
comando de um cérebro, viva em ordem. Logo, a divisão do trabalho tem uma função social
que é criar solidariedade.
O ensino escolar e os professores possuem um papel para a manutenção dessa ordem
social. A educação escolar para Durkheim tem um cunho moral assentado sobre três pilares: o
espírito de disciplina, a adesão aos grupos sociais e a autonomia da vontade. Cabe ao
professor moldar o comportamento do aluno de modo a discipliná-lo, no sentido de criar
hábitos regrados, passar a ele a necessidade de aderir a grupos sociais mais amplos como a
Pátria e, principalmente, pregar que a escolha pela sociedade é autônoma – desde que se opte
por essa sociedade, baseada na divisão social do trabalho. Ou melhor, a educação escolar
eficaz é aquela em que o indivíduo autonomamente passa a desejar a Sociedade como esta lhe
aparece – dividida em classes. Enfim, a educação escolar é para transmitir valores morais de
aceitação da ordem social. Pois, os trabalhadores devem sentir na divisão do trabalho a
solidariedade e não insatisfação e o atomismo4.
É possível educar para se opor ao modelo de sociedade que cria desigualdades?
Sabe-se que dentro desse modelo da sociedade moderna ocidental, dividida em classes
e com divisão do trabalho, surge a necessidade de gestores que administrarão a relação entre
classes. Os gestores aparecem como figuras centrais para administrar as desigualdades
internas nos processos produtivos. Encontra-se um interesse crescente, então, na formação
gestores.

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É importante frisar que, neste texto, o enfoque dado ao ensino é sociológico e não pedagógico. Por isso, toma-
se como referência trabalhos da sociologia da educação.
A preocupação de toda a obra de Durkheim é com a crise social e, por isso, a educação tem um importante papel.
Ele via a sua época de forma crítica e, neste sentido, a educação moral serviria para acomodar as crises sociais.
Sabe-se que o projeto político-educacional de Durkheim não se realizou plenamente, mas sua “educação moral”
virou um “sintoma social dominante” (cf. FERNANDES, 1990). Neste sentido é que o autor merece destaque
aqui. Porém, assume-se claramente neste texto uma posição crítica à sociologia da educação de Durkheim. Para
uma crítica da sociologia da educação de Durkheim, além do trabalho de Fernandes (1990), ver Singer (1997).

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3. A Administração burocrática e a escolarização

A administração burocrática passou a chamar a atenção da sociedade e dos cientistas
sociais na virada para o século XX devido a sua eficiência. Weber (1967) encontra na
burocracia um retrato do processo de racionalização da sociedade moderna ocidental.
Segundo ele, a forma burocrática destruiu outras estruturas de dominação não tão racionais,
como a tradicional ou a carismática. Ou seja, a burocracia possui uma maior racionalidade, no
sentido de uma superioridade técnica. A burocracia estabelece uma relação eficaz entre meios
e fins. Basicamente, a burocracia se caracteriza por regras fixas e impessoais, por
regulamentos legais ou normas administrativas, por atividades regulares como deveres oficiais
e pela hierarquia do mando. O mecanismo burocrático plenamente instalado é comparável a
uma máquina. Possui precisão, velocidade, continuidade, discrição, unidade, subordinação
rigorosa e, principalmente, redução dos custos de material e de pessoal.
Aqui se clareia o conteúdo da dominação legal, cujo exemplo é a burocracia. Em
outras palavras, a burocracia é um exemplo de uma forma específica de dominação legítima.
Logo, pode-se entender que a eficiência técnica da impessoalidade burocrática é um
componente de uma relação de mando e obediência.
Com estas características, a burocracia exige em seus quadros o profissional. O
profissional é aquele que possui uma qualificação e é capaz de ser treinado para o exercício de
sua função, mantém lealdade à estrutura impessoal de mando e não às relações pessoais.
Assim, o profissional recebe um salário de acordo com sua posição na hierarquia da
corporação; há uma carreira a sua frente. O trabalho burocrático assalariado é mais preciso,
mais barato e, principalmente, mais controlável.
Tem-se aqui a situação exemplar nas empresas: os funcionários realizam o desejo da
corporação sem questionarem. A dominação ocorre justamente porque os interesses aparecem
como sendo os mesmo e não antagônicos. Os conflitos se escamoteiam.
No profissional, manifesta-se o espírito da cultura moderna do trabalho: a conduta
racional baseada na idéia de vocação. Weber (1967) entende o profissional como aquele que
segue uma vocação. Com isso caímos no sistema educacional voltado para a formação de
profissionais, que é aquele que prepara o indivíduo para os exames de sua carreira.
O autor mostra como as instituições educacionais são dominadas pela necessidade de
um tipo de educação voltada para exames especiais e para a especialização, cada vez mais
indispensável à burocracia moderna. Esses exames especiais não são específicos da

