REFLECTINDO A INCLUSO*

Maria Odete Emygdio da Silva *

INTRODUO
A incluso dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular
implica mudanas, a nvel da atitude e da prtica pedaggica dos professores, da
gesto e da organizao da escola e das turmas. Nesse sentido, no pode depender,
apenas, de legislao.
Uma escola inclusiva constri-se, nomeadamente atravs da formao contnua de
professores, desde que esta assente nas suas preocupaes, problemas, dificuldades,
interesses e motivaes, identificados, debatidos e reflectidos, em conjunto com o
formador. Ou seja: no chega promover formao, ainda que esta decorra da reviso da
literatura sobre estas questes.
A incluso depende, sobretudo, de uma mudana de atitude, mas as escolas tm de
sentir-se capazes de responder s tarefas que da decorrem. Assim, a formao contnua
de professores, de acordo com as dificuldades que estes experimentam, as
preocupaes que vivenciam e as expectativas que tm relativamente prpria
formao, ou seja, a formao contnua que decorre da anlise de necessidades de
formao um contributo para (re)pensar e (re)formular muitas das questes
subjacentes incluso.
Uma escola inclusiva uma escola de qualidade, entendendo-se por escola de qualidade
aquela que capaz de responder diversidade da sua populao, independentemente
das problemticas que esta apresente. Nesse sentido, uma escola de qualidade sabe
atender as necessidades educativas especiais de carcter prolongado, como sabe
responder s necessidades dos alunos que pertencem a outras etnias. Sabe, no fundo,
que a diversidade implica considerar e respeitar a diferena.
No entanto, considerar e respeitar a diferena, alm de passar pela atitude com que se
perspectivam estas questes, depende:
da prtica pedaggica dos docentes, o que nos remete para a diferenciao
pedaggica;
da organizao e a gesto das turmas e da escola, o que aponta para uma gesto
flexvel do currculo.
Contudo, a diferenciao pedaggica, bem como a gesto flexvel do currculo, embora
sejam respostas, tm de ser sentidas como tal pelos professores. O que nos remete, de
novo, para a anlise de necessidades de formao contnua, como uma estratgia de
formao em contexto de trabalho, que contribui para reflectir estas e outras
problemticas.
No mbito da integrao de alunos com NEE no ensino regular, fizemos uma
investigao em Lisboa e na cidade de So Paulo, em escolas da rede pblica, com
professores do 1 Ciclo, atravs da qual identificmos e analismos as necessidades de
formao contnua desses docentes.
Embora esta investigao tenha sido direccionada para a integrao, muitas das
questes que emergiram so pertinentes para a incluso, nomeadamente todas as que
se relacionam com a formao contnua.
A incluso depende de vontades polticas, mas depende, tambm, da resposta adequada
que a comunidade e a escola como subsistema da comunidade for capaz de dar.
Nesse sentido e, tendo o nosso estudo como suporte, propomo-nos reflectir, neste
trabalho, questes subjacentes formao contnua dos professores, como um dos
factores determinantes para que possamos pensar incluso.
IN Pluralidade e Realidade Latino-Americana: Desafios Mudana em Educao, II Colquio
Brasileiro da AFIRSE. Braslia: Faculdade de Educao da Universidade Federal de Braslia, 2003
**Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, Professora Auxiliar da Universidade
Lusfona de Humanidade e Tecnologias

ENQUADRAMENTO TERICO
A anlise de necessidades de formao de professores surgiu ligada formao de
adultos, nos anos setenta.
Apesar de parecer ser uma estratgia bvia e indiscutvel, esta modalidade de formao
suscita algumas dvidas, as quais decorrem, em essncia, da ambiguidade do conceito
de necessidade, o que implica alguma diversidade relativamente s concepes
epistemolgicas de anlise de necessidades.
As necessidades dependem de valores e de pressupostos contextuais, pelo que, sempre
que se analisam, necessrio definir, previamente, o conceito que se toma como
referncia, que determina, por sua vez, o modelo a utilizar, as fontes de informao e a
metodologia que vai dar suporte ao estudo.
Tm-se distinguido duas perspectivas relativamente anlise de necessidades.
A primeira parte do conceito de necessidade como uma realidade conceptualizada.
Como tal, as necessidades dos formandos contribuem para ajustar o programa de
formao, em colaborao com o formador, diminuindo, assim, as resistncias eventuais
que os formandos possam ter em relao formao.
A segunda parte do princpio que o formando o sujeito da sua prpria formao. Nesse
sentido, as necessidades emergem face aos problemas e o formador , sobretudo, um
moderador que se ajusta s preocupaes que vo surgindo, ajudando sua
consciencializao.
Estas duas perspectivas assentam em pressupostos epistemolgicos diferentes.
Enquanto a primeira se inscreve no paradigma do crescimento, a segunda radica no
paradigma de resoluo de problemas (raut, 1985), o que implica, como dissemos atrs,
o recurso a metodologias diferentes.
Para Barbier e Lesne (1977), a anlise de necessidades uma prtica de produo de
objectivos de formao, os quais podem ser determinados:
em funo da necessidade de funcionamento das organizaes;
da expresso das expectativas dos indivduos ou grupos;
em funo dos interesses sociais nas situaes de trabalho.
No primeiro caso, necessidade corresponde a exigncia. No segundo, a expectativa. No
terceiro, a interesse.
Compreende-se, assim, a importncia da definio do conceito de necessidade, sempre
que se analisam necessidades.
Relativamente s necessidades de formao dos professores, estas decorrem das
exigncias do sistema educativo, da percepo dos docentes face aos problemas com
que se vo confrontando e das exigncias do sistema educativo em articulao com a
percepo dos professores.
Quando decorrem das exigncias do sistema educativo, definem-se a partir de lacunas
ou da introduo de inovaes.
Se partem da percepo dos docentes relativamente a problemticas que surgem,
definem-se a partir de desejos, preferncias, expectativas ou a partir das dificuldades,
dos problemas e das carncias encontradas na prtica pedaggica e/ou a nvel da
escola.
Ao emergirem da articulao entre as exigncias do sistema educativo e a percepo dos
professores, definem-se a partir do problema em causa.
Embora assente em alguma complexidade, a anlise de necessidades de formao tem
comprovado a sua eficcia. Os programas de formao que decorrem desta modalidade
tendem a ser bem sucedidos (Ferry, 1980; Routledge, 1987; Nixon, 1989; Wray, 1989;
Blackmore, 1991; Day, 1991, entre outros), porque envolvem os intervenientes, ao longo
do processo em que a formao ocorre.
E, porque envolvem os intervenientes na formao, co-responsabilizam-nos. Os
programas de formao, independentemente da perspectiva epistemolgica em que
assentam, obrigam identificao de preocupaes, sua problematizao e, sobretudo,
sua reflexo, em conjunto. Todos estes momentos so formativos.
Por outro lado, considerando que qualquer grupo heterogneo, como a investigao

sobre o desenvolvimento profissional dos professores tem demonstrado, a vivncia de

preocupaes, mais evidente em algumas pessoas, ajuda consciencializao e
partilha de problemas que, no sendo panaceia para todas as questes que a incluso
suscita, contribuem, no entanto, para pensar ou (re)pensar sobre elas.
Viver a diversidade ajuda a perspectivar a diferena. Partilhar preocupaes, decorram
estas de problemas, de lacunas ou de desejos e interesses, obriga a definir prioridades,
se calhar, a negociar prioridades. E a perceber que problemas, lacunas, desejos ou
interesses podem ser um ponto de partida para implicar os alunos. Ou seja, a
diferenciao pedaggica centrada na cooperao pode ter mais significado a partir do
momento em que se vivencia. nesse sentido que a anlise de necessidades de
formao contnua contribui para reflectir o sentido de uma escola para todos.
ENQUADRAMENTO METODOLGICO
A integrao de alunos com NEE no ensino regular, tal como vem acontecendo com a
incluso, foi implementada pelos sistemas educativos, portugus e brasileiro, a nvel de
legislao que lhe deu legitimidade e suporte, mas sem que os professores do ensino
regular tivessem tido formao adequada para responder s diversas solicitaes com
que foram confrontados.
A investigao que realizmos incidiu, assim, em questes suscitadas pela
implementao desta inovao, em duas escolas da rede pblica da cidade de So Paulo
e duas de Lisboa.
Nas duas situaes estudadas, uma das escolas situava-se na cidade propriamente dita
e a outra na periferia.
No que diz respeito ao funcionamento, as escolas portuguesas funcionavam num nico
turno e as escolas brasileiras funcionavam em trs turnos.
A mdia de alunos por turma era, em Lisboa, de vinte e um alunos e, em So Paulo, de
trinta e cinco.
Esta caracterizao sumria permite perceber algumas diferenas, sobretudo no que diz
respeito aos turnos de funcionamento e mdia de alunos por turma, os quais
suscitavam, necessariamente, dificuldades acrescidas, em termos da gesto da sala de
aulas e das aprendizagens.
Partindo do princpio que um estudo que se debrua sobre populaes com
problemticas especiais contribui para a integrao escolar de todos os alunos,
analismos as necessidades de formao contnua de docentes do 1 Ciclo 1 , que
decorriam da integrao de alunos com NEE no sistema regular de ensino.
Estes docentes eram do sexo feminino, formadas em Escolas do Magistrio Primrio.
Quatro professoras (duas em Portugal e duas no Brasil) tinham, para alm da habilitao
profissional, uma licenciatura 2 .
Trabalhavam o mesmo nmero de horas lectivas (vinte e cinco). Relativamente
componente no lectiva, esta era igual para todas as portuguesas (onze horas) e
diferente para as brasileiras (sete tinham quinze horas e trs cinco).
Os grupos etrios a que pertenciam estavam compreendidos entre os 20-29 anos; 30-39;
40-49 e 50 ou mais.
Em relao situao profissional, todas as brasileiras eram efectivas, o que s se
verificava com trs das docentes entrevistadas em Portugal. As outras pertenciam ao
Quadro Distrital de Vinculao, o que significa que embora tivessem vnculo funo
pblica, tinham de concorrer todos os anos a uma escola do distrito a que pertenciam.
A entrevista semi-directiva a docentes (com e sem alunos com NEE integrados nas
suas turmas) e a consulta de documentos constituram o suporte metodolgico a que
recorremos.
Com a entrevista, quisemos perceber:
1

