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Teoria da Complexidade: Percursos

e Desafios para a Pesquisa
em Educao
Adriana Marques Paderes*
Mestranda em Educao - PUCCAMP
Professora das Faculdades de Valinhos - FAV
e-mail: adriana.paderes@unianhanguera.edu.br

Regina de Brito Rodrigues

Revista de Educao

Mestranda em Educao - PUCCAMP

e-mail: rdebrito@hotmail.com

Sonia Regina Giusti

Especialista em Recursos Humanos na Gesto
de Negcios - Faculdades So Judas Tadeu
Gerente de Operaes - SENAC/SP
e-mail: sgiusti@sp.senac.br

Resumo

Abstract

Reflete-se, neste artigo, sobre os princpios da

Teoria da Complexidade, formulada por Edgar Morin.
Partindo do pressuposto de que o novo paradigma o
resultado da crtica ao pensamento cientfico orientado
pela lgica cartesiana, parte-se desta crtica para
apresentar os princpios tericos do modelo emergente.
Em seguida, as questes relativas ao mtodo compreendido como diretrizes para o trabalho dos
pesquisadores que optem pelo paradigma terico
so abordadas. Em ambos os momentos, o campo de
pesquisa referido o da educao, em seus mltiplos
desdobramentos. Contempla-se ainda a sntese dos
desafios propostos por Morin para a educao do
futuro.

This article is reflected on the principles of the

Theory of Complexity, by Edgar Morin. Taking in
consideration the postulation that the new paradigm
is the result of the criticism of scientific knowledge
oriented by the cartesian logic, it is from this criticism
that the theorical principles of the emrging model is
going to be presented. In the sequence, the aspects
related to the method - known as directions for the
researchers work that chose the theorical paradigm are studied. In both moments, the research field refers
to education, in multiple ways. Yet, this text observed
the synthesis of the chalenges proposed by Morin for
the future education.

Palavras-chave: Teoria da Complexidade,

Paradigma emergente, Metodologia de pesquisa,
Educao.

Key-words: Theory of complexity, Emergin

paradigm, Research methodology, Education.

* Bolsista FUNADESP - Fundao Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular

Revista de Educao

Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti

Refletir sobre as alternativas abertas pela

Teoria da Complexidade como referencial
terico-metodolgico para a pesquisa em
Educao requer, em primeiro lugar, que situemos
o seu surgimento no contexto da quebra de
paradigmas que caracteriza a segunda metade
do sculo XX. Neste sentido, entendemos que
a proposta formulada por Edgar Morin tem as
caractersticas de um pensamento desafiador e
estimulante, ainda que marginal nos circuitos
acadmicos.
Concebida como uma crtica radical ao
saber fragmentado, herana do modelo
cartesiano e mecanicista que presidiu o
desenvolvimento cientfico desde o sc. XVIII,
a Teoria da Complexidade s pode ser
compreendida a partir dos diferentes aspectos
que compem esta crtica. Esta reflexo sobre a
natureza do conhecimento cientfico necessidade imperiosa e permanente, para Morin
- assegura as condies para o desenvolvimento
do novo paradigma.
Buscando reportar-se, sempre que
possvel, realidade da Educao, este artigo
passa ento a apresentar os pilares/princpios que
orientam a Teoria da Complexidade e os
aspectos metodolgicos que eles implicam.
Incluem-se ainda, nesta apresentao, alguns
tpicos relativos viso de Educao que a
Teoria da Complexidade sustenta.
Ao longo de tantas leituras e muitas
conversas, certezas e dvidas, desafios e
caminhos lanaram-se no horizonte, impondose, como um painel de alerta permanente, o fato
de que a complexidade uma palavra
problema e no uma palavra soluo (MORIN,
apud LIMA, 2003: 71). Pretender apreender,
nos limites deste estudo, a complexidade destes
desafios e destas dvidas, seria pretensioso.
Ficam - como reflexes finais, a sinalizar
cuidados, posturas, necessidades e a estimular
novas buscas - outras dvidas. Certeza, apenas
uma: a de que, como salientado por Morin em
tantos momentos, com dvidas, desafios, novas
buscas e constante autocrtica que a cincia pode
avanar.

A crtica ao modelo hegemnico de cincia

Saber pensar significa,
indissociavelmente, saber pensar
o seu prprio pensamento.
Edgar Morin

Nos ltimos trs sculos, as crenas e

valores do mundo ocidental apoiaram-se no
paradigma mecanicista, defendido pela fsica do
sculo XVII, que parte do pensamento
cartesiano (CAPRA, apud Ferreira, 2000).
Descartes formulou as bases do paradigma
mestre do Ocidente, propondo a separao
entre o sujeito pensante (ergo cogitans) e a coisa
pensada (res extensa), promovendo, por
conseqncia, a separao entre Filosofia e
Cincia. este o paradigma objeto da crtica
que est na gnese da Teoria da Complexidade.
No que consiste, para Morin, a atividade
do pensamento? Diz ele (1986: 112):
Toda a atividade de pensamento
comporta distino (principalmente
entre objetos e meio), objetivao
(caracterizao do objeto por meio de
traos invariantes ou estveis), anlise
(decomposio do objeto em suas
unidades constitutivas e possibilidade
de isolar um objeto ou parte do
objeto), seleo (dos caracteres
julgados essenciais ou pertinentes, do
objeto considerado).

