A Brincadeira na Educao Infantil:

Conceito, Perspectiva Histrica e Possibilidades que Ela Oferece

Autora: Heloisa Stoppa Menezes Robles
H muito tempo discute-se a questo dos jogos e brincadeiras e sua importncia no
desenvolvimento da criana. Atualmente, vrios pesquisadores mostram preocupao em
compreender este fenmeno buscando, principalmente, responder questes como: a funo
que estas atividades exercem sobre o desenvolvimento infantil; motivos pelos quais a criana
deve brincar; o que a brincadeira proporciona criana no que diz respeito aprendizagem
etc. A fim de discutir estas e outras questes relacionadas ao tema brincadeira e
considerando que o brincar tem uma importncia caracterstica para a criana, o presente
artigo pretende apresentar uma definio de brincadeira, relatar um breve histrico da
brincadeira e sua relevncia na educao e, por fim, analisar as possveis contribuies que a
brincadeira proporciona ao desenvolvimento infantil devendo ser valorizada e privilegiada no
contexto educacional.
A criana joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade, que a justo ttulo podemos
considerar sagrada. Mas sabe perfeitamente que o que est fazendo um jogo.
J. Huizinga
H muito tempo discute-se a questo dos jogos e brincadeiras e sua importncia no
desenvolvimento da criana. Mas ser que est clara a funo que estas atividades exercem
sobre o desenvolvimento infantil? Por que a criana deve brincar? O que a brincadeira lhe
proporciona? A fim de discutir estas questes o presente artigo ter como principais objetivos
apresentar uma definio de brincadeira, relatar um breve histrico da brincadeira e sua
relevncia na educao e, por fim, analisar as possveis contribuies que a brincadeira
proporciona ao desenvolvimento infantil devendo ser valorizada no contexto educacional.
O que brincadeira? Definir a brincadeira no tarefa fcil. De acordo com Kishimoto (1997),
uma criana atirando com um arco e flecha pode ser uma brincadeira ou pode ser uma criana
que est se preparando para a arte da caa (como pode ocorrer num contexto indgena). Como
diferenciar?
Vrios autores tm caracterizado a brincadeira como a atividade ou ao prpria da criana,
voluntria, espontnea, delimitada no tempo e no espao, prazerosa, constituda por
reforadores positivos intrnsecos, com um fim em si mesma e tendo uma relao ntima com a
criana (Bomtempo, 1987; Brougre, 1997; De Rose e Gil, 1998; Kishimoto, 1997; Piaget,
1978; Santos, 1998; Wajskop, 1995). A partir destas informaes, importante ressaltar que o
brincar faz parte da infncia, porm, em vrias ocasies, os adultos (pais ou professores)
propem determinadas atividades para as crianas que parecem no cumprir os critrios acima
discutidos, mas que so chamadas de brincadeiras pelos prprios adultos. Ateno! Se a
atividade imposta ou se parece desagradvel para a criana, tudo indica que no se trata de
uma brincadeira, mas de qualquer outra atividade. Retomando o que foi discutido no incio do
artigo, uma mesma atividade pode ser considerada uma brincadeira para uma criana mas no
para outra, o que torna o trabalho do educador ainda mais complexo.
So vrias as dificuldades que existem com relao definio e caracterizao da
brincadeira, entretanto, certo que a brincadeira assume um papel fundamental na infncia;
numa concepo sociocultural, a brincadeira mostra como a criana interpreta e assimila o
mundo, os objetos, a cultura, as relaes e os afetos das pessoas, sendo um espao
caracterstico da infncia (Wajskop, 1995).
Mas desde quando a brincadeira foi alvo de discusso? Partindo-se de uma perspectiva
histrica, desde a Antiguidade as crianas participavam de diversas brincadeiras como forma
de diverso e recreao (Wajskop, 1995). Jogos de demolir e construir, rolar aros, cirandas,
pular obstculos so exemplos de brincadeiras existentes desde a Antiguidade (Fundao
Roberto Marinho, 1992).

