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Ferreira, Marlia Mendes.

A perspectiva scio-cultural e sua contribuio para a aprendizagem de lngua


estrangeira: em busca do desenvolvimento. Revista Intercmbio, volume XXI: 38-61, 2010. So Paulo:
LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x

A PERSPECTIVA SCIO-CULTURAL E SUA CONTRIBUIO PARA A


APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA: EM BUSCA DO
DESENVOLVIMENTO1

Marlia Mendes FERREIRA


(Universidade de So Paulo)
mmferreira@usp.br

RESUMO: Este estudo investigou como Vygotsky e conceitos associados a


ele foram utilizados pela rea de ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras. 27 artigos de peridicos importantes da rea publicados entre
2000 e 2008 cujos ttulos, resumos ou bibliografias faziam referncia a
Vygotsky ou perspectiva scio-histrico-cultural foram analisados.
Vygotsky foi utilizado como suporte terico para estudo de temas como a
interao, o uso da mediao e a formao de professores. O
desenvolvimento foi mencionado, porm no investigado. O artigo defende a
posio de que o estudo do desenvolvimento necessrio para que a
contribuio de Vygotsky para a rea se fortalea.
PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem de LE; Vygotsky; desenvolvimento
ABSTRACT: This study investigated how Vygotsky and some concepts linked
to him (mediation and interaction) were utilized by the field of teachinglearning of foreing languages. 27 articles published between 2000 and 2008
in the main journals in the area which mentioned Vygotsky or socio-cultural
theory in their titles, abstracts or references were analysed. The analysis
revealed that he was used as a theoretical support for the study of
interaction, mediation and teacher education. Development was addressed
but not investigated. The paper claims that development should be further
investigated in the language classroom for Vygotskys contribution to the
field be fully appreciated.
KEY-WORDS:
development

teaching

and

learning

foreign

languages;

Vygotsky;

0. Introduo

A apresentao dessa comunicao no 17. InPLA teve a colaborao de Llian de Melo Fernandes que
infelizmente no pode participar da confeco desse artigo. Sua contribuio decisiva na coleta e organizao dos
dados foi fundamental para que esse estudo se concretizasse.

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L.S.Vygotsky e a teoria de desenvolvimento humano fundada por ele e


intitulada de teoria sociocultural ou scio-histrica bastante conhecida no
Brasil. Na Lingustica Aplicada, essa perspectiva respalda teoricamente
trabalhos na rea de formao de professores (Magalhes, 2004) e de
gneros textuais, na escola do interacionismo sociodiscursivo (Cristvo,
2002; Cristvo et al 2006), por exemplo. As associaes frequentes de
Vygotsky com palavras como interao social e com seu conceito mais
conhecido a zona de desenvolvimento proximal nem sempre denotam
compreenso mais profunda da teoria.
Por ser um autor cada vez mais presente na Lingustica Aplicada, faz-se
necessrio que se investigue como essa teoria tem sido utilizada pela rea
de ensino-aprendizagem de lnguas, que se esclaream alguns de seus
pressupostos, e que se apontem outras contribuies da perspectiva para a
rea auxiliando, assim, para o estabelecimento de uma lingustica aplicada
informada socioculturalmente. Sobretudo, sendo a teoria scio-histricocultural uma teoria do desenvolvimento humano, deve-se atentar para o
quanto tal fenmeno est sendo considerado nas pesquisas em ensinoaprendizagem de LE, que se utilizam desse arcabouo. Dessa forma, o artigo
objetiva investigar como a rea utiliza alguns conceitos frequentemente
associados a Vygotsky (interao e mediao ) e desenvolvimento em suas
pesquisas.
Deve-se esclarecer que esta investigao no pretende criticar ou
avaliar o quanto estudos que mencionam Vygotsky esto inseridos numa
perspectiva scio-cultural. Porm, sendo a rea um campo interdisciplinar,
necessrio conhecer bem os autores utilizados para se evitar incoerncias
tericas e insuficiente compreenso da teoria.
O presente artigo est estruturado da seguinte forma. No item 2,
sero expostos os fundamentos bsicos da teoria scio-histrico-cultural e a
viso dos termos a serem analisados nos artigos. Em seguida, a
metodologia de coleta dos dados ser descrita. Na seo resultados, sero
empreendidas a anlise e discusso dos dados.
2. Fundamentao terica
Vygotsky almejou elaborar uma psicologia que investigasse os
fenmenos psicolgicos tipicamente humanos, ou seja, as funes mentais
superiores (ateno voluntria, memria intencional, planejamento,
pensamento lgico, resoluo de problemas, aprendizagem, e avaliao
desses processos (Lantolf, 2000)) e a conscincia, diferentemente de outras
linhas contemporneas que focalizavam ou nas funes mentais

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elementares (reflexos, sensao)2, baseadas no funcionamento biolgico,


ou na introspeco, que no conseguia investigar a conscincia humana
adequadamente. Para tal, Vygotsky utilizou os pressupostos do
materialismo histrico-dialtico (Cole e Scribner, 1996; Lee, 1987). Em
outras palavras, o homem se desenvolve em interao com outros homens
por meio da linguagem, instrumentos mediadores e em situao de
trabalho. As funes mentais superiores advm da interao social, da
cultura, da histria. A cognio, dessa forma, no advm de um
funcionamento biolgico somente, mas sim da integrao deste com as
prticas sociais. Pela mediao, material (de um instrumento qualquer) e,
principalmente, pela linguagem, o homem adquire essas funes mentais
superiores e um comportamento mais controlado, regulado (Vygotsky,
1996). Em suma, interao e mediao em situaes de atividade, isto ,
em situaes do agir humano, fazem com que o ser humano desenvolva
uma cognio superior ao dos animais antropoides, que podem ser
explicadas suficientemente pela fisiologia (Cole e Scribner, 1996).
Como a teoria scio-histrico-cultural constitui-se numa teoria
psicolgica do desenvolvimento humano, deve-se ter em mente que os
conceitos de interao e mediao so discutidos em funo desse
desenvolvimento. Vygotsky, provavelmente pela presso do tempo restrito
que possua, restringiu-se a investigar interaes entre adultos e crianas.
Entretanto, isso no quer dizer que a interao para ele se limitasse a esse
padro e que esses indivduos estivessem desprovidos de histria e fora de
um contexto maior (Newman e Holzman, 1993). Posteriormente, na anlise
dos dados, verificaremos que esse contexto social maior e a histria dos
interactantes so geralmente ignorados nos estudos analisados.
O homem se desenvolve tambm atravs da mediao; o
comportamento mediado constitui-se numa forma mais desenvolvida do
que o direto (por exemplo, os reflexos). A mediao pode ocorrer por
instrumentos materiais, como um computador utilizado para se escrever ou
para estudar, ou pela linguagem, como falamos acima. Essa mediao
dada pelo grupo social que possui suas prticas culturais e ao qual o
indivduo pertence. A LE precisa ser vista como um instrumento mediador
para o desenvolvimento do indivduo, isto , torn-lo mais regulado e ter
uma viso mais conceitual3 do que seja lngua e linguagem. Como aponta
Lantolf e Thorne (2006:5),