Considerada a inevitabilidade destas

operaes, Edgar Morin sustenta sua crtica nos
desvios que tais passos/etapas implicaram no
modelo cartesiano/mecanicista. A distino se
torna disjuno quando se separam e se isolam
entidades (fenmenos, processos), sem fazer
com que se comuniquem, quando se exclui o
aspecto oposto como se fosse inexistente. Esta
operao fundamentava-se no Princpio da
Separao (Descartes), recurso para o
conhecimento objetivo pretendido: separam-se
objetos uns dos outros, do seu ambiente e do
sujeito conhecedor.
A disjuno, afirma Morin (1986: 119),
dissocia e separa o que, sem dvida,
deve ser distinguido e oposto, mas

Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educao

O objetivismo - desvio da objetivao sustenta-se na iluso de que o observador reflete

a realidade exterior, quando na verdade a produz.
Liga-se, assim, disjuno, como conseqncia
da separao pretendida entre sujeito e objeto,
objetividade pretendida e hoje considerada um
mito. O sujeito conhecedor, nas operaes de
distinguir, selecionar, analisar, objetivar, integra
o processo, ele prprio objeto. A realidade
conhecida o com a mediao de uma teoria
que opera recortes, elimina aspectos, determina
hierarquias. No h, por isso, como sustentar
que o real relatado (narrativa) seja o real de fato.
O princpio da reduo, no modelo
cartesiano, afirmava que o conhecimento das
unidades permitiria conhecer os conjuntos dos
quais elas so componentes. Assim, o todo se
apreenderia a partir da apreenso das partes.
Este princpio resulta no outro desvio: a anlise
reduzindo o complexo ao simples, que Morin
chamou de reducionismo.
Esta mesma anlise - orientada pelo
princpio da ordem (que inclui o determinismo) produzia outros efeitos. Na busca da
estabilidade, da lei, da continuidade - requisitos
de um mundo que se queria ordenado, previsvel
e controlvel -, aquilo que no se identifica como
tal descartado, ignorado como se fosse
caracterstico de uma falha terica. da lei, da
continuidade. Se isso no era identificado, era
devido falha na teoria. Na tentativa de tirar
do real aquilo que fosse ambguo, contraditrio
ou inexplicvel, produzia-se uma
unidimensionalizao, caracterizada como uma
viso unilateral, pela eliminao de certos
caracteres ou aspectos do objeto ou do
fenmeno, reduzido a um s carter ou aspecto.
A complexidade multidimensional da realidade
social, que econmica e mtica, poltica e no
poltica, individual e coletiva passava a ter uma

nica dimenso, de acordo com a abordagem

pretendida ou o referencial terico de anlise.
Sustentava ainda modelo de pensamento
dominante, o princpio da lgica clssica,
dedutivo-indutitvo-identitria. Este princpio
implicava a negao da contradio e fundavase num modelo de causalidade mecnica, que
permitia previses e o estabelecimento das leis
(base do princpio da ordem/determinismo).
Neste princpio concede-se um valor
de verdade quase absoluta induo,
valor absoluto deduo e pelo qual
toda contradio deveria ser
eliminada. O aparecimento de uma
contradio num raciocnio assinalava
o erro e obrigava a abandonar tal
raciocnio. claro que um princpio
de causalidade linear reinava nessa
viso (MORIN, 2002: 560).

Vale destacar ainda que a racionalidade,

enquanto princpio do conhecimento cientfico,
substituda, no modelo cartesiano, pela
racionalizao, que fundada na crena de que
o real perfeita e totalmente racionalizvel,
submete o real lgica do referencial terico
(MORIN, 1986: 135/137).
Pela racionalizao, a cincia - ocupada
em buscar leis e ordem - construa um paradigma
internamente lgico e o aplicava realidade,
rejeitando o dilogo com as evidncias do real,
principalmente com aquelas evidncias
contraditrias viso de mundo que o paradigma
sustenta.
Este modelo comporta ainda a palavramestra, o conceito que se torna o conceito
primeiro e final, do qual parte toda a explicao
e no qual ela termina (MORIN, 1986: 125),
num crculo de reproduo que no questiona e
no se deixa questionar, explicando-se por si
mesma e fechando-se em torno de uma
determinada racionalizao.
Num modelo assim constitudo, e tendo
como foco de pesquisa a Educao, so
possveis algumas reflexes. Enquanto processo
social, a Educao no pode ser reduzida a uma
nica dimenso. Ela , neste sentido, espao de
contradies. Ao mesmo tempo que o territrio
da reproduo da sociedade - e neste sentido,

Revista de Educao

tambm inseparvel e complementar:

a ordem e a desordem, o
determinismo e a liberdade, a
repetio e a inovao, o mito e a
realidade social, a unidade e o conflito,
a harmonia e a discrdia, a autonomia
e a dependncia, o objeto e o sujeito,
a comunidade e a sociedade, a
sociedade e o indivduo.

Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti

Revista de Educao

impe contedos e prticas de forma coerente

com a lgica do sistema - espao de liberdade.
Repete e inova, espelha conflitos e produz um
ethos capaz de transformar.
A pesquisa, neste sentido, se torna limitada
na medida em que privilegia entendimentos
exclusivos, tendendo a uma viso pessimista
(quando v na Educao a mera reproduo das
estruturas de poder da sociedade) ou a uma
otimista (por desconsiderar as implicaes destas
estruturas, acreditando que a Educao tudo
pode). Ambas percebem uma nica dimenso
do processo e no incorporam a dialtica (que
Morin chamar de dialgica) do real, o
contraditrio sempre presente na Educao.
Reduzindo, racionalizando, eliminando
contradies, privilegiando dimenses, ignorando
a presena/ interferncia do sujeito no prprio
processo de conhecimento, o modelo cartesiano
produziu um pensamento que Morin entende ser
mutilado. E, sobre ele, alerta:
O pensamento mutilado no
inofensivo: cedo ou tarde, ele conduz
a aes cegas, ignorantes do fato de
que o que ele ignora age e retroage
sobre a realidade social, e tambm
conduz a aes mutilantes que cortam,
talham e retalham, deixando em carne
viva o tecido social e o sofrimento
humano (MORIN, 1986: 119).

