ELIO CARLOS RICARDO

FSICA

Texto elaborado em verso preliminar

para subsidiar as discusses dos
seminrios
regionais
e
nacional
referentes aos rumos que sero dados
ao ensino de fsica a partir dos
Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio.

Braslia
Setembro de 2004

FSICA
Elio Carlos Ricardo
[elio_ricardo@hotmail.com] [elio@ucb.br]

Este texto foi elaborado com a finalidade de oferecer subsdios para as

discusses sobre os documentos do Ministrio da Educao que norteiam a
proposta de reforma do ensino mdio para a disciplina de fsica. uma verso
preliminar, elaborada em prazo curto, que ir se somar s reflexes e
aprofundamentos que resultaro dos seminrios regionais e nacional a respeito
dos encaminhamentos que sero dados a esse nvel de ensino, contando com
a participao de especialistas da rea, professores atuantes e tcnicos das
secretarias de educao dos Estados e Distrito Federal.
A caracterstica deste documento analtico-propositiva. Ou seja, consta
de uma anlise dos princpios fundamentais da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), de 1996, das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (DCNEM), dos Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (PCNs) e PCNs+ 1, e, ainda, da proposio de compreenses e
encaminhamentos possveis, no para dizer aos professores como fazer, mas
para convid-los a reorientar, se necessrio, suas prticas de sala de aula de
acordo com as necessidades de sua comunidade escolar. Para isso, as
proposies contemplaro tambm instrumentos tericos fundamentais para
anlise e reflexo do que vem sendo realizado na sala de aula em relao ao
ensino da fsica, no para aplicar a teoria na prtica, mas para mudar a prtica.
Em um momento histrico em que a humanidade parece contemplar um
aumento das desigualdades sociais, da misria, dos conflitos, do desemprego,
fica mais difcil supor que h modelos alternativos de sociedade. Some-se a
isso o que J. Habermas2 chamou de crise do Estado Social e do esgotamento
das energias utpicas. A impresso que se tem que s resta adaptar-se.
Seria isso o que vem se chamando de nova ordem mundial? Haveria outras
sadas? Se a resposta a essa pergunta for negativa, estamos diante de uma
crise maior: uma crise humana. O homem ter perdido a aposta que fez na
modernidade. Todavia, se a resposta for afirmativa e se verdade que a escola
tem papel fundamental na constituio da sociedade, ento essa escola ter
que deixar de ser mero cenrio burocrtico na vida dos alunos e passar a ser
um ambiente de formao para a autonomia, para se buscar sadas, e no para
format -los de acordo com o mercado.
Essas questes dizem respeito tambm aos professores de fsica, pois
antes de tudo somos educadores e fazemos parte da constituio subjetiva dos
nossos alunos. Caberia colocar questes amplas como: que sujeito queremos
PCNs+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia:
MEC, SEMTEC, 2002.
2
HABERMAS, Juergen. A Nova Intransparncia: a crise do estado de bem-estar social e o esgotamento das
energias utpicas. Novos Estudos n.18, setembro de 1987.
1

formar e para qual sociedade? E, em seguida, como a fsica pode contribuir

para tais objetivos?
Certamente uma fsica amparada em acmulo de informaes e
interminveis pr-requisitos contribuem pouco para a autonomia do aluno, pois
fica a seu encargo juntar o que aprendeu e utilizar para compreender e intervir
em sua realidade vivida. permitido duvidar que isso acontea.
Isso se torna mais verdadeiro quando nos referimos ao ensino mdio,
que coincide com uma etapa da vida do aluno em que muitas decises sero
tomadas e tero reflexos futuros, como escolha da profisso e/ou
prosseguimento nos estudos. Aliado a isso, conveniente o professor
compreender o cenrio scio-poltico-econmico mundial e nacional, para
discutir com propriedade as propostas de reformas que vm surgindo no
contexto brasileiro, em especial a educacional, iniciada em 1996 pela
promulgao da LDB, bem como os documentos oficiais dela decorrentes, os
quais passamos a tratar.

I. A LDB e as Diretrizes Curriculares

A elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi o
resultado de um processo poltico que se deu no Congresso Nacional. Por essa
razo, natural incorporar em seu texto as tendncias da poca. Tambm
explicvel a nfase dada pela Lei preparao para o trabalho, pois a
populao cobrava aes do governo nessa direo. Tais indcios ficam claros
no Art. 35, que trata das finalidades do ensino mdio:
Art.35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima
de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico;
IV A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Esse artigo, associado aos artigos 21 e 22 da mesma lei, d ao ensino

mdio uma identidade: a de etapa final da educao bsica, da qual se espera
uma formao suficiente para proporcionar ao seu egresso o exerccio de seus
direitos e deveres, ao que se costuma denominar cidadania.
Somente essa nova identidade dada ao ensino mdio j seria suficiente
para exigir uma reorientao nas escolhas de contedos e estratgias didticas
freqentemente adotadas nesse nvel de ensino. preciso que o ensino mdio
tenha objetivos mais amplos que o acmulo de informaes a serem,
supostamente, utilizadas em etapas posteriores de estudo. No tem sentido um

ensino mdio preso unicamente nas expectativas do vestibular. Essa pode ser
uma de suas preocupaes, mas no a nica. Alm disso, no h garantias de
que vencendo o programa previsto o aluno passar no vestibular. A impresso
que se tem de que o professor, quando vence o extenso contedo, fez a sua
parte e agora cabe ao aluno estudar. Mas, o que nos garante que a
aprendizagem foi efetiva? E aqueles que no passarem no vestibular, de que
serviu a fsica que aprendeu na escola? Vale lembrar que o nmero maior de
alunos se encontra nesse ltimo grupo!
Aliado a isso, o nmero de aulas semanais de fsica pequeno. Isso
implica a necessidade de escolhas de contedos que explorem conceitos e
princpios fundamentais da fsica e no uma seqncia de pr-requisitos que
possam ser utilizados apenas em uma etapa posterior de ensino, em especial,
o ensino superior. disso que trata o primeiro item do artigo acima ao destacar
o ensino mdio como oportunidade de aprofundar os conhecimentos adquiridos
no nvel fundamental e possibilitar ao aluno seguir seus planos pessoais e
coletivos, lembrando que prosseguimento nos estudos no se resume
unicamente ao exame vestibular.
O inciso II do Art. 35 da LDB/96 talvez encerre o foco principal das
crticas aos documentos do MEC: a preparao para o trabalho. A forma como
est escrito, sugere que a escola ter o papel de formar sujeitos adaptados, ou
adaptveis, ao mundo do trabalho, sem qualquer possibilidade de colocar em
discusso as condies de trabalho e de produo. Essa viso fatalista
incomoda. essa a nova ordem mundial?
aceitvel que a escola prepare os alunos tambm para o trabalho, pois
efetivamente eles iro buscar alguma ocupao, desde que se diferencie o
trabalho em sua dimenso ontolgica da praxis humana, na perspectiva de um
humanismo contemporneo, da preparao do trabalho como fim, sem reflexo
da sua dimenso econmica e das relaes de produo. Isso vai depender
ainda da comunidade escolar que temos em mos. Analisem a situao de um
aluno que sai do ensino mdio e ir procurar trabalho e ao ser solicitado pelo
empregador a fazer uma carta de solicitao de emprego e proposta salarial,
bem como seu currculo, no o saiba fazer. De nada adiantar a esse aluno
dizer ao empregador que, embora no saiba fazer o que lhe pedem, conhece a
Lei de Coulomb, a Lei de Lenz, sabe construir imagens em espelhos e etc.!
Mas isso no responsabilidade da disciplina de fsica, diro alguns. De outra
parte, poderiam ser trabalhados textos e exerccios de escrita nas aulas de
fsica, ao se detectar as grandes deficincias dos alunos nessa rea.
Nesse mesmo inciso aparece ainda a necessidade do aluno continuar
aprendendo. Esse outro ponto de crticas. Espera-se que o aluno continue
aprendendo o que lhe for relevante para depois da escola, mas h que se
considerar os diferentes acessos informao em razo das desigualdades
econmicas. O princpio do aprender a aprender tambm est presente nas
Diretrizes Curriculares e ser discutido mais adiante, assim como a referncia
ao desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico do aluno
e a incluso dos fundamentos tecnolgicos nos contedos de ensino.