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burocracia e muitas vezes os treinamentos internos da estrutura burocrática os substituem. No

entanto, a necessidade de técnicos e de funcionários especializados com a burocratização do
capitalismo generalizou o sistema de exames por todo o mundo. Os exames especializados
significam uma seleção dos qualificados. Por um lado, o regime democrático promove tal
sistema de administração burocrática e, consequentemente, os exames; por outro lado, teme
que o sistema de mérito crie uma casta privilegiada. Ou seja, a impessoalidade da burocracia
garante a igualdade de acesso aos títulos escolares, mas estes criam camadas hierárquicas no
mercado de trabalho. Como diria Weber:
O desenvolvimento do diploma universitário, das escolas de comércio e engenharia, e
o clamor universal pela criação dos certificados educacionais em todos os campos
levam à formação de uma camada privilegiada nos escritórios e nas repartições. (...)
Quando ouvimos, de todos os lados, a exigência de uma adoção de currículos
regulares e exames especiais, a razão disso é, decerto, não uma ‘sede de educação’
surgida subitamente, mas o desejo de restringir a oferta dessas posições e sua
monopolização pelos donos dos títulos educacionais. Hoje, o ‘exame’ é o meio
universal desse monopólio e, portanto, os exames avançam irresistivelmente
(WEBER, 1967, p. 279)5.
Os exames só fazem sentido num mercado de trabalho seletivo. O mercado de
trabalho, no século XX, passou a exigir cada vez mais uma maior especialização; vejamos o
exemplo da própria Administração: pública, privada, hospitalar etc. Logo, a vocação hoje é
um chamado externo – o mercado capitalista. O termo “vocação” faz mais sentido ainda
quando se constata o discurso de empresas que cobram que os funcionários gostem do que
fazem, mostrem empenho e envolvimento. Portanto, a recente procura por diplomas é
resultado de um mercado de trabalho que distingue e hierarquiza os empregados.
No caso atual do Brasil, a maior titulação escolar, que ilusoriamente aparece como
garantia de emprego, é uma forma de diferenciar o mercado de trabalho, criando uma maior
competição entre a mão-de-obra mais qualificada. Cria-se uma distinção entre a mão-de-obra
qualificada e a não qualificada, sem haver oferta de postos de trabalho para todos. “O
aumento da qualificação não induz os capitais a ampliar a demanda por força de trabalho, pois
esta depende basicamente do crescimento dos mercados em que as empresas vendem seus
produtos” (SINGER, 1998, p. 119).
O desemprego tem causas que não passam pelo processo educativo. A partir da década
de 1980, vive-se no Brasil e principalmente na região metropolitana de São Paulo uma

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Uma solução encontrada numa democracia formal para a situação em que a burocracia cria uma “casta
privilegiada” num sistema que deve ser igualitário é a norte-americana. Numa sociedade mais igualitária que a
brasileira, alguns norte-americanos ganham posição de destaque internacional em suas profissões e, assim,
reforçam a ideologia do sucesso individual dentro da massificação individualista (cf. DaMATTA, 1981.)