A Teoria da/para Complexidade

Se a complexidade no a
chave do mundo, mas o desafio a
enfrentar, o pensamento complexo
no o que evita ou suprime o
desafio, mas o que ajuda a
revel-lo e, por vezes, mesmo a
ultrapass-lo
Edgar Morin

A crtica ao modelo cartesiano, como se

viu, baseou-se, no pensamento de Edgar Morin,
na constatao de seus desvios em relao aos
princpios do pensamento e da racionalidade e
de sua inadequao para que a cincia possa
tentar compreender o mundo, a sociedade, a
vida humana. O que o mundo, a sociedade e a
vida humana, neste comeo de sculo XXI?
4

Toda vida, cada vida, a vida de toda sociedade

s pode ser multidimensional. No de maneira
harmoniosa, complementar e realizada, mas no
conflito, no dilaceramento, na contradio
(MORIN, 1986: 123). A realidade, assim
pensada, a prpria complexidade.
Pensando a realidade social, no sentido
mais amplo, Morin define a Complexidade - de
Complexus.
Complexus significa o que foi tecido
junto; de fato, h complexidade
quando elementos diferentes so
inseparveis constitutivos do todo
(como o econmico, o poltico, o
sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o
mitolgico), e h um tecido
interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as
partes e o todo, o todo e as partes, as
partes entre si. Por isso, a
complexidade a unio entre a
unidade e a multiplicidade MORIN
(2003: 38).

Do que se faz o social? De processos de

produo, de organizao, de indivduos, de
conscincia, de poltica e ideologia, de
subjetividade e sentimento, de coeres e
liberdade, de repetio e mudana, de
reproduo e transformao, de jogo e
brincadeira. No conceito de Morin, estas (e
outras tantas, que a lista extensa), diferentes
dimenses se interligam, agem umas sobre as
outras, implicam um ordem (e uma desordem).
No possvel separar - que no se
confunde com distinguir - tais dimenses. Elas
devem ser pensadas como um todo - que no
se confunde com totalidade, conceito que Morin
abandonou, como j foi visto, e que era j uma
construo terica (e, no limite, uma palavra mestra).
Neste sentido, a Teoria da Complexidade
distingue e analisa, conforme o paradigma
anterior, mas busca estabelecer a comunicao
entre o que distinguido: objeto, ambiente, coisa
observada e seu observador. Todo e parte no
podem se sacrificar um ao outro. E no pode
haver um pensamento linear, que imponha uma
lgica em que no se contemplem contradies

Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educao

O global mais que o contexto, o

conjunto das diversas partes ligadas
a ele de modo inter-retroativo ou
organizacional. Dessa maneira, uma
sociedade mais que um contexto:
o todo organizador de que fazemos
parte. .. O todo tem qualidades ou
propriedades que no so
encontradas nas partes, se estas
estiverem isoladas umas das outras,
e certas qualidades ou propriedades
das partes podem ser inibidas pelas
restries provenientes do todo
(MORIN, 2003: 37).

neste estudo, por relacionar todos, destacando

aqueles que, com mais nfase, so recorrentes
nas obras pesquisadas.

Princpio dialgico: ordem e desordem,

por exemplo e enquanto termos, so antagnicos.
Pelo princpio dialgico, so, no entanto, termos
que, em certos casos, colaboram, produzem
organizao e complexidade. So
complementares e antagnicos.
O princpio dialgico , neste sentido, a
recuperao da dialtica. Para Morin ela acabou
comprometida no Marxismo pelo entendimento
de que a Histria - no seu devir - pressupunha
uma sntese e que os dois momentos do jogo
dialgico se davam em momentos histricos
distintos (oscilando entre o momento do
determinismo e o do voluntarismo poltico). Isto,
para Morin, negar a dialtica verdadeira - na
qual tese e anttese em perene e constante
movimento - jogo dialgico, que produz o
complexo. A crtica do pensamento complexo
reduo da dialtica empreendida pelo
Marxismo se pode ler no texto abaixo, que
tambm ressalta o carter fundamental do
princpio dialgico.

Revista de Educao

e desordens. Prope uma viso poliocular ou

poliscpica, em que, por exemplo, as dimenses
fsicas, biolgicas, espirituais, culturais, histricas
daquilo que humano deixem de ser
incomunicveis (MORIN, 1996: 30).
importante destacar que o pensamento
complexo (Teoria da Complexidade) no se
confunde com o pensamento do contexto. No
se trata de situar um fato, fenmeno, um processo
num contexto. Trata-se de buscar conexes,
relaes, contradies que formam o social.

Os princpios que regem a complexidade

O complexo requer um
pensamento que capte as
relaes, as interrelaes e
implicaes mtuas, os fenmenos
multidimensionais, as realidades
que so simultaneamente
solidrias e conflitivas..., um
pensamento organizador que
conceba a relao recproca de
todas as partes.
Edgar Morin

Para dar conta da realidade, entendida

como complexidade, Morin define alguns
princpios. No so leis - no sentido do modelo
mecanicista, de carter invarivel. So princpios
diretrizes (LIMA, 2003: 80), os quais resultam
em uma orientao do olhar do pesquisador
sobre fenmenos e processos sociais. Ao longo
das leituras empreendidas possvel perceber
que estes princpios so continuamente revistos,
ampliados, re-significados. Assim, optou-se,

E a histria, finalmente, a histria, que

sabamos h muito tempo ter um
carter quase shakespeariano de rudo
e ira, a histria que tantos tinham
pretendido
racionalizar
completamente por meio de leis, a
histria, tambm fez com que
explodissem suas prprias leis. Para
conceb-la hoje, preciso fazer com
que Marx e Shakespeare copulem. No
fundo, ento, a idia de complexidade
poderia resumir-se a esta idia: como
conceber a relao especfica entre
aquilo que ordem, desordem e
organizao (MORIN, 2002: 562).

