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resumo
carecarol@gmail.com
abstract
The rhythm teaching is polarized basically in two strategies: the first one, called metric
strategy, is foccused in counting and subdivising the beats; the other one, called
mnemonic strategy, is based on the fragmentation of the rhythm in small motives and
in the association of these groups of notes to words. That paper, which studies the
metric and mnemonic strategies of rhythm teaching, makes an analysis, under the
cognitive view, of these two methods of teaching. That analysis want to understand
which strategy is more adequated to each moment of the students learning and if is
possible to integrate both during the process of musical education. That paper has as
main theorical approach the genetic epistemology by Piaget. Some papers of cognitive
psichology of music are also used. According to the theories studied, the metric
strategy is better aplied to children about 8 years old, and before that age is advisable
to employ the mnemonic strategy.
KEYWORDS: rhythm teaching, time notion, representation
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Estratgia mtrica versus estratgia mnemnica: posies contrastantes ou complementares no ensino de ritmo?
introduo
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ritmo
Segundo Lerdahl e Jackendoff (1983, apud Clarke, 1999, p. 478), o ritmo percebido,
dentro da tradio tonal da msica ocidental, como uma unio de dois elementos, ou estruturas,
denominados agrupamentos e mtrica. Graas aos agrupamentos possvel a organizao
de um dado evento musical percebido em uma variedade de segmentos que se constroem a partir
da unio de poucas notas formando motivos ou temas ou mesmo pela juno de grandes
pores de msica dando-se origem assim s formas musicais. A mtrica concebida como
a regular alternncia de elementos ou, em linguagem mais apurada, pulsos fortes e fracos
(Ribeiro, [s.d.], p. 5). Embora os agrupamentos e a mtrica sejam concebidos teoricamente como
instncias separadas, cabe frisar que da unio desses dois elementos que nascem as estruturas
rtmicas mais estveis e bem construdas. Para que assim seja, necessrio que os pontos
fracos e fortes (os pulsos) da mtrica coincidam com as fronteiras dos grupos (ou fronteiras dos
motivos, dos temas e das formas), havendo ento uma interdependncia na estruturao desses
dois elementos do ritmo (Clarke, 1999, p. 478).
O ensino de ritmo que se vale da contagem de tempos e da seriao de pulsos dentro do
compasso, ou aquele definido a princpio como baseado na estratgia do 1 e 2 e 3, um
tipo de ensino que valoriza mais os aspectos mtricos do ritmo, enquanto o ensino focado nas
estratgias mnemnicas valoriza, sobretudo, os agrupamentos. Como se ver mais adiante, a
adoo de qualquer uma dessas posturas de ensino revela uma abordagem pedaggica que
superficial e incompleta, uma vez que e cabe novamente frisar o ritmo verdadeiramente
estruturado se origina da interseo de agrupamentos e mtrica.
Piaget e a
noo de
tempo
cognitivas. Abordarei aqui algumas dessas habilidades cognitivas sob o ponto de vista de
Piaget, comparando essas ideias com as estratgias de ensino de ritmo tratadas neste artigo.
Para Piaget, tempo e espao so as duas dimenses que atuam associadas na organizao
de tudo aquilo que nos cerca. Segundo esse autor,
o tempo a coordenao dos movimentos: quer se trate dos deslocamentos fsicos ou
movimentos no espao, quer se trate destes movimentos internos que so as aes
simplesmente esboadas, antecipadas ou reconstrudas pela memria, mas cujo
desfecho e objetivo final tambm espacial. (Piaget, 2002, p. 12)
Em outras palavras, o tempo depende do movimento, o que o mesmo que afirmar que
ele depende de um deslocamento espacial. Dessa afirmao se depreende a indissociabilidade
entre tempo e espao, uma vez que aquele no pode existir sem que se leve em considerao
este e os deslocamentos que nele ocorrem. Como esclarece Piaget (2002, p. 12), o tempo o
espao em movimento.
Ainda, o tempo uma coordenao de movimentos, ou seja, ele s pode ser estabelecido a
partir da compreenso de que uma dada posio espacial e outra que a ela se siga, resultado final
de um dado deslocamento partindo da primeira posio, so sucessivas e, por isso, coordenadas
entre si. Sem o estabelecimento de relaes coordenao entre dois pontos espaciais,
separados por um movimento, no se pode estabelecer uma dada ao de deslocamento dentro
do tempo. Pode-se, sem essa coordenao, no mximo falar sobre a ao em termos de duas
posies espaciais distintas, como o fazem as crianas mais jovens (Piaget, 2002, p. 58-59).