As funes mentais elementares so determinadas geneticamente enquanto que as


superiores so desenvolvidas em ambiente scio-cultural (Lee, 1987)
3
Ter uma viso conceitual de um termo seria apreend-lo como um conceito cientfico
(Vygotsky,1987), ou seja, pelo pensamento terico, cuja definio ser dada
posteriormente.

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aprender uma LE muito mais que adquirir novos significantes


para significados j dados (...). adquirir conhecimento
conceitual e/ou modificar o conhecimento j existente como uma
forma de remediar a relao do ser com o mundo e o seu
funcionamento psicolgico consigo mesmo. 4
Alm disso, Vygotsky (1987:179-80) discute a relao entre a LM e a
LE destacando a conscincia metalingustica que esta pode desenvolver no
indivduo e, consequentemente, afetar seu desempenho em ambas as
lnguas:
Menos bvio e menos conhecido a influncia de uma LE no
desenvolvimento da LM de uma criana. (...) A aprendizagem de
uma LE aumenta o nvel de desenvolvimento da fala em LM. A
conscincia das formas lingusticas, e o nvel de abstrao sobre
os fenmenos lingusticos, aumenta. Ela desenvolve uma
capacidade mais consciente e voluntria de usar as palavras
como instrumento de pensamento e de expresso das ideias.5
Nota-se que o autor, nesse trecho, relaciona conscincia sobre formas
lingusticas (ou metalinguagem) com desenvolvimento da cognio
(capacidade de abstrao e de escolha de palavras para expressar ideias).
Na anlise dos dados, verificaremos como tal viso de Vygotsky foi
apropriada pelos artigos analisados.
Devido ao fato de a teoria scio-histrico-cultural ser uma teoria do
desenvolvimento humano e considerar o aprendizado e desenvolvimento
inter-relacionados (Vygotsky, 1996), pesquisas que se utilizam desse
arcabouo terico devem tambm ter a preocupao com esse fenmeno.
Essa a razo da pergunta 2 de pesquisa exposta abaixo.
Na perspectiva scio-histrico-cultural a palavra desenvolvimento
pode aparecer com vrias nuances. Basicamente ela significa mudana,
transformao. Em Vygotsky (1996), pode-se verificar exemplos de estudos
do desenvolvimento humano em relao aquisio das funes mentais
4

Traduo nossa: () learning a new language is about much more than acquiring new
signifiers for already given signifieds (). It is about acquiring new conceptual knowledge
and/or modifying already existing knowledge as a way of re-mediating ones interaction with
the world and with ones own psychological functioning.
5
Traduo nossa: Less obvious and less well known is the fact the foreign language
influences the development of the childs native language. (...) Learning a foreign language
raises the level of development of the childs native speech. His conscious awareness of
linguistic forms, and the level of his abstraction of linguistic phenomena, increases. He
develops a more conscious, voluntary capacity to use words as tools of thought and as
means of expressing ideas.

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superiores e o papel da mediao semitica nesse processo. Em Vygotsky


(1987), dentre vrios temas, destaco o desenvolvimento da fala interna a
partir da fala social, passando pela forma intermediria, ou fala egocntrica.
Para autores neo-vygotskianos o termo tambm pode significar: a) adquirir
novas formas de medio, desenvolver agncia (Lantolf e Thorne, 2006;
Stetsenko e Arievitch, 2002), b) desenvolver a pessoa de maneira integral
(Chaiklin, 2002), c) usar instrumentos conceituais para anlise de
problemas de uma disciplina (Chaiklin, 2002), d) desenvolver formas de
pensamento mais elaboradas abstrao, generalizao (Stetsenko e
Arievitch,
2002).
Desenvolvimento no adquirir conhecimento (Stetsenko e Arievitch,2002),
formas lingusticas (Negueruela e Lantolf, 2006). Especificamente,
desenvolvimento em LE significa conceb-la como um instrumento, um
artefato cultural que medeia minha relao com o mundo (Lantolf e Thorne,
2006). Aprenderdesenvolver uma LE entender que cultura e lngua so
uma unidade, que este conhecimento desperta outras reas do meu ser
como identidade, motivao, afetividade. Portanto, vai alm de adquirir
vocabulrio e formas gramaticais.
3. Metodologia
As perguntas de pesquisa do estudo so: 1) Como a teoria sociocultural
utilizada pela rea de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (LE)?, 2)
Como o desenvolvimento cognitivo, sob essa perspectiva, abordado pelas
pesquisas em ensino-aprendizagem de LE?
Selecionaram-se os artigos na rea de ensino-aprendizagem de ingls
como LE que mencionavam Vygotsky no ttulo, no resumo ou na bibliografia,
em seis peridicos da rea de lingustica aplicada no Brasil publicados entre
2000 e 2008: Linguagem e Ensino, The ESPecialist, Revista Brasileira de
Lingstica Aplicada (RBLA), Delta, Intercmbio e Trabalhos em Lingustica
Aplicada. Esse perodo, apesar de curto, fornece um panorama atual da
utilizao de Vygotsky na rea. Esses peridicos foram escolhidos por serem
importantes na rea e por terem verses online, facilitando o seu acesso por
professores e pela academia em geral. Essa facilidade implica maior difuso
dos textos e, portanto, do modo como Vygotsky vem sendo interpretado por
essa comunidade.
Nos artigos, detectou-se referncias a Vygotsky e perspectiva sciohistrico-cultural. A partir disso, os termos que o autor do artigo associou a
eles foram listados na tabela exposta abaixo. Alm disso, verificou-se se a
pesquisa investigou o desenvolvimento humano no contexto de ensinoaprendizagem de LE. Computaram-se os termos mais frequentes no corpus:
desenvolvimento foi citado por 16 artigos, desenvolvimento cognitivo, por