Antes disso, cabe discutir alguns dos pressupostos fundamentais

presentes nas DCNEM, que tm carter de obrigatoriedade, por traduzirem os
princpios da LDB/96. De imediato vale esclarecer que muitas crticas dirigidas
aos PCNs esto, na verdade, fazendo referncia s Diretrizes Curriculares.
Embora o nome de um dos principais documentos do MEC referentes
reforma do ensino mdio seja intitulado Parmetros Curriculares Nacionais,
esse documento contm a LDB/96, o Parecer 15/98, da Cmara de Educao
Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), a Resoluo
CEB/CNE n 03/98 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio e, finalmente, os Parmetros Curriculares Nacionais. Estes
servem de subsdios para os professores e escola repensarem o ensino mdio
na perspectiva do que propem a LDB e as DCNEM, no sendo, portanto,
obrigatrios. Essa confuso vem causando equvocos tanto nas escolas como
no meio acadmico.
As Diretrizes Curriculares expressam a interpretao da Lei e as
convices tericas da relatora indicada pelo Conselho Nacional de Educao.
Traduzem os pressupostos fundamentais da LDB/96, que estava em linguagem
tcnico-legislativa para linguagem tcnico-educacional. Ao mesmo tempo em
que transpe esses fundamentos legais, incorpora em seus textos o discurso
acadmico, especialmente do meio educacional, para garantir uma maior
aceitao no ambiente escolar. Nessa via, aparecem termos como
interdisciplinaridade, contextualizao, competncias, habilidades, aprender a
aprender e outros que no so novos. Por outro lado, em razo da
generalidade com que foram abordados, a pouca compreenso desses termos
causa dificuldades na implementao das propostas de reforma contidas nos
documentos oficiais na sala de aula.
Aliado a isso, vale dizer que, mesmo no sendo novos no discurso
educacional, tais termos ou noes esto longe de um consenso quanto a suas
interpretaes. E, cabe ainda destacar, que no se pode reduzir uma poltica
educacional, ou mesmo uma reforma educacional, edio e distribuio das
DCNEM e PCNs, pois esses documentos, por si prprios, nada mudam o
ensino. A garantia de ampla discusso e de condies aos atores mais
importantes dessa reforma, os professores, apropriarem-se dessas idias e,
julgando-as relevantes para suas comunidades escolares, resolverem
implementa-las que poder resultar em uma reorientao no que se vem
fazendo na escola. H outras providncias que escapam do campo didticopedaggico e, portanto, no sero objetos desse documento.
Antes de falarmos mais especificamente do ensino da fsica, vamos
tratar de alguns dos princpios gerais presentes nas DCNEM e de possveis
interpretaes, acompanhadas de algumas crticas j presentes na literatura.
Essa ser a metodologia utilizada, tendo como princpio que as disputas no
so um mero problema de palavras, mas que talvez devessem ser estudadas
as teorias e questes a que se propem resolver, conforme nos recomenda o
filsofo austraco Karl Popper 3.
POPPER, Karl R.. A Lgica da Pesquisa Cientfica. Traduo de Leonidas Hegenberg e Octanny S. da Mota. So
Paulo: Cultrix, 1974.
3

Um dos temas que tem causado muitas discusses o ensino por

competncias e, de imediato, possvel dizer que no est claro nas DCNEM.
H um conceito formal de competncias e habilidades nas Matrizes
Curriculares de Referncia do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao
Bsica), mais ligado ao campo cognitivo, muito embora nas Diretrizes e
Parmetros as competncias e habilidades estejam mais associadas a um
saber fazer, ainda que se incluam competncias que envolvam tomada de
atitude e emisso de juzo de valor diante de determinadas situaes.
A noo de competncias aparece j na LDB/96, em seu Art. 9, inciso
IV, mas nas Diretrizes Curriculares que assume a condio de um novo perfil
para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos
jovens na vida adulta (Brasil, 1999, p.13) 4. Isso se soma nova identidade
dada ao ensino mdio que passa a buscar uma formao geral em oposio
formao especfica, mais precisamente rompendo com o que se tinha
anteriormente: formao profissional ou propedutica. Por essa razo, as
DCNEM destacam que para o novo ensino mdio prioriza -se a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (Idem,
p.25).
Embora no se tenha um conceito formalizado do que sejam as
competncias e as habilidades nos textos das Diretrizes Curriculares e dos
Parmetros, possvel verificar que a idia central a ampliao dos objetivos
educacionais para alm do acmulo de informaes. Os contedos escolares
passam a ser meio e no fim e o que se busca construir na escola a
possibilidade no apenas de apropriao dos contedos especficos, mas a
gesto destes em etapas posteriores ao tempo escolar. Nessa perspectiva, os
objetivos acima passam a ter sentido.
Para as DCNEM tambm so competncias a capacidade de abstrao,
a capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema,
a capacidade de trabalhar em equipe, de disposio para procurar e aceitar
crticas e assim por diante. Mas, em quais disciplinas escolares tais
competncias devem ser trabalhadas? Essa questo sugere uma mudana nas
prticas educativas, pois os contedos disciplinares, por si prprios, no levam
a competncias dessa natureza.
Ocorre, com freqncia, a confuso das compet ncias e habilidades,
nos meios escolares, com os antigos objetivos gerais e especficos, o que
discutvel. A chamada pedagogia por objetivos encerra-se em si mesma, nos
contedos, o que no ocorre com a noo de competncias. Uma possibilidade
de interpretao para a noo de competncias, especialmente para o caso do
ensino da cincia/fsica, seria entend-la sob dois aspectos: colocar a relao
didtica em perspectiva; e assumi-la como um problema de transposio
didtica. Antes disso, vale resgatar alg umas crticas feitas acerca das
competncias.
No h um consenso do que seja um ensino por competncias e as
crticas se dicotomizam entre os favorveis e os desfavorveis, incluindo-se
4

BRASIL, MEC, SEMTEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC, 1999.

ainda discursos ideolgicos, com sentido de oposio com fim em si mesma. A

vertente contrria institucionalizao das competncias tem sua origem
predominantemente na sociologia do trabalho. No entanto, algumas das
questes levantadas se aplicam ao campo educacional, muito embora tal
transposio deva ser feita com cuidado, pois se referem a contextos distintos.
O discurso das competncias tem um potencial mobilizador por
apresentar-se como uma soluo para a aproximao entre a escola e o
trabalho e ao problema do desemprego. Ocorre que em vez de considerar o
contexto do trabalho, a noo de competncias parece sugerir uma formao
que prepare o indivduo para constantes mudanas, num cenrio de
instabilidade e competio. A escola passaria a se preocupar com uma
preparao para a adaptabilidade a uma formao para a interveno crtica e
criativa na realidade vivida, com objetivos mais amplos que a individualidade
estrita.
Ao mesmo tempo em que a noo de competncias sugere uma
formao ampla, com vistas promoo do exerccio do senso crtico nos
alunos, freqentemente se mostra expressa em objetivos pragmticos, restritos
a um saber-fazer imediato. Lucie Tanguy5, entende que isso seja um paradoxo,
j que toda a competncia est ligada/associada a uma tarefa, o que parece
ser uma transposio do ensino profissionalizante, para o qual a ao o mais
importante. Seria uma tentativa de legitimar os saberes escolares na prtica?
Essa ponte entre a escola e o trabalho no to simples e, alm disso, qual
seria a prtica da fsica, ou da qumica, ou da geografia? A relao entre teoria
e prtica tem diferentes status na formao geral e na formao profissional.
Esse um problema de referncia dos saberes a ensinar, que ser tratado
mais adiante.
No entanto, possvel atribuir outra compreenso para a noo de
competncias, ou, mais especificamente, para um problema referente relao
didtica. Um dos autores que trata do ensino por competncias Philippe
Perrenoud 6, para o qual a competncia estaria associada a uma mobilizao
de recursos cognitivos, entre estes o conhecimento, em situaes distintas
daquelas s quais tais recursos foram trabalhados, para alm da escola, por
exemplo. E, as habilidades seriam competncias mobilizadas em situaes
especficas, embora no se possa atribuir status mais nobre s competncias.
Seria possvel, ento, colocar a relao didtica em perspectiva, ou seja,
pensar em um tempo para depois da escola. Vamos partir dos esquemas
abaixo 7:

In: ROP, Franoise; TANGUY, Lucie. Saberes e Competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa.
So Paulo: Editora Papirus, 2001.
6 PERRENOUD. Philippe. Construir as Competncias desde a Escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
7 Extrado de: JONNAERT, Philippe. Dvolution versus Contre-devolution! Um tandem incontournable pour le contrat
didactique. In: RAISKY, Claude; CAILLOT, Michel. Au-del des Didactiques, le Didactique: dbats autour de
concepts fdrateurs. Bruxelles: De Boeck & Larcier, 1996.
5

aluno

aluno

aluno

(?)
(?)
professor
saber(es)
(quadro 1)

professor
saber(es)
(quadro 2)

professor
saber(es)
(quadro 3)

As mltiplas variveis que se encontram no contexto da sala de aula vo

alm da estreita relao entre professor, aluno e saber, o que a torna dinmica
e complexa. Cada um desses atores comporta outras variveis, tais como: as
relaes pessoais com os saberes, embora exista um saber presente nos
programas resultado de uma didatizao, e uma assimetria entre professor e
aluno/alunos frente aos saberes, tanto quantitativa como qualitativa, que
constitui o motor da relao didtica. Essa relao didtica comporta ainda um
conjunto de regras, implcitas e explcitas, que regem as responsabilidades
recprocas dos seus atores; ao qual se costuma chamar de contrato didtico.
A relao didtica est inserida em um espao-tempo definido: a escola.
No entanto, existe uma dimenso longa da aquisio do conhecimento em um
tempo extraclasse, no qual se espera que o aluno disponha de ferramentas
intelectuais para mobiliz-las em diferentes contextos. Essa transposio para
novos contextos no est ao alcance do professor, pois se dar fora da escola
na maioria das vezes e no h garantias que de fato ocorra. possvel que o
aluno tenha uma fsica para a sala de aula e exames, e uma fsica para seu
cotidiano.
isso que mostram os esquemas acima. Ou seja, no quadro 1 tem-se o
incio de uma relao didtica, na qual o aluno ainda no tem uma relao
estabelecida com o professor, nem com o saber da fsica, se tem uma
relao frgil e est associada a concepes espontneas e representaes,
que so verdadeiros obstculos aprendizagem desejada, pois servem como
explicao funcional para o aluno para determinados fenmenos. H inclusive
certa transversalidade nesse modo de raciocnio, o que exigir um trabalho
didtico longo para sua superao.
No quadro 2, a relao didtica se estabelece e o aluno entra no jogo.
Isso se d no espao-tempo da escola, sob a mediao do professor que o
principal orientador dos passos dos alunos, pois detm o poder das escolhas
didticas, embora a negociao desse contrato didtico no seja unilateral.
No quadro 3, o professor sai de cena, j que tal situao se dar em um
tempo extra-classe, para alm da escola, no qual o aluno continua a manter
relaes com os saberes. Todavia, o que se espera de uma situao didtica
que essas relaes com os saberes se modifiquem. Conforme ressalta P.
Jonnaert, a funo da relao didtica de fazer evoluir esta relao com os
saberes (1996, p.123). E ser justamente nesse contexto que a pertinncia
dos saberes escolares estar a prova.
A noo de competncias ilumina esse aspecto ao colocar em discusso
a pertinncia dos saberes ensinados na escola e questionar sua mobilizao