O 1 Ciclo, em Portugal, corresponde aos quatro primeiros anos do ensino fundamental, ou seja,
vai da primeira quarta srie, como se diz no Brasil.
2
A licenciatura, em Portugal, corresponde graduao, no Brasil, obtida no ensino superior.

 como as docentes se perspectivavam em relao integrao propriamente dita e

legislao que lhe dava suporte;
as atitudes que percepcionavam em si, nos seus colegas e nos outros actores,
relativamente integrao;
as dificuldades na prtica pedaggica com que se debatiam;
as expectativas que tinham relativamente formao contnua que pudesse decorrer
deste estudo.
A consulta de documentos permitiu-nos contextualizar a integrao:
do ponto de vista histrico, perspectivando-a de acordo com o percurso da educao
especial;
do ponto de vista legislativo, definindo, a partir das funes e das tarefas que lhe esto
subjacentes, as competncias que os professores do ensino regular tm de
desempenhar, sempre que tm alunos integrados.
As necessidades de formao que resultaram deste estudo foram elaboradas a partir do
cruzamento dos dados das entrevistas com os dados da legislao sobre integrao.
Estes dados foram devolvidos, posteriormente, s escolas onde este estudo decorreu,
isto , aos professores que colaboraram connosco e a todos os outros que quiseram
participar. Desse modo, aferiram-se algumas dvidas, reflectiram-se, em conjunto,
algumas necessidades que pareciam menos evidentes, consideraram-se outras que
decorriam das questes que iam sendo levantadas.
Por fim, situmos as necessidades de formao identificadas, de acordo com os estdios
de desenvolvimento da carreira docente, na perspectiva de Fuller e Bown (1985),
Huberman (1992) e Gonalves (1992), o que nos permitiu uma leitura mais compreensiva
das mesmas.
As necessidades de formao que resultaram deste estudo situavam-se em reas
familiares aos docentes, de acordo com a literatura sobre estas questes (Charlot, 1976;
Lang, 1987; Rodrigues e Esteves, 1991; Silva, 2001, entre outros), cruzando-se, por outro
lado, com algumas das competncias definidas pela legislao sobre integrao.
Relativamente aos conceitos de que partimos, entendemos por:
necessidades de formao, as preocupaes, as dificuldades, as carncias, os
problemas e as expectativas dos professores (Montero, 1987, cit. in: Garcia, 1999);
necessidades educativas especiais, as que abrangem as deficincias, as
dificuldades de aprendizagem e a sobredotao, as crianas que trabalham e as
crianas de rua, as crianas pertencentes a populaes nmadas, a minorias tnicas
ou culturais, a grupos desfavorecidos ou marginais (Declarao de Salamanca, 1994);
alunos com NEE, aqueles que, estando integrados em turmas do ensino regular das
escolas da rede pblica, ou seja num meio o menos restritivo possvel, estavam a ser
apoiados pela educao especial;
meio o menos restritivo possvel, um ambiente facilitador da normalizao destes
alunos, a nvel fsico, funcional, social e pedaggico.
Este estudo, de natureza qualitativa, partiu do conceito de necessidade como uma
realidade conceptualizada, inserindo-se, como tal, no paradigma do crescimento.
As necessidades de formao contnua foram determinadas a partir das expectativas dos
indivduos e grupos (Barbier e Lesne, op. cit.).
REFLECTIR A INCLUSO: UMA ESTRATGIA DE FORMAO
Como j referimos, embora este estudo tenha sido direccionado para a integrao, as
necessidades de formao que resultaram do mesmo so pertinentes para pensar
incluso, embora este conceito implique uma perspectiva diferente, eventualmente uma
ruptura em relao ao conceito de integrao.
Como tambm mencionmos, a formao de professores , apenas, um dos ngulos de
abordagem a esta questo.
A incluso de um aluno com NEE no sistema regular de ensino implica que a escola que
o recebe e, onde ele est por direito, se organize, de modo a que esse aluno tenha a

reposta educativa mais adequada possvel. Uma resposta adequada passa, no entanto,
por vrios pressupostos, alguns dos quais passamos a reflectir.
Em primeiro lugar, consideremos as atitudes.
A incluso , acima de tudo, uma questo de atitude, que implica rupturas com o modo
como a escola tem sido perspectivada. Nesse sentido, no chega haver legislao que
legitime a incluso, como no chega pensar que todos os alunos tm o direito a participar
na comunidade a que pertencem. preciso senti-lo, partindo do princpio que a resposta
educativa tem de ser diversificada. O que nos remete, entre outras possveis respostas,
para a gesto flexvel do currculo, o que nos remete para a diferenciao pedaggica.
A gesto flexvel do currculo e a diferenciao pedaggica remete-nos, por sua vez, para
a prtica pedaggica dos professores, para a gesto e organizao da escola e da sala
de aulas. Por outro lado, a incluso implica, tambm, que a escola estabelea e
desenvolva relaes dentro da comunidade onde se insere e que essas relaes sejam,
preferencialmente, assumidas em termos de parceria. Ou seja: a relao com a famlia
dos alunos fundamental, mas insuficiente.
A incluso apela comunidade, porque os alunos vivem nessa comunidade, sendo
possvel, entre outras vantagens, encontrar aqui algumas respostas que ajudem a
complementar um currculo, por exemplo. Neste campo, h experincias relativamente
aos programas de transio para a vida activa que so extremamente importantes,
quando os alunos tm necessidade de currculos alternativos.
Fazendo a ponte entre estas consideraes e o nosso estudo, vejamos, ento, no quadro
que se segue, algumas das atitudes que estas professoras nos referiram.
QUADRO N I
Atitudes das professoras entrevistadas relativamente integrao de alunos com
NEE
Categorias
Atitudes pessoais

Atitudes atribudas aos outros professores

Atitudes atribudas aos alunos com NEE

Atitudes atribudas aos outros alunos

Atitudes atribudas aos pais dos alunos com

NEE

Subcategorias
De compreenso
De insegurana
De expectativa positiva
De integrao
De aceitao
De demisso
De rejeio
De indiferena
De resistncia
Decorrentes de problemas emocionais
De indiferena relativamente a aprendizagens formais
De dificuldade a nvel da relao
De apreo por estar na escola
De indisciplina
De desadaptao social
De alheamento
De afecto
Idnticas s dos outros alunos
De interesse por actividades ligadas s expresses
De interaco
Dependentes da atitude do professor
De inquietao
De falta de respeito pelas dificuldades dos seus colegas
De recusa perante as dificuldades dos filhos
De colaborao
De desinteresse
Dependem do trabalho que os professores desenvolvem
Controversas
De sobrevalorizao das dificuldades dos filhos
De preocupao com a sua sobrevivncia

As atitudes que emergiram, neste estudo, decorriam da experincia pessoal de cada uma
das docentes e no pareciam muito consensuais.
A ttulo de exemplo, embora se auto-atribussem atitudes de compreenso, de
expectativa positiva e de insegurana, atribuam aos colegas atitudes de rejeio, de
demisso ou de resistncia. Os alunos foram vistos como crianas desadaptadas
socialmente, indisciplinadas ou como tendo dificuldades de relao, em simultneo com
opinies que consideravam que as suas atitudes eram de afecto e idnticas s das outras
crianas. Entre todos os alunos havia atitudes de interaco e, em simultneo, de falta de
respeito pelas dificuldades de alguns. Os pais foram percepcionados como pessoas
colaborantes ou desinteressadas, que sobrevalorizavam os problemas dos filhos ou que
estavam mais preocupados com a sua sobrevivncia pessoal. Para algumas das
docentes, o trabalho desenvolvido pelos professores determinava as atitudes dos pais.
Relativamente s implicaes na escola e na prtica pedaggica decorrentes da
integrao, as docentes referiram condies para a integrao, dificuldades que
encontravam na sua prtica pedaggica, vantagens e limites da integrao, algumas das
quais apresentamos no quadro seguinte.
QUADRO N II
Implicaes na escola e na prtica pedaggica decorrentes da integrao
Categorias
Subcategorias
Formao adequada dos professores do ens
Condies para a integrao
regular
Apoio da educao especial
Turmas mais reduzidas
Existncia de mais recursos humanos
Existncia de mais recursos materiais
Considerar os alunos a integrar caso a caso
A estabilidade profissional dos professores
Identificar NEE
Dificuldades na prtica pedaggica
Organizar o trabalho em funo de todos
os alunos
Avaliar os alunos com NEE
Gerir o tempo lectivo
Atender todos os alunos
Planificar as aulas
Adaptar actividades s dificuldades dos aluno
Atender todos os alunos
Favorece a normalizao
Vantagens da integrao
Contribui para as aprendizagens escolares
Evita a homogeneidade das turmas
Dependem das dificuldades dos alunos
Limites da integrao
A integrao de alunos com NEE no ensino regular, na opinio destas docentes,
implicava algumas condies, como formao adequada, apoio da educao especial,
existncia de mais recursos e estabilidade profissional.
As dificuldades mais evidentes relacionavam-se com aspectos decorrentes da prtica
pedaggica que desenvolviam com todos os alunos, as quais passavam por questes
fundamentais como a planificao, a gesto do tempo lectivo, a organizao do trabalho
e a avaliao.
Quanto s vantagens e aos limites da integrao, as opinies parecem ser evidentes.
No que diz respeito articulao com os outros actores, das vinte docentes
entrevistadas, quatro referiram a importncia de aces de formao relativamente
relao da escola com a comunidade e trs mencionaram a relao da escola com a