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quatro artigos; desenvolvimento lingustico, por sete; desenvolvimento


sociolingustico, por trs; mediao, por 11 artigos e interao por 16
artigos6. A seguir, eu analisarei como os conceitos mais frequentes so
utilizados pelos artigos: interao, mediao e desenvolvimento.
4. Resultados
Foram encontrados seis artigos na RBLA, cinco na Revista Intercmbio,
um na Revista Delta, trs na Linguagem e Ensino, e 12 em The ESPecialist7,
totalizando 27 artigos analisados no perodo estipulado. Os artigos
investigaram os seguintes temas: interao em aulas de LE, avaliao, uso
de exerccios em sala de aula, ensino instrumental de ingls, ensino de
formas gramaticais, ensino de lnguas para crianas, formao de
professores, o uso de LM na aprendizagem de LE, representaes dos papis
de professores e alunos, Teletandem e ingls na escola pblica. O tema do
artigo foi depreendido pelo ttulo, palavras-chave e pelo tema principal do
texto. A repetio dos termos na tabela objetivou atingir maior fidelidade s
associaes feitas pelos autores, e, dessa forma, revelar as interpretaes
dos mesmos da teoria utilizada. O termo ZDP tambm foi utilizado pelos
autores dos artigos analisados, porm como a apropriao deste conceito
pela rea de ensino-aprendizagem est sendo investigada por outro estudo
(Trinta, em preparao)8, no o inseri nesta anlise.
Temas
pesquisados
Interao
(Bassi e Dutra,
2004; Consolo,
2006; Gil, 2003;
Mello e Dutra,
2004; Rangel et
al, 2008; Reis e
Silva, 2005;
Szundy, 2004;
2006)

Nmero de artigos9

Termos/expresses

Interao, colaborao,
mediao, negociao, regulao
(pelo objeto, pelo outro,
autoregulao), coconstruo de
conhecimento, cultura e
linguagem como instrumentos
mediadores, funes psicolgicas
superiores, concepo
construtivista de aprendizagem,
interao com outros e o mundo,

O termo co-construo do conhecimento tambm foi muito utilizado, mas no ser foco de
anlise desse estudo.
7
A maioria dos artigos foram impressos, pois o site da revista no disponibiliza todos os
nmeros on line.
8
Trinta, R. R. (em preparao). A zona de desenvolvimento proximal em contextos de
ensino-aprendizagem de LE: definies, diferentes interpretaes, perspectivas de estudo.
Este estudo analisa como o conceito vygotskiano vem sendo utilizado e interpretado pela
rea de ensino-aprendizagem no Brasil.
9
O nmero total de artigos da coluna perfazem 30, em vez de 27, porque haver artigos que
se enquadram em mais de um tema.

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Avaliao
(Fidalgo, 2005,
2006)

Exerccios para
aprendizagem de
LE
(Leffa, 2008)
Abordagem
instrumental de
leitura em ingls
(Bastos, 2007;
Ramos, 2004)
Ensino explcito
de formas
gramaticais
(Bassi e Dutra
2004; Gil, 2003;
Seba, 2008;
Vidal, 2007)

Ensino de LE
para crianas
(Rocha, 2007)

Formao de
professores
(Kfouri-Kaneoya,
2008; Jorge,
2006; Liberali,
2004; Liberali et
al, 2006; Miccoli,
2006; Magalhes
e Celani, 2005;
Szundy,2007;
Szundy e
Cristovo, 2008)
L1 no ensino de

ferramentas mentais (incluindo a


linguagem) e materiais,
internalizao, interao
mediada pela linguagem
Negociao, autoregulao,
linguagem como instrumento
semitico, funes mentais
superiores, ao mediada,
conceitos cientficos e do
cotidiano, interao
Conscincia, mediao,
interao, comunidade, teoria da
atividade10

Interao com os outros e o


meio, mediao, linguagem
como instrumento mediador

Conscincia metalingustica,
colaborao, trabalho
colaborativo entre pares,
interao dialgica,
internalizao, linguagem como
instrumento mediador principal,
autoregulao, coconstruo do
conhecimento
Interao, mediao, conceitos
cientfico e do cotidiano, funes
mentais superiores, cultura,
linguagem como instrumento
psicolgico, colaborao.
Interao, dilogo colaborativo,
linguagem como mediao,
apropriao, colaborao,
negociao, mediao, formao
de conceitos, internalizao,
externalizao, conceitos do
cotidiano e cientficos, coconstruo do conhecimento,
instrumento, artefato histricocultural

Interao intersubjetiva,

10

O termo teoria da atividade pode ser inferido da leitura do artigo por suas referncias aos
termos do tringulo de Engstrom (1987) (diviso de trabalho, comunidade, regras,
objetivos) e da perspectiva de Leontiev (1981) (operao) (ver p. 153 do artigo, por
exemplo).

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LE
(Terra, 2004)

Representaes
dos papis de
professores e
alunos
(Mello e Dutra,
2004)
Teletandem
(Telles e Vassalo,
2006);
Ingls na escola
pblica
(Margato, 2006)

artefatos socialmente
construdos, conceitos cientfico e
do cotidiano, anlise
microgentica
Co-construo de conhecimento

Socioconstrutivismo

Interao,
significados

negociao

de

Tabela 1 - Tema do artigo e termos utilizados


4.1 Interao
De maneira geral, a interao foi tratada pelos artigos como a grande
facilitadora da aprendizagem e do desenvolvimento, porm tendo sua
realizao restrita a pares ou grupos. Esse termo aparece juntamente a
palavras como colaborao, pares, dilogo, peer collaborative work,
interao entre professor e alunos, com o meio e o outro. Talvez pela rea
de ensino - aprendizagem de LE focar extensivamente suas pesquisas na
sala de aula, essa interpretao do termo possa ter sido privilegiada. Alm
disso, a historicidade desses sujeitos no considerada. Geralmente, o foco
da interao o momento da coleta de dados, isolando o indivduo do resto
de sua histria e do contexto scio-econmico-poltico em que est inserido.
Esse poder da interao apropriadamente representado na fala de
Ramos (2004) transcrita abaixo que descreve metaforicamente a interao
como uma arma que eu completaria para aprender, desenvolver,
adquirir a lngua, ser, em suma, humano. Vygotsky se insere bem na rea
de ensino-aprendizagem de LE reforando o j presente discurso
sociointeracionista advindo da rea de aquisio de segunda lngua (SLA).
Segundo Vygotsky (1998), a interao social tida como
contexto e origem do desenvolvimento mental do indivduo e
todo desenvolvimento cognitivo interpsicolgico, ou seja, surge
como resultado da interao entre os indivduos (Wertsch, 1991)
(Bassi e Dutra 2004:294)
(...) as atividades precisam garantir a adoo de procedimentos
que facilitem e promovam a interao, j que esta uma arma