em novos contextos. A construo de competncias no se encerra na escola,

mas o ambiente no qual se pode oferecer subsdios e possibilidades aos
alunos para que tal construo ocorra. Embora se vislumbre um tempo
extraclasse, tal dimenso da relao didtica no estar mais ao alcance do
professor. Por essa razo, preciso se preocupar com o tempo curto da
relao didtica, que est ao nosso alcance, no contexto da escola. Todavia,
isso no tarefa fcil!
As pesquisas em ensino de fsica j somam um grande conjunto de
concepes espontneas e representaes dos alunos que persistem mesmo
aps a concluso da escolaridade bsica. Algumas delas guardam
semelhanas com teorias histricas de perodos pr-cientficos e entre
sistemas de ensino distintos. Ocorre, entretanto, que algumas dessas
concepes so o resultado de escolhas didticas equivocadas, de erros em
materiais didticos, do uso exagerado de frmulas para resoluo de
problemas isolados, da concepo de cincia do professor entre outros fatores.
Isso constitui um obstculo didtico. A fsica como apresentada na maioria
dos livros didticos, excessivamente modelizada, distancia-se do aluno e o leva
a desacreditar que tenha qualquer relao com o mundo real. Este aluno
convencido pelas teorias cientficas sem compreend-las, recebe-as como uma
espcie de crena.
Algumas dessas pesquisas apontam que haveria pelo menos trs etapas
no tratamento didtico dessas idias prvias, ou obstculos, dos alunos, todas
interligadas. A primeira a localizao, onde se d a tomada de conscincia
pelo aluno das suas concepes e o que o impedem de aprender. Depender
das escolhas didticas do professor a possibilidade da emergncia dessas
idias prvias, sabendo-se que o acesso s relaes pessoais com os saberes
no trivial. A segunda etapa consiste no confronto entre os saberes
cientficos e os saberes das relaes pessoais. E, a terceira etapa engendra a
superao do obstculo, bem mais no sentido de evit -lo, pois se presume uma
coabitao entre esses saberes. Resta saber qual ser mobilizado diante de
determinadas situaes.
Nessa terceira etapa haver necessidade de dispor para o aluno um
modelo explicativo satisfatrio para modificar suas relaes pessoais com os
saberes. Espera-se que o aluno construa novas ferramentas intelectuais
mobilizveis. Poder-se-ia ainda subdividir a ltima etapa em outras duas, que
contemplariam a reestruturao de um novo conceito e a automatizao de seu
uso 8. No entanto, essa etapa escapa ao controle do professor.
Ao mesmo tempo em que o exposto acima coloca em perspectiva a
relao didtica para alm dos muros escolares, mostra-nos que o processo de
aprendizagem complexo. Isso coloca em xeque a idia bastante comum de
que nossos alunos no aprendem fsica por no saberem matemtica. Os
problemas so de outras ordens. Parece-nos que um ensino de fsica apoiado
no acmulo de pr-requisitos e que apresenta aos alunos situaes
Para mais detalhes ver: RICARDO, E. C.; CUSTDIO, J. F.; REZENDE Jr., M. F.. A Relao Didtica, os
Obstculos Aprendizagem e a Teoria dos Campos Conceituais. II Encontro Internacional Linguagem, Cultura e
Cognio: reflexes para o ensino. FE/UFMG. Belo Horizonte. Atas eletrnicas. 2003.
8

10

excessivamente modelizadas e padronizadas teria pouco xito no momento em

que sua pertinncia fosse colocada em jogo para fora da escola. Um ensino de
fsica descontextualizado e fragmentado tambm parece sugerir pouco
sucesso.
Antes de tratar da contextualizao, vamos discutir uma outra questo
que a noo de competncias suscita: as referncias dos saberes escolares,
ou, ainda, o problema da transposio didtica. De onde vm os saberes
que ensinamos na disciplina de fsica? Ensinamos a fsica dos cientistas? Por
que ensinamos esses e no outros contedos? o que esse olhar para as
competncias pretende tratar.
A noo de Transposio Didtica se tornou conhecida a partir de Yves
Chevallard 9, que a props especialmente para a matemtica10. Trata das
transformaes por que passam os saberes at chegar na sala de aula. O
autor identifica pelo menos trs passagens: o saber sbio, ou de referncia, o
saber a ensinar, aquele dos programas e manuais, e o saber ensinado, que
estaria presente na sala de aula. No entanto, h um ambiente de conflitos e
negociaes at se chegar ao saber ensinado, ao qual Chevallard chama de
noosfera. Aquela relao entre professor, aluno/alunos e saber (agora saber no
singular, porque aquele presente nos programas) se d em um sistema de
ensino stricto sensu. A noosfera envolve esse sistema e se insere em um
entorno social mais amplo, pois nesse ambiente os representantes do sistema
de ensino se encontram com os representantes da sociedade (pais, tcnicos de
secretarias de ensino e outros).
Do saber sbio, aquele dos fsicos, ao saber a ensinar, a interferncia do
professor menor. No entanto, do saber a ensinar para o saber ensinado (o
que seria uma transposio didtica interna), a participao do professor
decisiva e o prprio Chevallard ressalta a necessidade do professor
compreender esse processo de transposio didtica, pois se trata de uma
ferramenta que permite recapacitar, tomar distncia, interrogar as
evidncias, por em questo as idias simples, desprender-se da
familiaridade enganosa de seu objeto de estudo. Em uma palavra, permite
exercer sua vigilncia epistemolgica (1991, p.16).
Esse um dos pontos fundamentais, se pretendemos reorientar os
contedos de fsica ensinados na escola, bem como as prticas educacionais e
estratgias de ensino. H necessidade de interrogar as evidncias e romper
com a familiaridade enganosa com o que nos parece estabelecido e sem
possibilidade de mudana. enganoso achar que no se pode mudar o que se
ensina, e como se ensina, de fsica no nvel mdio. Chevallard vai alm, alertanos de que o saber produzido pela transposio didtica ser um saber
exilado de sua origem e separado de sua produo histrica na esfera do saber
sbio, legitimando-se em saber ensinado como algo que no de nenhum
tempo e de nenhum lugar (1991, p.18).
CHEVALLARD, Yves. La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina: Aique Grupo
Editor SA, 1991.
10 A noo de transposio didtica foi introduzida por M. Verret. In: VERRET, Michel. Le Temps des tudes. Paris:
Librairie Honor Champion, 1975.
9

11

A fsica ensinada na escola no a fsica do fsico, embora haja alguma

relao. Ns no ensinamos a mecnica, por exemplo, a partir do livro
Princpios Matemticos da Filosofia Natural (o Principia) de Newton! Nem
mesmo a segunda lei de Newton apresentada em sua forma original e a
primeira lei tomou sua forma final mais de vinte anos depois das outras duas!
Os saberes ensinados constituem um novo saber, exilados de sua
origem, o que necessrio para poderem ser ensinados em determinados
nveis escolares. Vale, no entanto, o alerta de que preciso uma vigilncia
epistemolgica sobre esses saberes e que muitos contedos so invenes
didticas que foram inicialmente criadas para facilitar a aprendizagem, mas que
acabaram se constituindo em contedo de ensino, cujo significado para o aluno
discutvel.
Ocorre, todavia, que a noo de transposio didtica discutida
anteriormente tem como referncia o saber sbio. Mas, seria essa a nica fonte
dos saberes ensinados na escola? Philippe Perrenoud 11 faz um importante
alerta ao ressaltar que no seguro que a simples transposio da fsica
dos fsicos seja o melhor meio de fazer os adolescentes que no se
destinam a formaes cientficas pontuais adquirirem algumas noes de
fsica (1998, p.23). Essa uma das preocupaes fundamentais contidas nos
PCNs e PCNs+ e comea a apontar para a necessidade de se pensar, ou
repensar, um ensino de fsica para os alunos, e no um amontoado de prrequisitos que talvez sirvam para os que iro prosseguir em seus estudos nas
reas cientficas. Talvez seja o momento de substituir a pergunta meus alunos
podem aprender fsica? por o que a fsica pode fazer por meus alunos?.
Para tanto, em um ensino por competncias haveria a necessidade de
se ampliar a noo de transposio didtica, por se tratar de um processo
complexo e implicar uma mudana de forma e contedo e uma passagem de
um domnio a outro. Para Philippe Perrenoud, a noo de competncias um
problema de transposio didtica, em sentido amplo, pois no seria suficiente
a legitimao acadmi ca do saber a ensinar; demandaria a necessidade de
uma legitimao cultural e de compreenso desse processo de construo de
um novo saber: o saber escolar.
Paralelamente, h uma enorme cobrana da escola, especialmente
pelos alunos e seus pais, para que ela atenda a suas expectativas em um
tempo posterior escola. comum a pergunta dos alunos: por que eu estou
aprendendo isso? Um ensino de fsica reduzido memorizao de saberes
formais e expresso em exerccios desprovidos de sentido dificilmente ter um
potencial de mobilizao em diferentes contextos que no seja dentro da
prpria disciplina.