famlia como uma aco necessria. Curiosamente, nem o grupo das docentes mais
novas nem o das mais velhas referiu qualquer aco neste mbito.
No que diz respeito formao contnua desejada, para uma larga maioria, esta deveria
decorrer das necessidades dos professores.
As questes que se colocaram integrao no so, certamente, diferentes daquelas
que surgem com a incluso, em termos prticos, nem esto to distanciadas de tempo
que no possamos, a partir desta pesquisa, reflectir alguns dos pontos que nos parecem
mais crticos.
O modo como estas docentes percepcionavam a integrao dos alunos traduzia alguma
ambiguidade, manifesta nas atitudes que percepcionavam em si e nos outros, nas
vantagens e limites relativamente mesma, que referiram. A integrao parecia
inquestionvel, do ponto de vista filosfico. Contudo, referiam-se, em relao aos outros,
atitudes de rejeio, de demisso ou mesmo de resistncia.
As dificuldades abarcavam, por seu lado, aspectos elementares das questes
pedaggicas e no decorriam, apenas, da integrao de alunos com NEE. No entanto, a
integrao implica, do ponto de vista pedaggico, tomadas de deciso como por
exemplo, a implementao de adaptaes curriculares, de currculos adaptados ou
mesmo de currculos funcionais. Como , ento, possvel implementar qualquer uma
destas situaes, se os professores tm dificuldades em planificar as suas aulas, em
gerir o tempo lectivo, em adaptar actividades aos alunos e na prpria avaliao?
evidente que a educao especial, como um recurso da escola, pode ajudar a resolver
algumas destas dificuldades. No entanto, sem formao adequada dos professores do
ensino regular, como as docentes, alis, referiram, estas medidas no se implementam,
porque no h articulao consistente entre a educao regular e a especial, o que pode,
de certo modo, contribuir para desresponsabilizar a escola de tarefas
A articulao com outros actores parecia bastante diluda das preocupaes destas
docentes. A escola continuava a ser percepcionada como uma entidade que, embora
estando inserida numa determinada comunidade, vivia distanciada dela. E isso era
evidente nos grupos atrs mencionados.
Ora, a integrao e a incluso implicam relaes muito prximas e articuladas com a
famlia e com a comunidade. A escola no pode ser percepcionada como um casulo
onde se protegem os meninos com dificuldades, continuando a pedir-lhes que cumpram
as mesmas tarefas, o mesmo currculo, as mesmas actividades, que so pedidas aos
outros.
A integrao e, sobretudo, a incluso, apelam a que a escola se perspective e
prospective em termos de todos os alunos, percebendo e aceitando que h alguns que
tm necessidade de outro percurso, partilhando-o, embora.
Parece, pois, haver consonncia entre as atitudes de rejeio, demisso e resistncia
relativamente integrao escolar dos alunos com NEE e as dificuldades na prtica
pedaggica com a generalidade dos alunos, associadas a um fraco ou nulo investimento
nas relaes com os outros actores da comunidade educativa.
A incluso implica, semelhana da integrao e, tal como temos vindo a dizer, uma
mudana de atitude, que se prende com a capacidade de resposta que a escola deve ter,
tem de ter, em relao aos seus alunos.
Perspectivas desta natureza passam, tambm, pela formao contnua. Atitudes, prticas
pedaggicas diferenciadas, parcerias com a famlia e com a comunidade, reflectem-se,
caso a caso, no espao prprio de cada contexto. Identificar uma dificuldade, partilh-la,
aventar respostas possveis, consider-las, articular essas respostas dentro do contexto
em que surgem, so processos formativos da maior importncia. Transmitir essas
vivncias aos outros e incorporar as dificuldades dos outros nas nossas so, tambm,
processos formativos de igual importncia, fundamentais para todos os alunos, mas
particularmente fundamentais para aqueles que tm necessidades educativas especiais.

REFLECTINDO CONSIDERAES FINAIS...

A anlise de necessidades de formao contnua , indiscutivelmente, um contributo para
pensar sobre a incluso. A partir das necessidades que se identificam, possvel ir
encontrando outras. Afinal, as necessidades so dinmicas evoluem e do origem a
outras (Pennington, 1985; Rodrigues e Esteves, 1993, entre outros). Tambm so
individuais, ainda que paream colectivas (Barbier e Lesne, 1977; Lafon, 1979), o que se
configura como extremamente importante, na medida em que permite consciencializar a
singularidade e a sua apropriao pelo colectivo.
A incluso levanta dificuldades, algumas das quais no so lineares nem de fcil
resoluo. O prprio encaminhamento de um aluno para uma Instituio de ensino
especial, quando aparentemente parece no haver outro recurso, no pacfico, do
ponto de vista de qualquer professor e da escola, no seu conjunto. claro que as
situaes de deficincia ainda se prendem com perspectivas clnicas, apesar de a
legislao sobre integrao ter cometido escola a responsabilidade pela educao de
todos os alunos. No entanto, estas inovaes, como dissemos atrs, tm sido
implementadas por legisladores e os professores do ensino regular, a quem se pede a
responsabilidade de lhes darem cumprimento, no tm tido formao adequada neste
sentido. Assim, natural que remetam para a educao especial, para a psicologia ou
para a medicina, essa responsabilidade que, afinal, durante anos, lhes foi cometida.
Ainda hoje frequente encontrar, em Portugal, docentes de educao especial que s
do apoio aos alunos sinalizados pelas reas da sade, embora a legislao seja muito
clara a esse respeito.
Voltando anlise de necessidades de formao contnua e sua pertinncia,
interessante pensarmos que esta modalidade de formao pode dar um enorme
contributo prpria formao inicial.
As questes suscitadas pela incluso podem ser perspectivadas em termos gerais e em
termos particulares, atendendo a que cada caso um caso e que os contextos so de tal
modo diversificados que impossvel generalizar. Nesse sentido, o formador, que reflecte
com cada grupo de formao, forma-se, tambm, em simultneo com os formandos.
Partindo do pressuposto que as Instituies de ensino superior tm responsabilidades na
formao, o formador pode ser um agente de mudana relativamente formao inicial.
Ou seja: a formao equaciona problemticas que podem passar formao inicial, com
todas as vantagens que daqui decorrem para quem vai iniciar a profisso. Nesse sentido,
a formao assim concebida isomrfica.
Por outro lado, a experincia de partilha de preocupaes, o debate e a reflexo, que se
gera volta das mesmas, pode constituir um exemplo a transportar para a sala de aulas,
sempre que possvel, o que sendo extremamente estruturador para qualquer aluno,
particularmente estruturador para um aluno com NEE. No caso em que estes alunos
esto sujeitos a um currculo escolar prprio ou funcional, as actividades que realizam
fora do contexto escolar so, certamente, enriquecedoras para toda a turma, que no
deve, a ttulo nenhum, estar desligada desse trabalho.
Assim, a vivncia de uma situao de formao, em que os formandos reflectem as suas
preocupaes e partilham saberes, permite perceber o que significa, no fundo, diferenciar
a nvel pedaggico e aprender em cooperao.
Os grandes problemas que a incluso tem levantado no se prendem em particular com
as deficincias, mas sim com a dificuldade que os docentes tm em responder
diversidade dos seus alunos, agravada por todas as questes subjacentes ao
multiculturalismo. Tambm por isso, a formao importante.
A grande questo subjacente problemtica da incluso reside na operacionalizao de
todos os conceitos que a mesma implica. No se questiona o princpio, porque evidente
que os indivduos tambm aprendem por modelagem, o que particularmente bvio para
as crianas e jovens com necessidades educativas especiais. As dificuldades surgem
quando h que atender todos no mesmo espao, respeitando ritmos e capacidades,
adaptando currculos sempre que necessrio, o que est longe de constituir uma prtica
da escola, pelo menos a certos nveis. No entanto, enquanto os docentes no reflectirem

a necessidade da sua implementao, enquanto no tiverem conscincia de que a escola

, sem dvida, um espao com responsabilidades educativas, mas que estas no se
restringem s aprendizagens formais, a incluso constitui uma fonte de ambivalncias e
questionamentos.
Implicando, evidentemente, recursos humanos e materiais, a incluso vai para alm
desses recursos. Os prprios projectos de parceria que se estabelecem com Instituies
de ensino especial, na senda da recomendao da Declarao de Salamanca, so um
contributo para que a escola se abra comunidade, aproveitando e reformulando prticas
que j existem na mesma.
evidente que as problemticas ligadas incluso no ficam pela formao contnua
dos professores. Este , apenas, um dos ngulos de abordagem a estas questes, um
contributo para (re)pensar escola de todos para todos, em conjunto, identificando e
reflectindo as problemticas a que necessrio dar resposta, reflectindo, em suma, a
prtica que decorre da necessidade de pensar diferente.
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10

REFLECTIR PARA (RE)CONSTRUIR PRTICAS*

Maria Odete Emygdio da Silva *

INTRODUO
Uma escola inclusiva aceita e respeita a diferena, independentemente da sua
natureza. O que implica saber responder s necessidades educativas especiais de
carcter prolongado, tal como s necessidades dos alunos que pertencem a outras
etnias, isto , diversidade.
Atender a diversidade depende, no entanto e, entre outras condies, da formao
adequada de professores do ensino regular.
Contudo, elaborar programas de formao contnua a partir da reviso da literatura
sobre questes relativas incluso ou integrao de alunos com necessidades
educativas especiais (NEE) no ensino regular ou multiculturalidade, parece-nos
insuficiente e, eventualmente, ineficaz, atendendo especificidade de problemticas
desta natureza.
A incluso depende, sobretudo, da atitude com que se perspectiva e prospectiva
uma escola para todos, mas esta tem de sentir-se capaz de responder s tarefas
que da decorrem e que implicam algumas mudanas relativamente:
prtica pedaggica dos professores, o que nos remete para a diferenciao
pedaggica;
gesto e organizao da escola e das turmas, o que aponta para a
flexibilizao do currculo.
No entanto, a diferenciao pedaggica e a gesto flexvel do currculo, embora
sejam respostas, no podem depender, apenas, de legislao nesse sentido. Tm
de ser sentidas pelos professores como uma eventual resposta a problemas e
dificuldades que se equacionam e reflectem em grupo, com a ajuda do formador.
Nesse sentido, a formao contnua que assenta na anlise de necessidades de
formao, tendo em conta os contextos em que as mesmas emergem, uma
estratgia de formao que vai ao encontro dos problemas e das dificuldades que os
docentes encontram na sua prtica e que contribui para reflectir estas e outras
questes.
Partindo destes pressupostos, realizmos uma investigao, atravs da qual
identificmos e analismos necessidades de formao contnua de professores do 1
Ciclo, a leccionarem em Lisboa e na cidade de So Paulo, decorrentes da integrao
de alunos com NEE no ensino regular, tendo em conta que um estudo que se
debrua sobre uma populao com problemticas diferenciadas pode contribuir para
(re)pensar a diferena e a diversidade.
Embora a nossa investigao tenha sido direccionada para a integrao, muitas das
questes que emergiram da mesma so pertinentes para a incluso, a qual,
independentemente da problemtica dos alunos, depende, evidentemente, de vrios
factores. A formao contnua dos professores que assenta na anlise de
necessidades de formao, sobre a qual nos propomos reflectir tendo o nosso estudo
como suporte, , apenas, um deles.
ENQUADRAMENTO TERICO
A anlise de necessidades, como modalidade de formao contnua de professores,
surgiu ligada formao de adultos, nos anos setenta.