Princpio de recurso organizacional:

com este princpio Morin defende a ruptura com
a idia linear de h causas que geram efeitos;
produtos que so gerados por produtores;
estrutura que determina superestrutura. Para ele,
tudo que produzido volta sobre o que o
produziu, num ciclo ele mesmo auto-constitutivo,
5

Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti

auto-organizador e autoprodutor (LIMA,

2003: 80).
Este princpio, considerado fundamental
e tambm chamado de Princpio do Circuito
Recursivo ou Realidade Recproca, tem, na
prpria dinmica entre indivduos e sociedade,
um exemplo.

Revista de Educao

Assim, os indivduos fazem a

sociedade que faz os indivduos. Os
indivduos dependem da sociedade
que depende deles. Indivduos e
sociedade se co-produzem num
circuito recursivo permanente, em que
cada termo, ao mesmo tempo,
produtor/produto, causa/efeito, fim/
meio do outro (MORIN, 1986: 118).

Pensando especificamente sobre a

realidade educacional, ESTEBAN (2003:
129/130) sugere a pertinncia deste princpio na
pesquisa e na anlise de dados coletados/
observados:
O processo pedaggico est marcado
pela interao individual-coletivo, a
anlise das prticas cotidianas indica
que um mesmo processo coletivo
pode dar margem a diferentes
procedimentos individuais, marcados
pela singularidade das experincias,
que tambm fazem com que
procedimentos
individuais
semelhantes configurem processos
coletivos
distintos.
Como
conseqncia, so muitas as relaes
possveis e no h trajetos
predefinidos, lineares, cujos pontos de
partida sejam fixos e os pontos de
chegada previsveis.

Princpio hologramtico: no terceiro dos

princpios fundamentais, Morin reafirma a
impossibilidade de aplicao da idia cartesiana
de que possvel conhecer o todo a partir do
conhecimento das partes. Para ele, parte e todo
formam uma nica realidade.
Este princpio baseia-se numa mxima de
Pascal: Julgo impossvel conhecer as partes sem
conhecer o todo, como conhecer o todo sem
conhecer particularmente as partes (apud
MORIN, 1998: 332). Com esta concepo,
6

Morin indica os limites do reducionismo e

tambm do holismo. No se trata de valorizar
nem a parte nem o todo.
As partes, de acordo com o princpio
hologramtico, esto no todo, mas o todo est
inscrito na parte... Assim, a sociedade est
presente no indivduo, atravs de sua linguagem,
sua cultura, suas normas (MORIN, 2000: 94).
Paralelamente, o todo s se constitui pelas
interaes entre as partes e com elas que
adquire a sua especificidade.

Princpio sistmico ou organizacional:

tambm conhecido como o Princpio da
emergncia, um derivado do princpio anterior,
baseado na impossibilidade do conhecimento do
todo a partir das partes separadas, ou das partes
sem considerar o todo. De acordo com este
princpio, o todo tem um certo nmero de
qualidades e de propriedades que no aparecem
nas partes quando elas se encontram separadas.
Quando se encontram numa dada organizao,
surgem (emergem) qualidades que so prprias
daquela realidade especfica.
Como exemplo deste princpio Morin cita
a transformao de dois tomos de hidrognio e
um tomo de oxignio em gua. A realidade que
emerge deste encontro - um lquido - diferente
daquela que existia originalmente - dois gases.
Assim, as partes tm uma qualidade/propriedade
nova, que no existe quando se retira cada parte
desta organizao especfica.
Princpio do Circuito Retroativo: de
acordo com este princpio, que rompe tambm
com a lgica linear - da mesma forma que o
Princpio da Recurso - as causas agem sobre
os efeitos e os efeitos agem sobre as causas,
num equilbrio dinmico que regula o sistema e,
ao mesmo tempo, organiza rupturas. Este
equilbrio ocorre a partir de retroaes
feedback) mtuos.
Comentando este princpio PRIETO
(2003, 165) assinala:
O sistema complexo consegue manter
uma dinmica adequada entre
continuidade e ruptura. Ao mesmo
tempo em que conserva suas
estruturas essenciais (que tambm

Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educao

Relacionando esta reflexo Educao,

podemos afirmar que, num projeto de pesquisa,
a dinmica das mudanas poder ser apreendida
como um dilogo recorrente dos processos
especficos instituio com aqueles externos
escola, por exemplo. E, ao mesmo tempo, como
dilogo entre processos - nem sempre
harmoniosos - no interior da prpria instituio.

Princpio da autonomia/dependncia
(auto-organizao): por este princpio a
realidade dos diferentes fatos e processos sociais
no pode ser pensada sem o binmio dialtico
da dependncia versus a autonomia. Ao mesmo
tempo em que cada sistema tem a sua prpria
dinmica, esta s se sustenta por uma relao
de dependncia com o entorno.
Tambm denominado Princpio de Autoecoorganizao ou Princpio de Adaptao e
Evoluo, trabalha a dinmica de processos
sociais especficos na relao com o contexto/
entorno: nenhum dos dois pode evoluir em
resposta mudana sem que produzam ajustes
correspondentes no outro (Rosenau, apud
PRIETO, 2003: 165).
Morin salienta ainda que este princpio
sempre aplicvel aos seres humanos que
desenvolvem sua autonomia na dependncia de
sua cultura (2000: 95). Do ponto de vista da
Educao, esta dinmica da autonomia versus
dependncia particularmente rica, seja
enquanto dimenso da prtica pedaggica, seja
quanto territrio para pesquisa, envolvendo os
diferentes mecanismos por quais se d, ao
mesmo tempo e quase sempre de forma
contraditria, a emergncia do novo no interior
de uma instituio que reproduz o antigo, o j
institudo. Trata-se, neste sentido, da dinmica
entre institudo e instituinte.
Princpio da reintroduo do
conhecimento em todo o conhecimento: com