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poderosa de aprendizagem (Vygotsky, 1987, 2000), pois


atravs dela que os indivduos, em interao com outros e com o
meio, so capazes de colocar em movimento vrios processos
de desenvolvimento, que sem a ajuda externa, seriam
impossveis de ocorrer(Rego, 2002). (RAMOS, 2004:118)
Outro aspecto a destacar do uso deste termo nos artigos associao
dele com a SLA. Isso ocorreu nos artigos cujo tema era o ensino explcito de
formas gramaticais. Esta associao ocorreu de duas formas: a) pela
adoo das duas perspectivas como arcabouo terico de seu estudo (Gil,
2003) ou b) pela associao indireta via estudos de Merrill Swain que no
passado se filiava SLA e, agora, pesquisa sob uma tica sociocultural
(Bassi e Dutra 2004; Gil,2003; Seba, 2008; Vidal, 2007).
No se pretende aqui discutir se o trabalho da pesquisadora
canadense se filia realmente perspectiva vygotskiana. Porm, o fato de a
terminologia, ainda calcada na metfora do condutor (Platt e Brooks, 1994),
ser utilizada (output hypothesis) pelos autores que a citam nos seus artigos
pode reforar e autorizar uma conexo inadequada das duas teorias.
Vygotsky se insere no materialismo histrico dialtico enquanto a SLA
respalda-se fortemente na psicologia cognitivista americana, marcada pelo
mentalismo e pelo dualismo (Newman e Holzman,1993). Apesar das duas
perspectivas serem interacionistas, o so por motivaes distintas. Aquele o
para promover desenvolvimento cognitivo ao homem, para desenvolver
suas funes mentais superiores; esta, para somente promover a
aprendizagem (ou a aquisio). Alm disso, a vises de linguagem e de
cognio diferem. Enquanto a SLA utiliza a metfora do condutor para
conceber a lngua, (Platt e Brooks 1994) e restringe a cognio a
mecanismos fisiolgicos, a teoria sociocultural concebe a lngua(gem) como
uma atividade comunicativa (Lantolf e Thorne, 2006:3) e a cognio
constituda e mediada pelo social. O social, para Vygotsky constitutivo da
conscincia humana e ocorre em atividade (no agir humano sobre o
mundo), j para a SLA um mero contexto, reduzido geralmente a
situaes de experimentao e a uma varivel ignorada na anlise dos
dados.
4.2 Mediao
A mediao por diversas formas foi considerada nos artigos: pelo
professor, pelo colega, pelo exerccio, pela linguagem, por ferramentas
digitais. Tambm se enfatizou o seu carter de promotora de aprendizagem
e de desenvolvimento.
A linguagem instrumento semitico , para Vygotsky (1934),

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uma ferramenta simblica utilizada por humanos para agir sobre


suas relaes consigo mesmos ou com outros de sua cultura (Cf.
Lantolf, 2000: 1-26). (Fidalgo, 2006:24)
Essa comunidade ter regras que o aluno dever conhecer e
seguir (possivelmente horrios de aula, mensalidades a serem
pagas, provas e exerccios a serem realizados, etc.), diviso de
trabalho com tarefas a serem cumpridas e responsabilidades a
serem distribudas (se o aluno estiver matriculado numa escola,
por exemplo, haver algum responsvel pela administrao dos
cursos, pela aquisio do material necessrio para as aulas, pela
elaborao dos horrios, limpeza do prdio, etc.),objetivos que o
aluno dever compartilhar e artefatos tpicos (livros,
gravadores,vdeos, etc.), que viabilizaro a consecuo dos
objetivos estabelecidos.O exerccio normalmente um processo
de mediao para se chegar a um determinado objetivo. (Leffa,
2008:153)
Em relao a este termo, dois aspectos devem ser discutidos: a
mediao a servio da aprendizagem e no do desenvolvimento como
defendia Vygotsky11 e a interpretao da conscincia metalingustica
mencionada por Vygotsky (1987). A rea de ensino-aprendizagem de LE
tradicionalmente investiga os processos de ensino-aprendizagem desta
disciplina se utilizando de diferentes perspectivas tericas. Especificamente
no caso da teoria scio-histrico-cultural, o desenvolvimento fundamental
e nem sempre levado em conta pelos artigos. Isso ser discutido mais
adiante no artigo.
Assim sendo, a adoo de estratgias mediadoras combinadas
durante a interao gerou output compreensvel, o que vem
demonstrar a relevncia do papel da negociao para a aquisio
da L2. (Bassi e Dutra, 2004:308) mediao para a
aquisio/aprendizagem12
Perhaps some of the most interesting studies on form-focused
instruction are those informed by Vygotskys socio-cultural
theory of learning (Swain, 1985-2005; Donato, 2000; Ohta,
2000; van Lier, 2000; Swain & Lapkin, 1995, 1998). These
11

Uma melhor formulao seria aprendizagem-desenvolvimento como uma unidade


dialtica (Newman e Holzman,1993)
12
No estou aqui distinguindo os dois termos.