**IN Revista Lusfona de Educao. Lisboa: Universidade Lusfona de Humanidades e

Tecnologias, edies Universitrias Lusfonas, 2004, pp. 50-60
*Doutorada em Educao Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

11

Pode ser perspectivada, de acordo com dois modelos, que assentam em conceitos
epistemolgicos diferentes.
De acordo com o primeiro, parte-se da noo de necessidades como uma
realidade conceptualizada, contribuindo as dificuldades e as expectativas dos
formandos para ajustar o programa, o formando e o formador.
De acordo com a segunda, as necessidades emergem dos formandos. O formador
um moderador que ajuda a despolet-las e que se ajusta aos interesses, s
expectativas e s preocupaes dos docentes.
Assim, num processo de anlise de necessidades, h que definir, previamente, a
concepo de necessidades e o modelo de determinao das mesmas que vai
tomar-se como referncia, tal como as fontes de informao que vo ser consultadas
e a metodologia que vai dar suporte ao estudo. Relativamente aos instrumentos a
utilizar, todos tm vantagens e desvantagens. A sua escolha depende da perspectiva
epistemolgica de referncia e do contexto em que a anlise de necessidades se
processa.
De acordo com Barbier e Lesne (1977), a anlise de necessidades uma prtica de
produo de objectivos de formao. Esta perspectiva ajudou a clarificar as
dificuldades inerentes a este processo, decorrentes, em parte, da polissemia do termo
necessidades, o qual se presta a alguma ambiguidade.
Os objectivos de formao, segundo estes autores, podem, assim, ser determinados
em funo:
da necessidade de funcionamento das organizaes, caso em que o conceito de
necessidade entendido como uma exigncia;
da expresso das expectativas dos indivduos ou grupos, o que corresponde ao
conceito de necessidade como expectativa;
dos interesses sociais nas situaes de trabalho, ou seja, entender necessidade
como interesse.
Relativamente s necessidades de formao dos professores, estas detectam-se nos
contextos de trabalho e so condicionadas pelas representaes que aqueles tm
dessas situaes, podendo perspectivar-se:
de acordo com as exigncias do sistema educativo, nomeadamente com a
introduo de inovaes;
da percepo dos docentes, isto , das suas dificuldades, dos seus problemas
e das carncias encontradas na prtica pedaggica e/ou a nvel da escola;
das exigncias do sistema educativo e a percepo dos professores.
No primeiro caso, as necessidades de formao definem-se a partir de lacunas e
carncias. No segundo, a partir de desejos, preferncias ou expectativas. No
terceiro, do problema em causa.
Entende-se, assim, porque necessrio clarificar o conceito de necessidades que
tomamos como referncia sempre que fazemos anlise de necessidades de
formao: o mesmo determina a metodologia que d suporte ao trabalho, como
dissemos atrs.
Na perspectiva de vrios autores, entre os quais, a ttulo de exemplo, Ferry (1980),
Routledge (1987), Nixon (1989), Wray (1989), Blackmore (1991), Day (1991), os
programas de formao que decorrem desta modalidade de formao, da coresponsabilizao de todos intervenientes, tendem a ser bem sucedidos, porque os
formandos esto envolvidos ao longo de todo o processo em que o mesmo ocorre.
Todos os momentos so formativos, porque apelam reflexo sobre um conjunto de
preocupaes que surgem num determinado contexto e so, como tal, inerentes a um
grupo particular.
ENQUADRAMENTO METODOLGICO
Como dissemos na introduo deste trabalho, a nossa pesquisa foi direccionada
para a formao contnua de professores, tendo a integrao como pano de fundo.
Pensamos que as grandes questes que resultaram da mesma se ajustam, em

12

termos de formao, quelas que a incluso tem vindo a suscitar. Nesse sentido, o
nosso estudo , apenas, uma referncia para reflectirmos algumas problemticas
relacionadas com a formao de professores, tendo em conta que a escola dos
nossos dias tem de responder s mais diversas solicitaes, entre as quais se
destaca, provavelmente, a diversidade das populaes escolares.
O objectivo deste estudo consistiu em perceber e analisar necessidades de
formao contnua de docentes do ensino regular (dez a leccionarem em Lisboa e
dez na cidade de So Paulo) 3 , decorrentes da integrao de alunos com NEE no
ensino regular, partindo do princpio que um estudo que se debrua sobre uma
populao com problemticas diferenciadas pode contribuir para a integrao
escolar de todos os alunos.
Como instrumentos de pesquisa, utilizmos a entrevista semi-directiva a
professores com e sem alunos com NEE integrados e a consulta de documentos.
Com a entrevista, pretendemos perceber como os docentes perspectivavam a
integrao destes alunos e as expectativas/motivaes que tinham em relao
formao que pudesse vir a decorrer deste estudo.
A consulta de documentos ajudou-nos a contextualizar a integrao do ponto de
vista histrico e do ponto de vista legislativo.
As necessidades de formao decorreram, num primeiro momento, do cruzamento
dos dados que emergiram da anlise das entrevistas com a da legislao sobre
integrao, da qual extramos as competncias que os docentes do ensino regular
tm de desempenhar sempre que tm alunos com NEE integrados nas suas turmas.
Este trabalho foi devolvido, posteriormente, s escolas onde este estudo decorreu,
onde em conjunto com os docentes que participaram no mesmo e com todos os que
se lhe quiseram associar, num processo reflexivo em torno das vrias questes que
tinham emergido, se definiram as necessidades de formao contnua para estes
professores. Estas necessidades foram, depois, situadas, de acordo com os
estdios de desenvolvimento da carreira docente, na perspectiva de alguns
autores 4 .
Na generalidade, correspondiam s competncias definidas pela legislao sobre
integrao e situavam-se em reas familiares aos docentes, corroborando a
literatura a este propsito 5 .
Entendendo:
necessidades de formao como as preocupaes, as dificuldades, as
carncias, os problemas e as expectativas dos professores (Montero, 1987, cit. in:
Garcia, 1999);
necessidades educativas especiais como uma noo que abrange as
deficincias, as dificuldades de aprendizagem e a sobredotao, as crianas que
3

Os docentes entrevistados eram todos do sexo feminino, tinham como habilitao

profissional o Curso do Magistrio Primrio e trabalhavam o mesmo nmero de horas
lectivas. Quatro professoras (duas em Portugal e duas no Brasil) tinham, para alm da
habilitao profissional j referida, uma licenciatura. Os grupos etrios a que pertenciam
situavam-se entre os 20-29 anos, 30-39, 40-49 e 50 anos ou mais. Todas as brasileiras eram
efectivas tal como trs das portuguesas. As outras pertenciam ao Quadro Distrital de
Vinculao. Relativamente componente no lectiva, esta era igual para todas as
portuguesas, de cinco horas para trs das brasileiras e de quinze para as restantes.
Quanto s escolas onde a pesquisa decorreu, duas em Lisboa e duas em So Paulo, nas
duas situaes, uma situava-se na cidade propriamente dita e a outra na periferia.
As escolas portuguesas, com cerca de duzentos alunos, funcionavam em regime normal, isto
, num nico turno. As duas escolas brasileiras, com uma populao de aproximadamente
mil e seiscentos alunos, funcionavam em trs turnos.
A mdia de alunos por turma era, em Lisboa, de vinte e um alunos e em So Paulo de trinta
e cinco.
4
5

Fuller e Bown (1985); Huberman (1992); Gonalves (1992)

Charlot (1976); Lang (1987); Rodrigues e Esteves (1991); Silva (2001).

13

trabalham e as crianas de rua, as crianas pertencentes a populaes nmadas,

a minorias tnicas ou culturais, a grupos desfavorecidos ou marginais (Declarao
de Salamanca, 1994);
alunos com NEE, aqueles que, estando integrados em turmas do ensino regular
das escolas da rede pblica, ou seja num meio o menos restritivo possvel,
estavam a ser apoiados pela educao especial;
meio o menos restritivo possvel como um ambiente facilitador da
normalizao destes alunos, a nvel fsico, funcional, social e pedaggico,
este estudo assentou no conceito de necessidades como uma realidade
conceptualizada, o primeiro modelo de anlise de necessidades referido no
enquadramento terico deste artigo.
Tendo em conta a concepo de necessidades que tommos como referncia, o
modelo de determinao das mesmas, as fontes de informao e os instrumentos
utilizados, as necessidades que resultaram desta pesquisa podem categorizar-se
como necessidades sentidas ou percebidas, que traduziam preferncias/desejos
explcitos ou implcitos, isto , preocupaes.
REFLECTIR A PRTICA: UMA ESTRATGIA PARA CONSCIENCIALIZAR
NECESSIDADES
Como j referimos, o nosso estudo , apenas, um ponto de partida para reflectirmos
vrias questes que esto subjacentes concepo de escola inclusiva, de entre as
quais destacamos a formao contnua de professores que decorre da anlise de
necessidades de formao. Estas, no nosso estudo, no se prendiam, apenas, com
dificuldades que os docentes entrevistados sentiam em responder aos alunos com
NEE. Incidiam em questes fundamentais como a planificao das aulas, a gesto
das aulas e das aprendizagens e a avaliao destas e dos alunos. Ou seja: as
preocupaes no se restringiam aos alunos com NEE, embora, obviamente,
tambm estivessem presentes.
A integrao destes alunos no ensino regular no levantava dvidas, do ponto de
vista filosfico: todas as docentes consideravam que era benfica, em particular para
os alunos que tinham qualquer tipo de problemtica.
Em relao a si prprias referiam atitudes para com a integrao de compreenso,
de insegurana e de expectativa positiva.
Aos outros professores atribuam atitudes integrativas, de aceitao, de demisso,
de rejeio, de indiferena e de resistncia.
Os alunos com NEE foram percepcionados por algumas docentes como crianas
com dificuldades a nvel da relao com os outros, indisciplinadas, desadaptadas
socialmente, indiferentes s aprendizagens formais, embora algumas opinies
divergentes os considerassem como alunos afectivos, interessados por actividades
preferencialmente ligadas s expresses e tenha havido, ainda, quem tivesse
referido que no havia atitudes que os pudessem caracterizar em especial: eram
idnticas s dos outros alunos.
Entre todas as crianas referiram-se atitudes de interaco e, em simultneo, de
falta de respeito pelas dificuldades de alguns.
Os pais foram vistos como pessoas que recusavam ou sobrevalorizavam as
dificuldades dos filhos e desinteressadas, havendo, no entanto, quem tenha referido
a sua colaborao e salientado que as atitudes dependiam do trabalho realizado
pelos professores e pela escola.
Algumas das dificuldades relativamente prtica pedaggica passavam pela
identificao de necessidades educativas especiais, pela organizao do trabalho
em funo de todos os alunos, pela avaliao daqueles que tinham NEE e dos
outros, pela gesto do tempo lectivo, pela planificao das aulas e pela adaptao
do trabalho aos alunos com mais dificuldades. Ou seja: as grandes dificuldades
situavam-se, como referimos, em aspectos elementares das questes pedaggicas
e no decorriam, apenas, da integrao de alunos com problemticas do mbito das