este ltimo - mas no menos importante princpio

- Morin reitera a importncia de se observar que
todo o conhecimento do mundo sempre
reconstruo/traduo feita por uma mente/
crebro, em uma cultura e poca determinadas
(2000: 96).
Recolocam-se assim as questes relativas
impossibilidade de uma cincia que
reproduza o real em sua complexidade,
sempre presente interferncia do sujeito - ele
mesmo constituinte do objeto e por ele constitudo
no caso das cincias humanas - e
provisoriedade de todo conhecimento
produzido, a ser superado na histria que produz
uma nova cultura e, com ela, outras possibilidades
de compreenso do mundo.
...J dizia Whitehead (que) a
teologia que tem certeza - para
aqueles que crem, claro. Quanto
cincia, ela fundamenta-se sobre
dados certeiros, cuja certeza situada
no tempo e no espao, como a
velocidade da rotao da Terra em
volta do Sol um dado certeiro, mas
no em relao aos cem milhes de
anos que viro, nem em relao aos
cem milhes de anos passados. Os
dados so, portanto, certeiros em
condies
espao-temporais
limitadas. As teorias, porm, no so
certeiras. As teorias podem sempre
ser recusadas pelo aparecimento de
novos dados ou de novas maneiras de
considerar os j existentes (MORIN,
2002: 563/564).

Revista de Educao

so recorrentemente reformuladas),
adquire novas propriedades de
adaptao e modificao do entorno.
O sistema no se modifica de fora:
se auto-organiza, porque est
composto por elementos com
capacidade de aprender.

Teoria da Complexidade - Questes

de Mtodo
A misso deste mtodo no
...dar a receita que fecharia o
real numa caixa, mas fortalecernos na luta contra a doena do
intelecto - o idealismo - que cr
que o real pode reduzir-se
idia, e que acaba por considerar
o mapa como territrio. Esse
mtodo pretende colocar-se
contra a doena degenerativa da
racionalidade, que a
racionalizao, que acredita que
7

Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti

Revista de Educao

o real pode esgotar-se num

sistema coerente de idias
Edgar Morin

Se h, na obra de Morin, um constante

alerta quanto impossibilidade de um mtodo
fechado, h tambm pistas, trajetos e reflexes
que auxiliam na definio de um caminho - no
sem atalhos - para a pesquisa com base na Teoria
da Complexidade.
Para apresent-los tomou-se como guia
o quadro Caractersticas do Paradigma da
Complexidade, desenvolvido por LIMA (2003:
73/74), que ter seus tpicos aqui reproduzidos,
pontuados por reflexes e/ou desdobramentos
de Morin e outros autores, bem como aqueles
produzidos ao longo das leituras empreendidas
nesta pesquisa.
importante recolocar, neste momento,
como Morin v o processo de pensamento/
conhecimento. Como j abordado no tpico
referente crtica do modelo hegemnico, so
desvios em relao a este processo que
comprometeram (e comprometem) o processo
de pesquisa.
Toda atividade de pensamento
comporta distino (principalmente
entre objetos e meios), objetivao
(caracterizao do objeto por meio de
traos invariantes ou estveis), anlise
(decomposio do objeto em suas
unidades constitutivas e possibilidade
de isolar um objeto ou parte do
objeto), seleo (dos caracteres
julgados essenciais ou pertinentes, do
objeto considerado (MORIN,
1986:112).

Objetivos do conhecimento: Romper

com o conhecimento parcelar, reducionista e
simplificador e promover uma via que considera
a confuso, a incerteza no pensar e fazer
cientficos de maneira multidimensional (LIMA,
op.cit.)
A
este
respeito,
lembra
NAJMANOVICH (2003: 30)
Descartes pretendeu criar um
caminho que permitisse chegar ao
conhecimento sem tropear no erro,
8

nem perder-se na confuso, sem

sujar-se na lama da perplexidade, nem
andar s cegas na bruma do sem
sentido, descartando todo o legado
cultural de que se tinha nutrido para
recorrer unicamente a uma faculdade
no contaminada por preconceito
algum.

No h, neste sentido, garantias prvias e

o mtodo deve contemplar este ir e vir necessrio
ao conhecimento.

Um planejamento que no se fecha:

Sistema aberto. Irrupo dos antagonismos no
centro dos fenmenos organizados e irrupo
dos paradoxos no centro da teoria (LIMA,
op.cit.)
No possvel, com a utilizao da Teoria
da Complexidade, definir a priori um trajeto para
a pesquisa. Como a realidade complexa
comporta imprevisibilidades, a pesquisa deve dar
conta delas, no se fechando - seja quanto a
necessidades de novos aportes tericos, seja
quanto aos instrumentos de coleta de dados
definido. Vale, a ttulo de reflexo, citar
Guimares Rosa: A verdade no est na sada
nem na chegada. Ela se dispe para a gente no
meio da travessia (in Grande Serto: Veredas),
lembrando ainda o carter provisrio da verdade
a que se chega neste caminhar.

Propostas de investigao: Criao do

circuito do conhecimento, onde ocorre a
interao anelar multidimensional, atravs da
prxis cognitiva, de forma centrpeta e centrfuga
em relao ao objeto de estudo. Requer a
considerao da incerteza como linha direcional,
portanto, extensa e no redutora (LIMA,
op.cit.).
Entende-se aqui esta pista como a
necessidade de um ir e vir constante, do
referencial terico realidade, o que implica
redefinies e reprogramaes. No h espao
para comodismo ou acomodao, sob a pena
de reduzir a complexidade do prprio objeto.
A respeito desta dimenso metodolgica,
destaque-se ainda:
Fazer honra complexidade nos leva

Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educao

Falando em dados e amostras: Os

dados so considerados devidamente em suas
multiplicidades complexas, isto , so partes
especficas de um todo especfico, necessitando,
portanto tratamento hologramtico. A amostra,
neste paradigma pode apresentar-se pequena ou
ampla, estratificada, representativa, aleatria...,
o mais importante que dentro do seu universo,
dever se considerar as incertezas, as
perturbaes, as ligaes e religaes desse
universo com o todo e as partes
multidimensionalmente (LIMA, op.cit).
A recomendao refere-se diretamente
impossibilidade de partir o fenmeno ou o
processo em suas partes ou agentes. A
abordagem requer sempre o pensar em contexto,
pensando o contexto no apenas como o cenrio
em que o processo ou fenmeno ocorre, mas
como um todo que age sobre e sobre o qual age
a realidade estudada. Qualquer separao, neste
sentido, seria repor a lgica cartesiana do
conhecimento, objeto de toda a crtica de Morin.
Objetos no podem ser isolados na medida em
que sua prpria existncia depende de interaes
com outros objetos e com seu meio (MORIN,
1996: 112).
Vale ressaltar ainda que o tratamento
hologramtico dos dados implica considerar
tambm os outros princpios da Teoria da
Complexidade e que se constituem em guias para
perceber a trama que se tece (complexus) na
realidade.
O complexo requer um pensamento
que capte as relaes, as
interrelaes e implicaes mtuas, os
fenmenos multidimensionais, as

realidades que so simultaneamente

solidrias e conflitivas, que respeita a
diversidade, ao mesmo tempo que a
unidade, um pensamento organizador
que conceba a relao recproca de
todas as partes (MORIN, 1999:14).

H tcnicas e mtodos? A Teoria da

Complexidade no tem metodologia, mas tem
seu mtodo, que se organiza no pensamento dos
conceitos sem nunca d-los por concludos, a
conscincia antagonista prpria da complexidade
que est sempre em conflito (ordem-desordemorganizao) (LIMA, op.cit.)
Repem-se, novamente, a necessidade de
um constante ir e vir do referencial terico
realidade durante a pesquisa e ressalta-se o
carter mediador da teoria neste caminho. A
teoria no , assim, uma camisa de fora que
limite o olhar. Ela apenas caminho/lente-atravsda-qual-olhamos-o-mundo. Enquanto tal,
necessita ser constantemente revista.

Revista de Educao

hoje a dedicar-nos tarefa de insuflar

sentido. necessrio para isso
rastrear a rica rede de relaes na
que um acontecimento h sido tecido,
tratar de expandir o universo
dimensional de nossa experincia e de
nossa historizao, sabendo sempre
que impossvel seguir todas as pistas,
ou suspeitar ao menos da sua
existncia - entre outras coisas porque
vo surgindo em nossa prpria
atividade
de
elaborao
(NAJMANOVICH, 2003: 60).

A verdadeira racionalidade, aberta

por natureza, dialoga com o real que
lhe resiste. Opera o ir e vir incessante
entre a instncia lgica e a instncia
emprica; o fruto do debate
argumentado das idias, e no
propriedade de um sistema de idias...
Negocia com a irracionalidade, o
obscuro, o irracionalizvel. no s
crtica, mas autocrtica. Reconhecese a verdadeira racionalidade pela
capacidade de identificar suas
insuficincias (MORIN, 2003: 23).

O sujeito que pensa/pesquisa/conhece:

O sujeito cognoscente se torna objeto do seu
conhecimento, ao mesmo tempo que permanece
sujeito, numa dialgica recorrente (LIMA,
op.cit.)
Se na dialtica dependncia/autonomia
com relao realidade social que se faz o sujeito
- como ressaltado nos princpios que regem a
Teoria da Complexidade - a reconstruo do
real operada no processo de conhecimento ser
sempre tambm reconstruo do sujeito que
dialoga com o real. Assim, exige-se uma postura
constante de autocrtica, no sentido de levar em
conta os modelos de pensamento e todos os pr9

Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti

conceitos que orientam o olhar sobre a realidade.

Revista de Educao

O poder imperativo e proibitivo

conjunto dos paradigmas, das crenas
oficiais, das doutrinas reinantes e das
verdades estabelecidas determina os
esteretipos cognitivos, as idias
recebidas sem exame, as crenas
estpidas no contestadas, os
absurdos triunfantes, a rejeio de
evidncias em nome da evidncia, e
faz reinar em toda parte os
conformismos cognitivos e intelectuais
(MORIN, 2003:27).

Presente o carter emergente do

paradigma proposto pela Teoria da
Complexidade, a ateno do pesquisador aos
modelos mentais herdados da lgica cartesiana
e mecanicista devem ser, considerado o alerta
de Morin, continuamente revistos, sob pena de
comprometer todas as etapas do processo de
pesquisa.

Instrumentos: escolhas possveis:

Anlises, analogias, entrevistas semiestruturadas, abertas, considerando os
metassistemas e suas abrangncias no
manipulveis ao rigor tcnico (LIMA, op.cit.).
Assim considerada, a pesquisa comporta
diferentes instrumentos. O fundamental o
tratamento dos dados coletados, conforme j
salientado no item especfico. Ressalta-se ainda
o fato de que, na abertura das entrevistas semiestruturadas, o resultado requer a anlise em
categorias que no apaguem as contradies
internas e ressaltem as interconexes entre fatos,
processos e discursos proferidos.

Anlise dos dados: A anlise

interativa, associativa, intencionando estudar as
mltiplas dimenses do objeto de estudo sem,
contudo, prender-se a quaisquer concluses
hermeticamente fechadas (LIMA, op.cit.)
O desafio proposto recoloca a questo
dos princpios da Teoria da Complexidade
enquanto roteiros para anlise e inclui uma
necessria reflexo sobre as caractersticas da
racionalidade que opera esta anlise. A este
respeito Morin (1986: 135/137) destaca alguns
10

aspectos.
Segundo ele a verdadeira racionalidade
aplica princpios de coerncia aos dados
fornecidos pela experincia, checando-os
permanentemente, abrindo-se ao dilogo com o
mundo real e com o prprio paradigma, para
sustentar a evoluo da cincia e do
conhecimento. A reflexo constante sobre o
prprio referencial terico - para incorporar
novas dimenses e incluir as desordens, os
acasos e as irracionalidades - condio de
validade para o conhecimento produzido.
Esta reflexo sobre a coerncia lgica da
teoria deve ser sempre orientada pelas evidncias
do real e no centrada na prpria teoria, o que
poderia levar sua dogmatizao, justificandose em si mesma (tautologia).
A racionalidade tem que lutar
continuamente
contra
a
racionalizao, e no s como o
inimigo externo que usa a mscara da
razo, mas tambm, e principalmente,
como o inimigo interno que se
desenvolve como um cncer, em seu
seio, por hipertrofia da coerncia
lgica em detrimento da verificao
cientfica ( MORIN, 1986: 141).