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researchers claim that as a result of problem-solving tasks


through meaningful peer-collaborative work and corrective
feedback, learners achieve a higher level of language
competence. (Seba, 2008:516) teoria sociocultural como
uma teoria somente da aprendizagem e a mediao
proporcionada para a aprendizagem/aquisio.
Quanto ao segundo aspecto mencionado acima, Vygotsky ressalta a
importncia da metalinguagem para o desenvolvimento da abstrao e do
entendimento conceitual da lngua (ver seo 2). Porm, os artigos cujo
tema era o ensino explcito de formas gramaticais parecem ter
compreendido o papel da metalinguagem como um instrumento para
promover a aprendizagem e o desempenho com rigor gramatical.
O foco na forma visto como uma forma potencial de
desenvolvimento comunicativo e metalingustico pelo fato de a
conscincia metalingstica exercer um papel fundamental na
aprendizagem de LE para letrados (Vygotsky, 1986; Donato
1994). Nessa abordagem, a sala de aula pode ser um local de
construo coletiva de conhecimento atravs de um dilogo
prolptico, entre o professor e os alunos (Langer & Applebee,
1986; Palincsar, 1986; Donato & AdairHauck, 1992), ou
colaborativo, entre os alunos (Swain, 1995), onde o participante
mais experiente guia o menos experiente. Nesse tipo de ensino,
os aprendizes esto envolvidos na construo do seu prprio
conhecimento, o qual mediado pelo professor. (Gil, 2003:37)
grifo da autora
Esse dilogo chamado de colaborativo dilogo em que os
falantes esto engajados na soluo de problemas e na
construo de conhecimento (Swain,2000:12). Enquanto
aprendizes interagem e/ou produzem lngua com a ateno
consciente para essa produo, so capazes de se concentrar
nessa produo e solucionar seus problemas lingusticos e,
consequentemente, so levados a uma produo lingustica
mais apropriada e precisa. (Vidal, 2007:174-5) (grifo da autora)

Numa
perspectiva
scio-histrico-cultural
essa
conscincia
metalingustica seria um instrumento mediador para que as regras, seja de
da LE, seja da LM, fossem significadas de uma maneira menos emprica
como uma lista que compe o funcionamento da lngua e a reduz a isso e
mais contextualizada: como as regras dessas lnguas se relacionam? Por

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que essas regras existem e qual o seu papel na lngua?, Quais as


explicaes lingusticas, histricas, sociais, polticas para tais regras? Qual o
princpio bsico que compem as regras da LM e da LE em estudo? Na
minha interpretao, a abstrao de que fala Vygotsky na citao exposta
na seo 2 se refere ao pensamento terico 13(ou dialtico, ou conceitual) a
ser desenvolvido pela aprendizagem dos contedos escolares (ver Davydov,
1984, 1990) para exemplos concretos). Dessa forma, estaria promovendo
desenvolvimento de uma forma de pensar mais terica, que o aluno ainda
no possui e no simplesmente permanecer no mesmo lugar, dando as
mesmas regras em outras lnguas.
4.3 Desenvolvimento
A palavra desenvolvimento apareceu com as seguintes palavras:
desenvolvimento lingustico / da linguagem, desenvolvimento comunicativo/
da
competncia
comunicativa,
desenvolvimento
metalingustico,
desenvolvimento da competncia intercultural, desenvolvimento do
letramento eletrnico, desenvolvimento da LE, desenvolvimento da
interao, desenvolvimento de discurso na interao, desenvolvimento de
competncias e habilidades, teacher development14, desenvolvimento
cognitivo, development for teachers15, learner development16.
A expresso desenvolvimento lingustico foi utilizada como sinnimo
de aprendizado lingustico nos artigos. O sentido de desenvolvimento aqui
se refere ao progresso no uso de uma forma lingstica, de mais
conhecimento da LE.
(...) a mediao do outro ocorre tambm entre alunos de
competncia equivalente que trabalham em pares. Assim, o
trabalho colaborativo propicia o andaime entre pares com
conhecimento homogneo ou heterogneo, o que pode ser
fundamental para o desenvolvimento lingstico dos aprendizes
que o utilizam. (Bassi e Dutra 2004: 294)
Esse mdulo, intitulado Introduo gramtica atravs de
gneros textuais, propunha-se a trabalhar o ensino da gramtica
13

O termo terico aqui no significa relacionado teoria e sim uma forma de pensamento
que busca relaes entre os elementos de um sistema bem como o papel e a gnese
dessas relaes (Davydov, 1984: 20-21). Esta forma de pensar ultrapassa a percepo
sensorial que funda o empirismo.

14
15
16

Em portugus a traduo seria formao de professores.


Desenvolvimento para os professores
Desenvolvimento dos alunos.

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da lngua inglesa a partir de gneros textuais diversos, buscando


aprimorar o desenvolvimento lingstico dos alunos e
conscientiz-los em relao relevncia da abordagem proposta.
(Szundy, 2004:161)
These categories were analyzed from a SCT perspective in order
to understand the importance of scaffolding (Donato, 1994) as a
way to make the learners interact and provide them with
conditions to develop their skills and knowledge to higher levels
of competence. (Rauber e Gil, 2004:282)
Neste ltimo trecho, o verbo desenvolver (to develop) foi utilizado
referindo-se a habilidades e competncia.
Em relao ao tratamento que o desenvolvimento (cognitivo e no de
mudana no desempenho lingustico) recebeu, verifica-se que ele tem sua
existncia reconhecida, entretanto, ofuscada pelo extenso foco dos artigos
na aprendizagem. A conseqncia disso que o desenvolvimento torna-se
um produto, uma consequncia (natural) da interao e da mediao
proporcionadas em sala de aula. Dos artigos analisados, destacam-se trs,
todos tericos, que apontam maneiras de se promov-lo (na avaliao
Fidalgo, 2005, 2006 , na ao colaborativa - Liberali et al, 2006 , nas
aes pedaggicas interculturais, transdisciplinares e prximas realidade
do aluno Rocha, 2007) e dois artigos empricos (Liberali, 2004; Magalhes
e Celani, 2005) que focalizaram o desenvolvimento do professor, apesar de
este termo no ter sido utilizado nos textos.
No trecho abaixo a autora em seu texto terico sobre a avaliao
numa perspectiva sociocultural focaliza o desenvolvimento e prope
maneiras de se atingi-lo: momentos polifnicos onde conflitos se
manifestam gerando oportunidades de argumentao.
Sendo uma ferramenta utilizada pelo pensamento para
solucionar problemas de qualquer natureza, a linguagem um
espao de conflito (Schneuwly, 1992) no qual conceitos
cientficos (adquiridos na escola) e cotidianos (trazidos para a
escola) se cruzam, gerando momentos polifnicos (BAKHTIN;
VOLOCHINOV, 1929), propcios argumentao, dos quais pode
resultar a aprendizagem, propulsora de desenvolvimento. A
avaliao pode tambm atuar na criao desse espao, no qual a
mediao ser essencial para resolver os conflitos surgidos, seja
coma nota, seja com as representaes acerca do que deveria
ser internalizado pelo aluno ou mesmo com aquilo que de fato foi
apropriado por ele. A esse respeito, diz Vygotsky (1934, p.118):
(...) aprendizado adequadamente organizado resulta em