14

necessidades educativas especiais, eventualmente de carcter prolongado, embora

a sua integrao nas turmas acentuasse estas dificuldades.
evidente que a integrao implica, do ponto de vista pedaggico, vrias tomadas
de deciso, de que as adaptaes curriculares, os currculos escolares prprios ou
mesmo de currculos alternativos so alguns exemplos. O que, para alm do
domnio de uma competncia especfica, apela, tambm, para a inevitabilidade de
uma pedagogia diferenciada.
A educao especial, como um recurso da escola, pode, evidentemente, ajudar a
resolver algumas das dificuldades que estas docentes mencionaram. No entanto,
sem formao adequada dos professores do ensino regular, como as entrevistadas
mencionaram como uma das condies imprescindveis integrao, estas medidas
no se implementam ou implementam-se mal, porque no h articulao consistente
entre a educao regular e a especial. Ora, a concepo de uma escola para todos
implica a sua responsabilizao pela educao dos alunos, independentemente da
problemtica que possam apresentar.
A integrao de um aluno com NEE ou, em termos actuais, a sua incluso, obriga a
que a escola se organize para que esse aluno tenha a resposta mais adequada
possvel.
Uma resposta adequada passa, no entanto, por vrios pressupostos.
A incluso , acima de tudo, uma questo de atitude, que implica rupturas com o
modo como a escola tem sido perspectivada. Nesse sentido, no chega haver
legislao que legitime a incluso, como no chega pensar que todos os alunos tm
o direito a participar na comunidade a que pertencem. preciso senti-lo, partindo
do princpio que a resposta educativa tem de ser diversificada. O que nos remete,
entre outras possveis respostas, para a gesto flexvel do currculo, o que nos
remete para a diferenciao pedaggica.
A gesto flexvel do currculo e a diferenciao pedaggica remete, por sua vez,
para a prtica pedaggica dos professores, para a gesto e organizao da escola
e da sala de aulas.
Por outro lado, a incluso implica, tambm, que a escola estabelea e desenvolva
relaes dentro da comunidade onde se insere e que essas relaes sejam,
preferencialmente, assumidas em termos de parceria.
Ou seja: a relao com a famlia dos alunos fundamental, mas insuficiente.
A incluso apela comunidade, porque os alunos vivem nessa comunidade, sendo
possvel, entre outras vantagens, encontrar aqui algumas respostas que ajudem a
complementar um currculo, por exemplo. Neste campo, h experincias
relativamente aos programas de transio para a vida activa que so extremamente
importantes, quando os alunos tm necessidade de currculos alternativos.
Voltando questo central deste artigo: todas estas e outras consideraes passam
pela formao, uma formao em contexto de trabalho, que parta do princpio que
os docentes so prticos capazes de reflectir na, sobre e para a sua prtica
(Zeichner, 1993). Nesse sentido, a anlise de necessidades de formao,
independentemente da perspectiva em que possa situar-se (considerando as
necessidades como realidade conceptualizada ou fazendo-as emergir),
certamente, um contributo muito importante para (re)pensar uma escola que capaz
de dar respostas diversidade da sua populao. Identificam-se necessidades e
encontram-se outras. Afinal, as necessidades so dinmicas evoluem e do
origem a outras (Pennington, 1985; Rodrigues e Esteves, 1993). Tambm so
individuais, embora paream colectivas (Barbier e Lesne, 1977; Lafon, 1979), o que
de enorme importncia, porque ajuda a consciencializar a singularidade e a sua
apropriao pelo colectivo.
Por outro lado, considerando que qualquer grupo heterogneo, como a investigao
sobre o desenvolvimento profissional dos professores tem demonstrado, a vivncia
de preocupaes, mais evidente em algumas pessoas, ajuda consciencializao e
partilha de problemas que, no sendo panaceia para todas as questes que a

15

incluso suscita, contribuem, no entanto, para pensar ou (re)pensar sobre elas.

Viver a diversidade ajuda a perspectivar a diferena. Partilhar preocupaes,
decorram estas de problemas, de lacunas ou de desejos e interesses, obriga a definir
prioridades, se calhar, a negociar prioridades. E a perceber que problemas, lacunas,
desejos ou interesses podem ser um ponto de partida para implicar os alunos. Ou
seja, a diferenciao pedaggica centrada na cooperao pode ter mais significado a
partir do momento em que se vivencia. nesse sentido que a anlise de
necessidades de formao contnua contribui para reflectir o sentido de uma escola
para todos.
Os grandes problemas que quer a integrao quer a incluso tm levantado no se
prendem em particular com as deficincias, mas sim com a dificuldade que os
professores tm em responder diversidade dos seus alunos, agravada por todas as
problemticas que decorrem do multiculturalismo. Tambm por isso, a formao
importante.
As grandes dificuldades residem na operacionalizao de todos os conceitos
inerentes incluso. No se questiona o princpio, porque evidente que os
indivduos tambm aprendem por modelagem, o que particularmente bvio para as
crianas e jovens com necessidades educativas especiais. As dificuldades surgem
quando h que atender todos no mesmo espao, respeitando ritmos e capacidades,
adaptando currculos sempre que necessrio, o que est longe de constituir uma
prtica da escola, pelo menos a certos nveis. No entanto, enquanto os docentes no
reflectirem a necessidade da sua implementao, enquanto no tiverem conscincia
de que a escola , sem dvida, um espao com responsabilidades educativas, mas
que estas no se restringem s aprendizagens formais, a incluso constitui uma fonte
de ambivalncias e questionamentos.
EM JEITO DE REFLEXO...
Uma escola inclusiva no acontece por acaso nem se decreta. Constri-se.
evidente que depende de vontades polticas, mas depende, sobretudo, da resposta
que a comunidade e a escola souberem dar. No possvel pensar escola inclusiva
sem ter em conta a comunidade onde a mesma se insere. Pela mesma razo, no
possvel perspectivar uma escola para todos sem o envolvimento da comunidade e o
envolvimento da escola com esta, envolvimento que tem de ser pensado a todos os
nveis, com a participao de todos os actores.
evidente que perspectivas como esta vo para alm da formao inicial e contnua
de professores. A formao , apenas, um dos ngulos de abordagem a estas
questes. Fulcral e fundamental, no entanto. Na verdade, independentemente de
todas as condies necessrias para a construo de uma escola inclusiva, sem
formao adequada dos professores do ensino regular no possvel perspectivar e
prospectivar uma escola capaz de atender todos os alunos, de acordo com as suas
necessidades, as suas dificuldades e as suas motivaes, respeitando o seu ritmo
de aprendizagem, a sua cultura, o seu desenvolvimento.
A formao contnua que parte da anlise de necessidades de formao pode ser
uma, entre outras tantas respostas. Apenas porque assenta nas preocupaes, isto
, sentimentos, inquietaes, pensamentos e consideraes por uma questo
particular ou por uma tarefa (Hall e Hord, 1987, cit. in: Garcia, 1999:61), que se
equacionam, problematizam e reflectem em conjunto. A formao reside em todo
este processo. E, deste modo, atitudes e prticas podem (re)construir-se, de acordo
com as problemticas a que necessrio dar resposta.
A escola no pode continuar isolada da comunidade onde se insere, apesar da
bondade dos agrupamentos.
As crianas e os jovens com necessidades educativas especiais e os alunos de
outras culturas no podem continuar a estar na escola em funo da bondade da
legislao que assim o determina. Cumprindo programas a que no acedem,
repetindo anos a fio, mesmo revelia dos prprios Normativos, muito claros no que

16

diz respeito s retenes e, sobretudo, s retenes repetidas.

A escola no deve ser perspectivada como um nicho protector que acolhe e protege
os mais desprotegidos, em particular se estes tm dificuldades a nvel cognitivo.
evidente que os professores de educao especial, como um recurso da escola,
so importantes para a construo de uma escola inclusiva. Mas fundamental que
a sua prtica no desresponsabilize a escola, decorra ela da sua prpria iniciativa ou
da imposio do corpo escolar que, tradicionalmente, recebia instrues
relativamente a estes alunos, das reas da sade ou da psicologia e que se
habituou a entregar educao especial os alunos mais problemticos.
Estas questes no so pacficas. Para alm da sua complexidade em termos de
operacionalizao, a prpria legislao abre espao a alguma ambiguidade. A ttulo
de exemplo, enquanto no DL 319/91 de 23 de Agosto e no Despacho 173/ME/91 de
23 de Outubro encontramos sempre a designao educao especial, no
Despacho 105/97 de 1 de Julho essa designao aparece-nos como apoio
educativo. Posteriormente, o DL n 6/2001, de 18 de Janeiro, ainda por legislar
relativamente a este ponto, retoma a expresso educao especial. Ora, estando
estes quatro documentos em vigor, percebe-se que esta indefinio de conceitos
possa gerar alguma polmica.
Retomando a preocupao deste trabalho, isto , a formao contnua de
professores que parte da anlise de necessidades de formao, julgamos que esta
estratgia contribui para consciencializar a prtica que temos e a prtica que
queremos ou que temos de implementar, sob pena de a escola se fechar cada vez
mais realidade que a rodeia. A escola , sem dvida, um espao com
responsabilidades educativas, mas estas no se restringem s aprendizagens
formais. E, nesse aspecto, na senda da recomendao da Declarao de
Salamanca, os projectos de parceria que podem estabelecer-se com a comunidade,
nomeadamente com as Instituies de Educao Especial, por exemplo, so um
enorme contributo para (re)pensar outra resposta.
evidente, como temos vindo a dizer, que estas questes so complexas.
evidente, tambm, que a implementao de uma escola inclusiva no passa,
apenas, pela formao dos professores do ensino regular.
No entanto, esta fundamental. Desde que decorra e ocorra em contexto de
trabalho, em funo de preocupaes reais a que necessrio dar resposta,
respeitando o facto de que os professores so profissionais cujo saber assenta,
tambm, na prtica que desenvolvem e que critico que reflictam e partilhem.
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ZEICHNER, K, M. (1993). A Formao Reflexiva dos Professores: Ideias e Prticas.
Lisboa: Educa.