Segundo ainda a citao de Piaget, os movimentos que do origem ao tempo podem ser
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de duas ordens: reais, e que acontecem no espao fsico, ou ideais, que so apenas realizados
em pensamento ou na memria, em um espao que imaginado, virtual. Mas ambos devem ser
compreendidos como uma unio das dimenses espao e tempo, por mais que estas dimenses
sejam apenas imaginadas.
O tempo , mais especificamente, uma relao entre a velocidade e o movimento (Piaget,
2002, p. 445). A coordenao dos deslocamentos espaciais (mencionadas anteriormente) ou
o movimento da citao anterior se considerada individualmente e sem o estabelecimento de
uma relao com a velocidade do movimento, d conta apenas de oferecer a compreenso da
sucesso temporal de um dado evento. Se, entretanto, a velocidade for considerada em conjunto
com o movimento (ou deslocamento espacial), ento se poder estabelecer a durao temporal
de tal movimento. a partir da unio da compreenso de sucesso e de durao que se pode
falar de uma compreenso definitiva de tempo.
O ritmo, considerado como um objeto, tambm deve ser compreendido em termos espaciais
e temporais e ningum melhor do que os prprios msicos e educadores musicais para saber
da importncia de se compreender o ritmo como uma coisa que se desenvolve dentro do tempo.
Estabelecendo-se um paralelo com o que foi exposto, para que tal compreenso seja possvel
preciso o entendimento de que uma dada sequncia de notas musicais organizada de acordo
com uma sucesso temporal e que cada um dos seus eventos possui uma determinada
durao. Tal sequncia de notas tambm precisa ser entendida como portadora de uma dada
velocidade e geradora de um dado movimento, pois sem isso, como acabamos de ver, no
possvel a sua compreenso como um evento temporalmente organizado.
A noo de tempo fruto de um pensamento operatrio, ou seja, de um tipo de pensamento
baseado em operaes1, que, portanto, se vale da coordenao e da classificao mental
dos dados obtidos pela percepo (Delval, 1998, p. 116-117). As operaes envolvidas na
formao do tempo no so, entretanto, lgicas, ou seja, operaes que estabelecem relaes
(coordenaes) entre os objetos, que os renem por semelhanas classificando, ou formando
classes e por diferenas seriando, ou formando sries em suma, formando grupamentos
(Delval, 1998, p. 116-117; Piaget, 1983, p. 22-26). As operaes responsveis pela formao
da noo de tempo so infralgicas (Piaget, 2002, p. 455-456), ou seja, so operaes que
estabelecem relaes intrafigurais e que decompem os objetos, reunindo as suas partes em
agrupamentos (Piaget, 1983, p. 22-26, 2002, p. 433). As operaes que constituem a noo de
tempo ainda so, como tais, reversveis, podendo remontar a acontecimentos passados (Piaget,
2002, p. 430).
A noo de tempo comea a ser construda na criana desde o incio da estruturao do
seu pensamento, ou seja, a partir do surgimento da linguagem, por volta de um ano e meio de
idade. O domnio temporal dos sujeitos mais jovens, entretanto, se detm no plano da ao.
Para que ele atinja o domnio do pensamento so necessrias reconstrues, nesse plano, de
tudo o que foi adquirido no plano prtico, o que perdura at aproximadamente os 4 ou 5 anos
1. Operaes so aes interiorizadas, ou seja, aes que no so mais realizadas de modo prtico, mas em
pensamento. As operaes tambm so reversveis, ou seja, podem ser realizadas em um sentido e no seu sentido
oposto, tratando-se ainda assim da mesma operao. Elas so ainda coordenveis em estruturas de conjunto tais
como os agrupamentos e os grupos (Delval, 1998, p. 117; Piaget, 1983, p. 239).
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de idade. Apesar da reconstruo das aes no pensamento, as noes temporais nessa fase,
denominada por Piaget (2002, p. 425) de etapa I, so ainda limitadas porque intuitivas (Piaget,
2002, p. 428). A sucesso temporal se confunde com a ordem espacial do percurso, e as duraes
se confundem com a distncia dos deslocamentos (Piaget, 2002, p. 427). O tempo ainda no
leva em considerao as velocidades, a menos que elas sejam uniformes e as mesmas para
duas situaes de movimento que se queira comparar (Piaget, 2002, p. 428).