A exigncia de uma anlise que capte a

multidimensionalidade dos fenmenos incorpora
a necessidade de um constante dilogo entre
diferentes reas do conhecimento (disciplinas) e
de diferentes abordagens.
sobretudo uma pluralidade de
olhares, tanto concorrentes quanto
eventualmente mantidos unidos por
um jogo de articulao que vai
especificar melhor essa abordagem.
No somente os diferentes sistemas
de referncia, reciprocamente,
mutualmente outros, interrogam o
objeto a partir de suas perspectivas e
de suas lgicas respectivas, mas ainda
se questionam, se necessrio
contraditoriamente, entre eles,
alteram-se e elaboram significaes
mestias, em favor de uma histria
(ARDOINO, 2002: 554).

Os limites assumidos: Os problemas

Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educao

Sabemos que as idias cientficas

fecundas no procedem da simples
observao dos fatos, mas sim de
especulaes que vo muito alm da
observao e que de agora em diante
o conceito deve integrar em sua
definio as condies experimentais
de sua realizao. Aprendemos
tambm que uma teoria no se resume
a um puro clculo: ela s se constitui
por meio de uma polmica ininterrupta
e dolorosa com as evidncias,
sensveis ou intelectuais, s quais
aderimos espontaneamente porque
as recebemos do jogo das instituies
em que vivemos. Ora, justamente, o
pensamento cientfico, por essncia,
no um pensamento de adeso ou,
se preferirmos assim dizer, um
pensamento adesivo; ele muito
mais um pensamento que se
desdobra (Bachelard), um
pensamento que no pra de julgarse a si mesmo para melhor progredir
por meio de retificaes progressivas
(LECOURT, 2002, 526).

E, se assim , cabe questionar o sentido

dos limites que se apontam, enquanto a crtica
deita muitas vezes repem a lgica das verdades
estabelecidas, das certezas consagradas e dos
limites a que umas e outras levaram o prprio
conhecimento. E que, em seus desdobramentos
- enquanto conhecimento transformado em
tecnologia -, foram co-produtoras de um mundo
que no respondeu s necessidades fundamentais
da pessoa humana.

Morin e a Educao - Saberes complexos

para a educao do futuro
Como resultado de uma trajetria
intelectual marcada pela busca de um novo
modelo para o conhecimento cientfico, Edgar
Morin acabou por desenvolver uma concepo
de educao, sintetizada no seu mais conhecido
livro, Os sete saberes para a educao do
futuro, resultado de um trabalho que
desenvolveu atendendo a um pedido feito pela
UNESCO em 1999 e que buscava traar
diretrizes para a educao no sculo XXI.
A fragmentao do saber - originria do
prprio modelo cartesiano/mecanicista - resultou
na constituio de diferentes disciplinas,
desconectadas umas das outras. Alm disso, a
cultura cientfica e a cultura humanista se
compartimentalizaram, como dimenses do
conhecimento que no dialogam entre si. De um
lado, ficou a cincia com seus modelos e sua
arrogncia. De outro, a filosofia, as artes, o
conhecimento comum e cotidiano, o
conhecimento mitolgico, rejeitados como
modalidades inferiores do saber.
Com esta dupla ciso, a Educao para
Morin, deixou de atender quelas que ele
considera suas finalidades fundamentais.

Revista de Educao

com o uso da abordagem so o enfrentamento

da confuso (o jogo infinito das interretroaes),
a solidariedade dos fenmenos entre eles, a
bruma, a incerteza, a contradio (LIMA,
op.cit.).
A este respeito, j alertava Morin que
nenhuma frmula, nenhum princpio, nenhuma
lgica simples poder descrever qualquer
fenmeno histrico (1986:133). E se a bruma,
a incerteza e a contradio so problemas, cabe
questionar: como evolui a cincia seno assim?

Formar espritos capazes de organizar

seus conhecimentos em vez de
armazen-los por uma acumulao de
saberes (Antes uma cabea bemfeita que uma cabea muito cheia,
Montaigne); ensinar a condio
humana (Nosso verdadeiro estudo
o da condio humana, Rousseau,
mile); ensinar a viver (Viver o
ofcio que lhe quero ensinar, mile);
refazer uma escola de cidadania
(MORIN, 2002: 18)

Antes uma cabea bem-feita que uma

cabea muito cheia, Montaigne
No lugar de muitos conhecimentos/saberes
dispersos, Morin prope a religao dos saberes.
Este religar est na origem da cabea bem-feita
e supe a capacidade de diferenciar e relacionar,
contextualizar e globalizar informaes,
inserindo-as no territrio da vida.
11

Adriana Marques Paderes, Regina de Brito Rodrigues, Sonia Regina Giusti

Trata-se de fortificar a aptido a

interrogar e a ligar o saber dvida,
de desenvolver a aptido para integrar
o saber particular em sua prpria vida
e no somente a um contexto global,
a aptido para colocar a si mesmo o
problemas fundamentais de sua
prpria condio e de seu tempo
(MORIN, 2002: 21).

Revista de Educao

Para isto, o conhecimento deve ser

trabalhado na Educao de forma hologramtica,
o que pressupe uma interpenetrao/
transpenetrao de conhecimentos at ento
considerados de forma isolada. Na base desta
viso,
est
uma
proposta
de
transdisciplinaridade, como motor deste saber
que interrelaciona, questiona e enxerga as
multidimenses dos fenmenos.