18

(RE)FLECTIR NECESSIDADES: UMA ESTRATGIA DE FORMAO*

Maria Odete Emygdio da Silva * *

INTRODUO
A anlise de necessidades de formao contnua configura-se como uma modalidade de
formao que vai ao encontro de muitos problemas com que os professores se debatem
no seu quotidiano profissional, apesar de toda a problemtica em torno de conceitos,
como necessidades e anlise de necessidades que esto longe de ser consensuais.
No entanto, sendo os adultos objectos de socializao, sujeitos da sua prpria
socializao e agentes de socializao (Lesne, 1977), parece fazer sentido que a
formao contnua de professores, que assenta nesta modalidade, tenha em conta as
suas necessidades, perspectivando-as de acordo com as suas preocupaes, os seus
ciclos de vida e os estdios de desenvolvimento da carreira em que se encontram.
Partindo destes pressupostos, realizmos uma pesquisa em duas escolas da rede pblica
da cidade de So Paulo e duas da de Lisboa, atravs da qual procurmos conhecer as
necessidades de formao contnua de docentes dos quatro primeiros anos do ensino
fundamental, que decorriam da integrao de alunos com necessidades educativas
especiais (NEE) no ensino regular, tendo em conta que um estudo que se debrua sobre
uma populao com problemticas diferenciadas, pode contribuir para a integrao
escolar de todos os alunos. Para esta investigao e, de acordo com o que j referimos,
considermos os estudos desenvolvidos por Fuller (1969), Huberman (1992) e Gonalves
(1992), no mbito do desenvolvimento profissional dos professores.
ENQUADRAMENTO TERICO
A integrao de alunos com NEE e, posteriormente, a incluso, apelam a respostas
diferenciadas por parte da escola, que implicam mudanas a nvel das atitudes, da prtica
pedaggica dos professores, da organizao e gesto da sala de aulas e da prpria
escola como instituio, pelo que a formao de professores, no sendo o nico ngulo
de abordagem relativamente a estas questes, , contudo, fundamental.
No entanto, elaborar programas de formao a partir das competncias definidas pela
legislao sobre integrao ou sobre incluso, tal como elabor-la a partir do resultado da
investigao sobre estas questes pode ser insuficiente integrar e incluir no se
restringem planificao individualizada e avaliao dos alunos.
Nesse sentido, a anlise de necessidades de formao, porque parte das dificuldades e
das preocupaes com que estes profissionais se confrontam, das lacunas que
percepcionam em relao sua formao e das motivaes que sentem relativamente
mesma, perspectiva-se como um contributo importante para (re)pensar estas questes de
outro modo.
Assim, ouvir os professores, sentir as suas dificuldades e os seus problemas, perceber
como se perspectivam e prospectivam relativamente aos alunos com NEE e prpria
escola enquanto local de todos e para todos, uma estratgia que respeita a experincia
profissional dos docentes, a sua experincia de vida, o seu desenvolvimento profissional.
As investigaes sobre o desenvolvimento da carreira docente iniciaram-se a partir dos
anos setenta, podendo ser abordadas de acordo com vrias perspectivas, entre as quais
o modelo de desenvolvimento pessoal, o modelo de profissionalizao do professor e o
modelo de socializao (Vonk e Schras, 1987), a perspectiva de identidade profissional

*IN A Formao de Professores Luz da Investigao, XII Colquio da AFIRSE. Lisboa:

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, 2003, pp. 417-427
**Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, Professora Auxiliar na
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

19

(Lessard, 1986) e a perspectiva dos ciclos de vida, que pode ser considerada como uma
perspectiva que engloba as outras (cit. in: Loureiro, 1997).
Fuller (1969) identificou trs fases no desenvolvimento profissional dos professores que,
posteriormente e em conjunto com Bown (1975), foram revistas e apresentadas como trs
estdios: de sobrevivncia, de mestria e de estabilidade. (cit. in: raut, 1985).
Estas fases ou estdios traduzem preocupaes diferenciadas, entendendo-se por
preocupao, a representao constituda por sentimentos, inquietaes, pensamentos e
consideraes por uma questo particular ou uma tarefa (Hall e Hord, 1987, cit. in:
Grcia, 1999: 61).
Huberman (1992) identificou sete fases na carreira docente: entrada na carreira,
estabilizao, diversificao, pr-se em questo, serenidade e distanciamento
afectivo, conservadorismo e lamentaes, e desinvestimento, o qual se verifica no
final de carreira, podendo ser um desinvestimento sereno ou um desinvestimento amargo.
Estas fases correspondem a um modelo segundo o qual no h percursos tipo,
admitindo-se vrias sequncias relativamente s fases para as quais o mesmo aponta.
Em relao a estas, o autor considera percursos mais harmoniosos (as fases que vo da
diversificao serenidade, culminando num desinvestimento sereno ) e percursos mais
problemticos (aqueles que vo do pr-se em questo ao desinvestimento amargo, ou do
pr-se em questo ao conservadorismo e ao desinvestimento amargo).
Tendo como referncia as etapas mencionadas por Huberman (1992), Gonalves (1992)
identificou, relativamente investigao que realizou, em Portugal, com professoras do
ensino primrio 6 , as seguintes fases: incio, estabilidade, divergncia, serenidade e
renovao do interesse, e desencanto.
Estas fases correspondem, por conseguinte, quelas que Huberman (1992) identificou,
podendo considerar-se, de um modo geral, que as duas se aproximam dos estdios
assinalados por Fuller e Bown (1975), atrs citados.
Outros estudos realizados neste mbito do-nos conta de resultados muito semelhantes
aos encontrados por estes autores, pelo que podemos considerar que as mudanas que
se verificam na carreira profissional dos professores seguem um padro de
desenvolvimento que parece ser regular. O que nos leva a pensar na formao contnua e
no modo como as necessidades de formao podem ser sentidas, de acordo com o
estdio em que os professores se situam.
De facto, algumas pesquisas realizadas neste sentido, como a que Weidling e Reid
(1983) desenvolveram, comprovam que as necessidades e at os tipos de actividades de
formao desejadas variam consoante o estdio da carreira em que os docentes se
encontram (cit. in: Rodrigues e Esteves, 1993).
Parece, assim, fazer todo o sentido que a formao contnua tenha em conta as fases da
carreira dos professores, situando as necessidades de formao percebidas de acordo
com essas preocupaes. Ou seja, com a sua experincia profissional.
No entanto, quando falamos de necessidades, quando perspectivamos a formao
contnua partindo da anlise de necessidades de formao dos professores, o que
entendemos por necessidade?
A noo de necessidade uma noo muito complexa que se presta a vrias
indefinies.
De facto, o que uma necessidade?
E, remetendo as necessidades para o campo da educao, o que so necessidades
dentro deste mbito? Dependendo de valores e pressupostos contextuais, na verdade, as
necessidades no tm existncia de per se. S existem dentro de um determinado
contexto, ao qual, quem as define, tambm no alheio.
Por outro lado, o que se entende por anlise de necessidades, se a noo chave desta
expresso nos remete para um conceito que pode significar um desejo, uma vontade ou
6

Esta investigao foi realizada com 42 professoras do 1 ciclo, com uma experincia
profissional que se situava entre os 5 e os 40 anos.

20

uma aspirao, ter um conotao objectiva se implica algo que tem de ser, ou ter uma
conotao subjectiva porque s existe no sujeito que a sente?
Os modelos de anlise de necessidades diferenciam-se, assim, pelo conceito de
necessidades que lhes est subjacente, pelo papel atribudo aos intervenientes na
identificao e avaliao dessas necessidades, pelos critrios usados e ainda pelos
processos, tcnicas e instrumentos utilizados, tendo em conta que, relativamente a estes,
todos tm vantagens e desvantagens.
A anlise de necessidades, no mbito da educao, no propriamente uma novidade.
No entanto, enquanto prtica formal decorrente de investigao, s surgiu nos finais dos
anos 60.
Relativamente formao contnua de professores, tm-se distinguido duas perspectivas.
De acordo com a primeira, importante conhecer os interesses e os problemas dos
professores, para ajustar o programa, o formador e o formando - a formao centra-se
nas necessidades entendidas como realidade conceptualizada.
A anlise de necessidades que se realiza no incio da formao, nesta perspectiva, vai ao
encontro de uma determinada poltica de formao: por um lado ajuda a diminuir as
resistncias dos formandos em relao formao e, por outro, procura adaptar os
professores ao sistema.
De acordo com a segunda, o formador ajusta-se aos interesses, s expectativas e aos
problemas dos professores a formao centra-se na pessoa a formar, partindo do
princpio que o formando o sujeito da sua prpria formao. A identificao e a anlise
das necessidades um processo da responsabilidade dos professores e o formador ,
sobretudo, um moderador que ajuda consciencializao dessas necessidades.
Estas duas formas de perspectivar a formao contnua de professores que decorre da
anlise de necessidades, s quais est inerente a negociao dos programas de
formao a implementar, suscitam, todavia, algumas dvidas.
Com efeito, se analisarmos a primeira perspectiva, parece que a negociao das
necessidades , essencialmente, um processo do formador e das instituies de
formao, que assim legitimam a formao.
Quando nos debruamos sobre a segunda, h que ter em conta que o ajustamento do
formador formao desejada pode ser meramente aparente. Na verdade, porque o
processo em si no anula as dificuldades que os professores tm em expressar
necessidades, os responsveis pela formao podem induzi-los quelas que consideram
mais pertinentes.
De acordo com Barbier e Lesne (1977), a anlise de necessidades mais no do que
uma prtica de produo de objectivos e como tal deve ser analisada. Estes objectivos
podem ser determinados a partir das exigncias de funcionamento das organizaes,
a partir das expectativas dos indivduos ou grupos ou a partir dos interesses sociais
nas situaes de trabalho.
As necessidades de formao detectam-se, assim, segundo estes autores, das e nas
situaes de trabalho, sendo influenciadas pelas representaes que os formandos tm
em relao s mesmas, tendo ainda em conta os recursos financeiros disponveis, bem
como as condies em que so expressas, o que se configura como uma perspectiva que
oferece menos dvidas.
As dificuldades, decorrentes dos questionamentos que se levantam em torno desta
modalidade de formao, no a pem, contudo, em causa. Na verdade, apesar de ao
longo da dcada de 70 estas prticas terem suscitado algumas dvidas, os estudos
desenvolvidos nesta rea, posteriormente, vieram demonstrar a sua importncia.
A ANLISE DE NECESSIDADES DE FORMAO: UM CONTRIBUTO PARA
(RE)PENSAR A DIFERENA
Dada a natureza do nosso problema, optmos por um estudo qualitativo, para o qual
utilizmos, como suporte metodolgico, a entrevista semi-directiva e a consulta de
documentos.
Atravs da entrevista, procurmos perceber junto das professoras que entrevistmos