PERRENOUD, Philippe. La Transposition Didactique Partir de Pratiques: de savoir aux comptences. Revue
des Sciences de lducation. Montreal, v.XXIV, n.3, 1998.
11

12

Esse problema est presente nas discusses sobre as Prticas Sociais

de Referncia, proposta por Jean-Louis Martinand 12. Embora o prprio autor
esclarea que no se trata de uma teoria em oposio transposio didtica,
ou mesmo um complemento a ela, ambas podem nos auxiliar a compreender
as referncias dos saberes escolares, especialmente na perspectiva de um
ensino por competncias, que nos parece difcil formalizar em saberes a
ensinar.
A idia das prticas sociais de referncia discute no s a relao entre
as atividades escolares e sociais, mas tambm a necessidade de considerar a
pertinncia dos saberes, a ensinar e ensinado, em uma formao geral.
Nesse caso, tambm seriam referncias, por exemplo, as prticas domsticas,
culturais e tecno-cientficas. No seria apenas contextualizar os saberes, mas
considerar as prticas em todos os seus aspectos e compreender seus
componentes de saberes, implcitos ou explcitos. Consiste ainda em analisar a
estrutura desses saberes e seus conceitos centrais. Tais referncias poderiam
se tornar saberes a ensinar. Isso aponta para uma importante questo no
ensino da fsica: a relao entre a fsica e a tecnologia.
Retomando o Art. 35 da LDB/96, o qual prev como uma das finalidades
do ensino mdio a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos, algumas posies crticas entendem que tal postura
implicaria submeter esse nvel de ensino s exigncias do mercado, do mundo
da produo. Tal posio pertinente, no entanto, possvel considerar
tambm a possibilidade de assumir a tecnologia como uma das referncias dos
saberes escolares, at mesmo para a superao dessa condio de
adaptabilidade. No por outra razo que a rea das Cincias da Natureza e
Matemtica presente nos PCNs e PCNs+ englobam as tecnologias a ela
associadas e assumem uma concepo diferente em relao s DCNEM.
A tecnologia aparece predominantemente nos ambientes escolares,
sobretudo nos livros didticos, sob dois aspectos: primeiro como justificativa do
ensino da fsica, embora os contedos de fsica ensinados nada ou muito
pouco tm a ver com o nosso mundo tecnolgico, essa associao fica por
conta do aluno. Segundo, como uma cincia aplicada, o que tambm seria uma
justificativa da importncia da cincia/fsica, no necessariamente do seu
ensino. Grard Fourez13 tambm detectou essa problemtica e alerta que:
A ideologia dominante dos professores que as tecnologias so aplicaes
das cincias. Quando as tecnologias so assim apresentadas, como se uma
vez compreendidas as cincias, as tecnologias seguissem automaticamente. E
isto, apesar de que, na maior parte do tempo, a construo de uma tecnologia
implica em consideraes sociais, econmicas e culturais que vo muito alm
de uma aplicao das cincias. A compreenso desta implicao do social na
construo das tecnologias torna possvel um estudo crtico destas, como o
fazem os trabalhos de avaliao social das tecnologias. Uma formao para a
MARTINAND, Jean-Louis. La Question de la Reference en Didactique du Curriculum. Investigaes em Ensino de
Cincias. Instituto de Fsica UFRGS, v.8, n.2, 2003. MARTINAND, Jean-Louis. Connatre et Transformer la
Matire: des objectifs pour linitiation aux sciences et techniques. Berne: Editions Peter Lang, 1986.
13 FOUREZ, Grard. Crise no Ensino de Cincias? Investigaes em Ensino de Cincias. Instituto de Fsica
UFRGS, v.8, n.2, 2003.
12

13

negociao com as tecnologias deve tornar os alunos capazes de analisar os

efeitos organizacionais de uma tecnologia. (2003, p.10)

Essa posio aponta para uma direo oposta crtica inicialmente

apresentada incluso das tecnologias como contedos de ensino. O que se
pretende justamente possibilitar seu estudo crtico.
A superao desses dois aspectos da tecnologia em relao cincia
implica rever o status epistemolgico atribudo tecnologia. Sobre isso, Michel
Caillot14, ao comparar o tratamento dado tecnologia pela fsica e pela qumica
nos programas escolares, disciplinas sempre vistas como prximas, levanta a
hiptese de que tais cincias ocupam posies diferentes no mbito dos
saberes e das prticas sociais. A fsica se mostra mais resistente em
abandonar o saber sbio como nica referncia. A qumica, talvez por sua
natureza de cincia da transformao, congrega as atividades cientficas e
tecnolgicas.
Duas razes so apontadas. A primeira de ordem epistemolgica, que
consiste em diferentes relaes com os saberes tecnolgicos. A fsica parece
tratar a tecnologia como uma aplicao e no uma formalizao de saberes.
Outra de ordem econmico-social, j que a qumica tem uma indstria qumica
correspondente e a pesquisa cientfica e tecnolgica se aproximam. A fsica
no tem essa correspondncia na indstria. Isso mostra que a incorporao da
noo de competncias e habilidades pode assumir diferentes interpretaes
para cada uma das disciplinas. Na qumica e na biologia, por exemplo,
entender habilidade como algo ligado s tcnicas e procedimentos faz muito
mais sentido do que na fsica, pois a viso do papel da experimentao nessas
trs reas tambm diferenciada.
Essas posies diferentes entre a fsica e a tecnologia acabam
dificultando a introduo desta como objeto de ensino. O que dificulta inclusive
a modernizao dos programas de fsica, pois essa distino entre cincia e
tecnologia no mundo atual ficou menos ntida. Todavia, a tecnologia tem um
grande potencial para servir de referncia aos saberes a ensinar associados
aos assuntos da fsica.
Mas, como identificar e formalizar essas competncias que no tenham
como referncia nica o saber sbio e que congreguem um potencial
mobilizador para novos contextos? Parte desse trabalho j foi feito. Os PCNs e,
em especial, os PCNs+ nos oferecem um bom ponto de partida, conforme ser
tratado no item seguinte.
Antes disso, dois outros temas centrais nas Diretrizes Curriculares
parecem no estar claros nesse documento, o que tem causado dificuldades
aos professores: a interdisciplinaridade e a contextualizao.

CAILLOT, Michel. La Thorie de la Transposition Didactique est- elle Transposable? In: RAISKY, Claude;
CAILLOT, Michel. Au-del des Didactiques, le Didactique: dbats autour de concepts fdrateurs. Bruxelles: De
Boeck & Larcier, 1996.
14

14

A interdisciplinaridade aparece nas Diretrizes Curriculares em

contraposio compartimentalizao do ensino e a diviso do conhecimento
nas trs reas (linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias) seria
para facilitar o trabalho interdisciplinar, j que o documento entende que tais
reas possuem objetos de ensino comuns. As DCNEM ressaltam ainda que na
perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas
disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas
para resolver um problema concreto ou compreender um determinado
fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem
uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente til e
utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais
contemporneos (Brasil, 1999, p.34).
Essa dimenso instrumental da interdisciplinaridade seria para
possibilitar uma anlise no segmentada da sociedade, conforme as Diretrizes
Curriculares, e compreend-la em uma abordagem relacional, em que se
prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e
passagens
entre
os
conhecimentos
atravs
de
relaes
de
complementaridade, convergncia e divergncia (Brasil, 1999, p.36). Nessa
perspectiva, a interdisciplinaridade estaria mais relacionada com uma
transversalidade e uma multidisciplinaridade, com aspectos pedaggicos, do
que com um carter epistemolgico.
Mais adiante, as DCNEM alertam que a interdisciplinaridade no se
resume mera justaposio de disciplinas e, ao ressaltarem a
interdisciplinaridade como um dilogo entre as disciplinas, destacam que isso
se daria desde a simples comunicao de idias at a integrao mtua de
conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos
procedimentos de coleta e anlise de dados (Brasil, 1999, p.88). Isso aponta
bem mais para uma prtica transdisciplinar do que para a interdisciplinaridade
e a transposio de epistemologias de diferentes reas algo de complexa
realizao. A noo de interdisciplinaridade presente nas Diretrizes
Curriculares , portanto, bastante ampla, pois abrange aspectos cognitivos,
didtico-pedaggicos e relacional, com tentativas de adentrar ao campo
epistemolgico.
Desde o incio, a contextualizao est associada busca de significado
para o conhecimento escolar. Para as Diretrizes Curriculares h uma distncia
a ser superada entre os contedos disciplinares e a experincia dos alunos.
Desse modo, a aprendizagem significativa pressupe a existncia de um
referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questes
propostas (Brasil, 1999, p.36). Essa preocupao, associada a uma
problematizao dos saberes a ensinar, aproxima-se da concepo dos PCNs
e PCNs+ a respeito da contextualizao, conforme ser tratado mais adiante.
As DCNEM entendem ainda que a contextualizao poderia ampliar a
interao entre as disciplinas e tambm entre as reas; e que contextualizar
significa admitir uma relao entre sujeito e objeto em todo o processo de
conhecimento, salientando-se que o conhecimento escolar passou por uma