Os responsveis pelo tempo primitivo que caracteriza a etapa I so o egocentrismo e a
irreversibilidade do pensamento. Aquele dificulta a ligao de diversos pontos de vista, fazendo
com que o pensamento se foque apenas sobre um nico movimento em situaes de movimentos
realizados ao mesmo tempo, e a irreversibilidade impede a retomada dos acontecimentos
passados, ficando impossibilitado o estabelecimento da sucesso dos movimentos (Piaget,
2002, p. 431). Essas centraes2 irreversveis sero transformadas em descentraes graas
intuio articulada e, posteriormente, ao trmino do desenvolvimento da noo de tempo, s
operaes (Piaget, 2002, p. 432).
As operaes infralgicas coordenadas, tambm denominadas agrupamentos, responsveis
pela formao da noo de tempo so a ordem de sucesso dos acontecimentos e a imbricao
das duraes (Piaget, 2002, p. 434). Analisando a questo desse ponto de vista das operaes,
o tempo depende, ento, de um agrupamento da ordem de sucesso dos acontecimentos, ou
seja, ele depende da reunio e da coordenao das diferentes posies de um objeto ao longo
de um deslocamento, formando o que foi denominado ordem de sucesso.
O outro agrupamento responsvel pela formao da noo de tempo o da imbricao
das duraes. Esse agrupamento o responsvel pela reunio e pela ligao das duraes
compreendidas entre os diversos pontos de localizao espacial de um objeto em deslocamento.
Entretanto, o agrupamento das duraes entre os pontos A e B, B e C difere do agrupamento das
sucesses A e B, B e C pelo fato de que a durao independe da ordem de percurso, ao passo
que a sucesso dos acontecimentos se altera se tomarmos as posies de deslocamento de um
objeto em outra ordem. Esclarecendo: uma durao entre A e B a mesma que entre B e A, mas
a ordem de sucesso de A a B diferente daquela de B a A.
No incio do desenvolvimento da noo de tempo na criana h ausncia de coordenao
entre os agrupamentos de ordem de sucesso dos acontecimentos e de imbricao das
duraes. Na etapa III (ltima fase da formao da noo de tempo) adquirida a coordenao
destes e a formao definitiva da noo de tempo (Piaget, 2002, p. 443).
Se as operaes que do origem noo de tempo fizerem intervir simplesmente os
agrupamentos de ordem e durao, o tempo constitudo ser do tipo qualitativo. Se as operaes
tambm fizerem intervir uma unidade de medida, o tempo resultante ser do tipo mtrico (Piaget,
2002, p. 13).
O tempo permanece sendo de natureza qualitativa, segundo Piaget (2002, p. 282), enquanto
os agrupamentos da ordem de sucesso e da imbricao das duraes permanecem solidrios
na formao da noo de tempo, mas no fundidos um no outro. Isso quer dizer que, enquanto
o tempo permanece qualitativo, no possvel
2. Centraes ocorrem quando a percepo direciona-se apenas a partes do objeto e no sua totalidade. Quando
ocorre o estabelecimento de relaes entre as centraes so geradas descentraes (Valente, 2001, p. 44).
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representao
mental
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concomitante ao alcance do sucesso na ao, porque esta que permite a construo daquela
(para Piaget a ao o princpio de todo conhecimento), no havendo conceito que no se
origine de uma relao com os objetos, em alguma medida (Piaget, 1978, p. 174).
Uma representao ainda s ser formada se ela for til. Colcombe e Wyer Junior (2002,
p. 81), citando estudos de Gick e Holyoak, dizem que uma representao se origina quando
o sujeito possui um fim especfico (essa expresso parece ser anloga aqui ao objetivo da
ao, como proposto no pargrafo anterior) para empregar tal representao. No nosso caso
especfico, isso equivale a dizer que apenas os sujeitos que se veem frente necessidade de
executar um ritmo so capazes de gerar representaes rtmicas. Sendo assim, apenas atravs
de ensino de msica que os sujeitos sero capazes de desenvolver os aspectos cognitivos
representacionais relacionados ao ritmo. Antes de nos aprofundarmos, entretanto, nos modos
como o conhecimento representacional do ritmo se d e pode ser conduzido pelos educadores,
vamos estudar como as representaes mentais so construdas. Acredito que tais informaes
podem ser relevantes aos professores, principalmente com relao desmistificao de
certas concepes que atribuem percepo e no propriamente ao pensamento papel
demasiadamente influente na construo da representao.
A representao do ritmo
A representao exterior (desenho) do ritmo aquela que encontramos nas notaes
musicais um reflexo das representaes mentais, ou interiores, dos sujeitos (Valente,
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FIGURA 1
Ritmo tocado e desenhado pelas crianas no experimento de Bamberger (1975).
FIGURA 2
Desenho do tipo I, segundo Bamberger (1975, p. 3).