21

(dez em Lisboa e dez em So Paulo):

como estas se perspectivavam face aos alunos integrados (ou a integrar) e aos
dispositivos legislativos que regulamentam a integrao;
que atitudes atribuam aos outros actores que intervm no processo educativo, isto ,
como pensavam que os outros percepcionavam a integrao;
que dificuldades experimentavam (ou pensavam poder vir a experimentar) na sua
prtica pedaggica com a integrao destes alunos;
que expectativas ou que motivaes manifestavam relativamente formao
contnua.
A consulta de documentos, por outro lado, permitiu-nos perceber, relativamente s duas
situaes em estudo:
como a integrao dos alunos com NEE se processou;
o funcionamento das escolas da rede pblica;
os apoios de que dispunham;
as funes e as tarefas para as quais a legislao sobre integrao 7 remete os
professores;
as competncias resultantes das funes e das tarefas que, de acordo com a
legislao em causa, os professores do ensino regular tm de desempenhar, sempre que
tm alunos com NEE integrados.
As necessidades de formao que formulmos, entendidas como preocupaes,
dificuldades, carncias, problemas e expectativas sentidas pelos docentes (Montero,
1987, cit. in: Garca, 1999), resultaram do cruzamento dos dados das entrevistas
(determinados a partir da expresso das expectativas dos indivduos) (Barbier e Lesne,
1977) com a anlise da legislao que, nas duas situaes em estudo, suporta e legitima
a integrao escolar destes alunos.
Considermos alunos com NEE, aqueles que, estando integrados em turmas do ensino
regular das escolas pblicas, isto , num meio o menos restritivo possvel, estavam a ser
apoiados pela educao especial, entendendo meio o menos restritivo possvel como
um ambiente facilitador da normalizao destes alunos, a nvel fsico, funcional, social e
pedaggico.
Por necessidades educativas especiais considermos, de acordo com a Declarao de
Salamanca (1994), as deficincias, as dificuldades de aprendizagem e a sobredotao,
tendo em conta que este conceito abrange ainda as crianas que trabalham e as crianas
de rua, as crianas pertencentes a populaes nmadas, a minorias tnicas ou culturais,
a grupos desfavorecidos ou marginais.
No sentido de melhor compreendermos estas necessidades de formao, procurmos,
por fim, situ-las, de acordo com os estdios de desenvolvimento da carreira docente, na
ptica dos autores atrs referenciados, isto , Fuller e Bown (1975), Huberman (1992) e
Gonalves (1992).
As necessidades de formao que emergiram deste estudo foram identificadas a partir do
cruzamento dos dados resultantes da anlise das entrevistas, (atitudes percepcionadas
relativamente aos alunos com NEE; condies para a integrao referidas; dificuldades
sentidas na prtica pedaggica; motivaes para a formao contnua mencionadas) com
os dados resultantes da anlise da legislao sobre a integrao escolar dos alunos
com NEE. Centravam-se em quatro grandes categorias: integrao dos alunos com
NEE, alunos com NEE, grupo-turma e articulao com outros actores.
Algumas destas necessidades, em particular as que se relacionam mais directamente
com a interveno a desenvolver com os alunos com NEE e com o grupo-turma,
apontavam para a importncia de metodologias que, elegendo a diferenciao
pedaggica, em particular a diferenciao pedaggica centrada na cooperao, podem

Lei de Bases do Sistema Educativo de 14/10/86, DL n 319/91 de 23/08 e Despacho n 98A/92 de 20/06 em Portugal; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20/12/96,
Decreto Estadual n 33.891 de 16/12/93 e Portaria Municipal n 6.159 de 09/12/94, no Brasil.

22

contribuir para obviar a algumas dificuldades que resultam da concepo do grupo como
uma entidade homognea, constituindo-se, assim, como uma resposta diferena.
evidente que a integrao de um aluno com NEE na escola regular apela ao
desempenho de determinadas competncias, que no variam particularmente de pas
para pas, de cidade para cidade, de escola para escola. Talvez por isso tivssemos
encontrado tantas semelhanas nas dificuldades e nas expectativas que estes dois
grupos de docentes nos referiram.
No entanto, os dois universos que contactmos eram muito idnticos: todos os
entrevistados eram do sexo feminino, todos trabalhavam o mesmo nmero de horas
lectivas, sendo igual o nmero de professoras, em Lisboa e em So Paulo, que tinham
entre quarenta e quarenta e nove anos de idade e mais de dez anos de profisso. Por
outro lado, a maioria destas docentes formou-se em Escolas do Magistrio Primrio.
Estaramos assim em presena de pessoas que tiveram uma formao eventualmente
semelhante, pese embora os diferentes contextos em que a mesma ocorreu, com idades
e tempo de experincia docente aproximadas, o que pode explicar a semelhana das
dificuldades, dos problemas, das carncias e das expectativas (respeitando o conceito de
necessidades que tommos como referncia) que nos mencionaram. Independentemente
das condies em que trabalhavam, independentemente das competncias para as quais
a integrao remete os professores, independentemente at da prpria integrao.
De facto, uma das questes que se nos levantou relativamente s dificuldades que estas
docentes referiram, isto , dificuldades de natureza pedaggica em relao aos alunos
com NEE e em relao ao grupo-turma, a nvel da planificao, da gesto e da
avaliao das aulas e dos alunos com NEE, vai no sentido de nos questionarmos se
essas dificuldades decorreriam apenas da integrao destes alunos e no se prenderiam,
essencialmente, com a formao de professores, que tem sido perspectivada, de um
modo geral, em funo de um aluno padro, quando as populaes escolares,
independentemente da integrao ou da incluso de alunos com NEE, tendem a ser cada
vez mais diversificadas.
Mas, retomando as necessidades de formao que identificmos junto deste grupo de
professoras (referidas no quadro seguinte), vejamos como podemos agrup-las,
respeitando a categorizao anteriormente feita, isto , a nvel da integrao dos
alunos com NEE; dos alunos com NEE; do grupo-turma e da articulao com os
outros actores, de acordo com as perspectivas apontadas por Fuller e Bown (1975),
Huberman (1992) e Gonalves (1992).
Como podemos ver no quadro que se segue e, tendo em conta o grupo etrio em que
estas docentes se situavam, h algumas diferenas nos interesses e nas preocupaes
que nos referiram.
Assim, embora saber identificar necessidades educativas especiais fosse uma
preocupao comum a todas, tal como aprofundar conhecimentos na rea da
planificao e, em particular, da avaliao,
a generalidade das necessidades identificadas concentrava-se nos grupos etrios
intermdios;
as necessidades mais referenciadas prendiam-se com aspectos de natureza
instrumental, prtica, uma vez que se centravam, essencialmente, na interveno
pedaggica a desenvolver com os alunos com NEE e com o grupo-turma;
os aspectos relacionados com a integrao propriamente dita pareciam constituir uma
fonte de menor preocupao para os grupos constitudos pelas professoras mais novas
e mais velhas;
os aspectos relacionados com a articulao com outros actores constituam,
aparentemente, uma preocupao mais evidente para os grupos intermdios, em
particular para o das docentes cujo grupo etrio se situava entre os 30-39 anos;
as professoras que pertenciam ao grupo etrio dos 50 anos no referiram necessidades
de formao no mbito da articulao com outros actores.

23

QUADRO N I
Necessidades de formao por agrupamentos e grupos etrios

Necessidades de formao por agrupamentos

Gruposetrios\N professoras
20-29 30-39 40-49
50+
(4)
(3)
(10)
(3)

integrao Saber identificar NEE

Aprofundar conhecimentos sobre a formao
pessoal e social dos professores
Conhecer concepes de NEE
Conhecer metodologias que tenham em conta
Alunos
alunos com NEE
com
Saber fazer adaptaes curriculares
NEE
Conhecer tcnicas de expresso ligadas ao
trabalho com alunos com NEE
Saber adaptar instrumentos de avaliao
Conhecer mtodos especiais de leitura e para
a escrita
Saber fazer correces articulatrias
Aprofundar conhecimentos na rea da
grupoplanificao
turma
Aprofundar conhecimentos na rea da
avaliao
Aprofundar
conhecimentos
sobre
o
desenvolvimento da criana e do adolescente
Aprofundar conhecimentos sobre o trabalho
de grupo
articulao Aprofundar conhecimentos sobre a relao da
escola com a famlia
com
Aprofundar conhecimentos sobre a relao da
outros
escola com a comunidade
actores
Desenvolver temas como O papel do
deficiente na sociedade
Embora tenhamos em conta que este um estudo qualitativo que decorreu com um
nmero limitado de docentes, cuja maioria se situa precisamente nos grupos intermdios,
interessante pensarmos as diferenas que, tambm aqui, esto presentes,
interessante reflectirmos as preocupaes que estas professoras nos referiram em termos
de estdios de desenvolvimento da carreira docente e perceber como essas
preocupaes aparentemente diferentes, podem constituir um excelente ponto de partida
para equacionar a diferena.
Equacionar a diferena implica procurar responder diversidade, neste caso de
preocupaes, sentidas segundo as vivncias que cada um experienciou, mas de acordo,
tambm, com os percursos de uma profisso que, aparentemente, tende a seguir um
padro de desenvolvimento que parece ser regular.
Equacionar e reflectir a diferena implica, tambm, a considerao pelas
preocupaes/necessidades dos outros e transpor essa experincia para o quotidiano da
sala de aula. talvez o primeiro passo para pensar incluso.
Vejamos, agora, como podemos situar estas professoras, tendo em conta os estdios de
desenvolvimento da carreira docente na perspectiva dos autores em que nos temos
referenciado, a sua idade, o seu tempo de servio docente e as necessidades de
formao que referiram.