15

transposio didtica. Essa preocupao com aspectos epistemolgicos

reaparece quando as Diretrizes Curriculares se referem ao tratamento
contextualizado do contedo e salientam que se bem trabalhado permite que,
ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque
aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o
objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade (Brasil, 1999, p.91).
Essas posies sugerem uma confuso entre contextualizao e
interdisciplinaridade, especialmente ao entender que aquela poderia ampliar a
interao entra as reas, o que seria desnecessrio se se entendesse a
interdisciplinaridade em sua dimenso epistemolgica.
H ainda outro problema ao associar a contextuali zao e a
transposio didtica. Foi visto anteriormente que os saberes a ensinar esto
exilados de sua origem, ou seja, descontextualizados. Mas esta
descontextualizao tratada no campo epistemolgico e o pretendido nas
DCNEM estaria mais prximo do campo didtico-pedaggico, embora haja
relao entre ambos. A descontextualizao que resulta do processo de
transposio didtica inevitvel, pois os tempos e os objetivos destinados ao
ensino e prtica cientfica so distintos.
O contexto do trabalho considerado o mais importante pelas DCNEM,
chegando ao exagero de afirmar que as tecnologias, tanto as associadas s
linguagens como as relacionadas s cincias, s podem ser aprendidas de
forma significativa se contextualizadas no trabalho (Brasil, 1999, p.93). E,
assumem ainda que a estreita relao entre a contextualizao e o trabalho
tem lugar na literatura que trata dos programas de formao profissional. Com
isso, fica difcil para as Diretrizes Curriculares escaparem s crticas de
submisso ao mundo do trabalho.

II. Os Parmetros Curriculares PCNs e PCNs+

Foi dito anteriormente que as DCNEM incorporam um discurso terico
para expressar os pressupostos fundamentais da LDB/96 e que, ao servirem
para todo o ensino mdio, apresentam-se com posies bastante amplas, o
que possibilita vrias interpretaes. Cada disciplina fez esse exerccio nos
PCNs.
Uma dessas interpretaes dos fundamentos das Diretrizes Curriculares
est nos PCNs e nos PCNs+ para a rea das Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, que, embora no rompam com as linhas
gerais das DCNEM, assumem um discurso muito mais amparado nas prticas
e reflexes das experincias profissionais de seus elaboradores, que de um
compartilhamento terico. No de se estranhar que haja certas semelhanas
com as orientaes para a fsica e o material didtico proposto pelo GREF
(Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica). Haveria ainda uma aproximao
com as concepes educacionais de Paulo Freire. Nos PCNs+ observa-se
tambm que o princpio estruturador a contextualizao, a partir da qual
surge a interdisciplinaridade, e praticamente desaparece o termo habilidade.

16

Assim, muitas crticas feitas s DCNEM, ao serem transpostas aos PCNs e

PCNs+, para a rea em que se insere a fsica, deveriam ser feitas com cautela.
O texto dos PCNs destaca que a interdisciplinaridade ali proposta no se
ope disciplinaridade do conhecimento, salientando que o conhecimento
cientfico disciplinar parte essencial da nossa cultura. O que se sugere nesse
documento o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados,
que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento
de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondem a uma cultura
geral e a uma viso de mundo (Brasil, 1999, p.207). Ressaltam ainda que um
dos pontos de partida seria o mundo vivencial dos alunos, da escola e da
comunidade, pois o que se pretende o desenvolvimento de competncias e
habilidades com vistas intervenes e julgamentos prticos. Vale destacar
que para os Parmetros vivencial tem mais a ver com a familiaridade dos
alunos com os fatos do que com esses fatos serem parte da vizinhana fsica e
social (Idem).
De imediato se verifica que os PCNs reconhecem a disciplinarizao do
conhecimento e apresentam a interdisciplinaridade como um convite ao
desenvolvimento de qualificaes humanas amplas, para que a escola atenda
s expectativas dos alunos. Esses conhecimentos mais amplos, que
correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo, nada mais so
que as competncias gerais esperadas para a rea. Cabe salientar ainda que
os PCNs no reduzem a contextualizao ao cotidiano fsico do aluno, mas
sugerem como ponto de partida a sua realidade vivida, com vistas a
intervenes e julgamentos. Colocar a interdisciplinaridade como oposio s
disciplinas e reduzir a contextualizao ao cotidiano so equvocos comuns.
Os PCNs apresentam quadros de competncias, tanto para a rea como
para a fsica, articuladas entre as trs grandes compet ncias de representao
e comunicao, investigao e compreenso e contextualizao scio-cultural,
com o objetivo de superar as prticas tradicionais, que tratam a fsica de
maneira desarticulada do mundo vivido pelo aluno e professor, enfatizando
predominantemente a memorizao e a automatizao de resoluo de
exerccios. Ao contrrio, busca-se uma fsica que contribua para a constituio
de uma cultura cientfica nos alunos, para que compreendam a dinmica
relao do homem com seu meio.
As competncias e habilidades sugeridas para a disciplina da fsica
esto inseridas dentro da disciplina, embora apaream algumas competncias
e/ou habilidades que prevem relao com outras reas. Uma das
competncias propostas ilustra bem a aproximao do documento com o
material do GREF: compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos
equipamentos e procedimentos tecnolgicos. Descobrir o como funciona de
aparelhos (Brasil, 1999, p.237). Tambm a tecnologia est muito presente no
rol de competncias, especialmente nas que se referem contextualizao
scio-cultural. Uma delas exemplifica bem a ampliao dos objetivos
educacionais para alm dos contedos disciplinares: ser capaz de emitir juzos
de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou

17

tecnolgicos relevantes (Idem). Somente os contedos de fsica por si

mesmos no habilitam o aluno a essa competncia.
Os PCNs+ constituem considervel avano na proposio de subsdios
aos professores para a implementao da reforma no nvel mdio e se
apresentam com o objetivo geral de facilitar a organizao do trabalho da
escola, em termos dessa rea de conhecimento. Para isso, explicita a
articulao das competncias gerais que se deseja promover com os
conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestes de prticas
educativas e de organizao dos currculos que, coerentemente com tal
articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea
(Brasil, 2002, p.7). Destacam ainda que as prticas escolares correntes
privilegiam um ensino excessivamente disciplinar e descontextualizado,
resultando em um desinteresse dos alunos e seu pouco envolvimento com a
escola. Ao enfatizarem a necessidade de ampliao dos objetivos
educacionais, os PCNs+ afirmam que a escola deveria: promover todos os
seus alunos, e no selecionar alguns; emancip-los para a participao, e no
domestic-los para a obedincia; valoriz-los em suas diferenas individuais, e
no nivel-los por baixo ou pela mdia (Idem, p.12).
oferecida uma possibilidade pelos PCNs+ para o problema levantado
anteriormente: o de formalizar as competncias em saberes a ensinar, para
alm dos contedos disciplinares. A alternativa encontrada pelo documento a
articulao entre competncias e conhecimentos e a proposio de temas
estruturadores. Essa possibilidade de organizar o trabalho escolar
reconhecendo a importncia das disciplinas, redirecionando as prticas
educativas, e objetivando as competncias a idia que preside a concepo
de temas estruturadores do processo de ensino, para se poder apresentar, com
contexto, os conhecimentos disciplinares j associados a habilidades e
competncias especficas ou gerais (Brasil, 2002, p.16). H que se reconhecer
o potencial dessa alternativa didtico-metodolgica. Assumem ainda o papel da
escola como promotora da emancipao e da participao, em oposio a uma
escola domesticadora, o que nos remete a Paulo Freire.
Em um primeiro momento os PCNs+ destacam a importncia do trabalho
coletivo dos professores e de articular o trabalho das disciplinas. Isso
caracterizado como uma ao de cunho interdisciplinar. No entanto, mais
adiante o documento ressalta que assim como a interdisciplinaridade surge do
contexto e depende das disciplinas, a competncia no rivaliza com o
conhecimento; ao contrrio, se funda sobre ele e se desenvolve com ele
(Brasil, 2002, p.14). Na seqncia, reafirma que a forma mais direta e natural
de se convocarem temticas interdisciplinares simplesmente examinar o
objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, no fora dele (Idem).
Acrescenta ainda que necessrio desfazer falsas semelhanas entre as
disciplinas e que a busca de tal aproximaes deveria apoiar-se mais em
objetivos pedaggicos que epistemolgicos.
Parece haver
uma
confuso
entre
interdisciplinaridade
e
multidisciplinaridade, j que o trabalho coletivo estaria mais prximo desta
ltima. Mas, posteriormente fica mais clara a posio dos PCNs+ em relao