Por outro lado, vale a pena ressaltar que apenas na era do Romantismo que a brincadeira
passou a ser vista como expresso da criana e a infncia a ser compreendida como um
perodo de desenvolvimento especfico e com caractersticas prprias. Neste perodo as
principais brincadeiras eram: pies, cavalinhos de pau, bola etc. (Kishimoto, 1990).
A partir deste perodo, vrios pesquisadores surgiram desenvolvendo propostas pedaggicas
com a utilizao de brinquedos e jogos, como por exemplo: Froebel (educao baseada no
brincar), Decroly (que elaborou materiais para educao de crianas deficientes com a
finalidade de desenvolver a percepo, motricidade e raciocnio) e Montessori (que
desenvolveu uma metodologia de forma a implementar a educao sensorial (Kishimoto,
1990).
J no sculo XX, outros pesquisadores comearam a discutir a questo das brincadeiras, entre
eles, Piaget (1978), afirmando que a partir da brincadeira a criana pode demonstrar o nvel
cognitivo que se encontra alm de permitir a construo de conhecimentos e Vygotsky, que
compreendeu a brincadeira (como qualquer outro comportamento humano) como resultado de
influncias sociais que a criana recebe ao longo do tempo. Vale a pena ressaltar que o
brinquedo cria na criana uma zona de desenvolvimento proximal e atravs dele que a criana
obtm as suas maiores aquisies (Vygotski, 1984)
As diferentes abordagens pedaggicas baseadas no brincar bem como os estudos de
psicologia infantil direcionados ao ldico, permitiram a constituio da criana como um ser
brincante (Wajskop, 1995) e a brincadeira deveria ser utilizada como uma atividade essencial e
significativa para a educao infantil.
Sem dvida, foi necessrio um longo perodo at se chegar nestas concluses e a brincadeira
ser levada como algo srio. Hoje, esta importncia e seriedade em relao ao tema podem
ser expressas atravs do advento das brinquedotecas, dos congressos cujo tema central a
brincadeira infantil, do crescente nmero de artigos e trabalhos cientficos com base no estudo
das brincadeiras etc. Na educao, no podemos deixar de nos referir ao Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) que ressalta a importncia da brincadeira
quando afirma que educar significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas (p.23).
Mas como a brincadeira permite o desenvolvimento e a aprendizagem? Vamos neste momento
discutir as inmeras possibilidades que o brincar proporciona criana a partir de diferentes
referenciais tericos permitindo ao educador um maior embasamento a respeito do tema.
Pense no desenvolvimento social. Como criar oportunidades ldicas para a criana incrementar
o seu repertrio social bem como desenvolver relaes inter-pessoais? Quando a criana
brinca de faz de conta, por exemplo, ela deve supor o que o outro pensa, tentar coordenar seu
comportamento com o de seu parceiro, procurar regular seu comportamento de acordo com
regras sociais e culturais. Alm disso, para Vygotsky (1984), a criana, ao brincar de faz de
conta, cria uma situao imaginria podendo assumir diferentes papis, como o papel de um
adulto. A criana passa a se comportar como se ela fosse realmente mais velha, seguindo as
regras que esta situao prope. Nesse sentido, a brincadeira pode ser considerada um
recurso utilizado pela criana, podendo favorecer tanto os processos que esto em formao
ou que sero completados.
Outros autores que estudam a ampliao das interaes sociais a partir da brincadeira afirmam
que a criana, enquanto brinca, se constitui como indivduo diferente dos demais, entra em
contato com diferentes papis sociais e evolui quanto diferenciao eu - outro (Almeida,
1995; Carvalho, 1981; Carvalho, 1989; Oliveira e Rossetti-Ferreira; 1993; Pedrosa e Carvalho,
1995).
Certamente no apenas o desenvolvimento social que enriquecido durante uma
brincadeira. Podemos pensar na criana envolvida numa atividade que exige um certo
raciocnio necessitando levantar hipteses e solucionar problemas; ou ainda numa brincadeira

qualquer na qual ela tenha possibilidade de construir conhecimentos e enriquecer o