24

QUADRO N II
Estdios de desenvolvimento da carreira docente das professoras entrevistadas

Autores

Estdios

Fuller
e
Bown

Sobrevivncia
Mestria
Estabilidade
Estabilizao
Diversificao
Pr-se em Questo
Serenidade
Estabilidade
Divergncia
Serenidade
Renovao do Interesse

Huberman

Gonalves

Grupos Etrios/Anos de Servio/NDocentes

20-29
30-39
40-49
50+
5-10 10+ 5-10 10+ 5-10 10+ 5-10 10+
4
1
2
1
9
3

Na perspectiva de Fuller (1969), a maioria destas professoras situa-se no estdio de

mestria e no estdio de estabilidade. Ou seja, em momentos profissionais cujas
preocupaes se centralizam na falta de condies materiais e na necessidade de
encontrar respostas adequadas em funo da prtica pedaggica. Estas preocupaes
esto presentes nas necessidades de formao apontadas pela maioria das professoras,
as quais se prendiam, efectivamente, com aspectos relacionados com a prtica
pedaggica a desenvolver com os alunos com NEE e com o grupo-turma e pode explicar
a ausncia de referncias, por parte das docentes mais velhas, a necessidades do mbito
da articulao com outros actores.
Segundo Huberman (1992), estas docentes situavam-se predominantemente em trs
fases: diversificao, pr-se em questo e serenidade e distanciamento afectivo.
Assim, encontrar respostas mais adequadas problemtica da integrao, patentes na
generalidade das necessidades de formao referenciadas, correspondem a
caractersticas como empenhamento e motivao, procura de novos desafios e novas
responsabilidades, bem como a questionamentos relativos ao desempenho. Por outro
lado, necessidades de formao mais instrumentais, tal como as que se direccionam para
a prtica com os alunos com NEE e com o grupo-turma parecem corresponder a um
momento em que os professores se sentem mais confiantes e serenos caractersticas
da fase de serenidade e distanciamento afectivo.
De acordo com Gonalves (1992), estas docentes situar-se-iam em trs fases:
divergncia, serenidade e estabilidade. Na primeira, onde se situa a maioria destas
docentes e que corresponde a um perodo em que h divergncias positivas ou negativas
consoante os percursos vividos, podemos incluir todas as necessidades de formao
referidas. Na segunda inserem-se as necessidades a nvel de todos os mbitos ou a
nveis mais especficos, de acordo com as caractersticas da prpria fase, isto , a
capacidade de reflectir a prtica, o que pode conduzir a atitudes em que se reafirma o
interesse pela prtica docente ou a atitudes de desinvestimento profissional. Por fim, as
necessidades de formao identificadas para os grupos etrios mais baixos
correspondem, efectivamente, a uma fase em que se encontra gosto pelo ensino e
satisfao profissional.
Temos, assim, necessidades de formao que so essencialmente instrumentais.
Responder aos alunos com NEE e ao grupo-turma parece ser a preocupao dominante
destas docentes, o que vai, eventualmente, ao encontro da formao de professores, tal
como esta tem sido concepcionada, o que vai ao encontro de necessidades muito
especficas do seu quotidiano dentro da sala de aulas.

25

Tendo em conta a perspectiva destes autores, a maioria destas docentes encontrava-se,

assim, numa altura da sua vida profissional em que tinham necessidade de encontrar
respostas para as dificuldades da sua prtica pedaggica.
evidente, como j atrs referimos, que h preocupaes diferentes neste grupo de
docentes. Pelo menos, aparentemente diferentes. E so essas diferenas que
consideramos importantssimas para reflectir a diferena, implcita no prprio conceito de
integrao, mais diluda quando pensamos em incluso. Mas de qualquer modo,
presente, como ponto de partida para uma reflexo sobre estas questes, a qual gira
volta da sua experincia, da sua prtica social. Nesse sentido, parece-nos fundamental
situar as necessidades de formao face aos estdios de desenvolvimento da carreira
docente, pela troca de saberes que possvel desencadear, pela provocao
experincia de partilha, que depois se partilha com os alunos.
CONSIDERAES FINAIS
As preocupaes dominantes e que ressaltaram destas entrevistas prendem-se, como j
referimos, com a planificao das aulas, a gesto das aprendizagens e a avaliao dos
alunos, independentemente de estes terem ou no necessidades educativas especiais.
No fundo, prendem-se com a dificuldade em atender a diversidade, respeitando as
necessidades prprias de cada um.
evidente que a integrao ou se quisermos ser mais actuais, a incluso de um aluno
com NEE implica muito mais do que mudanas a nvel da prtica pedaggica dos
professores. Implica, sobretudo, uma atitude diferente. Mas implica, tambm, mudanas,
a nvel da organizao e da gesto da sala de aulas e da escola como instituio.
Nesse sentido, no chega haver legislao que a regulamente. Como tambm no chega
restringirmos a integrao ou a incluso formao dos professores.
No entanto, se a mudana de atitude da escola e dos docentes fundamental para
perspectivar estas questes, parece crtico que a formao contnua de professores
respeite as suas necessidades, isto , as dificuldades que enfrentam, as lacunas que
sentem na sua formao, as motivaes que os levam a optar por uma rea em
detrimento de outra. O que, dito de outro modo, significa ir ao encontro da prtica
profissional de cada um para, a partir da, reflectir os saberes dessa prtica, em conjunto
com o formador e no contexto de cada situao. Por isso, a questo do desenvolvimento
profissional dos professores importantssima na organizao da formao. Qualquer
mudana de atitude da escola face integrao e incluso de crianas e jovens com
NEE s possvel, se for entendida pelos professores como tal. E nesse sentido, a
anlise de necessidades, porque ocorre e decorre da e com a participao dos
professores, num determinado contexto, configura-se como uma estratgia de formao
que pode contribuir para (re)pensar as diferenas, como temos vindo a referir ao longo
deste texto.
evidente que este apenas um pequeno ngulo de abordagem a uma problemtica
muito complicada. A prpria noo de necessidades educativas especiais por demais
abrangente para a restringirmos deficincia, s dificuldades de aprendizagem ou
mesmo rea da sade, abrindo caminho, nomeadamente quando consideramos a
perspectiva da Declarao de Salamanca (1994) questo central do nosso estudo: a
resposta diferena, diversidade.
Parece bvio, tambm, que remeter a resposta diferena para metodologias que
apontam a pedagogia diferenciada ou a pedagogia diferenciada centrada na cooperao
como uma panaceia para as dificuldades que os docentes experimentam na sua prtica
pedaggica parece redutor. De facto, a diferenciao pedaggica e a diferenciao
pedaggica centrada na cooperao, em particular, so respostas para a diversidade das
populaes escolares. Mas os professores tm de senti-las como tal, o que implica
(re)pensar a sua prpria formao, isto , a aquisio de outras competncias que no
apenas as instrumentais, que vo para alm da prpria escola como instituio. Ou seja:
a integrao introduz uma ruptura com o paradigma vigente at ento, qual a escola
dificilmente respondeu ou soube responder, e a incluso representa uma outra ruptura

26

face ao prprio conceito de integrao, dificilmente percepcionada se a formao de

professores, entre outras medidas, continuar radicada em modelos escolsticos.
A anlise de necessidades perspectiva-se, assim, como uma modalidade de formao
que pode contribuir para ajudar a (re)formular e (re)pensar estas questes, porque vai ao
encontro da prtica profissional dos docentes, porque parte da sua realidade enquanto
profissionais, respeitando os seus saberes e as suas expectativas. As dificuldades, as
preocupaes, os problemas, as prprias expectativas, equacionadas, debatidas e
reflectidas, em conjunto com o formador, que as ajuda a emergir ou a problematizar, so
momentos de formao importantssimos, pelas trocas que fomentam, pelas vivncias
que propiciam. Nesse sentido, os programas de formao, que decorrem desta reflexo
em conjunto, tendem a ser bem sucedidos, porque todos os intervenientes estiveram e
estaro implicados em todos os momentos.
Por outro lado, a experincia de viver problemticas em conjunto, diferenciadas,
nomeadamente porque as preocupaes de cada um no so alheias ao seu
desenvolvimento profissional, um excelente ponto de partida, como temos vindo a
referir, para reflectir a prtica a desenvolver com os alunos.
claro que, como tambm temos vindo a dizer, a formao dos professores apenas
uma das vertentes desta complicada teia em que a escola se encontra.
A anlise de necessidades, como modalidade de formao contnua, s um contributo
para pensar estas questes e, como tambm dissemos, levanta alguns questionamentos.
Mas um contributo que implica os intervenientes, que abre espao ao dilogo e
partilha de experincias para, em conjunto, poder negociar-se um programa de formao,
mesmo tendo em conta todas as dificuldades que se levantam em torno do conceito de
negociao.
De qualquer modo e, apesar do cuidado necessrio nestas e em todas as questes
ligadas formao, este estudo confirmou a necessidade e a premncia de aces que
envolvam os docentes, que lhes dem voz, que contribuam para ajudar a articular a sua
prtica para alm da sua sala de aulas.
Talvez assim possamos pensar diferenciao pedaggica e diferenciao pedaggica
centrada na cooperao, de outro modo. Talvez assim possamos compreender que a
escola para todos. Talvez assim possamos pensar incluso.
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