18

interdisciplinaridade. Ela surge da contextualizao e deve ser buscada no

plano pedaggico, o que faz sentido se considerarmos que estamos tratando
de saberes escolares, resultado de uma transposio didtica. Isso ser
fundamental para elaborarmos, na seqncia, uma compreenso para a
interdisciplinaridade e a contextualizao.
Em suas orientaes, os PCNs+ procuram dar um novo sentido para o
ensino da fsica: trata -se de construir uma viso da Fsica voltada para a
formao de um cidado contemporneo, atuante e solidrio, com instrumentos
para compreender, intervir e participar na realidade (Brasil, 2002, p.59).
Retomam a importncia da contextualizao ao afirmarem que as
competncias em fsica para a vida se constrem em um presente
contextualizado, em articulao com competncias de outras reas,
impregnadas de outros conhecimentos (Idem). Ao mesmo tempo, reconhecem
que os professores tm se sentido perdidos, sem os instrumentos necessrios
para as novas tarefas, sem orientaes mais concretas em relao ao que
fazer (Idem, p.60). De outra parte, h um reconhecimento pelo documento de
que no existe uma receita pronta para a transposio dessas proposies em
prticas escolares concretas.
A constituio de um cidado contemporneo, capaz de compreender
seu mundo, dificilmente ocorrer por meio de contedos envelhecidos
didaticamente, cujo ensino persiste muito mais consagrado pelo uso do que
por sua pertinncia na formao geral do aluno. Ou seja, h necessidade de
rever os contedos a ensinar, mas no s, uma vez que tambm as prticas
escolares teriam que passar por constantes avaliaes, reflexes e que
resultassem em novas aes. Um ponto interessante do pargrafo acima que
os PCNs+ fazem referncia a uma fsica para a vida e reforam mais uma vez
a relevncia da contextualizao para se atingir os objetivos almejados.
A fsica seria, portanto, um meio e no um fim, e passa a ser vista como
um instrumento para a compreenso do mundo. Todavia, no se pode reduzir,
segundo os PCNs+, os conhecimentos a serem aprendidos na fsica a uma
dimenso pragmtica, mas de entend-los dentro de uma concepo
humanista abrangente, to abrangente quanto o perfil do cidado que se quer
ajudar a construir (Brasil, 2002, p.61).
Ao propor uma abordagem temtica, os PCNs+ ressaltam que os
objetivos educacionais do trabalho pedaggico orientado por competncias
tero que ser bem claros, a fim de no reduzir os temas ao tratamento dos
contedos disciplinares especficos. Para tanto, as escolhas de contedos
devero ser criteriosas, para poderem atingir os objetivos amplos desejados. A
principal inteno da estratgia didtica apoiada em temas estruturadores se
sustenta na crena de que os temas de trabalho, na medida em que articulam
conhecimentos e competncias, transformam-se em elementos estruturadores
da ao pedaggica, ou seja, em temas estruturadores (Brasil, 2002, p.69). E,
com vistas a associar competncias e conhecimentos e oferecer subsdios para
a organizao dos contedos a ensinar, os PCNs+ sugerem para a fsica os
seguintes temas:

19

Tema 1: Movimento, variaes e conservaes (unidades temticas:

fenomenologia cotidiana, variao e conservao da quantidade de movimento,
energia e potncia associadas aos movimentos, equilbrios e desequilbrios);
Tema 2: Calor, ambiente e usos de energia (unidades temticas: fontes e
trocas de calor, tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores, o calor
na vida e no ambiente, energia: produo para uso social);
Tema 3: Som, imagem e informao (unidades temticas: fontes sonoras,
formao e deteco de imagens, gravao e reproduo de sons e imagens,
transmisso de sons e imagens);
Tema 4: Equipamentos eltricos e telecomunicaes (unidades temticas:
aparelhos eltricos, motores eltricos, geradores, emissores e receptores);
Tema 5: Matria e radiao (unidades temticas: matria e suas propriedades,
radiaes e suas interaes, energia nuclear e radioatividade, eletrnica e
informtica);
Tema 6: Universo, Terra e Vida (unidades temticas: Terra e sistema solar, o
Universo e sua origem, compreenso humana do Universo).

Cada tema subdividido em unidades temticas. Em cada unidade h

ainda alguns objetivos gerais. E, antes que se possa pensar que haveria uma
despreocupao com os clculos no ensino da fsica, os PCNs+ destacam que
a formalizao matemtica continua sendo essencial, desde que desenvolvida
como sntese de conceitos e relaes, compreendidos anteriormente de forma
fenomenolgica e qualitativa (Brasil, 2002, p.85).
Podemos admitir que a principal compreenso dada noo de
competncias pelos PCNs e PCNs+ a ampliao dos objetivos educacionais
para alm da aquisio de contedos e informaes, o que necessrio, mas
no suficiente para um novo olhar e uma melhor compreenso do mundo de
nosso tempo. A pretenso que as competncias sejam qualificaes amplas
oferecidas pela escola, de modo que os saberes disciplinares estejam a servio
da cultura e da viso de mundo. Isso d um novo sentido ao aprendizado da
fsica e implica uma concepo de educao, pois nos remete questo j
colocada anteriormente: o que a fsica pode fazer pelos alunos?
Embora os PCNs e os PCNs+ no tenham a preocupao em
estabelecer diferenas entre competncias e habilidades, possvel fazer
algumas inferncias nessa direo. As competncias estariam mais
relacionadas ao sujeito inserido na sociedade, principalmente depois da escola,
enquanto que as habilidades estariam mais ao alcance do tempo escolar.
Buscar informaes, analis-las e sistematiz-las, seriam habilidades; no
momento em que tais habilidades contribussem para uma tomada de deciso,
de atitude, em relao a uma determinada situao, tornar-se-iam uma
competncia. Nesse sentido, o que proporcionaria a interdisciplinaridade, por
exemplo, seriam as competncias e no os contedos. As competncias
poderiam servir ao professor como um instrumento de anlise de suas
prticas e orienta-lo para os objetivos educacionais almejados.

III. Caminhos e Possibilidades

A escola no est indiferente necessidade de mudanas em sua
estrutura e em suas prticas de ensino, que tem sua origem bem mais em

20

problemas detectados no seu dia a dia do que na legislao. Poderamos dizer

at que mesmo antes da LDB/96 o sistema de ensino j sinalizava para real
demanda em modernizar-se e acompanhar, de certa forma, o cenrio nacional
e mundial, o que no significa uma mera adaptao. Em meio a essas
expectativas, surgem a LDB/96, as Diretrizes Curriculares e os Parmetros
Curriculares. Ocorre, no entanto, que ainda h uma grande distncia a ser
superada entre as reorientaes propostas nesses documentos e a sala de
aula.
Dentre as dificuldades encontradas pelas escolas e professores,
destacam-se 15: (a) estrutura do sistema de ensino e das escolas verticalizada,
ou seja, os professores no se reconhecem como sujeitos fundamentais no
processo de reforma do nvel mdio; (b) a chegada dos Parmetros
Curriculares nas escolas se deu de forma abrupta e no foram discutidos com
os professores em profundidade suficiente, nem para refletir sobre sua
pertinncia enquanto proposta (em alguns casos a chegada foi feita de maneira
impositiva); (c) falta de continuidade de polticas educacionais para alm da
simples distribuio dos PCNs; (d) dificuldades dos professores em encontrar
materiais didticos alternativos compatveis com os pressupostos gerais dos
PCNs (ainda pouco comum no ensino da fsica o uso sistemtico de livros
chamados pra-didticos na sala de aula); (e) pouca compatibilidade entre a
formao inicial e as propostas educacionais presentes nos documentos do
MEC, persistindo ainda um reprodutivismo de modelos vivenciados na
graduao, ou pior, dos modelos incorporados pelo professor enquanto
estudante; (f) falta de polticas de formao continuada para os professores,
para alm de cursos de curta durao, freqentemente chamados de
reciclagem; (g) pouca compreenso dos temas centrais das Diretrizes
Curriculares e dos PCNs, como a noo de competncias, de
interdisciplinaridade e de contextualizao; (h) problemas na formao inicial,
incluindo-se deficincias de contedos especficos (isso se associa ao fato de
haver falta de professores licenciados em fsica para trabalhar no nvel mdio).
Essas dificuldades se somariam ainda s reivindicaes da classe dos
professores ligadas a questes salariais e de melhores condies de trabalho,
o que no objeto de discusso desse texto.
Ao mesmo tempo em que a escola reconhece a necessidade de
mudanas, no que necessariamente as deseje, os PCNs so tratados, por
alguns, como utpicos. Todavia, podemos pensar que mais utpico seria achar
que vencendo todo o programa de fsica cobrado nos vestibulares, nossos
alunos de fato o tenham aprendido e que sabero articular todas aquelas
informaes para compreender e atuar em sua realidade. Alm do mais, em
tempos de aparente impossibilidade de mudanas, h que se assumir a
necessidade da realidade e entender a utopia como aporte para a construo
de caminhos alternativos. Pouco ou nada adianta evocar um futuro utpico ou
um passado utpico, no qual se inserem aqueles que ainda pensam que a
escola do seu tempo que funcionava. As mudanas se daro na e pela ao,
RICARDO, E. C.; ZYLBERZSTAJN, A.. O Ensino das Cincias no Nvel Mdio: um estudo sobre as dificuldades
de implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v.19, n.3, p.351370, dez/2002. RICARDO, E. C.. As Cincias do Ensino Mdio e os Parmetros Curriculares Nacionais: da proposta
prtica. Ensaio: avaliao e polticas publicas em educao. Rio de Janeiro, v.10, n.35, p.141-160, 2002.
15