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“precarização das relações de trabalho” devido à mudança das indústrias para outras cidades e
a um grande aumento da terceirização e de todas as formas de trabalho não assalariado, junta-
se a isto um contexto mundial de revolução tecnológica da microeletrônica (SINGER, 1998).
Mesmo em termos mundiais recentes, há uma incontestável crise mundial do trabalho
com a revolução da microeletrônica, como muitos analistas mostraram. Esta crise também se
manifesta na Educação. O modelo escolar não criaria os profissionais preparados para tomar
decisões e para ter capacidade criativa de improvisar diante de situações novas, como se pode
ler em revistas semanais como Veja, Exame etc.
Veja-se um caso provocativo. Em agosto de 2001 circulou pela Internet a reprodução
do discurso de Larry Ellison, o segundo homem mais rico do planeta, presidente da Oracle
(então, a segunda maior empresa de programas de computador do mundo) feito na formatura
dos alunos da Universidade de Yale/EUA. Nesse discurso, o grande empresário de sucesso
chama todos da audiência de perdedores. São todos perdedores, enfatiza, porque na
competição aqueles que saíram antes da universidade (sair no sentido de abandonar o curso),
como ele e Bill Gates (dono da Microsoft) fizeram, estão à frente. Ele mostra aos formandos
que eles no máximo terão ótimos salários e carros, mas jamais serão os grandes vencedores,
porque não abandonaram seus cursos.
Como no modo de produção capitalista as grandes fortunas se concentram nas mãos
de poucos, talvez para estes a escolarização não tenha um peso determinante. No entanto,
muitos analistas da conjuntura brasileira enfatizam a importância fundamental da
escolarização diante da seletividade do atual mercado de trabalho.
Na perspectiva de José Pastore, de clara tendência neo-liberal, não haverá emprego
fixo para todos num futuro próximo, em 2010 ou 2020. Em contrapartida, argumenta que
haverá muito trabalho autônomo, sem vínculos empregatícios, para trabalhadores
independentes, qualificados e polivalentes. Trabalhadores intelectuais capazes de vender
produtos, idéias, soluções para qualquer cliente ou consumidor em qualquer ponto do
mercado. “O trabalho do futuro não terá nada de fixo, específico, contínuo ou concentrado
numa empresa” (PASTORE, 1994, p. 2).
O autor tem tratado a questão do desemprego em artigos e livros desde a década de 80
do recém falecido século XX. A argumentação dele é muito interessante (mas questionável).
A revolução tecnológica e a inovação decorrente estão acabando com os empregos ao garantir
custos/produtividade mais baixos. As empresas aptas à competição globalizada terão que ser

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flexíveis e ágeis ao atender as exigências do mercado. Esta competição turbinada exigirá que
as empresas sejam “enxutas” – menor número de recursos humanos, de colaboradores,
altamente qualificadas e quantificadas de acordo com a produção e demandas do mercado;
isto é, mão-de-obra fluída, “just in time”. Devem ser “enxutas” e “horizontalizadas”: poucos
chefes; poucos níveis hierárquicos (3 ou 4), garantindo a rapidez no fluxo de comunicação e
de processo decisório (o mercado muda com a velocidade da internet). Ter recursos humanos
independentes e com múltiplas competências, capazes de trabalhar em equipes variadas,
tomar decisões complexas sobre planejamento de custos, tempo, qualidade e resultados do
trabalho, sem interferências do “chefe” ou supervisor do passado. Recursos humanos capazes
de administrar e avaliar a própria tarefa e de dar “feedbacks” aos colegas de equipe de
trabalho. São pessoas, recursos humanos, que tenham “atitude/postura de empreendedores”:
inovadoras, criativas, assertivas e capazes de arcar com os riscos inerentes às mudanças e que
não confiam mais na segurança dos empregos (e normas) estáveis da empresa do “passado” e
sim na sua competência e capacidade para competir no mercado de trabalho instável –
trocando de trabalho, de equipe, de empresa, aproveitando as ameaças e oportunidades,
“surfando no mercado”.
Nessa perspectiva, a educação escolar é a grande ferramenta para formar a nova mão-
de-obra empreendedora. Pastore critica a baixa escolaridade no Brasil (4 anos em média é a
escolaridade da mão-de-obra) e a qualidade do ensino – com conteúdo e formação voltados
para a mão-de-obra que visa o emprego fixo e para pensar com a cabeça dos outros (chefia e
regulamentos). Na sua proposição, a educação no Brasil deverá ser orientada para a formação
de mão-de-obra competitiva e empreendedora, para criar negócios, resolver problemas e
atender aos clientes, segundo as novas exigências do mercado. A questão é, portanto, “mais
educação” obedecendo às exigências do mercado. Assim, países do primeiro mundo –
América do Norte, Europa e Japão – seriam ricos e desenvolvidos porque têm bons sistemas
educacionais e ajustados ao mercado. O grande exemplo (fora daquele eixo) é a Coréia do
Sul. Nos anos 1950, Brasil e Coréia do Sul estavam no mesmo patamar de desenvolvimento,
com a agravante de que a Coréia havia recém saído de uma guerra envolvendo os Estados
Unidos e a China. Hoje, a Coréia do Sul é um país mais rico, com renda per capita o triplo da
brasileira e é um dos participantes significativos do comércio mundial. Uma das explicações
do “milagre” é a política de investimento do governo sul coreano em educação de base,
puxando a escolaridade da população para 9 anos em média (Lembre-se, no Brasil é 4 anos),