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desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos


de desenvolvimento (...), (Fidalgo, 2006: 25)
No trecho seguinte, o artigo terico que trata do ensino de ingls
para crianas enfatiza que o desenvolvimento deve ser considerado pelo
ensino da LE. Faz-se interessante observar como o desenvolvimento neste
artigo foi ressaltado, diferentemente dos outros analisados. Deve-se
lembrar que a afirmativa abaixo de que o ensino de LE deve propiciar o
desenvolvimento integral da criana aplica-se tambm s outras fases do
ser humano. Pedagogias baseadas na teoria da atividade (Davydov, 1984;
Hedegaard, 2002) almejam exatamente isso atravs da formao de
motivos, desenvolvimento da personalidade e do desenvolvimento do
pensamento terico.
(...) Moon (2000), Cameron (2001) e Phillips (2003) reforam
que esse ensino deve, alm de promover o desenvolvimento
lingstico, contribuir para o crescimento intelectual, fsico,
emocional e scio-cultural da criana. Dessa forma, entendemos
que o papel formador (Freire 1986, 1998, 2004) do ensino da LE
est intimamente relacionado ao objetivo de propiciar o
desenvolvimento integral da criana (Williams & Burden, 1997;
Ellis, 2004; Brewster, Ellis & Girard, 2004, somente para citar
alguns) (Rocha, 2007:278).
Como as autoras abaixo claramente adotam uma perspectiva
sociocultural, plausvel interpretar o trecho abaixo como uma definio do
que seja o desenvolvimento do professor promovido pelas sesses
reflexivas de professores em pares sobre trechos de aulas transcritos. As
autoras no utilizaram a palavra desenvolvimento:
In this paper we are interested in the teachers restructuring of
their representations of the concepts of English as a foreign
language teaching-learning, as well as of their roles as teachers
(Magalhes e Celani, 2005:139).
Como tendncia geral dos artigos analisados, o desenvolvimento foi
concebido como um spin off17 da aprendizagem, em vez de se constituir
no(num dos) foco(s) do estudo ou da ao pedaggica do professor. Devese atentar para o fato de que na perspectiva scio-histrico-cultural, o
17

Resultado inesperado, mas til, que vem como acrscimo ao resultado principal.
(traduo nossa para a definio seguinte do dicionrio Longman Online
(http://www.ldoceonline.com) acessado em 07 de julho de 2009: an unexpected but
useful result of something, that happens in addition to the intended result

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verdadeiro aprendizado aquele que promove desenvolvimento premissa


reconhecida em alguns artigos (Fidalgo, 2006; Szundy,2004).
No trecho a seguir, observa-se que a interao desenvolve processos
mentais que possuem origem cultural. Portanto, se se ensinar a cultura,
trabalhar com projetos, que estimulam uma aprendizagem por descoberta,
se estar promovendo desenvolvimento:
No que concerne ao ensino de LEC [lngua estrangeira para
crianas], consideramos que as tarefas e os projetos permitem,
ainda, a integrao de aspectos scio-culturais ao processo e
possibilitam, portanto, o desenvolvimento da conscincia
intercultural (Byram & Doy,1999; Ellis, 2004) do aprendiz.
Nesse sentido, Bruster, llis & Girard (2002) salientam que,
aliados msica, aos desenhos, s histrias e aos trabalhos
manuais, o trabalho com projetos, orientado por uma
abordagem intercultural, permite que as crianas faam
descobertas por si prprias por meio da observao e da
comparao, o que por sua vez, propicia o desenvolvimento
cognitivo das crianas (Rocha, 2007:301).
No excerto abaixo, o dilogo colaborativo (DC), por ser uma forma de
interao, promove desenvolvimento, juntamente com a funo mediadora
da linguagem.
Situando o DC como um meio de promoo de aprendizagem,
retomo a idia segundo a qual, na abordagem sociocultural, os
processos cognitivos surgem da interao entre os indivduos, de
forma que, inicialmente, o desenvolvimento cognitivo acontece
no plano interpsicolgico e, por meio de um processo de
apropriao, o conhecimento gerado na esfera social passa a ser
representado no indivduo intrapsicologicamente. Nesse modelo
de aprendizagem, a linguagem o principal meio de mediao
disponvel para os indivduos engajados na interao social,
sendo que a aprendizagem e o desenvolvimento humano esto
inerentemente enraizados na interao social (Vygotsky, 1991a.
1991b) (Jorge, 2006).
No prximo exemplo, verifica-se que o desenvolvimento
considerado e ocorrer pela promoo da ZDP, que criada no e pelo
discurso. O raciocnio se configura da seguinte forma: promove-se ZDP,
numa ao discursiva, que oportuniza a construo de conhecimento
(aprendizagem) e assim, obtm-se o desenvolvimento.

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Por exercer um papel mediador na relao com o outro, a