21

desde que acompanhadas de avaliaes e questionamentos a partir de bases

tericas, a fim de se evitar agir apenas na aparncia.
Dos obstculos acima enumerados, a dificuldade de compreenso da
noo de interdisciplinaridade e de contextualizao ser aqui discutida.
comum a interdisciplinaridade ser entendida como um trabalho coletivo entre os
professores da rea ou da escola, ou que se oponha s disciplinas. A
contextualizao freqentemente reduzida ao cotidiano dos alunos; ao seu
entorno fsico prximo. O entendimento desses temas no encontra consenso
nem mesmo na literatura acadmica. Assim, os conceitos que sero
apresentados em nenhuma hiptese so fechados; ao contrrio, servem de
ponto de partida para a discusso e o aprofundamento, como foi a concepo
de competncias apresentada anteriormente. Para facilitar isso, procuramos
manter algumas concepes presentes principalmente nos PCNs+.
Quanto interdisciplinaridade como oposio s disciplinas, vale
destacar que cada disciplina cientfica v o mundo segundo uma perspectiva
particular, um recorte desse mundo e, em razo dos objetos de estudo que
se propem, conduzem a saberes padronizados, permitindo sua organizao
em corpos de saberes que podem ser comunicados. Para Grard Fourez16, as
disciplinas cientficas so maneiras historicamente organizadas de produzir
representaes do mundo e coloc-las a prova. Essa padronizao facilita
inclusive sua aprendizagem e a discusso de suas proposies.
Dialeticamente, o ensino dos saberes cientficos privilegia sua padronizao,
segundo Fourez. Quem legitima essa padronizao, e sob quais critrios, nos
indicaria certas concepes de cincia. Thomas Kuhn17, por exemplo, atribui
essa tarefa comunidade cientfica. Jantsch e Bianchetti 18 assumem que
impensvel a interdisciplinaridade sem a base que a possibilita, ou seja, as
disciplinas (p.21). Isso coloca em xeque tambm a noo de
interdisciplinaridade como uma unificao dos saberes. Admitir isso negar
aspectos histricos e epistemolgicos da construo do conhecimento e
ignorar a estrutura dos conhecimentos disciplinares. Conforme Etges 19:
A interdisciplinaridade, enquanto princpio mediador de comunicao entre as
diferentes disciplinas, no poder jamais ser elemento de reduo a
denominador comum, mas elemento terico metodolgico da diferena e da
criatividade. A interdisciplinaridade o princpio da mxima explorao das
potencialidades de cada cincia, da compreenso e explorao de seus limites,
mas, acima de tudo, o princpio da diversidade e da criatividade. (p.79)

Essa dimenso da interdisciplinaridade est no campo epistemolgico, o

qual acreditamos ser o mais conveniente para discuti-la. Outras interpretaes
dadas interdisciplinaridade so a de um trabalho coletivo entre sujeitos e a

FOUREZ, Grard. Des Reprsentations aux Disciplines et lInterdisciplinarit. La Revue Nouvelle, v.11, n.2,
p.88-98, Fvrier 2000.
17 KUHN, Thomas S.. A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Editora Perspectiva, 1991.
18 JANTSCH, Ari P.; BIANCHETTI, Lucdio. Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. Petrpolis RJ:
Vozes, 1995.
19 ETGES, Norberto J.. Produo do Conhecimento. Educao e Realidade. Porto Alegre, 18 (2), p.73-82, jul/dez.
1993.
16

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perspectiva relacional, muito mais prximas de aspectos metodolgicos e

pedaggicos.
O trabalho coletivo, de parcerias com mais de uma rea, poderia ser
entendido como uma multidisciplinaridade ou uma pluridisciplinaridade. A
multidisciplinaridade consiste em reunir informaes em vrias disciplinas
diante de uma determinada situao, justapondo reas diferentes
simultaneamente, com vistas a esclarecimentos de alguns pontos comuns, sem
aprofundamento de suas relaes. Embora haja um ponto comum, no se
compartilha o mesmo projeto. A pluridisciplinaridade tambm uma
cooperao, ou justaposio de disciplinas, na qual h troca e acmulo de
informaes, sem profundas modificaes terico-metodolgicas20. Haveria, no
entanto, um compartilhamento de projetos 21. Em ambas poderia haver o
convvio amigvel entre as distintas vises. A transposio de conceitos e
metodologias de uma disciplina a outra poderia se chamar de prtica
transdisciplinar.
Nos PCNs e, principalmente, nos PCNs+ a contextualizao assume a
condio de tema central. A partir dela que se compreende a
interdisciplinaridade e se desenvolvem as competncias. E, antes de tudo,
necessrio recordar que h uma influncia de Paulo Freire na constituio dos
PCNs+. Em sua proposta pedaggica, Freire22 procura estabelecer uma
relao dialtica com o mundo, ressaltando os aspectos tericos e a discusso
das contradies presentes na realidade, ou seja, trata-se de uma praxis que,
sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte
de conhecimento reflexivo e criao (p.108). Isso transcende a mera utilizao
pragmtica do conhecimento, pois implica reflexo, transformao e ao da
realidade e do sujeito. Para o autor, a codificao e a descodificao permitem
compreender o lugar do sujeito na construo do conhecimento, para o qual o
objeto a situao existencial concreta na qual o sujeito est inserido.
A codificao a representao do objeto e a descodificao a anlise
crtica da situao codificada. O que se pretende a compreenso dessa
realidade histrica e socialmente situada e em tempo real para investigar a
atuao do sujeito, que se reconhecer nessa representao da situao
existencial codificada. No entanto, para Freire, a ao no suficiente, pois
sem a reflexo corre-se o risco de agir sobre as aparncias. A relao dialtica
entre a conscincia histrica e a realidade do sujeito se aplica tambm na
articulao entre o concreto e o abstrato. O concreto da apreenso da viso de
mundo do sujeito e a abstrao de saberes universalizantes podero ser
mobilizados em novos contextos, possibilitando a interveno na realidade.
Nessa perspectiva, Freire defende que os saberes a ensinar deveriam ser
extrados da investigao temtica, a partir de situaes significativas do

SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e Interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1998.
21 FOUREZ, Grard et al.. Saber Sobre Nuestros Saberes: un lxico epistemolgico para la enseanza. Buenos
Aires: Ediciones Colihue, 1997.
22 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 14 ed. Rio de janeiro RJ: Paz e Terra, 1985.
20

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cotidiano desse sujeito coletivo 23. Pronunciar e problematizar o mundo tornlo significativo, pois nasce da relao do sujeito com o real e com os outros e
retorna ao sujeito a partir da explorao dos limites de sua conscincia
histrica anterior. Esse retorno, no entanto, no imposto.
Essa problematizao da realidade vivida no disciplinar. A codificao
e a descodificao dessa realidade no se inserem em uma nica disciplina.
Trata-se de uma primeira competncia crtico-analtica de extrair uma
representao dessa realidade para a discusso. Adentra-se ento no campo
epistemolgico da interdisciplinaridade. Essa competncia teve origem na
contextualizao e na problematizao e no na mera justaposio/unio de
vrias disciplinas; possibilita a construo de um novo saber sobre essa
realidade, para se tomar uma deciso ou assumir uma posio.
Pega-se, por exemplo, a competncia prevista nos PCNs+ dentro do
Tema 4, unidade temtica Emissores e Receptores: compreender o
funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas para explicar a
modulao, emisso e recepo de ondas portadoras como no radar, rdio,
televiso ou telefonia celular (p.77). perfeitamente possvel tratar todos
esses assuntos com conhecimentos da fsica, pode-se comear explicando o
que seria um resistor, um capacitor, uma bobina, uma onda eletromagntica e
assim por diante.
Seria possvel, no entanto, contextualizar todos esses conceitos dentro
da prpria fsica. Ou seja, em vez de ensinar separadamente cada um dos
componentes do circuito e os conceitos fsicos envolvidos, poder-se-ia partir de
um circuito, um rdio por exemplo, e tentar explic-lo. O ponto de partida o
objeto, agora mais complexo, e no os conceitos e componentes. Seria
necessrio abordar a funo de cada componente do circuito. Ns teramos
diodos, que permitem a passagem da corrente em apenas um sentido e so
feitos de material semicondutores que passam por um processo de dopagem.
Teramos o LED (Diodo Foto Emissor), o capacitor, que serve como filtros para
permitir a passagem de sinais de freqncia elevada e impedir sinais de
freqncia baixa, mas tambm serve para se construir temporizadores 24. Para
se entender um circuito oscilante seria preciso discutir a Lei de Faraday, a Lei
de Lenz, a relao entre a capacidade de acmulo de carga dos capacitores e
suas dimenses geomtricas e assim por diante.
Nesse caso, a fsica sozinha j comea a no ser suficiente. Haveria a
necessidade de conhecimentos da eletrnica para tratar desses assuntos.
Poderamos at partir para a fsica moderna se quisssemos explicar os
semicondutores e a juno p-n do diodo. Seria uma aproximao entre a
cincia e a tecnologia. Mas ainda se poderia dizer que estaria contextualizado
dentro da cincia.