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criando uma mão-de-obra qualificada e dinâmica, capaz de produzir mercadorias competitivas

em preço e qualidade no mercado mundial.
Em resumo, no ponto de vista de Pastore não haverá emprego fixo para todos num
futuro próximo; porém, aqueles que tiverem formação (ensino) de empreendedor ocuparão o
mercado. Para isso, argumenta Pastore, é preciso escolas que formem pessoas competitivas e
empreendedoras para que todos tenham lugar ao sol no mercado de trabalho.
Exemplifica-se com as análises de Pastore, mas ele é um entre muitos analistas que
tem uma visão otimista quanto ao desemprego – apenas uma passageira crise no mercado de
trabalho, enquanto a vitória do novo paradigma do trabalho não se efetiva totalmente. (É um
otimismo em relação ao futuro do trabalho.)
Essa visão otimista é quase unânime no pensamento empresarial e na produção
acadêmica sobre administração. Novas soluções e formas organizacionais diferentes são
elaboradas e louvadas por autores como Robbins (2000), Daft (1999), Chiavenato (1997),
Maximiano (2000), Stoner e Freeman (1999), entre outros. Estes autores, nacionais e
internacionais, da área de administração, fazem uma critica severa à forma de administração
“fordista, taylorista, burocrática” como inadequada à empresa globalizada da atualidade. Isto
é, aquelas empresas tradicionais não conseguem inovar e mudar rapidamente para se manter
dentro do mercado.
Eles propõem que a administração atual adote uma postura “pós-burocrática”, ou
“não-burocrática”, que se manifesta na busca constante da inovação, com base na criatividade
e na “autonomia” dos recursos humanos altamente qualificados. Ainda nessa postura, a crítica
à hierarquia é necessária: a chefia é ineficiente porque aumenta os custos e desenvolve
atividades de controle que não agregam valor ao produto e tolhem a criatividade e a
autonomia dos “parceiros”.
Eles apostam na nova organização do trabalho – a empresa “horizontalizada, flexível e
enxuta” - como arma poderosa para garantir produtividade maior, baixos custos, lucros
maiores e qualidade, preço e satisfação ao cliente. Essas novas propostas para o mundo do
trabalho estão embasadas na mudança do perfil da mão-de-obra, no sentido de um trabalhador
qualificado, polivalente, “autônomo”, habilitado para negociações com outros parceiros e para
trabalhar em equipes variadas também. Essa nova mão-de-obra seria formada por escolas
afinadas com as empresas e com o mercado.

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Tais análises colocam a possibilidade de um futuro róseo, de crescimento acelerado