linguagem representa uma condio essencial para o
desenvolvimento e aprendizagem. Bernstein (1993) define a
linguagem na teoria vygotskyana como um sistema de
significados, uma retransmisso para o social, uma condio
primordial para a formao da conscincia e para os nveis e
variedade de sua funo. (Bernstein, 1993:11). O conceito de
ZDP sustenta a nfase dada por Vygotsky s relaes sociais
como propulsoras do desenvolvimento e da aprendizagem.
Considerando-se que no discurso e atravs do discurso que
so criadas ZDPs na sala de aula, acreditamos ser fundamental
analisar as caractersticas desse discurso para compreender a
construo do conhecimento em uma situao de ensinoaprendizagem especfica (Szundy, 2004:155).
Em suma, o desenvolvimento reconhecido, principalmente nas
partes iniciais dos artigos (tericos ou empricos) e assumido que ocorre ao
se seguir um preceito fundamental da teoria sociocultural: interao e
mediao, principalmente pela linguagem, promovem o desenvolvimento
das funes mentais superiores, ou seja, cognio. Dessa forma, se a
interao (seja virtual, seja por dilogos colaborativos, por exemplo) e a
mediao (pelo computador, pelo outro mais capaz, pelo discurso, pela
linguagem, por exemplo) forem proporcionadas em sala de aula, o
desenvolvimento acontecer. Frequentemente, essa interao se respalda
tambm em outra justificativa: interao gera mais negociao de sentidos
que, por sua vez, gera mais insumo compreensvel que, por sua vez, gera
mais aquisio (cumpre-se um axioma krasheniano bem oposto a uma
viso vygotskiana de desenvolvimento de aprendizagem18.
Diante de tal tratamento dado ao desenvolvimento, conclui-se que o
foco da rea de ensino-aprendizagem de LE que se utiliza ou menciona
Vygotsky nos seus textos situa-se exclusivamente na aprendizagem. Isso
perfeitamente compreensvel, pois esta constitui a preocupao da rea.
Entretanto, deve-se salientar que ao se adotar explicitamente uma
perspectiva scio-histrico-cultural no estudo ou simplesmente mencionar
este autor como um suporte terico para aes desenvolvidas na pesquisa
h, de qualquer forma, um comprometimento com os princpios da teoria e
se deve buscar coerncia terica. Numa perspectiva vygotskiana, no faz
sentido enfatizar somente a aprendizagem; ela deve ser planejada de forma

18

Ver Dunn e Lantolf (1998) para maiores esclarecimentos sobre a diferenciao entre
Krashen e Vygotsky.

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que leve ao desenvolvimento do aluno19. Como tambm no faz sentido


conceber o desenvolvimento isoladamente. Portanto, o desenvolvimento
tanto quanto a aprendizagem devem ser vistos numa relao dialtica e
considerando a precedncia deste sobre aquele.
Uma aprendizagem de LE que visa o desenvolvimento pode ser
promovida atravs da mudana do objeto de ensino: da estrutura lingustica
para o conceito cientfico. O conceito cientfico um ato de generalizao
(Vygotsky, 1987:169), regido por um princpio bsico e funciona como um
instrumento de ao no mundo (Vygotsky, 1987). Pedagogias baseadas na
teoria da atividade que priorizam o ensino por conceitos (conceptual /
developmental teaching) constituem um bom exemplo de aprendizagem
que leva ao desenvolvimento. H trabalhos na rea do ensino de
matemtica (Davydov, 1990), cincias (Giest e Lompscher, 2003) e lngua
russa como L1 (Markova, 1979) para citar alguns. Esses estudos almejam
levar o aluno a desenvolver uma forma de pensamento pouco focada pelas
escolas (Hedegaard, 2002): o pensamento conceitual ou terico. Mais
especificamente na LE, pode-se consultar Ferreira e Lantolf (2008) sobre
ensino de gneros textuais em ingls como L2 e Negueruela e Lantolf
(2006) sobre o ensino de aspecto, tempo verbal e modo em espanhol. Em
ambos os casos, os objetos de ensino foram concebidos e ensinados como
conceitos cientficos20.
Outra consequncia do apagamento do desenvolvimento nos artigos
a utilizao de Vygotsky como um suporte terico para algo a ser realizado
no estudo (interao, foco na forma, mediao, etc) sem que este seguisse
pressupostos vygotskianos na metodologia, nas perguntas de pesquisa, na
epistemologia ou na anlise dos dados. Deve-se relembrar que o objetivo
do presente artigo no fiscalizar o uso de Vygotsky nas publicaes ou
avaliar o quanto os estudos so vygotskianos uma vez que o mencionaram
em alguma parte do texto. A atividade acadmica se constri a partir do
trabalho do outro sendo a citao um das materializaes possveis disso. A
citao de um autor no significa que se deva seguir os seus pressupostos
em todo o artigo. Entretanto, uma citao na seo fundamentao terica
pressupe que o autor do artigo utilize aquela teoria em algum aspecto do
seu estudo. Se no o faz, constitui-se numa incoerncia.
Observa-se, no exemplo abaixo, que os autores explicitamente, na
seo introduo, filiam-se ao pensamento de Vygotsky sobre
desenvolvimento humano para cumprir o objetivo de investigar a interao
19

Vygotsky (1978:90) afirma: (...) properly organized learning results in mental


development and sets in motion a variety of developmental processes.
20
Sugiro a leitura do livro Lantolf, J.; P. E Pohener, M. P. (Eds). Sociocultural Theory and
the Teaching of Second Languages. London: Equinox, 2008 para maiores informaes
sobre aprendizagem por conceitos.

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humana como
lingusticas.

recurso

mediador

para

aprendizagem

de

formas

Em articulao com essa viso de interao, em nossa pesquisa,


so adotadas as reflexes de Vygotsky (1998) sobre o papel da
mediao do outro no processo de desenvolvimento
sociocognitivo do aluno do ensino fundamental. A mediao, na
teoria vygotskyana, de fundamental importncia, visto que
por meio desse processo que as funes psicolgicas humanas
se desenvolvem. Segundo Vygotsky (1998), a interao social
tida como contexto e origem do desenvolvimento mental do
indivduo e todo desenvolvimento cognitivo interpsicolgico,
ou seja, surge como resultado da interao entre os indivduos
(Wertsch, 1991). (Bassi e Dutra: 2004:294) (introduo) (grifo
da autora)
O presente artigo apresenta os resultados de pesquisa que
investigou a interao verbal como processo de negociao. Em
torno desse tema, examinamos se a interao proporciona
oportunidades para a aprendizagem de lnguas e se a negociao
entre os participantes facilitada pelo uso de andaime como
estrutura de apoio. Foi verificado que os aprendizes negociam as
formas lingsticas, os significados das mensagens e os
contedos de textos em L2, no momento da execuo de trs
tarefas (...). Bassi e Dutra:2004:293) (introduo) (grifo da
autora)
Na anlise dos dados, os pesquisadores expressam o foco de sua
investigao: a negociao na interao como um recurso mediador para a
aprendizagem.
O passo seguinte de nossa investigao foi averiguar como os
alunos interagiam, ou seja, examinar o use de andaime como
estratgia mediadora para negociar o significado, a forma e o
contedo. (Bassi e Dutra, 2004:302) (anlise dos dados)
Na concluso, a autora no mais menciona Vygotsky ou a perspectiva
scio-histrico-cultural.
Os
termos
utilizados
so
a
perspectiva
sociointeracionista e termos ligados SLA (input e output). Abaixo, nota-se
que o foco do artigo foi a aprendizagem/aquisio de LE. O
desenvolvimento no faz parte do objeto de investigao da pesquisa; ele
aparece em decorrncia das referncias a Vygotsky.
Os alunos se mostraram propensos a compartilhar e a socializar o
seu conhecimento e utilizaram, para tal fim, a mediao do outro
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para co-construir conhecimento em L2. Assim sendo, a adoo de