RICARDO, E. C.. A Problematizao e a Contextualizao no Ensino das Cincias: acerca das idias de Paulo
Freire e Grard Fourez. IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Atas eletrnicas. Bauru, So
Paulo, de 25 a 29 de novembro de 2003.
24 Sugesto sobre esse assunto: HOLLMANN, Germano et al.. Introduo Eletrnica: conceitos e aplicaes.
Lajeado: UNIVATES, 2001.
23

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No entanto, se pegssemos a competncia seguinte citada acima:

avaliar o impacto dos usos da eletricidade sobre a vida econmica e social.
Decididamente a disciplina de fsica sozinha no consegue explicar esse novo
objeto. Mas, pensemos ainda que isso se transformasse em um pequeno
projeto, no qual explicaramos o funcionamento de um rdio ou de uma
televiso e sua relao com aspectos scio-econmicos, com uma discusso
histrica de sua evoluo, a partir de duas perspectivas: capitalista e marxista.
No seria mais suficiente a justaposio de mais de uma disciplina e haveria
posies conflitantes, sendo necessrio, eventualmente, escolher uma delas
para aprofundamento. Isso exigiria tomada de decises, fazer escolhas e
priorizar algumas coisas em detrimento de outras. O resultado desse processo
todo seria interdisciplinar. A complexidade do objeto potencializa a
interdisciplinaridade.
A fsica ensinada na escola mdia uma de outras possveis. Dito de
outro modo: como resultado de uma transposio didtica, houve escolhas do
que ensinar e no ensinar. Eventualmente, essas escolhas poderiam ser
revistas. Gasta -se muito tempo com o que sobrou de uma transposio do
ensino superior, cujo significado para uma formao geral discutvel. Insistese em aulas e mais aulas na cinemtica, na eletrosttica, na ptica geomtrica,
na termologia e outros. No que tais contedos no deveriam ser ensinados,
mas eles podem aparecer dentro de assuntos bem mais interessantes e
modernos que so relegados ao final dos livros e, por falta de tempo, no so
trabalhados.
A ttulo de exemplo, a Lei de Ohm, formulada em 1826, por analogia lei
de conduo do calor de Fourier, tinha a forma j=? E, vlida para uma gama de
materiais isotrpicos lquidos e slidos25. Ohm introduziu ainda o conceito de
intensidade de corrente eltrica e de resistncia eltrica26. Com algumas
consideraes e outros conceitos se chega expresso V=Ri, forma escrita
pela primeira vez por G. R. Kirchhoff, em 1849. Essa riqueza da construo do
conhecimento fsico nesse exemplo simples nos mostra que o esprito da
cincia no aparece no ensino mdio. Ao contrrio, apresentamos aos nossos
alunos somente os ossos secos. Insistimos com nossos alunos na cinemtica
e nos vetores, mas no lhes explicamos porque as leis fsicas tm esse carter
vetorial; no mencionamos a natureza tensorial das grandezas fsicas e sua
relao com a propriedade isotrpica do espao27. Sequer podemos afirmar se
possvel tratar disso no nvel mdio, pois no o fazemos.
Esses pequenos exemplos servem para mostrar que h uma fsica para
alm dos livros didticos. Seria difcil comear a trabalhar os princpios da
termodinmica, do rendimento, potncia e perdas trmicas a partir de um motor
de carro? Seria difcil comear a ensinar eletromagnetismo a partir de um rdio
de galena? No seria possvel discutir no nvel mdio o nascimento da fsica
quntica e sua relao com o crescimento da indstria siderrgica na
Alemanha na segunda metade do Sculo XIX? J h materiais didticos que
NUSSENZVEIG, H. Moyss. Curso de Fsica Bsica. Eletromagnetismo vol.3. So Paulo: Editora Edgard Blcher,
2003.
26 ROCHA, Jos F. M. (org.). Origens e Evoluo das Idias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2002.
27 CHAVES, Alaor S.. Fsica: mecnica. Rio de Janeiro: Reichmann & Affonso, 2001.
25

25

oferecem abordagens de contedos e estratgias alternativas para se ensinar

fsica28, alm dos livros pra-didticos.
Todavia, alm de rever os contedos de fsica, os PCNs e os PCNs+
reforam a necessidade de se repensar as prticas educacionais de sala de
aula. Por isso, sugerem algumas estratgias para a ao, a saber: o mundo
vivencial, concepes de mundo dos alunos, a experimentao, resoluo de
problemas, a fsica como cultura e a responsabilidade social. Poderamos
apontar sucintamente mais algumas:
-

O enfoque CTS (cincia, tecnologia e sociedade) e Aprendizagem

Centrada em Eventos 29: possibilita a discusso da relao entre os
plos que a sigla designa e a relevncia de aspectos tcnicocientficos em acontecimentos sociais significativos. Envolve ainda
reflexes no campo econmico e sua articulao com o
desenvolvimento tecnolgico e cientfico. A aprendizagem centrada
em eventos se utiliza de fatos de ampla veiculao na mdia e de
importncia scio-econmica para explor-los a partir da cincia e da
tecnologia. Um possvel exemplo seria o lamentvel acidente na
Base de Alcntara, no Maranho. Seria um evento potencialmente
rico para se discutir a importncia do programa espacial para o pas,
das perdas ocorridas, da privilegiada localizao geogrfica para
essa atividade e, em relao a contedos, poderiam ser explorados
assuntos de gravitao.
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica - ACT: na perspectiva de
Grard Fourez30, a ACT visa a proporcionar ao aluno certa autonomia
para negociar sobre assuntos da cincia e da tecnologia e ter um
certo manejo do ambiente para saber fazer e poder fazer. Sugere
como metodologia possvel a elaborao de Ilhas Interdisciplinares
de Racionalidade, as quais consistem em representaes de
determinadas situaes precisamente localizadas, com a utilizao
dos saberes de diversas disciplinas.
Histria e filosofia da cincia: o uso da histria da cincia para
enriquec-la e tornar mais interessante seu aprendizado,
aproximando os aspectos cientficos dos acontecimentos histricos,
possibilita a viso da cincia como uma construo humana. Os
exemplos anteriores servem para ilustrar sua importncia no ensino,
no como mera seqncia de fatos cronolgicos, mas como
processo e produto de perodos histricos e facilitadora da
aprendizagem 31. A filosofia da cincia teria maior importncia ao
professor, para que construsse sua concepo de cincia, com
reflexos na hora de abord-la em sala de aula.

Por exemplo: o material do GREF (livro do aluno e do professor) e o PEC Projeto Escola e Cidadania. So
Paulo: Editora do Brasil, 2000. Esse ltimo considera as propostas dos PCNs.
29 Ver: SOUZA CRUZ, Sonia M.; ZYLBERSZTAJN, Arden. O enfoque cincia, tecnologia e sociedade e a
aprendizagem centrada em eventos. In: PIETROCOLA, Maurcio. Ensino de Fsica: contedo, metodologia e
epistemologia numa concepo integradora. Florianpolis: Ed. da UFSC, 2001.
30 FOUREZ, Grard. Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica: acerca de las finalidades de la enseanza de las
cincias. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1994.
31 PEDUZZI, Luiz O. Q.. Sobre a Utilizao Didtica da Histria da Cincia. In: idem ao 29.
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Conceitos Unificadores 32: sugere a elaborao de programas a partir

de conceitos supradisciplinares. Como exemplo, os processos de
transformaes, ciclos e regularidades, energia e escalas so
citados. H ainda, a contribuio dos momentos pedaggicos de
problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do
conhecimento. Os autores dessa sugesto de trabalho propem
ainda como exemplo de construo de um programa o tema
Produo, Distribuio e Consumo de Energia Eltrica.

Com as reflexes aqui apresentadas esperamos que o convite para

repensar os rumos do nvel mdio de ensino, em especial o de fsica, seja
aceito por todos os professores. Acreditamos que essas discusses no
deveriam buscar algum tipo de receita pronta. Na educao isso no existe. Ao
contrrio, se pretendemos uma autonomia intelectual, esta se dar no
momento em que negarmos, recusarmos, qualquer modelo fechado e imposto.
O desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico no
educando tambm so finalidades do ensino mdio, conforme o Art. 35 da
LDB/96. Desse modo, seria fundamental que o professor se apresentasse aos
alunos questionando suas verdades e os convidasse a fazer o mesmo; que o
aluno se questione o que ele hoje, nesse momento histrico e por que
assume certas coisas como verdade. A cincia/fsica desempenha papel
central nesse contexto, pois legitima discursos. Cabe-nos no sermos
enganados em nome da prpria cincia, pois ao mesmo tempo em que ela vem
para combater os mitos no poder tornar-se um; deveria servir de convite a
pensarmos por ns mesmos, sem a tutela de outrem. Seria nossa sada da
menoridade 33. Esperamos, finalmente, que a relao entre a teoria e a prtica
no seja a tentativa de aplicar uma na outra, mas de mediar a teoria e a prtica
pela crtica, supondo-se a crtica tambm como autocrtica.
A bibliografia aqui apresentada tem como objetivo oferecer outras fontes
para aprofundamento e, embora algumas delas sejam estrangeiras, no se
trata de importao de modelos, mas de uma tentativa de iluminar nossos
problemas para compreend-los e buscarmos sadas por nossos esforos. A
autonomia requer vigilncia.

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33

DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr. Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.

KANT, Immanuel. A Paz Perptua e Outros Opsculos. Lisboa: Edies 70, 1981.