para as empresas e para a vida “boa e justa” dos cidadãos consumidores. Empresários e
administradores profissionais devem ser otimistas, confiar que o novo será sempre melhor que
o velho, que vivemos no melhor dos mundos possíveis; senão, para que gastar tanto dinheiro
em planejamento estratégico, previsão de cenários futuros, avaliação de carreira, potencial dos
recursos humanos etc.
Em 1995, foi lançado no Brasil um livro mundialmente famoso, O Fim dos Empregos,
de Jeremy Rifkin (RIFKIN, 1995). Nele, o economista norte-americano critica abertamente a
visão rósea sobre o mundo dos empregos. Segundo ele, vai ser uma catástrofe social.
Analisando as estatísticas de evolução tecnológica e de empregos nos países ricos, Rifkin
conclui que, por volta de 2030, apenas uma parcela mínima da PEA (População
Economicamente Ativa) – uma elite de conhecimento – produzirá toda a riqueza necessária
para a população mundial. Assim, o restante da mão-de-obra será desnecessária, supérflua. A
grande crise de 1929 e suas conseqüências sociais, políticas e bélicas vai parecer brincadeira
de criança. Qual é a saída? Rifikin propõe redução da jornada de trabalho, manutenção de
níveis salariais razoáveis e incentivo às empresas que usarem mais mão-de-obra. Uma grande
“sacada” do autor é a proposta de ampliação e intensificação do chamado terceiro setor
(ONGs, organizações de voluntariado etc.) como forma de empregar mão-de-obra excedente.
Em suma, para o autor o emprego tem que ser mantido como forma de sobrevivência
individual e de estabilidade e ordenamento social.
Postas as perspectivas otimista e pessimista quanto ao futuro do mundo do trabalho, o
que criticamos é que mesmo uma reformulação estrutural no ensino – para se adequar à
superação da crise no trabalho – não representará a formação de Sujeitos autônomos e críticos
em relação ao chamado mercado. Isto é, capazes de entender e de reformular o mercado,
como qualquer criação humana.
Além disso, como visto acima, mesmo na administração não burocrática a ordem
hierárquica continua valendo. A decisão máxima continua no topo da pirâmide empresarial.
Ou seja, em qualquer empresa capitalista, burocrática ou não, o fluxo de decisões estratégicas
é de cima para baixo. Logo, a “autonomia” dos ditos parceiros é sempre limitada ao como
tornar as estratégias em realidade.
A administração chamada de não burocrática caracteriza-se por diminuir a distância
entre quem pensa e quem executa as tarefas, porque exige que até o trabalhador braçal pense.

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Mas, não elimina a divisão do trabalho. Os empresários decidem o que produzir, o quanto e
onde investir. O trabalhador “pensante”, no máximo, planeja como produzir, desde que seja
dentro daquelas diretrizes pré-estabelecidas.
Neste sentido, as reivindicações, como visto, por um ensino escolar que forme
empreendedores para o mundo administrado de maneira não burocrática mais uma vez só vem
atender ao chamado do mercado.
Resta a questão: qual educação escolar que se quer? Educar para atender demandas do
mercado de trabalho ou educar os indivíduos para serem críticos e autônomos de fato?

4. É possível a formação de Sujeitos autônomos?

A precisão das administrações burocrática e da nova “não burocrática” é uma parte do
aumento geral da racionalidade instrumental na Sociedade moderna. Esta pode ser
interpretada pelo avanço da ação racional com relação a fins. O sujeito moderno – ou seja,
incluindo-se quem lê e quem escreve este artigo - é aquele das ações racionais baseadas em
regras calculáveis6, característico de uma Era que perdeu a fé e também a certeza da salvação.
No momento em que o ser humano poderia tornar-se senhor de seu destino, ele apenas pode
calcular seus interesses mais imediatos. Quer dizer, a humanidade teria chegado num estágio
de consciência de que ela é senhora de suas regras morais e de seu desenvolvimento, porém,
ao invés se libertar, ficou presa aos interesses mesquinhos.
Como visto, tanto a administração burocrática quanto a não burocrática estão inseridas
no mesmo registro do moderno: o trabalho alienado, a divisão do trabalho, a dominação legal
etc.
Por sua vez, as Escolas – sejam elas de qualquer nível e tipo – ficaram reféns do
mercado de uma forma quase paradoxal: elas se voltam a formar profissionais para o mercado
e estão defasadas em relação ao mesmo. Ou seja, elas têm de correr atrás das inovações
introduzidas pelos novos meios de produção e dificilmente as alcançam. Logo, os
profissionais formados também têm de suprir suas defasagens de formação para se adequarem
às novas exigências do mercado.

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Autores marxistas do século XX, como Adorno e Horkheimer, vão apontar o predomínio da razão subjetiva no
indivíduo moderno em detrimento de uma razão crítica. A razão subjetiva é aquela capaz de decidir o que é útil,
de relacionar meios e fins, voltada para a adequação de procedimentos e propósitos auto-explicativos. Ou seja,
anula-se a capacidade individual de compreensão crítica do mundo e dos valores e passa a imperar apenas a
auto-preservação.