desenvolvimento intelectual (Piaget, 1978).
Por fim, no podemos deixar de mencionar as situaes que a criana revive enquanto ela
brinca; por exemplo: situaes que lhe causaram alegria, ansiedade, medo e raiva podem ser
revividas em forma de brincadeira o que favorece uma maior compreenso de seus conflitos e
emoes.
Diante destas informaes, a brincadeira pode e deve ser privilegiada no contexto educacional
(no apenas na Educao Infantil mas no Ensino Fundamental tambm). A escola, atenta aos
inmeros benefcios que a brincadeira traz, bem como nas possibilidades que elas criam de se
trabalhar diferentes contedos em forma ldica, deve lutar sempre pra que tais atividades
sejam privilegiadas e bem aceitas pelas crianas e pelos adultos responsveis.
Vale lembrar que no so necessrios espaos muito estruturados ou objetos complexos para
que ocorra uma brincadeira. Espaos simples, com objetos fceis de serem encontrados e
manipulados podem se transformar em grandes aliados do educador.
Pense um instante: o que as brincadeiras como esconde-esconde, pega-pega, passa-anel,
bingo, boliche, morto - vivo; queimada, pular corda, corre cutia favorecem? Vrias habilidades e
conhecimentos, no mesmo? Todas elas propiciam cooperao, estabelecimento e
cumprimento de regras, aprendizagem de se colocar no lugar do outro etc.
Poderamos citar vrias, desde aquelas que podem ser realizadas com bebs at aquelas que
exigem certo nvel de conhecimento. Alguns exemplos incluem: brincadeiras com mbiles e
fantoches (para a criana explorar), bonecas e carrinhos (para a criana dramatizar), blocos de
construo (favorecendo a descoberta de conceitos como tamanho, forma, quantidade,
relaes espaciais, seriao, noo de espao e causalidade, alm da imaginao e
criatividade), quebra-cabea (para estimular o raciocnio, a concentrao e o desenvolvimento
psicomotor alm da cooperao e socializao); brincadeiras na gua e na areia (que permitem
a explorao, o exerccio motor e a socializao); brincadeiras tradicionais (como amarelinha,
pio, pipa, as quais possibilitam a compreenso de elementos folclricos e remete a criana a
determinados perodos histricos) e, por fim, as brincadeiras de faz de conta, que, como j
discutidas anteriormente, favorecem a imaginao, imitao, possibilitam o desenvolvimento
social, afetivo e os processos de raciocnio (Bomtempo, 1987; Kishimoto, 1997; Fundao
Roberto Marinho, 1992; Oliveira et al, 1992; Oliveira, 200)
Estas idias servem para ilustrar alguns exemplos de brincadeiras que podem ser utilizadas na
escola e o que elas proporcionam em termos de aprendizagem e desenvolvimento mostrando a
importncia de cada uma delas. Sugere-se que, a partir desta leitura, cada educador
desenvolva e crie atividades adequadas aos seus alunos potencializando o desenvolvimento
de cada um deles. De acordo com Brougre (1997), o brincar exige uma aprendizagem; sendo
assim o professor ter este papel fundamental de inserir a criana na brincadeira, criando
espaos, oportunidades e interagindo com ela.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, C.J. Jogos de papis: Um estudo sobre o jogo de faz-de-conta na criana com
deficincia mental. Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos, 1995.
BOMTEMPO, E. Aprendizagem e brinquedo. In: G.P.Witter e J.F.B. Lomnaco (orgs).
Psicologia da Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1987
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia MEC/SEF, 1998
BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez Editora, 1997.
CARVALHO, A.M.A. Interao social e brinquedo. Trabalho apresentado na XI Reunio Anual
da Sociedade de Psicologia de Ribeiro Preto. Ribeiro Preto. SP, 1981.
_______________ Brincar juntos: natureza e funo da interao entre crianas. In: C. Aedes
(org). Etologia de animais e de homens. So Paulo: Edicom, 1989.

DE ROSE, J.C.C E GIL, M.S.C.A. Toward a functional analysis of playing and its educational
significance. IV International Congress on Behaviorism and the Sciences of Behavior. Sevilha,
Espanha, 1998.
FUNDAO ROBERTO MARINHO. Professor da pr-escola. 2 ed. So Paulo: Globo, 1992
KISHIMOTO (1990) O brinquedo na educao: Consideraes histricas. IN: O cotidiano na
pr-escola, n7, So Paulo, FDE, 1990.
KISHIMOTO, T. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997.
OLIVEIRA, V.B (org) O brincar e a criana do nascimento aos seis anos de idade. Petrpolis:
Vozes, 2000
OLIVEIRA, Z.M.R., MELLO, A. M.,VITRIA, T. E ROSSETTI-FERREIRA, M.C. Creches,
crianas, faz de conta e companhia. Petrpolis: Editora Vozes, 1992
OLIVEIRA, Z.M.R E ROSSETTI-FERREIRA, M.C. O valor da interao criana-criana em
creches no desenvolvimento infantil. Cadernos de Pesquisa, 87, 62-70, 1993.
PEDROSA, M.I.P E CARVALHO, A.M.A. Interao social e a construo da brincadeira.
Cadernos de Pesquisa, 93, 60-65, 1995.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e
representao. 3ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978
SANTOS, S.M.P. Brinquedoteca. O ldico em diferentes contextos. Petrpolis: Editora Vozes,
1998
VYGOTSKI, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984
WAJSKOP, G. O Brincar na Educao Infantil. Cadernos de Pesquisa, 92, 62-69, 1995
Heloisa Stoppa Menezes Robles - Graduao em psicologia e mestrado em Educao
Especial pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Professora no Centro
Universitrio Central Paulista (UNICEP- So Carlos) e Centro de Formao Profissional
(CEFORP Ribeiro Preto) e atua como psicloga em consultrio particular no
atendimento de crianas e adulto