Nosso verdadeiro estudo o da

condio humana, Rousseau
Ensinar o significado do ser humano mais
que um conhecimento produzido a partir de
disciplinas das reas de cincias naturais e
cincias humanas. Este conhecimento deve se
basear na convergncia destas disciplinas e, por
isso, novamente supe a transdisciplinaridade.
No entanto, no se esgota a. Para levar o
estudante a discernir entre nosso destino
individual, nosso destino social, nosso destino
histrico, nosso destino econmico, nosso
destino imaginrio, mtico ou religioso (MORIN,
2002: 19), salienta o papel da arte na formao
desta conscincia da complexidade da condio
humana. As grandes narrativas na literatura e
no cinema, que tanto ensinaram a Edgar Morin
esto, dessa forma, num lugar de honra nesta
proposta de educao para o pensar de forma
complexa.
Viver o ofcio que lhe quero ensinar,
Rousseau
Enquanto uma proposta de educao
integral e voltada para a vida que se vive no
mundo da complexidade, Morin entende que a
Educao deve ensinar tambm a viver. A base
deste ensinamento est na cincia, na arte e na
filosofia. Com elas, se constri uma reflexo que,
examinando de forma multidimensionalizada o

12

real, leva o estudante ao reconhecimento das

realidades existenciais, das diferenas, das
angstias e das esperanas humanas, das grandes
questes ticas. O objetivo fornecer subsdios
para o desenvolvimento da prpria identidade e
do reconhecimento das verdades singulares de
cada ser humano em formao.

Refazer uma escola de cidadania

Ao discutir a fragmentao do saber e
entendendo-a como tambm como a negao
do acesso ao conhecimento da complexidade,
Morin (1999: 54) afirma que a privao do
saber, muito mal compensada pela vulgarizao
meditica, pe na ordem do dia o problema
histrico chave da democracia cognitiva.
Resgatar este saber religado, relacionado
ao contexto, - assim - construir cidadania
plena. Mais que isto, Morin inclui a necessidade
da Educao contemplar o resgate do conceito
de nao, de cultura, do senso de pertencimento
a uma comunidade de destino que local e
global, j que tambm conscincia continental
e planetria (2002: 18).
(In) concluses
O conhecimento , com efeito,
uma navegao num oceano de
incerteza respingado de
arquiplagos de certeza
Edgar Morin

Aps este caminhar pelos caminhos da

Teoria da Complexidade preciso confessar. Ela
assusta. Pela dimenso que implica e pelos
desafios que lana, pela possibilidade de se
perder o rumo, pela ausncia de fios que guiem
o pesquisador no labirinto da complexidade (ou
pela presena dos tantos fios dos quais ela se
tece e nos quais fcil se enroscar, embaralhando
sentidos e perdendo outros tantos).
No entanto,
A Educao parece-nos oferecer,
para o pensamento complexo, um
terreno de prticas e um campo
terico especialmente ricos ... A
educao sempre mestiagem,

Teoria da Complexidade: Percursos e Desafios para a Pesquisa em Educao

Este campo de conflitos, territrio de

atividade pedaggica e de pesquisa em
Educao, recoloca-se desafiador. Aponta novos
aspectos para a atuao prtica e repe o
problema formulado por Marx: quem educar
os educadores para lidar com o cotidiano das
escolas e ousar construir alternativas nas brechas
das contradies?
No h resposta propriamente lgica a
esta contradio, mas a vida sempre capaz de
trazer solues a problemas logicamente
insolveis. No se pode programar e nem mesmo
prever, mas se pode ver e promover(MORIN,
1999: 56). Isto est a pedir ousadia e
compromisso, substncia de que se fazem
educadores. , como na questo de mtodo, um
caminho que se faz ao andar.
Ousar comear a andar este caminho
exigiu (e exige) um outro salto.
Como Plato o disse h muito tempo:
para ensinar preciso o Eros. O Eros
no somente o desejo de conhecer
e de transmitir, ou somente o prazer
de ensinar, de comunicar ou de dar:
tambm o amor daquilo que se diz e
do que se pensa ser verdadeiro. o
amor que introduz a profisso
pedaggica, a verdadeira misso do
educador (MORIN, 1999: 52).

No entanto, se Eros implica o entregarse, ele ter sempre o contraponto daquele ver a
que alude Morin ao falar do caminho para
responder s contradies. Da que, para educar
plenamente, preciso ousar tambm a aventura
incerta do conhecimento da complexidade.
Deixar-se enroscar pelos fios, desembaraar

alguns, retomar outros, ir e vir, para vir-a-ser.

No caminhar, pelos caminhos do ver e do
ousar promover e fazer, vir a beno, que
tambm - contraditria e constitutivamente a
maldio da vida, que se faz aqui e agora, nesta
realidade que assusta pela sua complexidade.
Real (que) mistrio, mistrio nos dois sentidos:
no primeiro sentido, o desconhecido/
inconhecvel; no segundo, uma cerimnia
profana/sagrada em que nossas vidas so
jogadas e atuam (MORIN, 1997: 262).
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NAJMANOVICH, Denise. O feitio do mtodo. In:
GARCIA, Regina Leite (org.). Mtodo; Mtodos;
Contramtodo. So Paulo: Cortez, 2003, p. 25-62.

Revista de Educao

inveno de um compromisso em
favor de uma durao. Por um lado,
ela visa ao desenvolvimento da
pessoa, constituio do sujeito, sua
autorizao (capacidade conquistada
para tornar-se co-autor de si mesmo),
mas, por outro lado, ela prossegue nos
objetivos que lhe so atribudos devido
sua funo social, a adaptao ao
que existe, a iniciao e submisso s
regras, o que permite a entrada na
sociedade (ARDOINO, 2002: 556).

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