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O que se questionar é o papel da Escola na modernidade. Ao se restringir a formar o

profissional para o mercado, a Escola é o local da heteronomia. Quer dizer, enquanto for um
local só para formar pessoas conforme os ditames do mercado, os profissionais serão
indivíduos condicionados a seguir os chamados externos a eles. No entanto, uma outra Escola
é possível7, que não fique refém do mercado de trabalho, e que forme – de fato – cidadãos
críticos e autônomos.
No Brasil, a denúncia da opressão do sistema econômico, da dominação e do ensino
como meio de perpetuar a opressão e a dominação ganhou envergadura internacional com os
trabalhos de Paulo Freire. Este educador defende, veementemente, a democracia, no sentido
de uma sociedade mais igualitária e mais justa. A democracia é o meio e o fim de qualquer
educação, sendo que para que ela ocorra é preciso que todos os membros da comunidade
escolar estejam envolvidos. Enquanto houver uma relação pedagógica em que o professor
acredita que ele sabe mais do que o aluno e que ele transmite o que sabe, estará ocorrendo
opressão e não produção de conhecimento. Para Freire, o conhecimento só ocorre quando o
educador aprender com o educando e, ao transformar o educando, também se transforma. Só
assim poder-se-á educar para a autonomia e para a liberdade e formar cidadãos críticos e
autônomos (cf. FREIRE, 2001). Para isso, é preciso uma outra Escola que não a do modelo
dominante e nem aquela do “empreendedor” obcecado pelo sucesso sobre a concorrência.
O autor ensino também que não faz sentido louvar ou exorcizar a aplicação da
tecnologia na escola; pois, ela deve ser um instrumento do ensino e não um fim em si mesmo.
No entanto, o que mais se observa hoje é o computar e a internet colocados como deuses
salvadores ou como demônios nas escolas.
Para concluir, cabe retomar que o discurso de formar cidadãos autônomos virou lugar
comum. A própria necessidade de formar pessoas para as “novas” exigências do mercado de
trabalho passou a visar a autonomia. Deve-se julgar qual autonomia queremos: a do mercado
no novo mundo do trabalho ou a proposta por Paulo Freire? Acredita-se que é necessário
formar o Ser político e autônomo e que este é capaz de enfrentar qualquer mercado de
trabalho. Aprender é mais do que exercer uma função ou ter um trabalho para sobreviver, é
saber viver na Polis. Aprender a conviver com os outros e a fazer alianças para defender
interesses mais amplos do que a auto-preservação é o grande ensinamento. Romper a gaiola

7
Vide Singer, H. República de Crianças: sobre experiências escolares de resistência. São Paulo, Hucitec, 1997.

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de ferro do individualismo alienante e consumista e abrir-se para as possibilidades de uma

ação coletiva livre e criativa (não-burocrática) na sociedade.

Considerações finais
A sociedade moderna é centrada no trabalho, pois é pensada, produzida e vivida em
torno dele. É o trabalho como ocupação, como gerador de riquezas, como manifestação de
prestígio e privilégio. Analisou-se a evolução dessa categoria a partir das origens da sociedade
capitalista moderna: a acumulação primitiva de capital, o trabalho assalariado e alienado, a
divisão social do trabalho e as organizações da empresa e da indústria. Depois, enfocou-se as
vinculações entre a organização capitalista de produção e a escola como formadora da mão-
de-obra assalariada, disciplinada e livre, como ferramenta – recursos humanos – para a
empresa atual.
É óbvio que em 300 anos de mudanças sociais, tecnológicas e políticas, esse tipo de
mão-de-obra formada e a atuação da escola nesse processo passaram por grandes
transformações. Hoje se fala em trabalhador autônomo, criativo, auto-administrado; isto é,
sem chefia fordista autoritária. É a nova administração de empresa democrática, eqüitativa,
não-burocrática. Como foi visto, está administração não-burocrática está inserida no registro
da modernidade e, assim, não tão nova.
Neste sentido, criticou-se o fato de as escolas ficarem à mercê do mercado e,
conseqüentemente, das mudanças ocorridas nele. Propôs-se uma escola orientada para a
formação de sujeitos críticos e realmente autônomos. Isto é, capazes de pensar, entender e agir
nas suas relações com os outros e com a sociedade sem iludir-se com o suposto caráter
inevitável, necessário ou natural das estruturas de dominação, empresarias, escolares, políticas
ou culturais. Pessoas críticas aptas a perceber os cordões sutis da manipulação e da
manutenção da vida social. Para isso é preciso uma outra escola.

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