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FIGURA 3
Desenho do tipo II, segundo Bamberger (1975, p. 4).
Tipo III Duracional (Figura 4): h maior reflexo na formulao das notaes uma vez que
elas capturam as duraes dos eventos representados. Apesar desse aprimoramento, os
desenhos do tipo III no apresentam mais a segmentao em motivos que os desenhos do
tipo II apresentavam.
FIGURA 4
Desenho do tipo III, segundo Bamberger (1975, p. 6)..
FIGURA 5
Desenho do tipo IV, segundo Bamberger (1975, p. 8).
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A estratgia de ensino de ritmo que valoriza a contagem dos pulsos em ordem progressiva
e a sua subdiviso de forma aritmtica ou o tradicional 1 e 2 e 3 uma estratgia, como
consideraes
finais
vimos, associada aos aspectos mtricos do ritmo. Entretanto, o ritmo no se constitui apenas pela
mtrica. Fazem parte dele tambm os agrupamentos, que so mais valorizados nas estratgias
mnemnicas de ensino. Estes dois modos de educao rtmica o mtrico e o mnemnico
possuem especificidades, do ponto de vista cognitivo e educacional, que favorecem ou no a
sua aplicao em determinadas faixas etrias de alunos e mediante certos objetivos de ensino.
Em funo do modo como se d o desenvolvimento da noo de tempo, o uso de
estratgias mtricas de ensino de ritmo fica comprometido at por volta dos 8 anos de idade. At
aproximadamente essa idade, os sujeitos no demonstram compreender os eventos (e inclua-se
aqui o ritmo) em termos de tempo quantitativo. Essa compreenso s de d a partir do momento
em que o pensamento e no unicamente a percepo da criana se desenvolve, atravs de
uma sucesso de fases e em um ritmo que no pode ser acelerado (Piaget, 1983, p. 211).
Pesquisas de Bamberger (1975, 1990) ainda apontam para essa mesma dificuldade de
compreenso do ritmo em termos mtricos por sujeitos muito jovens, e a autora prossegue
dizendo que os adultos sem treinamento musical tambm no tendem a compreender e msica
por esses meios. Dados coletados pela pesquisadora apontam para a existncia de dois tipos de
representao rtmica, uma voltada para a apreenso apenas dos aspectos figurais e, outra, para
a apreenso dos aspectos mtricos do tempo. O primeiro tipo de representao seria o mais
largamente utilizado e compreendido por crianas e adultos sem formao musical, enquanto
o segundo, em seu estado mais apurado de acabamento, seria preferido por apenas algumas
crianas e adultos, em especial por aqueles que receberam educao musical. Lembrandonos de que graas representao mental que a execuo de um ritmo se torna possvel,
ento parece mais aconselhvel a utilizao de estratgias figurais (ou mnemnicas) de ensino,
j que elas favorecem o desenvolvimento da tendncia natural dos sujeitos a produzirem
representaes mentais para o ritmo do tipo figural.
Se compararmos as duas estratgias de ensino de ritmo, mediante o que foi exposto neste
artigo, podemos afirmar que o uso de estratgias figurais ou mnemnicas mais adequado
e eficaz para o ensino de crianas at aproximadamente 8 anos de idade do que o uso de
estratgias mtricas e muitos professores parecem chegar a constatar isso na prtica, j que
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o uso de estratgias do primeiro tipo parece fazer com que os alunos reproduzam ritmos com
muito mais facilidade e em menos tempo.
Entretanto, uma educao musical que se proponha ampla e de qualidade no pode optar
pela adoo de apenas uma dessas estratgias de ensino. A adoo de qualquer uma dessas
posturas em separado uma medida empobrecedora e que em nada favorece a compreenso
do ritmo pelo aluno como um fenmeno que se desenvolve de acordo com aspectos mtricos
e figurais ou de agrupamentos. A medida mais adequada me parece que a adoo das
duas estratgias de ensino em conjunto, j que ambas se complementam na formao de
uma representao completa do ritmo. Entretanto, deve-se ponderar ainda mais uma vez que
a estrutura cognitiva dos sujeitos s se demonstra apta a compreender e a utilizar o ritmo em
termos mtricos a partir de um certo ponto do seu desenvolvimento. O professor deve ento estar
atento para que, assim que possvel, possa ampliar os conhecimentos rtmicos de seus alunos,
aliando s estratgias mnemnicas com as quais convm iniciar o processo de aprendizagem
rtmica tambm as estratgias mtricas.
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Recebido em
30/11/2010
Aprovado em
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