estratgias mediadoras combinadas durante a interao gerou
output compreensvel, o que vem demonstrar a relevncia do
papel da negociao para a aquisio da L2. (Bassi e Dutra,
2004:308) (concluso)
No prximo exemplo, num artigo sobre formao de professores em
contexto de teletandem, a autora expressa o objetivo da pesquisa da
seguinte maneira:
Esta pesquisa tem como propsito investigar o processo de
formao inicial de professoras de lnguas em contexto de
teletandem, por meio do estudo das relaes entre as crenas, o
discurso e as aes reflexivas presentes em sua pr-formao
profissional para tal modalidade de ensino, buscando
compreender seus reflexos nas prticas docentes do par
envolvido no processo in-tandem. (Kfouri-Kaneoya, 2008:373)
(resumo)
Para cumprir tal propsito o seguinte arcabouo terico adotado
Tomamos por base a abordagem contextual de crenas
(Barcelos, 1999, 2001, 2004, 2006; Kalaja e Barcelos, 2003;
Dufva, 2003; Pajares, 1992, 1996; Vieira-Abraho, 2004, 2006);
crenas e pensamento reflexivo (Dewey, 1997; Telles, 1998,
2002); a formao de conceitos (Vigotski, 1987); culturas de
aprendizagem: inovao, criatividade e transformao (Celani,
2004). (Kfouri-Kaneoya, 2008:375) (seo subsdios tericos)
(grifo da autora)
Entretanto, no se verifica a utilizao da formao de conceitos de
Vygotsky para a investigao desses temas. A autora cumpre seu objetivo,
porm a referncia a Vygotsky se restringe a um simples suporte terico.
Os dois elementos discutidos na seo anlise de dados As categorias de
crenas nos dois primeiros momentos do processo e Consideraes sobre a
anlise das categorias de crenas revelam que o foco do estudo
concentra-se nas crenas. A relao entre a formao de conceitos, a
definio de conceitos segundo Vygotsky (j exposta anteriormente) e a
investigao de crenas no estabelecida.
Realizamos uma anlise panormica das categorias e
subcategorias levantadas e compreendemos como se deram os
processos de construo e reconstruo dessas crenas nos
discursos
das
interagentes,
bem
como
os
contextos
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diversificados nos quais essas crenas emergiram, a partir das


experincias vividas pelos participantes.
(Kfouri-Kaneoya,
2008:382) (grifo da autora) (anlise dos dados)
Diante dos resultados obtidos na anlise de dois momentos
desta pesquisa, notamos que as crenas, aes e reflexes em
relao ao ensino da prpria lngua so muito mais enfocadas
pela interagente brasileira do que os aspectos que envolvem a
aprendizagem de uma LE j que fica clara sua preocupao com
a falta de formao profissional acadmica para abordar a LM em
contexto de ensino de LE. (Kfouri-Kaneoya, 2008:387) (grifo da
autora) (concluso)
5. Concluso
A presente pesquisa objetivou investigar como a rea de ensinoaprendizagem de LE utiliza os conceitos de interao, mediao e
desenvolvimento em suas pesquisas e atravs dessa investigao advogar
por um foco maior pela rea de ensino-aprendizagem de LE no
desenvolvimento para que se ampliem as contribuies de Vygotsky e da
perspectiva scio-histrico-cultural para a lingustica aplicada.
Apesar do nmero limitado de artigos analisados, cr-se que o
panorama obtido pode sinalizar uma tendncia. De modo geral, Vygotsky
um autor bastante presente na rea de ensino-aprendizagem de LE. Ele foi
utilizado como suporte terico para a investigao da interao e do foco na
forma do uso de recursos mediadores e para o desenvolvimento do
professor. Por ser muito associado interao e seus benefcios, refora a
postura interacionista na rea tambm advogada por outras perspectivas
como a SLA. Quanto aprendizagem e ao desenvolvimento, aquela foi
muito mais focada e este, quando considerado, assumido como algo que
naturalmente vai ocorrer se se promover interao entre pares ou grupos,
mediao simblica, trabalho colaborativo, conscincia intercultural,
negociao de sentidos.
Porm, a contribuio de Vygotsky para o ensino-aprendizagem de LE
pode ir alm disso colocando o desenvolvimento tambm como objeto
privilegiado de investigao na sala de aula de LE. Esse novo foco suscita
questes de pesquisa como, por exemplo: como a aprendizagem de LE
promove desenvolvimento para o aluno, ou seja, como esse conhecimento
(essa metalinguagem) afeta a relao com a lngua materna, o leva a
reconceituar lngua?; como conceitos cientficos e o pensamento terico
podem ser promovidos na aula de LE? E como isso afeta a L1? ; como esse
desenvolvimento afeta outras reas e aes do indivduo fora do ambiente
escolar, por exemplo?; como promover ZDP na sala de aula, ou seja, uma

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aprendizagem que leve ao desenvolvimento e que no se limite a interao


entre pares ou entre um indivduo mais capaz e outro menos capaz?
Enfim, h um vasto campo de pesquisa para o qual este artigo visa
chamar a ateno dos leitores21 e que demanda que se reconhea o
desenvolvimento tambm como um foco de investigao privilegiado. Creio
que assim Vygotsky poder contribuir muito mais efetivamente para a rea.
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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21

Este assunto tambm est sendo desenvolvido por Ferreira (em preparao):
Contribuies da perspectiva scio-cultural para o ensino-aprendizagem de LE.

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Ferreira, Marlia Mendes. A perspectiva scio-cultural e sua contribuio para a aprendizagem de lngua
estrangeira: em busca do desenvolvimento. Revista Intercmbio, volume XXI: 38-61, 2010. So Paulo:
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